ΤΕΙ ΔΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

Σ.Ε.Υ.Π.
ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓ
ΕΡΓΑΣΙΑ

«Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΝΗΠΙΑΚΗ

ΗΛΙΚΙΑ - Ο ΡΟΛΟΣ
Σ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΜΑΛΗ ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΟΜΑΔΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ:
ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΙΔΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ
ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΙΔΟΥ ΕΙΡΗΝΗ
ΠΑΝΑΚΗ ΧΡΥΣΟΥΛΑ

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ:
ΛΑΜΠΑΚΗ ΑΘΗΝΑ

ΠΑΤΡΑ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2016

 Τ.Ε.Ι ΔΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ

«Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ

ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥ ΣΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΣΤΗΝ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΟΜΑΔΑ»

"THE SOCIAL DEVELOPMENT DURING NURSERY

YEARS – THE ROLE OF SOCIAL WORKERS FOR THE
NORMAL INTERGRATION OF THE CHILD INTO
SOCIAL GROUPS"

© 2016, Copyright υπό Καραγιαννίδου Βασιλική, Καραγιαννίδου Ειρήνη και

Πανάκη Χρυσούλα
 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε την επόπτρια μας, κα. Λαμπάκη Αθηνά, για

την καθοδήγηση της κατά την διάρκεια εκπόνησης της πτυχιακής εργασίας, καθώς
επίσης, και τους επαγγελματίες κοινωνικούς λειτουργούς, που συμμετείχαν, μέσω
των συνεντεύξεων, πρόθυμα στην διεκπεραίωση της ερευνητικής διαδικασίας.
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα εργασία μελετήθηκε η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην

νηπιακή ηλικία, επικεντρώνοντας στην ένταξη του νηπίου στην κοινωνική ομάδα και
στον ρόλο του κοινωνικού λειτουργού ως προς την κοινωνική ανάπτυξή του, τόσο
βιβλιογραφικά όσο και ερευνητικά Η έρευνα διερεύνησε, βάσει έμπειρων κοινωνικών
λειτουργών με ειδίκευση στην νηπιακή ηλικία ή εργαζόμενοι σε φορείς που μελετούν
ή στοχεύουν σε αυτή την ομάδα, η ανάδειξη της σημαντικότητας του ρόλου του
κοινωνικού λειτουργού στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία
και τους τρόπους με τους οποίους γίνεται πιο ομαλή η ένταξη του στην κοινωνική
ομάδα. Αρχικά, έγινε μια σύντομη αναφορά στα χαρακτηριστικά της νηπιακής
ηλικίας και στην προσωπική ανάπτυξη του νηπίου σε αυτή την ηλικιακή περίοδο. Εν
συνεχεία, αναφερθήκαμε στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία
ως προς τον σχεδιασμό και την σημασία της αυτοεκτίμησης και της αυτοαντίληψης
του. Επίσης, έγινε ανάδειξη των κοινωνικών δεξιοτήτων που αναπτύσσονται σε αυτή
την ηλικία, ενώ παράλληλα, στοχεύσαμε στο βασικό μέσο κοινωνικής ανάπτυξης του
νηπίου, το παιχνίδι. Η πτυχιακή εργασία ολοκληρώθηκε με την λεπτομερή
παρουσίαση των αποτελεσμάτων της ποιοτικής έρευνας, όπως προέκυψαν από την
διεξαγωγή της, και την συσχέτιση των συμπερασμάτων σύμφωνα με το
βιβλιογραφικό μέρος της πτυχιακής εργασίας.

Λέξεις-κλειδιά: Νηπιακή ηλικία, κοινωνική ανάπτυξη, κοινωνική ομάδα, κοινωνική

ένταξη, κοινωνικός λειτουργός
 ABSTRACT

In this thesis, we studied an infants child’s social development, focusing on

the integration of the infant in the social group and the role of social worker to social
development, both bibliographic and research. The purpose of the study was to
investigate, based on experienced social workers specializing in infancy or employees
of institutions who study or targeting this group, highlighting the importance of the
role of social worker in the social development of children in early childhood and how
this becomes smother integration of the social group. Firstly, there was a brief
reference to the characteristics of early childhood and the personal development of the
infant at this age period. Consequently, we referred to the social development of
children in infancy in terms of planning and the importance of self-esteem and self-
perception. Also, became emergence of social skills developed at this age while we
aimed for the main feature in an infants social growth, the game. Next bibliographic
reference was made to the concept and the characteristics of the social group and the
smooth integration to the infant in it. The literature review was supplemented by the
role of social worker in the social inclusion of the infant in collaboration with the
family and the educator. The thesis is completed with a detailed presentation of the
qualitative research results, as resulted from the conduct of, and the correlation of the
conclusions according to the bibliographical part of the thesis.

Key-words: Infancy, social development, social group, social inclusion, social worker
 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ...................................................................................................... 9
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: Χαρακτηριστικά νηπιακής ηλικίας ......................... 11
1.1.Εννοιολογική προσέγγιση των όρων ......................................................................................... 11
1.2. Χαρακτηριστικά νηπιακής ηλικίας ............................................................................................ 13
1.2.1. Σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά ................................................................................................ 13
1.2.2.Οι ανάγκες και τα προβλήματα της νηπιακής ηλικίας ............................................... 15
1.3. Προσωπική ανάπτυξη κατά την νηπιακή ηλικία ................................................................. 17
1.3.1.Η έννοια του εαυτού ................................................................................................................. 17
1.3.2.Βιοσωματική ανάπτυξη στην νηπιακή ηλικία ............................................................... 19
1.3.3.Γνωστική ανάπτυξη στην νηπιακή ηλικία ...................................................................... 19
1.3.4.Ανάπτυξη της προσωπικότητας στην νηπιακή ηλικία .............................................. 20
1.3.5.Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη στην νηπιακή ηλικία .......................................................... 22
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου ....................... 24
2.1.Αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη ............................................................................................... 24
2.1.1. Η σημασία της αυτοεκτίμησης στην νηπιακή ηλικία ................................................ 25
2.1.2. Σχηματισμός και εξέλιξη της αυτοεκτίμησης στην νηπιακή ηλικία .................... 26
2.1.3. Η σημασία της αυτοαντίληψης στην νηπιακή ηλικία................................................ 27
2.1.4. Ιδιότητες της αυτοαντίληψης και παράγοντες που την διαμορφώνουν .......... 28
2.2. Κοινωνική ανάπτυξη........................................................................................................................ 31
2.2.1. Προκοινωνική συμπεριφορά ............................................................................................... 32
2.2.2. Συναισθηματική αποδέσμευση ........................................................................................... 33
2.2.3. Ανάπτυξη της κοινωνικής αντίληψης .............................................................................. 35
2.2.4.Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων .................................................................................... 35
2.3.Το παιχνίδι ως βασικό μέσον για την κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου..................... 37
2.3.1.Παιχνίδι και κοινωνική ανάπτυξη....................................................................................... 37
2.3.2.Είδη παιχνιδιού σύμφωνα με την νηπιακή ηλικία ....................................................... 40
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Κοινωνική ένταξη του νηπίου στην κοινωνική ομάδα
...................................................................................................................... 43
3.1 Η έννοια της κοινωνικής ομάδας ................................................................................................. 43
3.1.1.Η οικογένεια ................................................................................................................................. 44
3.1.2.Το σχολείο ..................................................................................................................................... 45
3.1.3.Η φιλική παρέα ........................................................................................................................... 46
3.1.4.Η ομάδα εργασίας ...................................................................................................................... 47
3.2.Τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής ομάδας στην νηπιακή ηλικία ............................... 47
 3.2.1.Συνείδηση του να είσαι μέλος............................................................................................... 47
3.2.3.Ομοιογενής συμπεριφορά ...................................................................................................... 49
3.2.4. Ιεραρχία ρόλων.......................................................................................................................... 49
3.2.5.Κοινοί στόχοι ............................................................................................................................... 50
3.3. Ο ρόλος των παιδαγωγών ............................................................................................................. 51
3.3.1.Σχέσεις ανάμεσα στη νηπιαγωγό και στα παιδιά ........................................................ 52
3.3.2.Η συνεργασία των παιδαγωγών με τους γονείς των παιδιών της προσχολικής
αγωγής ...................................................................................................................................................... 53
3.4. Ο ρόλος της οικογένειας στην ανάπτυξη του παιδιού ....................................................... 55
3.4.1 Οι λειτουργίες και ο ρόλος της οικογένειας .................................................................... 58
3.4.2.Χαρακτηριστικά της οικογένειας που έχουν επίδραση στην ανάπτυξη του
παιδιού ...................................................................................................................................................... 59
3.4.3. Ανατροφή του παιδιού - Στυλ γονεϊκής συμπεριφοράς........................................... 62
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: Η έννοια της κοινωνικής ένταξης και ο ρόλος του
σχολικού κοινωνικού λειτουργού κατά την νηπιακή ηλικία ................... 64
4.1 Η έννοια της κοινωνικής ένταξης ................................................................................................ 64
4.1.1 Κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους..................................................... 65
4.1.2 Το Νηπιαγωγείο ως πρώτος χώρος κοινωνικοποίησης του παιδιού -
Δυσκολίες προσαρμογής ................................................................................................................... 66
4.1.2.1 Κουκλοθεατρικό έργο .......................................................................................................... 69
4.1.2.2 Θεατρικό παιχνίδι .................................................................................................................. 69
4.1.2.3 Δραματοποίηση Παραμυθιού, Τραγουδιού, Ποιήματος, Ιστορίας .................... 70
4.1.2.4 Ζωγραφιές, Χειροτεχνίες & Κατασκευές ...................................................................... 71
4.1.2.5 Ψυχοκινητική Αγωγή & Άθληση ...................................................................................... 71
4.1.2.6 Μουσικές δραστηριότητες νηπίων ................................................................................. 72
4.1.2.7 Χορός ........................................................................................................................................... 73
4.1.2.8 Μαγειρική .................................................................................................................................. 73
4.1.2.9 Αφήγηση παραμυθιού -Αφήγηση παραμυθιού με μουσικοκινητικό παιχνίδι
...................................................................................................................................................................... 73
4.2. Ο ρόλος του σχολικού κοινωνικού λειτουργού .................................................................... 74
4.3 Συνεργασία κοινωνικού λειτουργού - οικογένειας - σχολείου - κοινωνίας στα
πλαίσια προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης ........................................................................... 76
4.3.1 Κατανόηση της συνεργασίας μέσα από το Θεωρητικό πλαίσιο ............................ 76
4.3.2 Η επικοινωνία ως παράγοντας ενδυνάμωσης της συνεργασίας κοινωνικού
λειτουργού - οικογένειας - σχολείου ............................................................................................ 78
4.4 Συνεργασία κοινωνικού λειτουργού με γονείς ...................................................................... 79
4.4.1 Τα οφέλη της συνεργασίας για τον κοινωνικό λειτουργό........................................ 80
 4.4.2 Γενικές αρχές συνεργασίας κοινωνικού λειτουργού και γονέων.......................... 81
4.4.3 Ανάπτυξη δεξιοτήτων για τη σωστή συνεργασία και επικοινωνία ..................... 82
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ: Περιγραφή – μεθοδολογία έρευνας ..................... 83
5.1.Είδος έρευνας ....................................................................................................................................... 83
5.2.Ερευνητικά ερωτήματα ................................................................................................................... 83
5.3.Σκοπός έρευνας ................................................................................................................................... 84
5.4.Στόχοι έρευνας .................................................................................................................................... 84
5.5.Δειγματοληψία .................................................................................................................................... 84
5.6.Μέθοδος συλλογής δεδομένων..................................................................................................... 85
5.7.Τόπος και χρόνος συλλογής δεδομένων ................................................................................... 85
5.8.Τήρηση απορρήτου ........................................................................................................................... 86
5.9. Περιορισμοί έρευνας ........................................................................................................................ 87
6.2. Συμπεράσματα ................................................................................................................................ 105
6.3. Προτάσεις και προτάσεις για μελλοντικές έρευνες ......................................................... 107
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ................................................................ 108
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ............................................................................................. 111
Α. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ.............................................................................. 111
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα τελευταία χρόνια έχουν προκύψει σημαντικές αλλαγές στο χώρο της
προσχολικής αγωγής. Οι νέες δομές - συνθήκες της κοινωνίας και η ίδια η εξέλιξη
των σημερινών παιδιών καθόρισαν τις αλλαγές αυτές. Πιο επεξηγηματικά, οι χώροι
κοινωνικής ανάπυξης του παιδιού χαρακτηρίστηκαν από πολλαπλές λειτουργίες. Στην
αντίληψη των ατόμων, λειτούργησε ως χώρος αγωγής, αλλά τις περισσότερες φορές,
και ως χώρος κοινωνικοποίησης των παιδιών τους. Το γεγονός αυτό, αποτελεί
έναυσμα για περαιτέρω διερεύνηση, κυρίως ότι αφορά την κοινωνική ένταξη του
νηπίου στην κοινωνική ομάδα και στον ρόλο του κοινωνικού λειτουργό.
Συγκεκριμένα, βασικό στοιχείο της δομής κάθε κοινωνίας είναι η ομάδα. Η
έννοια της ομάδας ταυτίζεται με την έννοια της συνάθροισης ενός συνόλου ατόμων.
Σημείο αναφοράς για την ένταξη και συμμετοχή των ανθρώπων στις ομάδες είναι η
εκπλήρωση βασικών στόχων και σκοπών, οι οποίοι ίσως θα ήταν αδύνατο να
πραγματοποιηθούν αποκλειστικά από ατομικές, μεμονωμένες ενέργειες.
Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο επιχειρείται η εννοιολογική προσέγγιση
της νηπιακής ηλικίας και των χαρακτηριστικών της. Στο δεύτερο κεφάλαιο, γίνεται
αναφορά για την κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου και το πώς λειτουργεί το παιχνίδι
ως βασικό μέσο της διαδικασίας αυτής. Στο τρίτο κεφάλαιο, αναφέρεται η ομαλή
ένταξη του νηπίου στην κοινωνική ομάδα. Όσον αφορα τον ρόλο του κοινωνικού
λειτουργού, αναδεικνύεται στο τέταρτο κεφάλαιο, και λειτουργεί ως συνδετικός
κρίκος μεταξύ νηπιαγωγείου, οικογένειας και άλλων κοινωνικών φορέων και
υπηρεσιών με επίκεντρο το νήπιο και τις ανάγκες του. Συνεργάζεται συστηματικά και
προγραμματισμένα με τις οικογένειες των νηπίων, επιδιώκοντας τη θετική στάση της
οικογένειας απέναντι στο νήπιο και την ανάπτυξη υγιών ενδοοικογενειακών σχέσεων.
Με αφορμή την ανασκόπηση σε βιβλιογραφικές πηγές που αφορούν την
κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία, παρατηρήθηκε ότι το
επίκεντρο του ενιδαφέροντος στρέφεται γύρω από τους άξονες των χαρακτηριστικών
της νηπιακής ηλικίας και της κοινωνικής του ένταξης στην κοινωνική ομάδα. Στο
πέμπτο κεφάλαιο αναφέρεαι αναλυτικά η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στην
έρευνα. Σύμφωνα με τους παραπάνω άξονες, τέθηκε ο προβληματισμός ερευνητικά
με τον ρόλο που έχει ο κοινωνικός λειτουργός για την κοινωνική ανάπτυξη του
νηπίου.

9
 Επιθυμώντας να γίνει μία εκτενής διερεύνηση αυτού του προβληματισμού,
προέκυψε το αντικείμενο της έρευνας, το οποίο είναι η ανάδειξη της σημαντικότητας
του ρόλου του κοινωνικού λειτουργού στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην
νηπιακή ηλικία και τους τρόπους με τους οποίους γίνεται πιο ομαλή η ένταξη του
στην κοινωνική ομάδα. Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της
ποιοτικής έρευνας μαζί με τις προτάσεις και τις προτάσεις για μελλοντικές έρευνες.
Συνοπτικά, στην παρούσα εργασία θα γίνει προσπάθεια διερεύνησης:
- Η διερεύνηση σημαντικότητας του κοινωνικού λειτουργού στην κοινωνική
ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία
- Η διερεύνηση των τρόπων εκδήλωσης της σχέσης μεταξύ κοινωνικού
λειτουργού και οικογένειας, που συμβάλλου στην κοινωνική ανάπτυξη του
νηπίου
- Η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ κοινωνικού λειτουργού και παιδαγωγού
ως προς την κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου.

10
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: Χαρακτηριστικά νηπιακής ηλικίας

1.1.Εννοιολογική προσέγγιση των όρων

Νηπιακή ηλικία
«H νηπιακή ηλικία ξεκινάει από το 2ο, 5ο εώς και 6ο έτος του παιδιού, και
είναι χαρακτηριστική ηλικία στην εξέλιξη του, διότι είναι ένα στάδιο, κατά το οποίο
φεύγει από την βρεφική ηλικία, όπου ήταν εξαρτημένο, κυρίως, από την μητέρα του,
και επιδιώκει, με την είσοδο του, στην νηπιακή ηλικία να αποκτήσει περισσότερη
αυτονομία και αυτάρκεια» (Μπούκουρας, 2013).

Κοινωνική ανάπτυξη
«Ο όρος κοινωνική ανάπτυξη αναφέρεται στην ικανότητα των παιδιών να
δημιουργούν και να διατηρούν ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις και
προσδιορίζει την ψυχική τους υγεία στο μέλλον» (Kupersmidt, Coie & Dodge, 1990).
«Η κοινωνική ανάπτυξη συνδέεται με την κοινωνική επάρκεια, η οποία αναφέρεται
στο βαθμό στον οποίο το παιδί έχει κατακτήσει την προσωπική του ανεξαρτησία και
κατέχει τις κοινωνικές δεξιότητες, ώστε να ανταποκριθεί σε δεδομένες κοινωνικές
καταστάσεις και να αλληλεπιδρά κοινωνικά με τους συνομιλήκους του»
(Χατζηχρήστου, Πολυχρόνη, Μπεζεβέγκης & Μυλωνάς, 2008).

Κοινωνική ομάδα
«Η κοινωνικότητα του παιδιού αναδεικνύεται από το γεγονός, ότι από την
γέννηση και σε όλη την διάρκεια της ζωής του δεν λειτουργεί ως ανεξάρτητη μονάδα,
αντίθετα προσδιορίζεται και λειτουργεί πάντα σε σχέση με το γενικότερο κοινωνικό
πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται. Το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο το χαρακτηρίζει η
ύπαρξη διαφόρων ομάδων, στις οποίες το άτομο εντάσσεται και συμμετέχει ενεργά,
το οποίο ονομάζεται κοινωνική ομάδα» (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

Κοινωνική ένταξη
«Η διαμόρφωση των ατόμων και η μετάδοση αξιών και στάσεων συμβατών
με το πνεύμα και τους ιδεολογικούς προσανατολισμούς της κοινωνίας ονομάζεται
κοινωνική ένταξη. Με την παραπάνω διαδικασία η οποία εξελίσσεται στα πλαίσια της
ομάδας, επιτυγχάνεται η αναπαραγωγή της κοινωνίας με τα βασικά εκείνα
χαρακτηριστικά που εξασφαλίζουν και την διαιώνιση της. Ο συνολικός αριθμός των

11
ομάδων εξαρτάται από την πολυπλοκότητα της οργάνωσης της κάθε κοινωνίας και
κοινότητας» (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Το παιδί των 24-36 μηνών, έχοντας συνειδητοποιήσει ότι η οντότητα της μητέρας
είναι εντελώς ξεχωριστή από την δική του και, ενώ, έχοντας σταθεροποιήσει την
εσωτερικευμένη μητρική εικόνα, μπορεί να αντιμετωπίσει την απουσία της μητέρας
και να ασχοληθεί με νέες δραστηριότητες. Σε αυτό το στάδιο η αίσθηση της
αποτελεσματικότητας του σε σχέση με τις νέες πρωτοβουλίες που αναλαμβάνει και η
αποδοχή του ή μη απο τους άλλους που διαπιστώνεται από τις ανάλογες
ενθαρρύνσεις ή αποθαρρύνσεις, επιδρούν σημαντικά στη διαμόρφωση θετικής ή
αρνητικής αυτοεκτίμησης (Λεονταρή, 1998).
Ο Erikson (1963), θεωρεί το στάδιο αυτό, το οποίο ονομάζει «στάδιο
πρωτοβουλίας-ενοχής», σημαντικό, καθώς με την ανάληψη πρωτοβουλιών μεγαλώνει
η αυτονομία του παιδιού και συντελείται το πρώτο βήμα προς την ανεξαρτησία. Με
την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων στο παιδί η συμπεριφορά του γίνεται
σκόπιμη, ορίζεται από το ίδιο και αναλαμβάνει πρωτοβουλίες. Στη φάση αυτή θέλει
να γνωρίσει τον κόσμο και επιδίδεται σε δραστηριότητες εξερεύνησης και
πειραματισμού. Αν αυτή η προσπάθεια υπονομευθεί από τους ενήλικες, το παιδί δεν
θα αναπτύξει το αίσθημα της προσωπικής ευθύνης, αλλά θα αισθανθεί ενοχή για της
πρωτοβουλίες που αναπτύσσει. Το στάδιο πρωτοβουλίας – ενοχής συμπίπτει χρονικά
με την ανάπτυξη του Υπερεγώ. Αν το παιδί ενθαρρυνθεί στις προσπάθειες του αυτές,
τότε η αίσθηση πρωτοβουλίας θα αυξηθεί, ενώ, αν αποθαρρυνθεί, το συναίσθημα της
ενοχής θα επηρεάσει αρνητικά την αυτοεκτίμηση του (Λεονταρή, 1998).
Στην ηλικία των 3-5 ετών, ο «κατηγοριακός» εαυτός έχει πλήρως αναπτυχθεί και
έχουν τεθεί οι βάσεις για την ανάπτυξη της αυτοαντίληψης. Τα παιδιά
αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους με βάση εξωτερικά εμφανή χαρακτηριστικά, όπως
το φύλο, η ηλικία, το όνομα, εξωτερική εμφάνιση, προσωπικά αντικείμενα και
τυπικές συμπεριφορές. Οι χαρατηρισμοί που χρησιμοποιούν για τον εαυτό τους είναι,
βέβαια, περιγραφικοί, ωστόσο, ερευνητές έχουν διαπιστώσει ότι παιδιά ηλικίας 3-4
ετών αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους περισσότερο σε σχέση με δραστηριότητες,
παρά με την σωματική και φυσική τους ύπαρξη (Keller, Ford & Meachum, 1978).
Σημαντικό στοιχείο που επηρεάζει την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση των
παιδιών της ηλικίας των 3-6 ετών είναι και η απολυτότητα στην σκέψη. Πιστεύουν
ότι αν η επίδοση τους σε μια δραστηριότητα είναι «καλή», εξίσου «καλή» επίδοση θα
έχουν και σε οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα. Αξιοσημείωτο είναι, επίσης, ότι τα
12
παιδιά, 4 ετών, μπορούν να περιγράψουν τον εαυτό τους ως προς τα συναισθήματα
τις στάσεις και τις αξιολογήσεις της στιγμής. Οι περιγραφές τους μπορεί να ποικίλουν
ή και να διαφέρουν εντελώς από μέρα σε μέρα γιατί εξαρτώνται αποκλειστικά από τις
πιο πρόσφατες εμπείρίες (Λεονταρή, 1998).
Ο όρος κοινωνική ανάπτυξη αναφέρεται στην ικανότητα των παιδιών να
δημιουργούν και να διατηρούν ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις και
προσδιορίζει την ψυχική τους υγεία στο μέλλον (Kupersmidt, Coie & Dodge, 1990).
Η κοινωνική ανάπτυξη συνδέεται με την κοινωνική επάρκεια, η οποία αναφέρεται
στο βαθμό στον οποίο το παιδί έχει κατακτήσει την προσωπική του ανεξαρτησία και
κατέχει τις κοινωνικές δεξιότητες, ώστε να ανταποκριθεί σε δεδομένες κοινωνικές
καταστάσεις και να αλληλεπιδρά κοινωνικά με τους συνομιλήκους του
(Χατζηχρήστου, Πολυχρόνη, Μπεζεβέγκης & Μυλωνάς, 2008). Ερευνητικά
δεδομένα έχουν δείξει ότι η επαρκής κοινωνικές δεξιότητες, κατά την νηπιακή ηλικία,
αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα για την μελλοντική σχολική επίδοση του παιδιού
και την ψυχολογική του προσαρμογή (Merrell, 1998).

1.2. Χαρακτηριστικά νηπιακής ηλικίας

1.2.1. Σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά

Η είσοδος του παιδιού στην νηπιακή ηλικία και, κατ’ επέκταση στην κοινωνική
ομάδα, σηματοδοτεί μια σημαντική φάση της ζωής του, γιατί αρχίζει να καλλιεργεί
τις κοινωνικές δεξιότητές του, δημιουργεί και προσπαθεί ναδιατηρήσει φιλίες και
υιοθετεί νέες στάσεις απέναντι στα άλλα άτομα. «Η κοινωνική προσαρμογή του
νηπίου και οι διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσει βρίσκονται σε άμεση εξάρτηση
από τον συναισθηματικό κόσμο του και την εμπιστοσύνη που έχει στις προσωπικές
ικανότητές του» (Λαλούμη-Βιδάλη, 2002 : 76).
Πρόσθετα, ήδη μέσα στην οικογένειά του έχει αποκτήσει μια σημαντική εμπειρία
ως μέλος μιας ομάδας και έχει έρθει σε επαφή με τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις
του. Το συναισθηματικό κλίμα και οι συνθήκες που βιώνει το κάθε παιδί στην
οικογένειά του αντικατοπτρίζονται και στις σχέσεις με τους συμμαθητές του.
Συνοπτικά, μπορούμε να διακρίνουμε τους παρακάτω τύπους σχέσεων στο
νηπιαγωγείο:

13
 1. Αμοιβαίες ίσες σχέσεις: η επιλογή της σχέσης γίνεται αμοιβαία και η σχέση
είναι ίση, γιατί τα παιδιά που σχετίζονται προτείνουν δραστηριότητες και
αποφασίζουν από κοινού γι’ αυτές.
2. Αμοιβαίες άνισες σχέσεις: τα παιδιά επιλέγουν αμοιβαία τη σχέση, αλλά
μόνο το ένα από αυτά έχει τον κυρίαρχο ρόλο σε αυτή. Το παιδί αυτό
χαρακτηρίζεται από πιο ανεξάρτητη ή εξουσιαστική συμπεριφορά και είναι
κυρίως υπεύθυνο για να προτείνει δραστηριότητες, χωρίς ωστόσο να υπάρχει
θετική επανατροφοδότηση στην πράξη του.
3. Αμοιβαίες προσωρινές σχέσεις: τα παιδιά αναπτύσσουν αμοιβαίες μεν
σχέσεις, που όμως, όταν κάποιο μέλος της σχέσης παύει να επιδιώκει επαφή, η
σχέση διακόπτεται.
4. Μονομερείς σχέσεις: κάποιο παιδί επιδιώκει μονομερώς την επαφή με
κάποιο άλλο και καταφέρνει να επιτύχει τη συχνή αλληλεπίδραση μαζί του, έτσι
ώστε να αναπτυχθεί μια στοιχειώδης σχέση.
5. Παιδιά χωρίς ιδιαίτερες σχέσεις με τους συνομηλίκους τους: τα παιδιά αυτά
παίζουν συνήθως μόνα τους, είτε γιατί το προτιμούν (ατομικές διαφορές) είτε
γιατί αδυνατούν να συντονίσουν από κοινού το παιχνίδι τους με κάποιο άλλο
παιδί (κοινωνικές δεξιότητες) (Αυγητίδου, 1996).
Είναι σημαντικό για το παιδί να αισθάνεται ότι αποτελεί μέλος της ομάδας της
τάξης του. Είναι εξίσου σημαντικό να συμμετέχει σε μικρές υποομάδες και να
συνεργάζεται με τα άλλα παιδιά είτε για την επίτευξη ενός κοινού στόχου είτε στο
πλαίσιο ενός παιχνιδιού. Η εργασία σε ομάδες αποτελεί την καταλληλότερη μέθοδο
συνεργατικής μάθησης και εφαρμόζεται σε μεγάλο βαθμό στο νηπιαγωγείο.
Εγκυμονεί, όμως, πολλούς κινδύνους εάν δε γίνει με την απαιτούμενη προσοχή και
επιμέλεια. Συχνά οι νηπιαγωγοί χωρίζουν τα παιδιά σε ομάδες με κριτήριο, για
παράδειγμα, τις διαφορετικές μαθησιακές τους ικανότητες (Αγγελάκη & Τζουβάρα,
2009).
Χωρίζουν, όμως, μ’ αυτόν τον τρόπο και τους φίλους μεταξύ τους. Η στάση τους
αυτή προκύπτει από την πεποίθησή τους ότι οι φίλοι:
- εμποδίζουν την επίτευξη της εργασίας μιλώντας μεταξύ τους,
- θα αδιαφορήσουν και θα εστιάσουν την ώρα της εργασίας σε άλλα
προβλήματα δικά τους,
- θα εμποδίζουν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας να προχωρήσουν την εργασία.

14
 Σε αντίθεση με αυτό που πιστεύουν αρκετοί νηπιαγωγοί, η συνεργασία σε ομάδες
που απαρτίζονται από φίλους, είναι αποδοτικότερη, επειδή τα παιδιά δουλεύοντας με
τους φίλους τους:
- αποκομίζουν ευχαρίστηση από τα σχολικά έργα,
- μαθαίνουν πιο γρήγορα,
- προσφέρουν κίνητρα ο ένας στον άλλο,
- συγκεντρώνουν την προσοχή τους στο συγκεκριμένο έργο,
- εξυπηρετούν την ανάγκη τους για συζήτηση, όπως συμβαίνει και στους
ενήλικες,
- ο θόρυβος την ώρα της εργασίας δεν είναι μεγαλύτερος όταν δουλεύουν με
φίλους. Εξάλλου, η ομαδική εργασία δε μπορεί να είναι σιωπηλή (Αγγελάκη &
Τζουβάρα, 2009).

1.2.2.Οι ανάγκες και τα προβλήματα της νηπιακής ηλικίας

Είναι αδιαμφισβήτες οι βιοποριστικές ανάγκες που εκδηλώνει το άτομο, σε όλες

τις περιοδόυς της ζωής του, καθώς και τα προβλήματα που αναπτύσονται σε
καθημερινή βάση.
Σύμφωνα με τον Maslow, και τη θεωρία του για την ιεράρχηση των αναγκών οι
ανάγκες των ανθρώπων και, κατ’ επέκταση των παιδιών, ιεραρχούνται ως εξής.
Αρχικά, οι ανάγκες που υφίστανται εκ φύσεως περιλαμβάνουν τις ανάγκες που
έχουμε για το οξυγόνο, την τροφή, την στέγη, την περίθαλψη, την εκπαίδευση.
Επίσης, περιλαμβάνουν την ανάγκη του ύπνου, της ανάπαυσης, των βιταμινών και
άλλων ανόργανων ουσιών. Στη συνέχεια, οι ανάγκες για ασφάλεια
συμπεριλαμβάνουν τη συναισθηματική υποστήριξη και την ψυχολογική υγεία. Οι
κοινωνικές ανάγκες περιλαμβάνουν τις ανθρώπινες συναναστροφές, την ένταξη σε
ομάδες και την αίσθηση ότι ανήκουν σε ένα σύνολο. Τέλος, οι ανάγκες για
αυτοπραγμάτωση, πνευματική και γνωστική εξέλιξη, είναι συνυφασμένες με την
καλλιέργεια υψηλού επιπέδου αυτογνωσίας και πνευματικής ολοκλήρωσης
(Μαρούδας, 2006).
Απαραίτητη θεωρείται η ανάγκη των παιδιών για αγάπη και στοργή από το
οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον. Συγκεκριμένα, το αίσθημα ασφάλειας και
σταθερότητας από το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον τους είναι αναγκαίο.

15
Τα παιδιά αντιλαμβάνονται την επικοινωνία και την κατανόηση μέσα στην
οικογένεια. Θέλουν να αισθάνονται το ειλικρινές ενδιαφέρον, την αναγνώριση και
την παραδοχή από τους γονείς τους. Χρειάζονται τη συμβουλή και τη στήριξη των
γονιών του, όπως και την καθημερινή συζήτηση και επαφή με διάφορους τρόπους.
Μέσω του παιχνιδιού, της κουβέντας των δραστηριοτήτων, των συμβουλών, ακόμη
και της «σωστής» παρατήρησης τα παιδιά αντιλαμβάνονται την παρουσία και τον
ρόλο των γονιών τους (Μαρούδας, 2006).
Η ανάγκη των παιδιών για υπευθυνότητα προκύπτει μέσα από την οριοθέτηση
που θέτουν,κυρίως, οι γονείς αλλά και οι παιδαγωγοί, σε αυτή την ηλικία. Η λήψη
ερεθισμάτων από το περιβάλλον τους είναι πολύ σημαντικό. Για παράδειγμα, η
ανάγνωση ενός παραμυθιού, μια βόλτα στη φύση, η ενασχόληση με κάποιο παιχνίδι
αποτελούν για τα παιδιά τρόπο δημιουργίας σχέσεων και κοινωνικοποίησης τους.
Παράλληλα, μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά υιοθετούν ρόλους, αποκτούν εμπειρίες
και εκφράζουν τον εαυτό τους και τις ικανότητες τους. Η υποστήριξη των
δυνατοτήτων τους και η ενίσχυση της προσωπικότητάς τους, τους κατοχυρώνει τη
θέση τους μέσα στην κοινωνική ομάδα (Σταθόπουλος, 1999).
Πολλές φορές οι γονείς κάνουν το λάθος να δίνουν στα παιδιά αλόγιστη
ελευθερία. Ο φόβος των γονέων μήπως οι περιορισμοί δημιουργήσουν στα παιδιά
απωθημένα οδηγεί στην απόλυτη ελευθερία, την οποία οι γονείς αντιλαμβάνονται ως
αγάπη προς αυτά. Αυτή η τακτική, όμως, μπορεί να οδηγήσει σε εντελώς αντίθετα
αποτελέσματα και τα παιδιά να ξεφύγουν από τα όρια. Η οριοθέτηση της
συμπεριφοράς βοηθά το παιδί να κατανοήσει τους κανόνες που θέτουν οι γονείς και
με αυτό τον τρόπο τα παιδιά μεγαλώνουν έχοντας μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, σε
αντίθεση με αυτά στα οποία επιτρέπεται να συμπεριφέρονται ανεξέλεκτα. Η
πειθαρχία είναι σημαντική στην νηπιακή ηλικία, όσο κι αν στα παιδιά εμφανίζεται
σαν πρόβλημα. Η σταθερή πειθαρχία που αφορά σημαντικά ζητήματα δεν αποτελεί
απειλή για την προσωπικότητα του παιδιού, αλλά αντίθετα είναι μέρος της πορείας
του προς την αυτογνωσία (Σεφεριάδης, 2008).
Πολλές φορές τα παιδιά εκφράζουν τη δυσαρέσκειά τους και την αντίδρασή τους
σε κάτι με επιθετικό τρόπο. Η επιθετικότητα είναι μια έκφραση του θυμού για τη
ματαίωση ή την αναβολή εκπλήρωσης μιας ανάγκης ή μιας επιθυμίας. Μπορεί η
επιθετικότητα να υπάρχει ως ένστικτο, εκ γενετής, όμως το τι χαρακτήρα θα πάρει,
αφορά άμεσα το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού. Η αποδοχή
ή/και η επιβράβευση μιας επιθετικής τάσης από το περιβάλλον, η επίτευξη στόχων
16
μέσω αυτής μπορεί να συμβάλλουν στη διατήρηση του φαινομένου και στην ενήλικη
ζωή (Σεφεριάδης, 2008).
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι η ικανοποίηση όλων των αναγκών των
παιδιών και όλων όσων έχουν να αντιμετωπίσουν σ’ αυτή την ηλικία είναι ευθύνη της
οικογένειας, του σχολείου και του κοινωνικού περίγυρου. Όλοι πρέπει να βοηθήσουν
το παιδί να αποκτήσει αυτήν την απαραίτητη υποδομή για την προσωπική του
ευτυχία και για ένα ομαλό πέρασμα στην επόμενη εξελικτική περίοδο, την σχολική ή,
αλλιώς, παιδική ηλικία (Σεφεριάδης, 2008).

1.3. Προσωπική ανάπτυξη κατά την νηπιακή ηλικία

Η προσωπική ανάπτυξη του ατόμου θεωρείται θεμελιώδης αρχή, ώστε να γίνει η

έναρξη της πορείας του μέσα στην κοινωνία και να αποκτήσει την αίσθηση της
ψυχικής ευεξίας. Σε διεθνές επίπεδο τονίζεται η σημασία της προαγωγής της ψυχικής
υγείας στους παιδαγωγούς και στα σχολεία, ως μέρος του ευρύτερου εκπαιδευτικού
τους ρόλου στην προώθηση της υγιούς προσωπικής, κοινωνικής, αλλά και,
συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών. Πρόσθετα, αποτελεί γεγόνος ότ η
συμπεριφορά χαρακτηρίζεται όλο και περισσότερο ως η πηγή των προβλημάτων
υγείας, η ενίσχυση της ψυχοκοινωνικής επάρκειας μέσω της εκπαίδευσης ατομικών
και κοινωνικών δεξιοτήτων θα ήταν αναμφισβήτητα κερδοφόρα. Ο όρος
«ψυχοκοινωνική επάρκεια» χρησιμοποιείται για να περιγράψει το πλαίσιο ένταξης
και ταξινόμησης των συναισθημάτικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, με αποτέλεσμα
η ψυχική και κοινωνική υγεία του ατόμου να εξαρτάται από τον εαυτό του
(Κοτσαλίδου, 2011).

1.3.1.Η έννοια του εαυτού

Ποικίλες ερμηνείες έχουν αποδοθεί στην έννοια του εαυτού. Ορισμένες από τις
επικρατέστερες ερμηνείες ορίζουν τον εαυτό ως ψυχή, ως δραστηριότητα, ως
οργανωτή συνειδητών ή ασυνείδητων εμπειριών, ως ερμηνευτική υπόθεση παρά ως
οντολογική υπόσταση, ως εμπειρία συνειδητή ή ασυνείδητη ή ως συνεχή ροή
συνειδησιακών βιωμάτων. Παρόλο που οι παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις

17
αλληλοαναιρούμαι, , έχει γίνει αποδεκτό, πως η καθεμία από αυτές αναδεικνύει
διαφορετικές πλευρές του εαυτού, με αποτέλεσμα να συμπληρώνουν η μία την άλλη
(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Η σύγχυση που επικράτησε ως προς την έννοια του εαυτού, οφείλεται σε
τέσσερις, κυρίως, παράγοντες:
Þ Στην έλλειψη ενός γενικά αποδεκτού ορισμού.
Þ Την ασάφεια ως προς τις συνιστώσες της έννοιας του εαυτού.
Þ Την χρήση ως συνωνύμων πολλών διαφορετικών όρων με κοινό
πρόθεμα τη λέξη «εαυτός», πχ «αυτο»-αντίληψη, «αυτο»-εκτίμηση,
«αυτο»-γνωσία.
Þ Την προτίμηση, από τους ερευνητές, όρων κοινής λογικής έναντι όρων
αυστηρά επιστημονικών.
Κατ’επέκταση, ανεξαρτήτως από τις αντιθέσεις μεταξύ των ερευνητών, ένας
γενικότερος παραδεκτός ορισμός της έννοιας του εαυτού είναι ο τρόπος με τον οποίο
το άτομο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του (Burns,1982, Rosenberg, 1986, Rogers,1996,
Combs & Snygg, 1959).
Σύμφωνα με τον Burns (1982), ο εαυτός είναι ένα σύνολο υποκειμενικά
αξιολογούμενων χαρακτηριστικών και συναισθημάτων, ενώ ο όρος σχετίζεται με
όλες τις πτυχές της άποψης του κάθε ατόμου.
Κατά τον Rosenberg (1986), η έννοια του εαυτού ορίζεται ως το «σύνολο των
σκέψεων και συναισθημάτων του ατόμου που αναφέρονται στον εαυτό του ως
αντικείμενο». Παρομοίως, στηρίζεται και ο Rogers (1996), ο οποίος χαρακτηρίζει την
έννοια του εαυτού ως «ένα οργανωμένο σχήμα αντιλήψεων του εαυτού». Οι Combs
και Snygg (1959), θεωρούν τον εαυτό ταυτόχρονα υποκείμενο-εγώ και αντικείμενο-
εμένα.
Τα τελευταία χρόνια, ευρέως αποδεκτή είναι η έννοια του εαυτού ως μια σύνθετη
εννοιολογική κατασκευή, η οποία περιλαμβάνει γνωστικές, συναισθηματικές και
συμπεριφοριστικές πτυχές. Ομόφωνη είναι, επίσης, η συμφωνία ότι δύο είναι οι
βασικές συνιστώσες της έννοιας του εαυτού: η αυτοαντίληψη ή, διαφορετικά,
αυτοεικόνα και η αυτοεκτίμηση ή, αλλιώς, σφαιρική αυτοαξία (Μπότσαρη, 2001).
Η αυτοαντίληψη αποτελεί την γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού και
εκφράζει την περιγραφή ή την πεποίθηση του ατόμου για τον εαυτό του. Η

18
αυτοεκτίμηση αποτελεί την συναισθηματική πλευρά και εκφράζει τη σφαιρική άποψη
του ατόμου για την αξία του (Μπότσαρη,2001).
Η αυτοεκτίμηση και η αυτοαντίληψη συνθέτουν μία από τις τέσσερις κατηγορίες
που δημιουργούν το πλαίσιο της ψυχοκοινωνικής επάρκειας, μαζί με τις
αυτορρύθμιση- αυτοέλεγχο, κινητοποίηση και επίλυση προβλημάτων, αλλά και την
κοινωνική επάρκεια (Μπότσαρη, 2001).
Στην νηπιακή ηλικία, έτη 3 έως 6, οι αλλαγές στη συμπεριφορά του παιδιού και οι
κατακτήσεις του στη διάρκεια αυτής της αναπτυξιακής περιόδου είναι από τις πιο
σημαντικές. Το παιδί κινείται άνετα στο χώρο του, σκέφτεται «πρωτόγονα» μεν αλλά
λογικά, αποκτά φίλους, ρυθμίζει και ελέγχει καλύτερα το συναίσθημα του,
επικοινωνεί γλωσσικά με το περιβάλλον του, και στο τέλος αυτής της περιόδου, έχει
όλα τα εφόδια που θα του επιτρέψουν να ξεκινήσει το σχολείο (Δαρδάνος &
Χατζηχρήστου, 2011).

1.3.2.Βιοσωματική ανάπτυξη στην νηπιακή ηλικία

Το παιδί των 3-6 ετών διακρίνεται για την άνεση με την οποία πλέον κινείται στο
χώρο και για την ποικιλία αυτών των κινήσεων. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στο
παιχνίδι του και του προσδίδει μια αίσθηση σιγουριάς και θετικής αυτοεικόνας.
Αξίζει να σημειωθεί ότι στην πρώιμη αυτή ηλικία αρχίζει να σχηματίζεται και να
εγκαθιδρύεται ο σωματότυπος του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα, ένα νήπιο με
συμμετρικές διαστάσεις ή ένα εύσωμο νήπιο είναι πολύ πιθανό να έχει παρόμοια
εμφάνιση και στην ενήλικη ζωή. Συνεπώς, χρειάζεται προσοχή στην παροχή και
λήψη τροφής από το νήπιο, το οποίο μπορεί να οδηγηθεί σε παχυσαρκία, από την
επίμονη και υπερβολική φροντίδα των γονέων (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

1.3.3.Γνωστική ανάπτυξη στην νηπιακή ηλικία

Ο τομέας αυτός χαρακτηρίζεται από τις πιο εμφανής και έντονες αλλαγές.
Παρατηρείται ότι το νήπιο αρχίζει, όσον αφορά τον τομέα γνωστικών λειτουργιών, να
μοιάζει στον ενήλικα. Ευκρινώς η νόηση του υστερεί, κυρίως ποιοτικά, συγκριτικά με

19
του ενήλικου ατόμου. Αναλυτικότερα, το νήπιο χρησιμοποιεί προ-έννοιες, δηλαδή
ατελείς έννοιες, με τι οποίες αντιπροσωπεύει εσωτερικά πρόσωπα, πράγματα και
καταστάσεις. Επίσης, κατηγοριοποιεί αντικείμενα, κυρίωε, με βάση τα λειτουργικά,
και όχι τα εννοιολογικά τους, χαρακτηριστικά και προβαίνει σε συλλογισμούς με την
διαδικασία του αναλογικού συλλογισμού, δηλαδή μεταβαίνει νοητικά από το μερικό
στο μερικό, συχνά με αυθαίρετες προεκτάσεις της σκέψης του. Για παράδειγμα, με
βάση την παρατήρηση ότι «ο μπαμπάς φοράει αδιάβροχο», το νήπιο βγάζει το
συμπέρασμα ότι έξω βρέχει, γεγονός το οποίο μπορεί να συμβαίνει, αλλά όχι
απαραίτητα (Γαλανάκη, 2003).
Ωστόσο, ανεξάρτητως από την πρώιμη διαδικασία της σκέψης, το νήπιο
εμπλέκεται για πρώτη φορά σε βασικά λογικές διαδικασίες. Πιο επεξηγηματικά, το
ίδιο βάζει τον κόσμο του σε μία τάξη με βάση τις προ-έννοιες και την
κατηγοριοποίηση και προβαίνει σε λογικές, τουλάχιστον φαινομενικά, δηλώσεις με
βάση το αναλογικό συλλογισμό. Μάλιστα, μεταξύ του πέμπτου με έκτου έτος του
κατορθώνει να αντιληφθεί ότι ένα αντικείμενο εξακολουθεί να είναι το ίδιο παρά τις
τυχόν εξωτερικές του μεταβολές. Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται «γνωστική
διατήρηση», κατά το οποίο, για παράδειγμα, το νερό σε ένα ποτήρι παραμένει ίδιο,
ως προς την ποσότητα, ακόμα και αν μεταφερθεί σε άλλο ποτήρι διαφορετικού
σχήματος (Γαλανάκη, 2003).

1.3.4.Ανάπτυξη της προσωπικότητας στην νηπιακή ηλικία

Στην νηπιακή ηλικία, ανευρίσκονται γνωρίσματα , όπως «δραστήριο παιδί»,

«κοινωνικό», «συναισθηματικό» ή «παρορμητικό». Βεβαίως ,πρέπει να επισημανθεί
ότι υπάρχουν πάρα πολλές ατομικές διαφορές μεταξύ των νηπίων στα γνωρίσματα
αυτά και το εύρος τού τι θα χαρακτηρίζεται «φυσιολογική» ή «υγιή» συμπεριφορά
είναι μέγιστο, γεγονός το οποίο οφείλουν να αναγνωρίζουν και να αποδέχονται οι
γονείς (Γιωσαφάτ, 2010).
Η ανάπτυξη της προσωπικότητας στην νηπιακή περίοδο περιγράφεται από δύο
ψυχοδυναμικές θεωρίες. Πρωτίστως, ο Freud περιγράφει για την περίοδο αυτή το
φαλλικό στάδιο, κατά την διάρκεια του οποίου η περιοχή των γεννητικών οργάνων
γίνεται η ερωτογενής ζώνη, καθώς το νήπιο «ανακαλύπτει» το σώμα του. Περαιτέρω,
το σημαντικότερο φαινόμενο αυτού του σταδίου είναι το Οιδιπόδειο σύμπλεγμα, που

20
αναφέρεται περισσότερο για το αρσενικού φύλο. Το αγόρι, στην ηλικία των
τεσσάρων ετών, αρχίζει να αποκτά ένα είδος σεξουαλικής προσκόλλησης με την
μητέρα του και βλέπει τον πατέρα του σαν αντίζηλο. Συγχρόνως, συνειδητοποιεί ότι ο
πατέρας είναι δυνατός και απειλητικός, σε σημείο να ευνουχίζεται το αγόρι, το οποίο,
κατά αυτόν τον τρόπο, βιώνει μια σύγκρουση ανάμεσα στην επιθυμία του να έχει τη
μητέρα και το φόβο για τον δυνατό πατέρα (Γιωσαφάτ, 2010).
Εν τέλει, το δημιουργούμενο άγχος μειώνεται με τη διαδικασία της ταύτισης,
σύμφωνα με την οποία, το αγόρι ενσωματώνει την εικόνα του πατέρα και προσπαθεί
να ταιριάξει τη δική του συμπεριφορά με την πατρική εικόνα. Μια, επίσης,
παράλληλη διαδικασία ακολουθείται από το κορίτσι, παρόλο που δεν υπάρχει η
ανησυχία του ευνουχισμού, ταυτίζεται με την μητέρα (Γιωσαφάτ, 2010).
Στη συνέχεια, στη θεωρία του Erikson, η ηλικία τεσσάρων έως έξι ετών
εκπροσωπείται από το στάδιο της πρωτοβουλίας σε αντιδιαστολή με την ενοχή. Όπως
δηλώνεται από τον όρο, το νήπιο, αφού περάσει επιτυχώς από το στάδιο της βασικής
εμπιστοσύνης και της αυτονομίας, αρχίζει να αναλαμβάνει πλέον πρωτοβουλίες για
προγραμματοποίηση σχεδίων και επίτευξη στόχων. Με εφόδιο τις νέες γνωστικές του
ικανότητες, το παιδί επιχειρεί καινούργια πράγματα, σε μια περαιτέρω προσπάθεια να
ανακαλύψει τον κόσμο γύρω του. Ο κίνδυνος, στο σημείο αυτό, είναι ότι αφενός το
νήπιο μπορεί να το επιχειρεί σε υπερβολικό βαθμό, αφετέρου οι γονείς να θέσουν
υπερβολικούς περιορισμούς στις δραστηριότητες του παιδιού. Σε μια τέτοιοι είδους
περίπτωση είναι πιθανό ότι το παιδί θα μεταφέρει την αρνητική εμπειρία σε
μεταγενέστερες φάσεις, δηλαδή θα απέχει από σχεδιασμούς και πρωτοβουλίες, κάτω
από το βάρος αισθημάτων ενοχής (Γιωσαφάτ, 2010).
Μία επιπλέον σημαντική κατάκτηση του νηπίου, είναι η κατανόηση του φύλου
στο οποίο ανήκει. Η διαδικασία αυτή περιγράφεται από θεωρίες, όπως η θεωρία της
κοινωνικής μάθησης, όπου το παιδί μιμείται την συμπεριφορά του γόνεα του ίδιου
φύλου και ενισχύεται για αυτή την συμπεριφορά, και η ψυχαναλυτική θεωρία, όπου
το παιδί ταυτίζεται με το γονέα του ίδιου φύλου, ξεπερνώντας το Οιδιπόδειο
σύμπλεγμα. Επαρκέστερη φαίνεται να είναι η γνωστική-εξελικτική θεωρία του
Kohlberg, σύμφωνα με την οποία, το νήπιο αρχικά κατανοεί ότι το φύλο είναι
σταθερό χαρακτηριστικό και δεν μεταβάλλεται και, έπειτα, αρχίζει να υιοθετεί
συμπεριφορές που ταιριάζουν με αυτή την αντίληψη (Γιωσαφάτ, 2010).

21
 1.3.5.Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη στην νηπιακή ηλικία

Ο τομέας των διαπροσωπικών σχέσεων του νηπίου εμφανίζει, επίσης,

αξιοσημείωτες αλλαγές, ποσοτικές και ποιοτικές. Η προσκόλληση της βρεφικής
ηλικίας έχει ήδη γίνει πολυπροσωπική, το οποίο σημαίνει ότι επεκτείνεται σε
πρόσωπα εκτός του οικογενειακού κύκλου. Η έννοια αυτή μπορεί να οριστεί ως μια
έντονη συναισθηματική σχέση μεταξύ του βρέφους και του βασικού προσώπου που
το φροντίζει. Αποτελεί μια διαρκή συναισθηματική σύνδεση που παράγει την
επιθυμία για συνεχή επικοινωνία των εμπλεκομένων προσώπων καθώς και τη
δυσφορία κατά τη διάρκεια του αποχωρισμού. Με τον τρόπο αυτό το νήπιο
προσκολλάται τόσο σε άλλους ενήλικες, όσο και σε συνομιλήκους του, το οποίο
σηματοδοτεί τις πρώτες φιλίες. Πρέπει να τονιστεί ότι οι φιλίες του παιδιού στην
νηπιακή ηλικία είναι πολλές στον αριθμό αλλά αρκετά εύθραυστες και ασταθείς. Το
παιχνίδι, το οποίο είναι η κύρια δραστηριότητα του νηπίου, παίρνει τώρα
περισσότερο σύνθετη μορφή. Το παράλληλο παιχνίδι της ηλικίας των δύο με τριών
ετών γίνεται, στα τέσσερα έτη, μια διαπροσωπική δραστηριότητα με συγκεκριμένους
ρόλους και σκοπούς, δηλαδή αποκτά χαρακτηριστικά συνεργατικού παιχνιδιού.
Μάλιστα, τα νήπια συχνά αναλαμβάνουν να παίζουν ρόλους ενηλίκων, για
παράδειγμα προσποιούνται τους γονείς, ώστε το παιχνίδι να γίνεται κοινωνικό-
δραματικό (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στη σημασία του περιβάλλοντος του νηπίου. Η
δημιουργία ενός περιβάλλοντος, όχι μόνο συναισθηματικά «θερμού», αλλά, πλέον,
πλούσιου σε ερεθίσματα βελτιώνει αισθητά τις προοπτικές του παιδιού για την
ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων του. Η άμεση ανταπόκριση στις ερωτήσεις του
παιδιού, η συχνή συνομιλία μαζί του, το διάβασμα ιστοριών και η παροχή παιχνιδιών
είναι ορισμένα από τα πράγματα που οι γονείς μπορούν να κάνουν σε σχέση με τα
παιδιά τους. Τέτοιες συμπεριφορές συμβάλλουν στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού
(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Όσον αφορά στον ψυχοκοινωνικό τομέα, το θέμα που τίθεται, στι μεταξύ γονέων
και παιδιών σχέσεις είναι το είδος και η συχνότητα των περιορισμών ή των τιμωριών
που χρησιμοποιούν οι γονείς. Η δυσκολία του θέματος είναι αποδεκτή, καθώς κάθε
νήπιο μπορεί να βάλει σε δοκιμασία κάθε γονέα σε ποικίλες περιστάσεις, όπως η

22
αντιδραστικότητα, η υπερβολική ζωηρότητα. Παρόλο που υπάρχουν μεγάλες
ατομικές διαφορές μεταξύ των νηπίων στα χαρακτηριστικά αυτά, θέτονται οι εξής
δύο αρχές:
ü Η «τιμωρία» δεν πρέπει να είναι δυσανάλογη με την «παράβαση» του
παιδιού,
ü Οι κανόνες/περιορισμοί δεν μπορούν να είναι υπερβολικοί ως προς την
τήρηση τους από το νήπιο.
Εξάλλου, οι γονείς δεν χρειάζεται να περιμένουν την εφηβεία των παιδιών τους
για να γίνουν διαλεκτικοί. Μπορούν να εξηγήσουν και στο νήπιο για ποιο λόγο
ζητούν κάτι και γιατί πρέπει να γίνει. Μια συναφής γονεική τακτική είναι να
επισημάνουν στο παιδί τις συνέπεις των πράξεων του στους άλλους. Η
διαλκεκτικότητα στη γονεική συμπεριφορά και επισήμανση των συνεπειών είναι δύο
στοιχεία που συνδέονται με την ενίσχυση του αλτρουισμού στο παιδί (Δαρδάνος &
Χατζηχρήστου, 2011).

23
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Κοινωνική ανάπτυξη του
νηπίου

2.1.Αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη

Πολλοί ερευνητές θεωρούν την αυτοεκτίμηση συνώνυμη με την αυτοαντίληψη. Ο

Burns (1982), υποστηρίζει ότι η αυτοαντίληψη έχει δύο πλευρές: την περιγραφική ή
γνωστική πλευρά και την αξιολογική. Ορίζει την αυτοαντίληψη ως μία «δήλωση ή
περιγραφή του ατόμου ανεξαρτήτως από το κατά πόσο η γνώση είναι σωστή ή
λανθασμένη, βασισμένη σε αντικειμενικά στοιχεία ή σε υποκειμένική γνώμη»
(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Άλλοι τονίζουν ότι, ενώ υπάρχει σαφής σχέση αλληλεξάρτησης ανάμεσα στην
αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση, στην πραγματικότητα πρόκειται για δύο
διαφορετικές έννοιες. Η αυτοαντίληψη έχει σχέση με την ψυχολογική ταυτότητα του
ατόμου, ενώ η αυτοεκτίμηση αφροά την αξιολογική της σημασία. Την σχέση μεταξύ
αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης περιγράφουν και οι Wells και Marwell (1976) : «
Αν θεωρήσουμε ότι η αυτοαντίληψη απαρτίζεται από ένα σύνολο στάσεων προς τον
εαυτό, η αυτοεκτίμηση θα μπορούσε να οριστεί ως η αξιολογική πλευρά κάθε μίας
από αυτές τις στάσεις ή ως το σύνολο αυτών των επιμέρους αξιολογήσεων» (Παπάνη,
2004:54).
Το τι ακριβώς είναι η αυτοεκτίμηση, αλλά και το πως αναπτύσσεται, εξετάστηκε
από πολλούς συγγραφείς και ερευνητές κάτω από διαφορετικό θεωρητικό πρίσμα.
Αυτό το θεωρητικό υπόβαθρο έδωσε διαφορετικές προσεγγίσεις στην έννοια, αλλά
και διαφορετικές προτάσεις για τους τρόπους ενίσχυσεις της. Η αυτοεκτίμηση
σύμφωνα με τον Παπάνη (2004), μελετήθηκε ως αποτέλεσμα, ως κίνητρο, αλλά και
ως αμυντικός μηχανισμός. Με τον όρο αποτέλεσμα νοείται το σύνολο των
διαδικασιών και των μηχανισμών που χρησιμοποιεί ο άνθρωπος για να αυξήσει την
αυτοεκτίμηση σου. Ο όρος κίνητρο περιγράφει την τάση των ανθρώπων να κάνουν
τέτοιες επιλογές, ώστε να διατηρούν ή να αυξάνουν την αυτοεκτίμηση του. Τέλος, ο
όρος μηχανισμός άμυνας χαρακτηρίζει την αυτοεκτίμηση ως μέσω, για να
αντιμετωπιστούν τα αποτελέσματα αρνητικών και αγχογόνων καταστάσεων και
εμπειριών (Παπάνη, 2004).

24
 2.1.1. Η σημασία της αυτοεκτίμησης στην νηπιακή ηλικία

Πληθώρα ερευνών έχει αποδείξει την κοινή πλέον πεποίθηση ότι η υψηλή
αυτοεκτίμηση είναι πολύ σημαντική και επηρεάζει με θετικό τρόπο την ανάπτυξη του
ατόμου. Στα παιδιά, στο επίπεδο της αυτοεκτίμησης, επιδρά σε πολλούς τομείς τις
προσωπικότητας τους, με κυριότερους την νόηση, την κοινωνική επάρκεια, αλλά και
την συναισθηματική ανάπτυξη (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Νόηση : Αν και δεν έχει αναδειχθεί ότι η αυτοεκτίμηση σχετίζεται άμεσα με τις
νοητικές λειτουργίες, ωστόσο, η ακαδημαικές επιδόσεις των παιδιών φαίνεται να
βελτιώνεται όσο το επίπεδο της αυξάνεται. Τα παιδιά που αισθάνονται καλά με τον
εαυτό τους επιμένουν περισσότερο στις εργασίες τους, όσο δυσκολές και αν
φαίνονται, λύνουν πιο εύκολα προβλήματα βρίσκοντας διαφορετικούς τρόπους, για
να το κατορθώνουν και ζητούν βοήθεια, όταν πιστεύουν ότι την χρειάζονται. Με
αυτές τις δεξιότητες τα καταφέρνουν πολύ εύκολα στο νηπιαγωγείο, ενώ συχνά οι
πιθανότητες τους για ακαδημαική επιτυχία μπορεί να είναι υψηλότερες από τις
αναμενόμενες για το νοητικός τους επίπεδο (Landy, 2009).
Kοινωνική επάρκεια : Τα παιδιά που έχουν θετική αυτοεκτίμηση νιώθουν
σίγουρα και ικανά για κοινωνικές επαφές και διαπροσωπικές σχέσεις, τις οποίες,
μάλιστα, ξεκινούν πολλές φορές τα ίδια. Εμφανίζουν κοινωνικές δεξιότητες ενώ
ταυτόχρονα αποφεύγουν συμπεριφορές που εκφράζουν άρνηση συμμόρφωσης σε
κανόνες, διεκδίκηση προσοχής και αποφυγή δημιουργίας φιλιών ή ένταξης σε
ομάδες. Όταν τα παιδιά δεν έχουν φιλικές σχέσεις, αλλά ούτε και αποδοχή από τους
συνομιλικούς τους και από τον κοινωνικό τους περίγυρο, τότε μειώνεται και η
αίσθηση αυτοαξίας τους, ενώ ταυτόχρονα ενδυναμώνεται η πεποίθηση τους, ότι δεν
αξίζουν την αγάπη, με αποτέλεσμα την περαιτέρω μείωση της αυτοεκτίμησης τους
(Landy, 2009).
Συναισθηματική ανάπτυξη: Με την χαμηλή αυτοεκτίμηση έχουν, επίσης,
συσχετιστεί το άγχος και η κατάθλιψη. Αισθήματα, όπως, η έλλειψη αυτοπεποίθησης,
η απαξίωση του εαυτού, αλλά και η απελπισία μπορεί να οδηγούν σε ψυχικές
διαταραχές, ενώ, αντιθέτως, η θετική αυτοεκτίμηση φαίνεται να σχετίζεται με
συναισθηματική ισορροπία και αίσθηση ευημερίας. Τα παιδιά με υψηλή

25
αυτοεκτίμηση, είναι πιο ικανά να αντιμετωπίσουν τις αντιξοότητες, να διαχειριστούν
το στρες ή να προσαρμοστούν σε νέες καταστάσεις (Landy, 2009).
Αν και η αυτοεκτίμηση δεν έχει συσχετιστεί με μερικές περιοχές της ανάπτυξης
των παιδιών, όπως η κινητικότητα, η λεπτή κινητικότητα ή η γλώσσα, ωστόσο, το
παιδί που αισθάνεται καλά με τον εαυτό του, έχει περισσότερες πιθανότητες να
ενδιαφερθεί να δοκιμάσει νέες δραστηριότητες και να ζητήσει να μάθει τρόπους να το
καταφέρνει, με αποτέλεσμα να έχει και περισσότερες πιθανότητες υπεροχής σε
διάφορους τομείς της ανάπτυξης του (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

2.1.2. Σχηματισμός και εξέλιξη της αυτοεκτίμησης στην νηπιακή

ηλικία

Ένα νήπιο υψηλής αυτοεκτίμησης διαθέτει τα εξής χαρακτηριστικά :

ü Ένα βασικό πυρηνικό συναίσθημα, ότι αξίζει την αγάπη, το σεβασμό και την
αποδοχή των άλλων,
ü Ένα βασικό πυρηνικό συναίσθημα επάρκειας για επιβίωση και για
παραγωγική ζωή,
ü Την αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας, αλλά και του ελέγχου πάνω στην
δική του ζωή,
ü Μια ρεαλιστική εικόνα των φυσικών, πνευματικών, αλλά και ηθικών
ικανοτήτων και αδυναμιών του,
ü Την αίσθηση ικανότητας προσαρμογής, αλλά και ενσωμάτωσης νέων
πληροφοριών για τον εαυτό,
ü Την πεποίθηση ότι η τελειότητα είναι αδύνατη και, επομένως, η προσπάθεια
για αδύνατες ιδεατές καταστάσεις μάταιη
(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

Η διαδικασία διαμόρφωσης της αυτοεκτίμησης συμπίπτει χρονικά με την

διαμόρφωση της αυτοαντίληψης και της προσωπικότητας και είναι άμεσα
συνδεδεμένη με την εξέλιξη του εαυτού και της εικόνας του. Οι ιδέες των
περισσότερων ερευνητών έχουν επηρεαστεί καθοριστικά από τις απόψεις του Freud
και του Piaget. Ο Freud (1995), τόνισε την σημασία της συμβιωτικής σχέσης
ανάμεσα στο βρέφος και την μητέρα, κατά την διάρκεια, της οποίας δεν διαχωρίζει

26
τον εαυτό του από εκείνη. Ο Αθανασίου αναφέρει ότι ο Piaget θεώρησε βασικότερη,
για την ανάπτυξη της έννοιας του εαυτού, την κατάσταση της έννοιας «μονιμότητα
των αντικειμένων» (Αθανασίου, 2007).
Σχετικά με τον σχηματισμό και την τελική διαμόρφωση του εαυτού, υπάρχουν
διάφορες αντίθετες απόψεις από τις σχεδόν πρώιμη συνείδηση του, μέχρι και την δια
βίου εξέλιξη του. Ο Αθανασίου αναφέρει, επίσης, ότι ο Rosenberg, διατύπωσε πως «
τα άτομα που έχουν αναπτύξη μια συγκεκριμένη εικόνα εαυτού στο πρώτο στάδιο της
ζωής του, εξακολουθούν να έχουν αυτή την εικόνα και αργότερα, ακόμα και αν έχουν
συντελεστεί ριζικές μεταβολές στον εαυτό τους». Την θέση αυτή στήριξε ο Anderson,
ο οποίος τόνισε ότι ο σπουδαιότερος χρόνος για την διαμόρφωση της αυτοαντίληψης
είναι ο πρώτος χρόνος της ζωής του παιδιού. Ο Stern, υποστήριξε ότι το βρέφος, από
τους πρώτους μήνες της ζωής του, «προγραμματισμένο» να διακρίνει και να
διαμορφώνει διαφορετικά σχήματα για τον εαυτό του και για τους άλλους,
συνειδητοποιεί τον εαυτό του σε πολύ μικρή ηλικία (Αθανασίου, 2007).
Αντίθετα, στις περισσότερες προσεγγίσεις εξέλιξης του εαυτού, η
συνειδητοποίηση φαίνεται να γίνεται σταδιακά. Ερευνητές ανέπτυξαν την θεωρία ότι
η αντίληψη του εαυτού υφίσταται συνεχής αλλαγές, καθώς δέχεται νέες πληροφορίες
από το κοινωνικό περίγυρο και, επομένως, δεν αποτελεί μια στατική συμπαγή
ενότητα (Αθανασίου, 2007).
Μια πιο ολοκληρωμένη ανάλυση της εξελικτικής πορείας που ακολουθεί η
διαμόρφωση του εαυτού βρίσκεται, κυρίως, μέσα στα κείμενα διαφόρων των
ψυχαναλυτών. Σύμφωνα με αυτούς, η συνειδητοποίηση του εαυτού ως ξεχωριστής
οντότητας από τα υπόλοιπα αντικείμενα, εξελίσσεται παράλληλα με το «εγώ», και,
ταυτόχρονα, με την διάκριση του «άλλου». Η εξέλιξη αυτή δεν γίνεται αυτόνομα,
αλλά σταδιακά, ενώ το καθοριστικό διάστημα είναι εκείνο των πρώτων μηνών της
ζωής του παιδιού (Αθανασίου, 2007).

2.1.3. Η σημασία της αυτοαντίληψης στην νηπιακή ηλικία

Η έννοια της αυτοαντίληψη αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης , όχι μόνο για τους
ψυχολόγους , αλλά και για τους ερευνητές άλλων κατευθύνσεων. Ο μεγάλος αριθμός
ορισμών της αυτοαντίληψης αποδεικνύει όχι μόνο την πολυπλοκότητα της έννοιας,
αλλά και την ιδιαίτερη σημασία της. Ένας από τους πρωτοπόρους, στην μελέτη της

27
έννοιας της αυτοαντίληψης ήταν ο James, ο οποίος διέκρινε δύο πλευρές του εαυτού,
το « Εγώ» και το «Εμένα», δηλαδή τον εαυτό ως υποκείμενο που γνωρίζει, ενεργεί
και αισθάνεται, και τον εαυτό ως αντικείμενο της εμπειρίας (Γαλανάκη, 2003). To
«Εγώ» είναι η πλευρά του εαυτού που είναι υπεύθυνη για την κατασκευή του
«Εμένα», το οποίο, με την σειρά του, διέκρινε στον «σωματικό» και τον «κοινωνικό»
εαυτό (Γαλανάκη, 2003).
Η αυτοαντίληψη έχει επίσης οριστεί ως «το σύνολο των πεποιθήσεων, στάσεων
και αξιολογήσεων του ατόμου για τον εαυτό του, οι οποίες αφορούν σε όλες τις
πλευρές τις προσωπικότητας του», καθώς και ως «η αναπαράσταση της γνώσης του
εαυτού μας» (Kihlstrom & Klein, 1997). Με άλλα λόγια, η αυτοαντίληψη αποτελεί
ένα είδος αξιολόγησης που κάνει, και συνήθως διατηρεί, το άτομο για τον εαυτό του
σε συνάρτηση με τα ιδιαίτερα, χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις δραστηριότητες
του. Εκφράζει την επιδοκιμασία ή την αποδοκιμασία προς τον εαυτό και φανερώνει
τον βαθμοί στον οποίο το άτομο πιστεύει ότι είναι ικανό, σημαντικό, επιτυχημένο και
αξιόλογο (Zentner & Renault, 2007).
Η αντίληψη που έχει το άτομο για τον εαυτό του διαμορφώνεται μέσα από τις
εμπειρίες του. Οι εμπειρίες αυτές προέρχονται από την επαφή με το περιβάλλον και
επηρεάζεται σημαντικά από τις κρίσεις των σημαντικών άλλων, τον ενισχύσεων που
τυχόν λαμβάνει το άτομο και των στοιχείων της προσωπικότητας του (Marsh, 1990).
Σύμφωνα με τον Epstein (1973), η αυτοαντίληψη συμβάλλει:
ü Στην διατήρηση μιας θετικής εικόνας για τον εαυτό,
ü Στην διατήρηση της συναισθηματικής ισορροπίας του ατόμου,
ü Στην οργάνωση της εμπειρίας του ατόμου.

2.1.4. Ιδιότητες της αυτοαντίληψης και παράγοντες που την

διαμορφώνουν

Τρεις είναι οι βασικές χαρακτηριστικές ιδιότητες της αυτοαντίληψης που έχουν

ιδιαίτερη σημασία από συμβουλευτικής οπτικής (Purkey, 1998):
1) Η αυτοαντίληψη «μαθαίνεται». Πιο επεξηγηματικά, κανένας δεν γεννιέται
έχοντας αποτυπώσει ο ίδιος κάποια συγκεκριμένη εικόνα του εαυτού του. Αυτή
δημιουργείται σταδιακά, καθώς το άτομο μεγαλώνει μέσω των εμπειριών του,

28
 και, κυρίως, μέσα από τον «σημαντικό» και κοντινό του περίγυρο. Το γεγονός ότι
η αυτοαντίληψη «μαθαίνεται», σημαίνει ότι:
- Έχει μεγάλη δυνατότητα εξέλιξης.
- Λόγω των προηγούμενων και παροντικών αντιλήψεων για τον εαυτό, τα
άτομα αντιλαμβάνονται διαφορετικά των εαυτό τους σε σχέση με το πως τον
θεωρούν οι άλλοι.
- Τα άτομα αντιλαμβάνονται διαφορετικές πλευρές του εαυτού τους, σε
διαφορετικές στιγμές.
- Οι εμπειρίες, που έρχονται σε αντίθεση με τις απόψεις του ατόμου για τον
εαυτό του, διαμορφώνουν μία πολύ δύσκαμπτη αυτοαντίληψη.

2) Η αυτοαντίληψη «οργανώνεται». Πιο συγκεκριμένα:

- Τείνει να αντιστέκεται στις αλλαγές. Σε περίπτωση που η αυτοαντίληψη ήταν
κάτι το ευμετάβλητο, το άτομο θα είχε ασταθή και εξαρτώμενη
προσωπικότητα.
- Οι βασικές αντιλήψεις του ατόμου για τον εαυτό του είναι πολύ σταθερές,
έτσι, οποιαδήποτε αλλαγή απαιτεί χρόνο.
- Μια αποτυχία σε έναν ιδιαίτερα σημαντικό τομέα μειώνει τις εκτιμήσεις για
όλες τις άλλες περιοχές της δραστηριότητας του ατόμου. Αντίστοιχα, η
επιτυχία σε ένα σημαντικό τομέα αυξάνει τις αξιολογήσεις σε άλλες σχετικές
περιοχές.
3) Η αυτοαντίληψη «είναι δυναμική». Η αυτοαντίληψη είναι ένα μόνιμα ενεργό
σύστημα που καθογηγεί την συμπεριφορά του ατόμου. Ανεξάρτητα από την
γνώμη των ιδιοτήτων της αυτοαντίληψης, ιδιαίτερα σημαντική για την
συμβουλευτική διαδικασία είναι κ η αναγνώριση της σημασίας των παραγόντων,
που συμβάλλουν στην διαμόρφωση της αυτοαντίληψης.

Η αυτοαντίληψη του κάθε ατόμου διαμορφώνεται σε συνάρτηση με κάποιους

παράγοντες που την προσδιορίζουν, την καθορίζουν και την επιρρεάζουν. Οι
βασικότεροι παράγοντες που επηρεάζουν την διαμόρφωση της αυτοαντίληψης στο
νήπιο είναι:
ü Η οικογένεια. Ο ρόλος της οικογένειας, στον καθορισμό της εικόνας και της
εκτίμησης που αναπτύσσει το παιδί για τον εαυτό του, τεκμηριώνεται από
έναν μεγάλο αριθμό ερευνών. Σύγχρονες έρευνες αναφέρουν ότι η αντίληψη
29
 που έχουν οι ίδιοι οι γονείς για τα παιδιά τους, και ιδιαίτερα η μητέρα,
επηρεάζει την αυτοαντίληψη των παιδιών (Lau & Pan, 1999). Σε περίπτωση,
μάλιστα, που και οι δύο γονείς για τα παιδιά τους την ίδια ή παρόμοια
αντίληψη, η αυτοαντίληψη των παιδιών είναι υψηλότερη σε σύγκριση με
εκείνη των οποίων οι γονείς έχουν διαφορετική αντίληψη. Οι γονεϊκές
εκτιμήσεις επηρεάζουν σημαντικά και την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, χωρίς
διάκριση αναφορικά με το φύλο ή την ηλικία των παιδιών. Η υποστήριξη εκ
μέρους των γονέων, ιδιαίτερα όταν αυτή εκφράζεται ως αποδοχή και έγκριση,
συνδέεται, επίσης, με υψηλή αυτοεκτίμηση και με την αίσθηση του παιδιού
ότι είναι αρεστό και αγαπητό (Feiring & Taska, 1996). Σημαντικό ρόλο
διαδραματίζει, επίσης, και το βιοτικό επίπεδο της οικογένειας. Οι διαφορές
κοινωνικοοικονομικού επιπέδου επηρεάζουν το επίπεδο της αυτοεκτίμησης
κατά , κυρίως, την εφηβεία. Έχει διατυπωθεί πως τα μικρότερα παιδιά
καθορίζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τις προτιμήσεις τους, με βάση, κυρίως, τις
προτιμήσεις και τις αξίες των γονέων, ενώ η γονεϊκή αποδοχή, σε αυτή την
ηλικία, συγκριτικά με την αποδοχή των συνομηλίκων, σχετίζεται στενότερα
με την υψηλή αυτοεκτίμηση (Nikkari &Harter, 1993).
ü Το σχολείο. Η ανάπτυξη και ενίσχυση της αυτοαντίληψης αποτελεί έναν από
τους κύριους εκπαιδευτικούς στόχους σε όλα τα σύγχρονα εκπαιδευτικά
πλαίσια. Ο λόγος για την έμφαση που δίνεται στον τομέα αυτό είναι επειδή,
αφενός διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο για την πορεία και τη εξέλιξη του
νηπίου το πλαίσιο του νηπιαγωγείου, και αφετέρου είναι καθοριστικός
παράγοντας για την μελλοντική εξέλιξη του νηπίου και σε άλλους
σημαντικούς τομείς της ζωής τους, όπως, ο επαγγελματικός και κοινωνικός.
Διαφορετικά, ο άνθρωπος που νιώθει ικανός, έχει αυτοπεποίθηση και θετική
εικόνα για τον εαυτό του μπορεί να ανταπεξέλθει με μεγαλύτερη επιτυχία στις
εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις (Marsh & Hau, 2003).
Η νηπιακή περίοδος, όπου το νήπιο, επηρεάζεται ιδιαίτερα από το περιβάλλον,
είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής, αργότερα,
αυτοαντίληψης. Στο νηπιαγωγείο αξιολογείται συγκριτικά με τα άλλα παιδιά
και αυτό φαίνεται να αποτελεί καθοριστικό παράγοντα διαμόρφωσης της
αυτοαντίληψης. Μάλιστα, σύγχρονες έρευνες δείχνουν ότι ακαδημαϊκή
αυτοαντίληψη διαμορφώνεται εν μέρει από την επίδοση του ίδιου του νηπίου

30
 και εν μέρει από την σύγκριση της ατομικής του επιδόσεις με τον μέσο όρο
της επίδοσης των άλλων νηπίων (Marsh & Hau, 2003).

2.2. Κοινωνική ανάπτυξη

Αν και η οικογένεια αποτελεί σημαντική πηγή κοινωνικών και διαπροσωπικών

επαφών, κατά την νηπιακή περίοδο, ωστόσο, παρατηρείτε μια σημαντική διαφορά
στο είδος της σχέσης που έχει το παιδί, αυτής της ηλικίας με τους ενήλικες, οι οποίοι
καλύπτουν την ανάγκη του παιδιού για φροντίδα και προστασία και τους
συνομίλικους, η οποία βασίζεται στην επιθυμία για συντροφικότητα, παιχνίδι και
διασκέδαση. Σε αυτή την περίοδο, το παιδί αντιλαμβάνεται τους φίλους του ως άτομα
στα οποί το ίδιο είναι αρεστό, περνούν μαζί τον περισσότερο χρόνο τους, έχουν κοινά
παιχνίδια, δραστηριότητες και γενικά, κοινά ενδιαφέροντα (Feldman, 2009).
Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, οι προτιμήσεις για τους ομηλίκους τους
εξελήσονται. Οι αντιλήψεις τους σχετικά με την φιλία αλλάζουν και τα ίδια
κατανοούν ότι η φιλία είναι μια κατάσταση σταθερή με διάρκεια αλλά και προοπτική
συνέχειας στο μέλλον (Hay, 2004). Το σημαντικότερο στοιχείο φιλίας, αλλά και η πιο
«δημοφιλής» δραστηριότητα ενασχόλησης των νηπίων, το παιχνίδι είναι ένα από τους
πιο σημαντικούς τρόπους για να μάθουν τα παιδιά πως να συνδέονται με άλλους. Ο
κύριο λόγος για την εμφάνιση του παιχνιδιού και των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι
ότι το νήπιο σταδιακά γίνεται όλο και πιο ικανό να αντιλαμβάνεται τον κόσμο με τον
τρόπο που τον βλέπουν οι άλλοι, είναι ικανό να διακρίνει τις σκέψεις των άλλων και
να αναζητεί τα κίνητρα ή τα αίτια της συμπεριφοράς τους (Eisbach, 2004).
Επιπλέον, το νήπιο συγκρίνει συχνά τη συμπεριφορά του με την συμπεριφορά
των άλλων συνομηλίκων του και δείχνει, ως ένα βαθμό, κατανόηση για τις σκέψεις
που αφορούν κανόνες ηθικής και δίκαιης συμπεριφοράς. Η παρατήρηση της ηθικής
συμπεριφοράς υπενθυμίζει στο παιδί τους κανόνες που είναι σημαντικοί για το
κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται, όπως αυτοί προβάλλονται από τους γονείς,
τους παιδαγωγούς και άλλα πρόσωπα (Boyd, 2005).
Συνοπτικά, οι στόχοι ως προς την κοινωνική συμπεριφορά του νηπίου αφορούν
τις εξής ικανότητες:
- Να προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις,
- Να δείχνει εμπιστοσύνη σε ενήλικες,

31
 - Να υπερασπίζεται τα δικαιώματα του,
- Να σέβεται και να νοιάζεται για το περιβάλλον του νηπιαγωγείου
- Να αναγνωρίζει την σημασία των κοινωνικών κανόνων
- Να ελέγχει την συμπεριφορά του
- Να χρησιμοποιεί δεξιότητες σκέψης (Bradley, 2009).

2.2.1. Προκοινωνική συμπεριφορά

Η προκοινωνική συμπεριφορά στην εκούσια εκδήλωση συμπεριφορών που έχουν

ως στόχο να βοηθήσουν και να στηρίξουν ένα άλλο άτομο. Πρόκειται για μια
ιδιαίτερα σημαντική έννοια, αναφορικά, με την ποιότητα των σχέσεων που
αναπτύσσει το άτομο, καθώς η ανάπτυξη και η εξέλιξη της προϋποθέτει και
«διδάσκει» κοινωνικές δεξιότητες. Ειδικότερα, η προκοινωνική συμπεριφορά
περιλαμβάνει το μοίρασμα, πραγμάτων και συναισθημάτων, την παροχή βοήθειας,
όπως πράξεις ευγένειας και καθησυχασμού, και η συνεργασία, δηλαδή η εργασία με
άλλους για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Ως στοιχεία προκοινωνικής
συμπεριφοράς, αναφέρονται, επίσης, οι εκδηλώσεις συμπάθειας, η λεκτική και
φυσική τρυφερότητα και η ενσυναίσθηση (Marion, 2003).
Μέσω της αλληλεπίδρασης με τους συνομιλήκους τα νήπια αναπτύσσουν
κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες που τους αποφέρουν κοινωνική αποδοχή και
σημαντικά κοινωνικά οφέλη. Οι βασικές κοινωνικές δεξιότητες καλλιεργούνται μέσα
από το παιχνίδι, το οποίο αποτελεί πρωταρχική μορφή αλληλεπίδρασης μεταξύ των
παιδιών, όπως η δεξιότητα να συνεργάζεσαι με άλλους για κάποιο κοινό στόχο, να
ξεκινάς, να συνεχίζεις και να ολοκληρώνεις μια συζήτηση, όπως και να κάνεις παρέα
με συνομήλικους (Berk, 2002).
Η ένταξη του παιδιού στην διαδικασία ενός παιχνιδιού οδηγεί στην αποκτήσει
φίλων, η οποία, με την σειρά της, οδηγεί στην κατανόηση της επιδράσεις των
πράξεων μας στους άλλους και στην προθυμία να συνεργαζόμαστε, να λαμβάνουμε
υπόψη τις ανάγκες των άλλων, να βοηθούμε, να στηρίζουμε και να προστρέχουμε
στις δυσκολίες τους, στοιχεία που συνιστούν διαστάσεις της προκοινωνικής
συμπεριφοράς. Η διαδικασία του παιχνιδιού δεν προσφέρει μόνο κίνητρο για την
εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων αλλά και για την εξάσκηση τους, καθώς δίνει
πολλές ευκαιρίες για συγκρούσεις και διαπραγμάτευσης, οι οποίες βοηθούν τα παιδιά

32
να αναλογιστούν τις ανάγκες και τα συναισθήματα των άλλων (Δαρδάνος &
Χατζηχρήστου, 2011).
Στην νηπιακή ηλικία η προκοινωνική συμπεριφορά αρχικά στηρίζεται, κυρίως,
στην παρατήρηση και υιοθέτηση ανάλογων προτύπων των ενηλίκων και, αργότερα,
ενισχύεται περαιτέρω από την ανάπτυξη της ικανότητας για ενσυναίσθηση και
κατανόηση της οπτικής και των συναισθημάτων των άλλων. Εκτός από την ηλικία,
σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη προκοινωνικών δεξιοτήτων διαδραματίζει και το
είδος την πειθαρχίας που εφαρμόζεται στην οικογένεια. Όσο πιο «τιμωρητικοί» και
«αυστηροί» είναι οι γονείς, τόσο πιο χαμηλά επίπεδα κατανόησης και αντίληψης των
συναισθημάτων και της οπτικής του άλλου, υιοθετούν τα παιδιά στις κοινωνικές τους
επαφές (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

2.2.2. Συναισθηματική αποδέσμευση

Οι κοινωνικές δεξιότητες συμπεριφοράς δεν διατίθενται με την γέννηση του
παιδιού. Η σχέση γονέα-παιδιού είναι εκείνη που μυεί, για πρώτη φορά, το παιδί στην
έννοια της κοινωνικής συναλλαγής με τους άλλους. Τα παιδιά έχουν έντονη την τάση
να «αποτυπώνουν» συμπεριφορές, ιδίως όταν αυτές προέρχονται από τους
«σημαντικούς άλλου». Ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς διαμορφώνουν την σχέση
τους με το παιδί από τις πρώτες ημέρες της ζωής του αποτελεί πρότυπο και βάση της
μετέπειτα κοινωνικής ζωής του παιδιού. Όταν στην σχέση του με τον γονέα το παιδί
έχει βιώσει την ασφάλεια, την άνευ όρων αποδοχή, την φροντίδα και το ενδιαφέρον
για τις ανάγκες του, θα αξιοποιήσει τα στοιχεία αυτά και στην καθημερινή του
συναλλαγή με το περιβάλλον (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Έρευνες έχουν δείξει ότι η ικανότητα των νηπίων να δημιουργούν φιλίες και να
υιοθετούν κοινωνικές δεξιότητες στις καθημερινές του σχέσεις είναι μια διαδικασία
εκ μάθησης που ξεκινά από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους. Σε πολλές μελέτες
αναφέρεται υψηλή συνάφεια μεταξύ της ικανότητας ενός ατόμου να δημιουργεί
κοινωνικές ή συντροφικές σχέσεις και της ποιότητας της σχέσης που είχε στα πρώτα
χρόνια της ζωή του με τους γονείς του, ή με έναν από τους γονείς. Ο
συναισθηματικός δεσμός που αναπτύσσει το παιδί από την πρώτη κιόλας μέρα της
ζωής του με ένα άλλο σημαντικό άτομο ονομάζεται προσκόλληση (Schneider,
Atkinson & Tardiff, 2001).

33
 Η ασφαλής προσκόλληση : Τα παιδιά που έχουν αναπτύξει μια ασφαλή
συναισθηματική σχέση με έναν από τους δύο γονείς, ή και με τους δύο, νιώθουν
λιγότερο άγχος όταν τους αποχωρίζονται, αισθάνονται την ασφάλεια ότι δεν τα έχουν
εγκαταλείψει και ότι θα επιστρέψουν σύντομα. Επίσης, όταν νιώθουν φόβο ή απειλή,
γνωρίζουν ότι οι γονείς είναι πάντα διαθέσιμοι και έτοιμη να ανταποκριθούν στις
ανάγκες τους και ότι αποτελούν μια ασφαλή βάση στην οποία επιστρέφουν προς
αναζήτηση προστασίας, υποστήριξης και ανακούφισης από τα δυσάρεστα
συναισθήματα (Schneider, Atkinson & Tardiff, 2001).
Η ανασφαλής προσκόληση : Το συναίσθημα που χαρακτηρίζει αυτό τον τύπο
προσκόλλησης είναι η ανασφάλεια που αισθάνονται τα παιδιά κάθε φορά που
απομακρύνονται από τους γονείς τους, ακόμα και για μικρό χρονικό διάστημα. Αυτο
το αρνητικό συναίσθημα είναι αποτέλεσμα της αδυναμίας της μητέρας ή του πατέρα
να ανταποκριθούν στις συναισθηματικές ανάγκες του παιδιού άμεσα και ουσιαστικά.
Τα παιδιά με ανασφαλή δεσμό είναι πιθανό να μην αισθάνονται σιγουριά και
ασφάλεια ακόμα και όταν η μητέρα ή ο πατέρας είναι παρόντες, καθώς δεν
αισθάνονται βεβαιότητα σχετικά με την φυσική ή συναισθηματική διαθεσιμότητα των
γονέων (Schneider, Atkinson & Tardiff, 2001).
Η προσκόλληση αποφυγής : Τα παιδιά που βιώνουν προσκόλληση αποφυγής,
όταν κληθούν να επιλέξουν μεταξύ ενός γονέα και ενός ξένου προσώπου, δεν θα
ανταποκριθούν αμέσως, καθώς δεν ξέρουν ποιος από τους δύο μπορεί να τους
προσφέρει συναισθηματική ασφάλεια. Αυτό συμβαίνει πιο συχνά, όταν το παιδί
νιώθει παραμελημένο ή εαν έχει υποστεί κάποια μορφή βίας ή κακοποίησης. Τα
παιδιά που λαμβάνουν μηδενική ή αρνητική ενίσχυση από τους γονείς όταν ζητούν
βοήθεια, σταδιακά τείνουν να αποφεύγουν να το κάνουν, ενώ συνήθως υιοθετούν
παρόμοια συμπεριφορά και στην ενήλικη ζωή τους, καθώς έχουν μάθει να
αποφεύγουν όχι μόνο το συναισθηματικό δέσιμο αλλά και την έκκληση για στήριξη ή
βοήθεια (Schneider, Atkinson & Tardiff, 2001).
Το είδος της προσκόλλησης που έχει βιώσει το νήπιο, στα πρώτα χρόνια της ζωής
του, έχει βρεθεί ότι συνδέεται με χαρακτηριστικά της κοινωνικής προσαρμογής και
των σχέσεων του στην ενήλικη ζωή. Ειδικότερα, ο υγιής συναισθηματικός δεσμός με
τους γονείς ή με άτομα που φροντίζουν το νήπιο που χαρακτηρίζεται από ζεστασιά,
φροντίδα, ασφάλεια και εμπιστοσύνη, δημιουργεί την συναισθηματική βάση για την
ανάπτυξη μετέπειτα εποικοδομητικών κοινωνικών, φιλικών και συντροφικών
σχέσεων. Έρευνες δείχνουν ότι η ασφαλής προσκόλληση ευνοεί την κοινωνική
34
επάρκεια των παιδιών, τα οποία έχοντας ως πρότυπο στις σχέσεις τους την
ενσυναίσθηση, την υπομονή, το μοίρασμα και την συγχώρεση, υιοθετούν αυτές τις
συμπεριφορές στις σχέσεις τους με τους άλλους (Bosquet & Egeland, 2006).

2.2.3. Ανάπτυξη της κοινωνικής αντίληψης

Η ορθή κοινωνική συμπεριφορά και η διατήρηση εποικοδομητικών κοινωνικών
σχέσεων προϋποθέτουν επίγνωση των σκέψεων και συναισθημάτων των άλλων,
καθώς και ικανοτήτων πρόβλεψης των αντιδράσεων τους σε συγκεκριμένες
κοινωνικές καταστάσεις. Η ανάπτυξη της κοινωνικής αντίληψης στα νήπια έχει
ευρέως μελετηθεί στο πλαίσιο της κοινωνικής-γνωστικής θεωρίας και έρευνας.
Συγκεκριμένα, έχει βρεθεί ότι τα νήπια, συχνά περιγράφουν τους ανθρώπους με τα
ίδια συγκεκριμένα και εμφανή χαρακτηριστικά που χρησιμοποιούν όταν περιγράφουν
τον εαυτό τους (Ruble & Dweck, 1995).
Για τα νήπια, τα στοιχεία του χαρακτήρα δεν αποτελούν σημαντικό κίνητρο για
συναναστροφή με άλλους συνομήλικους. Για παράδειγμα, τα νήπια μέχρι την ηλικία
των 6 ετών, είναι πιθανό να προτιμούν περισσότερο να παίξουν με ένα παιδί που έχει
ένα πολύ ωραίο παιχνίδι, παρά με ένα «καλό» παιδί. Αντίθετα, τα παδιά ηλικίας 9
ετων, για παράδειγμα, ενδιαφέρονται περισσότερο να συναναστραφούν με άλλα
παιδιά με κριτήριο τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς
του. Σταδιακά, τα παιδιά βασίζονται όλο και περισσότερο στις ψυχολογικές ιδιότητες,
όταν περιγράφουν τους φίλους και τους γνωστούς τους. Μέσω της συναναστροφής
των νηπίων με τους συνομήλικούς τους, αναπτύσσονται τα κίνητρα τους για
προσέγγιση και κατανόηση των άλλων, καθώς και η ικανότητα τους για ορθή
εκτίμηση και ερμηνεία των προθέσεων και των αιτίων της συμπεριφοράς τους
(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

2.2.4.Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων

Ο βαθμός στον οποίο τα παιδιά είναι σε θέση να δημιουργούν και να διατηρούν
υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις προσδιορίζει την κοινωνική τους επάρκεια και την
ψυχολογική τους προσαρμογή. Για να είναι τα νήπια κοινωνικά επαρκή θα πρέπει να
γνωρίζουν την επίδραση της συμπεριφοράς τους στους άλλους και να διαθέτουν
ενσυναίσθηση, ικανότητα δηλαδή να αντιλαμβάνονται την οπτική των άλλων.
Συγκεκριμένα, πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν κοινωνικές καταστάσεις, να
γενικεύουν ή να διακρίνουν την μία κοινωνική κατάσταση από την άλλη, να έχουν

35
ένα ευρύ ρεπερτόριο εναλλακτικών κοινωνικών αντιδράσεων, να γνωρίζου τι είναι
κοινωνικά «σωστό» σε συγκεκριμένες περιπτώσεις, και να αντιδρούν με τρόπο
αποδεκτό από τους άλλους. Οι συμπεριφορές που είναι αναμενόμενος στις κοινωνικές
επαφές των παιδιών με το περιβάλλον τους, αποτελούν τις κοινωνικές δεξιότητες
(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Συχνά, οι όροι «κοινωνική επάρκεια» και «κοινωνικές δεξιότητες»,
χρησιμοποιούνται εναλλακτικά, ωστόσο, οι δύο έννοιες δεν είναι ταυτόσημες. Με τον
όρο «κοινωνική επάρκεια» ορίζεται η ικανότητα του ατόμου να αλληλεπιδρά σε ένα
δεδομένο κοινωνικό πλαίσιο με τρόπο κοινωνικά αποδεκτό, λειτουργικό και μη
επιβλαβή για τους άλλους. Η κοινωνική επάρκεια είναι μια πολυδιάστατη έννοια, η
οποία περιλαμβάνει συμπεριφοριστικά, γνωστικά και συναισθηματικά στοιχεία, τα
οποία είναι απαραίτητα για επιτυχή κοινωνική προσαρμογή (Χατζηχρήστου,
Πολυχρόνη, Μπεζεβέγκης & Μυλωνάς, 2007). Πρόσθετα, οι κοινωνικές δεξιότητες
αποτελούν επιμέρους διάσταση της κοινωνικής επάρκειας. Έτσι, οι κοινωνικές
δεξιότητες είναι οι συγκεκριμένες συμπεριφορές που υιοθετεί το νήπιο για να επιτύχει
ένα αποτέλεσμα σε κοινωνικό επίπεδο, δηλαδή να ενταχθεί σε μια ομάδα
συνομηλίκων, με τρόπο κοινωνικά αποδεκτό, ενώ η κοινωνική επάρκεια αποτελεί
κρίση ή αξιολόγηση του βαθμού στον οποίο το άτομο επιτυγχάνει το αποτέλεσμα
αυτό. Ένα νήπιο θεωρείται ότι διαθέτει επαρκείς κοινωνικές δεξιότητες, όταν
επιτυγχάνει να επικοινωνεί και να σχετίζεται ικανοποιητικά σε ένα ευρή φάσμα
κοινωνικών καταστάσεων (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Για τον όρο «κοινωνικές δεξιότητες» έχουν προταθεί πολλοί ορισμοί. Η
ενασχόληση αυτή θεωρείται ότι ξεκίνησε από τις έρευνες των Thorndike και Hunt για
την κοινωνική νοημοσύνη. Οι Korinek και Popp διαπίστωσαν ότι οι πιο πολλοί
ορισμοί αναφέρονται στις λεκτικές και μη λεκτικές συμπεριφορές, όπως λέξεις,
εκφράσεις προσώπου και πράξεις οι οποίες οδηγούν σε θετικά αποτελέσματα κατά
την κοινωνική συναναστροφή με συνομηλίκους και ενηλίκους. Οι Libert και
Lewinsohn (1973) όρισαν τις κοινωνικές δεξιότητες ως την ικανότητα του νηπίου
τόσο να εμφανίζει συμπεριφορές που ενισχύονται, θετικά ή αρνητικά, όσο και να
προλαμβάνει την εκδήλωση συμπεριφορών που τιμωρούνται από τους άλλους. Οι
κονωνικές δεξιότητες δεν είναι μόνο ένα σύνολο συμπεριφορών. Πρόκειται για
συμπεριφορές που βοηθούν το άτομο να καταλάβει και να προσαρμοστεί σε μία
ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων. Ο Walker, επίσης, αναφέρει ότι οι κοινωνικές
δεξιότητες είναι το σύνολο των ικανοτήτων που επιτρέπουν στο άτομο να δημιουργεί
36
και να διατηρεί θετικές κοινωνικές σχέσεις συμβάλλουν στην αποδοχή του από τους
ομηλίκους και στην ικανοποιητική νηπιακή του προσαρμογή και του επιτρέπουν να
αλληλεπιδρά αποτελεσματικά με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Δαρδάνος &
Χατζηχρήστου, 2011).

2.3.Το παιχνίδι ως βασικό μέσον για την κοινωνική ανάπτυξη

του νηπίου
Είναι ευρέως γνωστό πως το παιχνίδι αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα
αλλά και την κύρια απασχόληση του παιδιού. Η έννοια του παιχνιδιού είναι απόλυτα
συνυφασμένη με τη φύση του παιδιού, αφού και η ετυμολογική προέλευση των δυο
λέξεων προέρχεται από την αρχαία ελληνική λέξη παις (Κοτσαλίδου, 2011). Για το
λόγο αυτό, οι ελεύθερες ή οι κατευθυνόμενες δραστηριότητες έχουν μεγάλη σημασία
για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Παρόλα αυτά, οι δραστηριότητες με
παιχνίδια εκτιμώνται με διαφορετικό τρόπο, καθώς άλλοι βλέπουν μια ανοιχτή
απασχόληση στο παιχνίδι, ενώ άλλοι το αντιμετωπίζουν ως ένα πεδίο πειραματισμού,
όπου αναπτύσσονται απεριόριστες δυνατότητες μάθησης (ΥΠΕΠΘ- Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2006).
Επειδή ακριβώς οι απόψεις διίστανται, ανατρέχοντας κανείς στη συναφή
βιβλιογραφία διαπιστώνει ότι δεν υπάρχει ένας ακριβής ορισμός για το παιχνίδι
(Stagnitti, 2004). Το γεγονός ότι το παιχνίδι από τη φύση του δεν εξυπηρετεί κάποιον
συγκεκριμένο σκοπό δεν σημαίνει ότι δεν είναι μια παραγωγική δραστηριότητα.
Αντίθετα, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού το παιδί αποκτά πολλές και ποικίλες
δεξιότητες, ενώ ταυτόχρονα κατανοεί πολλά πράγματα, τα οποία στη συνέχεια μπορεί
να τα εφαρμόσει σε άλλες καταστάσεις (Δημητρίου-Χαντζηνεοφύτου, 2001). Αυτό
συμβαίνει γιατί κάθε παιχνίδι διαθέτει τέσσερα ουσιαστικά χαρακτηριστικά (σκέψη,
γνωστικό περιεχόμενο, τρόπο και κανόνες), καθώς και πληθώρα δευτερεύοντα
χαρακτηριστικά (Κοτσαλίδου, 2001).

2.3.1.Παιχνίδι και κοινωνική ανάπτυξη

Ως κοινωνικοποίηση ορίζεται «η διαδικασία απόκτησης και ανάπτυξης
προσωπικών τύπων συμπεριφοράς, αξιών, μέτρων, ικανοτήτων και προτύπων από το
άτομο, χαρακτηριστικά που προκύπτουν από την επαφή του ατόμου με το κοινωνικό

37
σύνολο μιας ορισμένης κοινωνίας» (Cole & Cole, 2002). Στη διαδικασία της
κοινωνικοποίησης εμπλέκονται πολλά άτομα, όπως οι γονείς, τα αδέρφια, οι φίλοι.
Αλλά και θεσμοί, όπως το σχολείο καθοδηγούν το άτομο σε όλη τη διαδικασία της
κοινωνικοποίησής του μέσα από την εκπαίδευση, την αποδοχή ή την απόρριψη (Cole
& Cole, 2002).
Τα παιχνίδια αποκαλύπτουν αυτά τα μηνύματα που ο πολιτισμός χρειάζεται να
μας μεταδώσει. Ασκούν στο παιδί βαθιά επίδραση, προσδίδοντας του βασικές
δυνατότητες αφομοίωσης του πολιτισμού που ανήκει (κοινωνικοποιητικός ρόλος του
παιχνιδιού). Πολλοί ερευνητές, επίσης, υποστηρίζουν ότι το παιχνίδι αποτελεί
προπαρασκευή για τη μελλοντική του ζωή (προπαρασκευαστικός ρόλος του
παιχνιδιού). Σημαντικές ευκαιρίες για την εμπέδωση του κοινωνικοποιητικού και
προπαρασκευαστικού ρόλου του παιχνιδιού, προσφέρουν τα παιχνίδια ρόλων που
εντάσσονται στο θεατρικό παιχνίδι και στη δραματοποίηση. Στο πλαίσιο της
δραματοποίησης το παιδί:
ü «Βιώνει» τους κοινωνικούς ρόλους,
ü Μαθαίνει να υπακούει σε κανόνες,
ü Αφομοιώνει τα πρότυπα συμπεριφοράς των ενηλίκων-φορέων των ρόλων,
ü Ασκείται στη διαδικασία του κοινωνικού ελέγχου και στις καταστάσεις που
δημιουργούνται κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης με τους άλλους,
όπως η κατάσταση συνεργασίας με τα παιδιά της ομάδας δραματοποίησης
(Giddens, 2002).
Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού το παιδί βρίσκεται σε μια διαρκή εναλλαγή της
πραγματικότητας του κόσμου και του κόσμου των παιχνιδιών. Αυτό φαίνεται
ξεκάθαρα στο συμβολικό παιχνίδι ρόλων, όπου τα παιδιά αφ’ ενός βιώνουν και
επεξεργάζονται την πραγματικότητα και αφ’ ετέρου δημιουργούν, μέσα από τη
μίμηση προτύπων και τη φαντασία τους, τους μελλοντικούς τους ρόλους. Όταν το
παιδί παίζει υιοθετώντας ρόλους διαφόρων προσωπικοτήτων, όπως του γίγαντα, του
κυνηγού, του δασκάλου και των μαθητών, του αστυνόμου και του οδηγού, καταφέρνει
να εξωτερικεύσει και να ανακαλύψει διάφορες τάσεις της εσωτερικής ψυχικής του
ζωής και να ανακατασκευάσει τις φανταστικές ιδέες που έπλαθε για ανθρώπους και
καταστάσεις (Piaget, 1979).
Το παιδί της προσχολικής ηλικίας αυτοεπιβεβαιώνεται και ασκεί εξουσία κατά τη
διάρκεια της αυτόνομης άσκησης των ρόλων που αναπαριστά στο παιχνίδι με τα άλλα
παιδιά ή με τα άλλα παιχνίδια - αντικείμενα. Έτσι, το παιδί μπορεί να επιλέξει να
38
είναι ο αρχηγός μιας ομάδας, ο διευθυντής της Τράπεζας, και να επιβάλλει τη θέλησή
του. Μπορεί, όμως, να συμμετέχει ενεργά στο παραπάνω παιχνίδι ως απλό μέλος της
ομάδας ή το μωρό της οικογένειας, γνωρίζοντας ότι σε μια άλλη ομάδα μπορεί να
αντιστραφούν οι ρόλοι και να γίνει ο «αρχηγός» (Κουρεντζής, 2008).
Το παιδί σταδιακά εισάγεται με το παιχνίδι στην κοινωνική ζωή, πράγμα που έχει
γι’ αυτό μεγάλη σημασία. Για να μπορέσει να ζήσει μια χαρούμενη ζωή, για να γίνει
ικανό να προσαρμόζεται στην κοινότητα όπου ζει, να δημιουργήσει σχέσεις με
άλλους, να σέβεται τα δικαιώματά του και τις προτιμήσεις, να παραδέχεται τις
απόψεις του, τους περιορισμούς της ομάδας, πρέπει να μάθει στην κατάλληλη στιγμή
της ωρίμανσής του να συνάπτει κοινωνικές σχέσεις. Αν ένα παιδί απασχολείται με
ένα παιχνίδι που απαιτεί συνεργασία με ένα άλλο, τότε διευκολύνεται η εξοικείωση
του παιδιού στον κοινωνικό τομέα με φυσικό τρόπο, γιατί το κίνητρο για να παίζει
και να προκαλέσει το συνεργάτη του, προέρχεται από το δικό του ενδιαφέρον και την
προσωπική επιλογή (Γκαράνη, 2008).
Έτσι γίνεται η πρώτη επαφή, ο πρώτος διάλογος. Με την επανάληψη των επαφών
αυτών μέσα στα παιχνίδια, τα παιδιά δημιουργούν την πρώτη ομάδα. Αργότερα
μαθαίνουν πως αν θέλουν να γίνουν αποδεκτά από την ομάδα «οφείλουν να σέβονται
τους άλλους, να συνεργάζονται με άλλους, να αλληλοβοηθούνται, να δείχνουν
κατανόηση, να έχουν κοινωνική ευθύνη, αυτοπειθαρχία, υπομονή, να ακούνε
προσεκτικά τις απόψεις των συμπαικτών τους. Με λίγα λόγια πρέπει να αρχίσουν να
μαθαίνουν, να εξοικειώνονται και να τηρούν τις ηθικές αξίες, με τη βοήθεια και τον
παραδειγματισμό από τον/την παιδαγωγό τους» (Polunsy & Follete, 1995). Σύμφωνα
με όλα τα προηγούμενα, το παιχνίδι αναδεικνύεται άριστο μέσο αγωγής, για να
χαρίσει στο παιδί την ομαλή, μελλοντική του ένταξη στην κοινωνία (Κατσάνου,
2012).
Το παιχνίδι λοιπόν βοηθάει στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, στην
ικανότητα δηλαδή να συμβιώνει με τα άλλα παιδιά γνωρίζοντας ποια είναι τα όριά
του. Για να επιτευχθεί αυτό, χρειάζεται μια επαφή με συνομήλικα παιδιά και
ιδιαίτερα σε ώρες ελεύθερου παιχνιδιού όπου μια ευρεία γκάμα κοινωνικών
ικανοτήτων μπορούν να εξασκηθούν, να αναλυθούν και να αυτο-διδαχθούν. Τέτοιες
κοινωνικές ικανότητες είναι η συνεργασία, το μοίρασμα, η λεκτική επικοινωνία, η
επίλυση συγκρούσεων. Μέσα από τα παιχνίδια τα παιδιά μπορούν να αναπτύξουν το
σεβασμό προς τους κανόνες, να αποκτήσουν αυτο-πειθαρχία και εκτίμηση για τις

39
διαφορετικές συμπεριφορές και πεποιθήσεις παιδιών άλλων λαών (Καραπάτσια,
2012).

2.3.2.Είδη παιχνιδιού σύμφωνα με την νηπιακή ηλικία

Κάθε είδος παιχνιδιού εξυπηρετεί κάποιο σκοπό και στοχεύει στη διάπλαση
κάποιας πτυχής του χαρακτήρα ενός παιδιού και όλα μαζί συντελούν στη
διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης και συγκροτημένης προσωπικότητας. Το παιχνίδι
είναι το βασικότερο διδακτικό μέσο για τα παιδιά αφού εκτός από ευχαρίστηση τα
βοηθά να ανακαλύψουν τις δυνατότητες τους. Ωστόσο, ανάλογα με το αναπτυξιακό
στάδιο στο οποίο βρίσκονται και κατά συνέπεια ανάλογα με την ηλικία τους,
διαπιστώνεται πως τα παιδιά συμμετέχουν σε διαφορετικά είδη παιχνιδιού.
Μοναχικό παιχνίδι : Είναι το πρώτο είδος του παιχνιδιού που εμφανίζεται καθώς
κατά τη διάρκεια της βρεφικής ηλικίας το παιδί παίζει μόνο του και αδιαφορεί για
τους γύρω του συνήθως κατά το δεύτερο έτος της ηλικίας του (Αντωνιάδης, 1994).
Το παιδί που παίζει μόνο του είναι απόλυτα ευτυχισμένο, γιατί του δίνεται η ευκαιρία
να εξερευνήσει το περιβάλλον μόνο του χωρίς κανείς να το πιέζει (Κυριαζοπούλου-
Βαληνάκη, 1977). Αγαπάει τη συντροφιά των άλλων αλλά είναι πολύ μικρό για να
παίζει μαζί τους. Μοιάζει σαν να μη συναισθάνεται την παρουσία των άλλων παιδιών
έστω και αν βρίσκονται πολύ κοντά του (Δημητρίου - Χαντζηνεοφύτου, 2001). Αυτό
συμβαίνει γιατί το παιδί σε αυτήν την ηλικία έχει σχηματίσει μια συγκεκριμένη
εικόνα για τον περίγυρο του. Θεωρεί ότι βρίσκεται στο κέντρο αυτού του περίγυρου
και δεν το ενδιαφέρει αν υπάρχουν και άλλοι δίπλα του. Το παιδί αισθάνεται
ευχαρίστηση όταν για παράδειγμα φροντίζει μόνο του την κούκλα ή όταν καταφέρνει
να κατασκευάσει έναν πύργο από τουβλάκια. Μ ε αυτόν τον τρόπο ενισχύεται και η
αυτοεκτίμηση του (Κυριαζοπούλου-Βαληνάκη, 1977).
Παράλληλο παιχνίδι : Το παράλληλο παιχνίδι χωρίζεται σε δυο κατηγορίες. Η
πρώτη είναι το παράλληλο ατομικό όπου τα παιδιά βρίσκονται στον ίδιο χώρο αλλά
παίζουν με κάτι διαφορετικό. Έτσι έχουν το δικό τους χώρο να ασχοληθούν με αυτό
που θέλουν χωρίς να τα ενοχλεί κανείς. Αυτό το είδος εμφανίζεται στο τρίτο έτος της
ηλικίας του παιδιού, σε αυτήν την ηλικία έχουν δεχτεί την ύπαρξη και άλλων παιδιών
στο χώρο τους. Παρόλο που δεν συνεργάζονται χαίρονται να είναι παρατηρητές
μεγαλύτερων παιδιών που παίζουν. Ενώ ασχολούνται με τα δικά τους αντικείμενα

40
ίσως ζητήσουν κάποιο παιχνίδι από κάποιο άλλο παιδί (Δημητρίου -
Χαντζηνεοφύτου, 2001).
Η δεύτερη κατηγορία είναι το παράλληλο ομαδικό όπου τα παιδιά βρίσκονται
στον ίδιο χώρο και ασχολούνται με το ίδιο ακριβώς αντικείμενο αυτό το είδος
εμφανίζεται στο τέταρτο έτος της ηλικίας του παιδιού (Αντωνιάδης, 1994). Ωστόσο
δεν ανταλλάσσουν κουβέντες και η αλληλεπίδρασή τους είναι ελάχιστη. Έρευνες
έχουν δείξει ότι το παράλληλο παιχνίδι αποτελεί την πιο συχνή μορφή παιχνιδιού των
παιδιών προσχολικής ηλικίας (Δημητρίου - Χαντζηνεοφύτου, 2001).
Τέλος, το ομαδικό παιχνίδι είναι παιχνίδι στο οποίο συμμετέχουν πολλά παιδιά
μαζί και έχουν κοινούς στόχους εμφανίζεται στο τέταρτο έτος της ηλικίας του παιδιού
(Γκαράνη, 2008). Τα παιδιά δημιουργούν οργανωμένες ομάδες και ασχολούνται με
δραστηριότητες που περιλαμβάνουν προσποίηση ρόλων, δραματοποίηση
καταστάσεων ή φανταστικό παιχνίδι, κινητικά παιχνίδια και παιχνίδια κανόνων. Τα
παιδιά εκτελούν με συνέπεια τους ρόλους τους και υπάρχει συντονισμός (Δημητρίου
- Χαντζηνεοφύτου, 2001). Μέσα από αυτές τις δραστηριότητες τα παιδιά δείχνουν
την προτίμηση τους για την παρέα ορισμένων παιδιών και έτσι δημιουργούνται οι
πρώτοι δεσμοί φιλίας. Μέσα από αυτές τις φιλίες τα ίδια τα παιδιά θα ανακαλύψουν
ότι διαθέτουν κάποιες ιδιαίτερες αρετές. Έτσι δοκιμάζουν τις δυνάμεις τους και τις
συγκρίνουν με τους συνομηλίκους τους, αποκτώντας αυτοπεποίθηση. Με το ομαδικό
παιχνίδι αναπτύσσονται, επίσης, σωματικές, και πνευματικές ικανότητες, ενώ
καλλιεργείται το αίσθημα της αλληλοβοήθειας, της συνεργασίας (Κυριαζοπούλου-
Βαληνάκη, 1977. Μπότσογλου, 2010). Συμμετέχοντας σε ομαδικά παιχνίδια, τα
παιδιά μαθαίνουν να είναι έτοιμα, να περιμένουν τη σειρά τους, να θυσιάζουν
ατομικές χαρές για το καλό της ομάδας τους. Τα ομαδικά παιχνίδια είναι βασικό
στοιχείο της σύγχρονης αγωγής και ένας από τους τρόπους που χρησιμοποιεί για να
δημιουργηθούν στο παιδί αισθήματα στοργής και ανθρωπιάς για τους συνανθρώπους
του (Αντωνιάδης, 1994).
Τα είδη και οι κατηγορίες παιχνιδιών είναι πολλές. Όλες οι κατηγορίες
προσφέρουν ευκαιρίες στο παιδί για εκτόνωση, ευχαρίστηση, συναγωνισμό,
ανάπτυξη της φαντασίας και δημιουργικότητας. Τα παιδιά μαθαίνουν να αξιοποιούν
τα αντικείμενα, εξασκούνται στη μνήμη, κοινωνικοποιούνται και αναπτύσσουν τους
πρώτους φιλικούς δεσμούς. Το κάθε είδος βοηθά τα παιδιά να εκτονώσουν τη
συσσωρευμένη ενέργεια και να εξωτερικεύσουν τα συναισθήματα τους (Κάππας,
2005).
41
 Τα παιχνίδια διακρίνονται ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους σε: παιχνίδια
κίνησης, παιχνίδια συμβολικά, παιχνίδια κανόνων, παιχνίδια με αντικείμενα,
παιχνίδια θεατρικά, παιχνίδια με Η/Υ, παιχνίδια κοινωνικά, παιχνίδια κινητικά,
πνευματικά παιχνίδια, παιχνίδια μοναχικά, παιχνίδια ομαδικά, παιχνίδια παράλληλα
(Κάππας, 2005. Αντωνιάδης, 1994). Τα παιχνίδια είτε ατομικά είτε ομαδικά μπορούν
να ανήκουν σε πολλά από αυτά τα είδη ταυτόχρονα.
Η παιδαγωγική και λειτουργική αξία του παιχνιδιού για την ολόπλευρη και
ισόρροπη ανάπτυξη του νηπίου είναι αναμφισβήτητη. Η συμβολή του παιχνιδιού
στην ανάπτυξη του παιδιού είναι πολλαπλή και αποτελεσματική. Το παιχνίδι
ικανοποιεί την ανάγκη του νηπίου για κίνηση και αποτελεί ανεξάντλητη πηγή
μάθησης, φαντασίας και δημιουργικότητας. Επίσης, αποτελεί αναντικατάστατο μέσο
για την κοινωνικοποίηση του παιδιού. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί ενισχύει σώμα
και πνεύμα και κοινωνικοποιείται (Carvey, 1990).
Στην αρχή, το νήπιο παίζει μόνο του, έπειτα συναντά τον συμπαίχτη του, πρώτα
ως εμπόδιο και στη συνέχεια ως συνεργάτη, και αργότερα οργανώνει τη δική του
ομάδα, ανακαλύπτει τους κανόνες των παιχνιδιών και υπακούει σε αυτούς. Το νήπιο
μέσα από το παιχνίδι ανακαλύπτει τον εαυτό του και τον κόσμο, οικοδομεί τη γνώση,
χαίρεται τη ζωή. Η έλλειψη του παιχνιδιού μπορεί να οδηγήσει σε σωματική,
πνευματική και ψυχική διαταραχή (Γκαράνη, 2008).
Το παιχνίδι έχει μεγάλη εκπαιδευτική σημασία, αφού είναι στενά συνδεδεμένο με
την άσκηση σώματος και πνεύματος. Κρατά το παιδί απασχολημένο είτε με το να
παρατηρεί τα απλά καθημερινά πράγματα, είτε με το να βρίσκει λύσεις σε πιο
σύνθετα προβλήματα (π.χ. η λύση ενός παζλ). Πολλές φορές το παιχνίδι χρησιμεύει
για τη μετάδοση νέων γνώσεων στα παιδιά και για τη διεύρυνση τους (Μαλαφάντης,
1990).
Επίσης, με το παιχνίδι τα παιδιά αποκτούν όνειρα και στόχους για τη μελλοντική
τους ζωή ως ενήλικες, όπως για παράδειγμα ασχολίες που θα ταίριαζαν στην ενήλικη
επαγγελματική τους καριέρα. Γίνεται, επίσης, φανερή η επιδίωξη του μιμητισμού των
αγαπημένων τους τηλεοπτικών ηρώων, μέσα από την ανάπτυξη του ενδιαφέροντός
τους προς την εργασία των ενηλίκων, προς την κοινωνική τους ζωή καθώς και σε
πολλές από τις πράξεις τους. Έτσι, το παιχνίδι αποτελεί μέσο για τη δημιουργία της
προσωπικότητας, η οποία αρχίζει να συγκροτείται από την παιδική ηλικία (Τσιαντζή,
1998).

42
 Συνοψίζοντας, το παιχνίδι, ως κύριος σύμμαχος στην ανάπτυξη του ατόμου από
την παιδική του ηλικία, συμβάλλει αποφασιστικά στην ομαλή ανάπτυξη όλων σχεδόν
των πλευρών του ανθρώπου, χωρίς βέβαια να είναι μοναδικό αναπτυξιακό μέσο.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Κοινωνική ένταξη του νηπίου στην

κοινωνική ομάδα

3.1 Η έννοια της κοινωνικής ομάδας

Ο άνθρωπος είναι κοινωνικό όν. Η κοινωνικότητα του αναδεικνύει από το
γεγονός ότι από την γέννηση και σε όλη την διάρκεια της ζωής του δε λειτουργεί ως
ανεξάρτητη μονάδα, αντίθετα προσδιορίζεται και λειτουργεί πάντα σε σχέση με το
γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται. Το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο
το χαρακτηρίζει η ύπαρξη διαφόρων ομάδων, στις οποίες το άτομο εντάσσεται και
συμμετέχει ενεργά(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Οι ομάδες αυτές επειδή ακριβώς δημιουργούνται και αναπτύσσουν
δραστηριότητα στα πλαίσια του κοινωνικού συστήματος ονομάζονται κοινωνικές. Ο
ρόλος των κοινωνικών ομάδων είναι καθοριστικός για το άτομο και αυτό γιατί μέσα
στις ομάδες διαμορφώνεται και διαπλάθεται από την κοινωνία στη οποία ζει. Η
σημασία ύπαρξης των διαφόρων ομάδων έγκειται δηλαδή στη διαμόρφωση του
χαρακτήρα και της συμπεριφοράς των ατόμων με βασικό κριτήριο και άξονα τις
κοινωνικές, ηθικές και πολιτιστικές αξίες της κοινωνίας στην οποία έχουν ενταχθεί
(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Η διαμόρφωση των ατόμων και η μετάδοση αξιών και στάσεων συμβατών με
το πνεύμα και τους ιδεολογικούς προσανατολισμούς της κοινωνίας ονομάζεται
κοινωνικοποίηση. Με την παραπάνω διαδικασία η οποία εξελίσσεται στα πλαίσια της
ομάδας, επιτυγχάνεται η αναπαραγωγή της κοινωνίας με τα βασικά εκείνα
χαρακτηριστικά που εξασφαλίζουν και την διαιώνιση της. Ο συνολικός αριθμός των
ομάδων εξαρτάται από την πολυπλοκότητα της οργάνωσης της κάθε κοινωνίας και
κοινότητας(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Υπάρχουν σαφώς, περισσότερες ομάδες σε ένα αστικό περιβάλλον, απ’ ότι σε
μια αγροτική περιοχή . Είναι επίσης γνωστό ότι στις αγροτικές κοινωνίες η κυρίαρχη
ομάδα που επηρεάζει τη σκέψη, τη προσωπικότητα, τις αξίες και τη συμπεριφορά του

43
ατόμου είναι σαφώς η εκτεταμένη οικογένεια. Αντιθέτως, στο πλαίσιο του αστικού
περιβάλλοντος, το άτομο ανήκει σε ένα πλήθος ομάδων με ποίκιλες δραστηριότητες
και σκοπούς με συνέπεια την μείωση της επιρροής της οικογένειας και την αύξηση
της επιρροής των άλλων ομάδων(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Είναι φανερό ότι το άτομο αν και μπορεί να ανήκει ταυτόχρονα σε πολλές
ομάδες, ορισμένες μόνο από αυτές είναι γι αυτό πιο σημαντικές. Άλλωστε στις
διάφορες φάσεις της ζωής, ο βαθμός της αφοσίωσης ανάλογα με την ιεράρχηση των
αξιών του και η επακόλουθη εξάρτηση του κάθε ατόμου από τις κοινωνικές ομάδες
στις οποίες μπορεί να συμμετέχει μπορεί να ποικίλλει (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου,
2011).
Κατά συνέπεια μπορεί κάποιος να επηρεάζεται από κάποια ομάδα πολύ
περισσότερο σε μια ορισμένη στιγμή της ζωής του και πολύ λιγότερό σε μια άλλη
χρονική στιγμή. Και αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι κάθε άτομο περνάει από
συγκεκριμένα αναπτυξιακά στάδια, κατά τα οποία διαφοροποιούνται οι κοινωνικές,
συναισθηματικές λειτουργίες και ανάγκες τους. Αυτή η διαφοροποίηση τον οδηγεί
στην δραστηριοποίηση και συμμετοχή σε διαφορετικές ομάδες, οι οποίες κατά
κάποιο τρόπο ανταποκρίνονται στις νέες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του (Δαρδάνος
& Χατζηχρήστου, 2011).
Κάθε άτομο που ζει και αποτελεί μέρος μιας κοινωνίας κοινωνικοποιείται και
διαμορφώνεται στα πλαίσια ποικίλων κοινωνικών ομάδων. Υπάρχουν διάφορα είδη
μικρών ομάδων, όπως η οικογένεια, η ομάδα εργασίας, η φιλική παρέα, οι σύλλογοι.

3.1.1.Η οικογένεια
Ειδικότερα, από την γέννησή του έως και τα πέντε χρόνια της ζωής του, η
σχεδόν αποκλειστική και κυρίαρχη ομάδα που επηρεάζει την προσωπικότητα του
παιδιού είναι η οικογένεια. Η οικογένεια είναι η μικρότερη πληθυσμιακά κοινωνική
ομάδα, «η οποία διαφέρει από πολλές άλλες ομάδες κατά το ότι έχει μια
χαρακτηριστική δομή που την απαρτίζουν ξεχωριστοί ρόλοι ο πατέρας, η μητέρα, οι
γιοί και οι κόρες». Ενώ οι λειτουργίες που διασφαλίζονται από την οικογενειακή
ομάδα είναι σταθερές και συγκεντρώνονται γύρω από το φαγητό, τον ύπνο, την
ανατροφή των παιδιών και άλλες οικιακές ασχολίες, η κατανομή των ρόλων έχει
διαφοροποιηθεί και έχει υποστεί μεταβολές από τις αρχές του αιώνα (Δαρδάνος &
Χατζηχρήστου, 2011).

44
 Όποιες και να είναι οι συνθήκες που διαμορφώνονται στην οικογένεια και
συμβάλλουν στην διαφοροποίηση των ρόλων, το σημαντικό είναι ότι τα μέλη και
κυρίως τα παιδιά, μέσω της οικογενειακής ομάδας παρατηρούν και συμμετέχουν
εξίσου σε ρόλους, είτε είναι δικοί τους, είτε αναλαμβάνουν τον ρόλο ενός μέλους της
οικογένειας. Με την παρατήρηση και την ανάληψη αυτών των ρόλων το παιδί αποκτά
πρόσβαση στη σχέση των ρόλων και κατά συνέπεια στην συμπεριφορά στους
κανόνες και τις αξίες της οικογενειακής ομάδας, με άλλα λόγια κοινωνικοποιείται
(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Με τη λειτουργία της κοινωνικοποίησης που πραγματοποιείται στα πλαίσια
της οικογένειας, γίνεται δυνατή η μετάδοση αξιών, κανόνων και προτύπων
συμπεριφοράς. Η προβολή των προτύπων θα διαρκέσει για αρκετό μεγάλο χρονικό
διάστημα και θα επηρεάσει την ζωή των μελών μέχρι και την ενηλικίωση τους.
Συμπερασματικά, η οικογένεια είναι η πρώτη ομάδα στην οποία εντάσσεται το άτομο.
Βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα της συγκεκριμένης ομάδας είναι η αλληλεπίδραση
και η επικοινωνία μεταξύ των μελών, η οποία μεταξύ των άλλων εξυπηρετεί
βασικούς κοινωνικοποιητικούς στόχους και σκοπούς. Η μορφή και το είδος της
επικοινωνίας που υπάρχει μεταξύ των μελών της οικογένειας λειτούργει ως πρότυπο
αλληλεπίδρασης στις εξωοικογενειακές σχέσεις που θα δημιουργήσουν αργότερα τα
άτομα (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

3.1.2.Το σχολείο
Εκτός από την οικογένεια, μια δεύτερη ομάδα που επιδρά ουσιαστικά στη
συμπεριφορά του ατόμου μετά την ηλικία των πέντε ή έξι χρόνων είναι το σχολείο.
Το παιδί απομακρύνεται από το στενό περιβάλλον της οικογένειας και εισέρχεται στο
χώρο της οργανωμένης εργασίας και των ευρύτερων κοινωνικών σχέσεων. Η
μονοκρατία της οικογένειας στα θέματα κοινωνικοποίησης αρχίζει να περιορίζεται
και μέρος της ευθύνης αναλαμβάνεται από τους άλλους φορείς και ομάδες αναφοράς,
με πυρήνα τη σχολική κοινότητα. Στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας θα βρίσκεται
και θα εργάζεται με άλλα παιδιά, με τη διττή ιδιότητα: του μαθητή και του
συμμαθητή (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Ως μαθητής, έχει να αντιμετωπίσει ένα κοινό για όλους, πρόγραμμα ποικίλων
μαθήσεων. Ως συμμαθητής, έχει να αντιμετωπίσει και τις περισσότερες φορές να
επιλύσει μόνος του, ποικίλες διαφορές με τους συνομηλίκους του και νέες μορφές

45
αλληλεπίδρασης. Τα περισσότερα παιδιά στη σχολική ηλικία, φαίνεται να λαμβάνουν
σοβαρά υπόψη τους τη γνώμη του δασκάλου, ο οποίος λειτουργεί ως πρότυπο για
τους μικρούς μαθητές. Συγκεκριμένα παρατηρείται μια συνεχόμενη αυξανόμενη τάση
του παιδιού να αντιπαραθέτει στις απόψεις των γονέων για το τι είναι σωστό ή λάθος,
καλό ή κακό, αποδεκτό ή ανεπιθύμητο σε ποίκιλες καταστάσεις και τις απόψεις των
δασκάλων τους (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Συμπερασματικά, η είσοδος του παιδιού στο σχολείο και η ένταξη του στις
ομάδες των συνομήλικων ταυτίζεται με την αλλαγή του κοινωνικού πλαισίου στο
οποίο δρα και αλληλεπιδρά το παιδί. Το νέο αυτό πλαίσιο εργασίας και
αλληλεπίδρασης θα συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του και στη νέα
αντίληψη του εαυτού του (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

3.1.3.Η φιλική παρέα

Περνώντας το άτομο από τη σχολική στην εφηβική ηλικία, η ομάδα αναφοράς
είναι οι φιλικές παρέες. «Στην αρχή της εφηβείας, οι φίλοι και η παρέα αρχίζουν να
ισοδυναμούν με την οικογένεια όσο αφορά την επιρροή τους στον έφηβο». Βέβαια ο
έφηβος υπολογίζει πάντα στην οικογένεια του ως αξία καταφύγιο, αλλά τώρα
αισθάνεται ότι εκεί δεν έχει κάποιο ρόλο να παίξει. Όλη η ενέργεια τους
κατευθύνεται στην ομάδα των συντρόφων τους, με την οποία περνούν τον
περισσότερο τους χρόνο. Το βασικό χαρακτηριστικό της φιλικής παρέας είναι ότι δεν
έχουν καμιά τυπική δομή ούτε κανένα έργο να εκτελέσουν, αλλά αποτελούνται από
άτομα της ίδιας ηλικίας, επιπέδου, αξιών, και ενδιαφερόντων, που ενώνονται κυρίως
στη βάση της ανάγκης για κοινωνικές σχέσεις(Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).
Η αλληλεπίδραση με άλλα άτομα στα πλαίσια της φιλικής παρέας και
συντροφιάς ικανοποιεί τις βασικές ανάγκες του ατόμου για συναναστροφή και
επικοινωνία. Μέσα από την αλληλεπίδραση με τα άλλα μέλη, το άτομο μπορεί να
βρει κοινωνική υποστήριξη, συμβουλές και βοήθεια στα κοινά τους προβλήματα. Η
φιλική παρέα λειτουργεί σαν ένας κοινωνικός χώρος, ο οποίος προσφέρει στα άτομα
την αναγκαία για αυτούς ανεξαρτησία και χειραφέτηση από την οικογένεια, την
ανάπτυξη συναισθηματικών δεσμών με άλλα άτομα, των οποίων την γνώμη
εμπιστεύεται και ακολουθεί και τέλος την υιοθέτηση νέων εξωοικογενειακών
προτύπων, τα οποία διαφοροποιούν την συμπεριφορά του ατόμου (Δαρδάνος &
Χατζηχρήστου, 2011).

46
3.1.4.Η ομάδα εργασίας
Όταν το άτομο ενηλικιώνεται εισέρχεται στον εργασιακό χώρο. Το κοινωνικό
πλαίσιο αλληλεπίδρασης αλλάζει, καθώς το άτομο αναπτύσσει δραστηριότητες και
νέες διαπροσωπικές σχέσεις με τις ομάδες εργασίας. Στις ομάδες εργασίας η
δραστηριότητα των μελών αναπτύσσεται γύρω από το έργο, το οποίο καλούνται να
επιτελέσουν. Το έργο είναι το σημείο αναφοράς για την ομάδα. Για τη σωστή
διεκπεραίωση του έργου, υπάρχει ένα καθορισμένο και σαφές σχήμα επικοινωνίας
και καταμερισμού εργασίας, σύμφωνα με το οποίο αντιστοιχεί μια θέση, του
αρχηγού, του υφιστάμενου και ο αντίστοιχος τομέας εργασία στον οποίο καλύπτει να
αναπτύξει δραστηριότητα.
Κάθε άτομο καλείται να ακολουθεί ενδεδειγμένους κανόνες εργασιακής
συμπεριφοράς, οι οποίοι ορίζονται μέσω των εργασιακών σχέσεων με υφιστάμενους
και ανώτερους. Οι κανόνες αυτοί συμβάλουν στην διατήρηση μιας ομοιογένειας,
συμπόνιας και συνοχής, η οποία συμβάλλει στη διατήρηση και εξύψωση του κύρους
τόσο των μελών που αποτελούν την ομάδα εργασίας όσο και του εργασιακού τομέα,
στον οποίο εργάζονται. Οι αλληλεπιδράσεις και οι διαπροσωπικές επαφές μεταξύ των
μελών είναι ένα σημαντικό γεγονός μέσα στην ομάδα. «Το κάθε μέλος ανάλογα με
τις ικανότητες και τα συναισθήματα του, επιδρά στα άλλα και παράλληλα δέχεται τις
επιδράσεις των άλλων». Η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων και το είδος των σχέσεων
που δημιουργούνται μεταξύ των μελών επηρεάζουν την ψυχική διάθεση για εργασία.
Συμπερασματικά, οι ομάδες εργασίας διαδραματίζουν ένα σημαντικό
κοινωνικοποιητικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου και την
προσωπική εξέλιξη (Δαρδάνος & Χατζηχρήστου, 2011).

3.2.Τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής ομάδας στην νηπιακή

ηλικία

3.2.1.Συνείδηση του να είσαι μέλος

Το πρώτο βασικό χαρακτηριστικό είναι ότι τα άτομα έχουν συνείδηση του
γεγονότος ότι πραγματικά αποτελούν μέλη της συγκεκριμένης ομάδας. Το αίσθημα
του «ανήκει» καλλιεργείται από την πρώτη κιόλας μέρα από την ένταξη του ατόμου
σε μια ομάδα. Η ομαδική ζωή, ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο είναι οργανωμένη,

47
περιλαμβάνει κάποιες δραστηριότητες, οι οποίες ενισχύουν την έννοια της
αυτοσυνειδησίας στα άτομα. Οι διαδικασίες αυτές είναι η από κοινού αντιμετώπιση
θεμάτων που έχουν σχέση με την ομάδα, η διεξαγωγή κοινών δραστηριοτήτων, η
ανάληψη πρωτοβουλιών και ευθυνών, οι οποίες είναι ανάλογες της θέσης που έχει το
κάθε άτομο στην ομάδα και η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων επικοινωνίας και
αλληλεπίδρασης με τα υπόλοιπα μέλη (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Η υιοθέτηση ομαδικών τρόπων συμπεριφοράς και σκέψης, δημιουργεί στα
άτομα την πεποίθηση ότι πραγματικά ανήκουν σε ένα χώρο, όπου είναι αποδεκτοί
από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες και ότι όλοι μαζί αποτελούν δυναμικό σύστημα,
μέσω του οποίου μπορεί κανείς να ταυτιστεί και να αποκτήσει αυτογνωσία και γνώση
των άλλων. Η απόκτηση αυτογνωσίας και γνώσης των άλλων αποτελεί σημαντικό
στοιχείο για τη σωστή λειτουργία της ομάδας (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).

3.2.2.Αλληλεξάρτηση
Το δεύτερο βασικό χαρακτηριστικό που διακρίνει την ομάδα είναι η
αλληλεξάρτηση των μελών. Η έννοια της αλληλεξάρτησης υποδηλώνει την ύπαρξη
ενός δεσμού, μιας εξάρτησης μεταξύ των ατόμων, η οποία ενισχύεται από την
αμοιβαία ικανοποίηση αναγκών και την εκπλήρωση στόχων.
Το πρώτο κριτήριο για την ένταξη των ατόμων σε μια ομάδα είναι η
ικανοποίηση αναγκών τους. Οι ανάγκες αυτές μπορεί να είναι συναισθηματικές,
κοινωνικές, ψυχολογικές και αποκτούν ιδιαίτερη βαρύτητα ανάλογα με το ηλικιακό
στάδιο, το οποίο βρίσκεται ο άνθρωπος.
Το δεύτερο κριτήριο από τη στιγμή που το άτομο εντάσσεται στην ομάδα και
αποτελεί λειτουργικό μέλος της, είναι η εκπλήρωση κάποιων βασικών στόχων και
σκοπών. Οι στόχοι αυτοί μπορεί να περιλαμβάνουν την ανάγκη του ατόμου για
κοινωνική καταξίωση, οικονομική ανέλιξη, επαγγελματική αποκατάσταση. Βέβαια οι
στόχοι διαφοροποιούνται ανάλογα με το είδος της ομάδας στην οποία έχει ενταχθεί
το άτομο(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Η εξάρτηση και η σχέση μεταξύ των μελών αρχίζει να αναπτύσσεται από τη
στιγμή που υπάρχουν κοινές επιδιώξεις, οι οποίες αποτελούν τον συνδετικό κρίκο
μέσα στην ομάδα. Επιπλέον, η δημιουργία μιας αμοιβαίας σχέσης εξάρτησης μεταξύ
των μελών εμπεριέχει και την εμφάνιση μιας ιδιαίτερης μορφής επικοινωνίας και
αλληλεπίδρασης μεταξύ των ατόμων. Οι δύο αυτές διαδικασίες η επικοινωνία και η
αλληλεπίδραση, συνδυάζονται για να δημιουργηθεί μια διαδικασία ανωτέρου
48
επιπέδου, η αλληλεξάρτηση, η οποία και αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της
ομάδας(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Η επικοινωνία είναι μια λειτουργία που συνιστάται στη μετάδοση μηνυμάτων
μεταξύ δύο ομιλητών. Η επικοινωνία διακρίνεται σε λεκτική και μη-λεκτική. Η
λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία συνιστούν δύο διαφορετικά συστήματα
επικοινωνίας, τα οποία χαρακτηρίζουν τις διαπροσωπικές σχέσεις των μελών της
ομάδας και επηρεάζουν τη μορφή και το είδος των σχέσεων που αναπτύσσονται
μεταξύ αυτών(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).

3.2.3.Ομοιογενής συμπεριφορά
Η ομοιογένεια αποτελεί ένα ακόμα βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα της
ομάδας και έχει σχέση με την οργάνωση της. Συγκεκριμένα, η κάθε ομάδα σύμφωνα
με τις ανάγκες της δημιουργεί νόμους και κανόνες στους οποίους τα μέλη της είναι
υποχρεωμένα να υπακούουν, εφόσον επιθυμούν να παραμείνουν στην ομάδα.
Οι αλληλεπιδράσεις, ανάμεσα στα άτομα και στην ομάδα καταλήγουν στη
συμμόρφωση των ατόμων με τις γνώμες, τις αξίες, τις σκέψεις και γενικά τη
συμπεριφορά των ατόμων της ομάδας τους. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η
ομοιογένεια, η οποία χαρακτηρίζει όλες τις εκφάνσεις της ομαδικής ζωής.
Ο κώδικας επικοινωνίας που χρησιμοποιούν στην ομάδα είναι επίσης κοινός.
Η ύπαρξη ενός κοινού τρόπου επικοινωνίας διασφαλίζει το κύρος της ομάδας και την
εξυψώνει στη συνείδηση τόσο των μελών της ενδοομάδας όσο και της εξωομάδας
(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).

3.2.4. Ιεραρχία ρόλων

Στις μεγάλες και καλά οργανωμένες ομάδες, ένα βασικό τμήμα της σωστής
λειτουργίας τους αφορά στην ιεραρχία ρόλων. Σε κάθε μέλος που ανήκει σε μια
ομάδα αντιστοιχεί ένας ρόλος. Πολλές φορές οι ρόλοι έχουν προσδιοριστεί από την
οργάνωση, ανάλογα με τις ανάγκες της. Επίσης οι ικανότητες και οι δεξιότητες του
κάθε μέλους λαμβάνονται υπόψη, πριν ανατεθούν οι συγκεκριμένοι ρόλοι
(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Οι ρόλοι που αναλαμβάνει κάθε άτομο δεν έχουν σχέση με το χαρακτήρα,
αλλά με την ικανότητα στη διεκπεραίωση των καθηκόντων της ομάδας. Τα άτομα
που έχουν περισσότερες ικανότητες αναλαμβάνουν αυξημένες αρμοδιότητες και

49
συνήθως του έργου. Στην ομάδα υπάρχουν μέλη που δεν έχουν τόσο μεγάλη δύναμη
και επιρροή στους άλλους, κατά συνέπεια ο ρόλος που καλούνται να παίξουν είναι
μάλλον δευτερεύον(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Γενικά η θέση που θα έχει κάθε μέλος στην ομάδα εξαρτάται από τις
ικανότητες του και πόσο χρήσιμος υπήρξε στο παρελθόν. Έτσι τα άτομα που ασκούν
μεγάλη επιρροή στους άλλους, είναι αυτά που έχουν αποδείξει ότι με τις ικανότητες
τους μπορούν να συμβάλλουν στην αποτελεσματική διεξαγωγή του έργου της ομάδας
(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Στην κορυφή της ιεραρχίας είναι ο αρχηγός. Η συμβολή του θεωρείται
ιδιαίτερα χρήσιμη για την ομάδα, κυρίως γιατί είναι αυτός που κατευθύνει τις
δραστηριότητες στο εσωτερικό της ομάδας κι βοηθάει στην αποτροπή των
συγκρούσεων μεταξύ των μελών(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Τέλος ένα σημαντικό στοιχείο που χαρακτηρίζει την ιεράρχηση των ρόλων
είναι η αλληλεξάρτηση. Το στοιχείο της αλληλεξάρτησης τονίζει την αμοιβαιότητα
των σχέσεων μεταξύ των ρόλων και την ύπαρξη κάποιας δομής που επιτρέπει στο
σύστημα να λειτουργήσει. Η αλληλεξάρτηση των ρόλων στην ομάδα εργασίας
βασίζεται στη στενή γνώση ότι κάθε μέλος λειτουργεί συμπληρωματικά σε σχέση με
τα υπόλοιπα μέλη(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).

3.2.5.Κοινοί στόχοι
Οι ομάδες είναι συστήματα που τείνουν να έχουν ένα τελικό σκοπό, ένα στόχο
είτε και περισσότερους στόχους. Τα άτομα που επιθυμούν να γίνουν μέλη έχουν
επίγνωση των στόχων και τις περισσότερες φορές συμφωνούν ως προς αυτούς. Ο
βαθμός συμφωνίας μεταξύ των μελών, όσον αφορά τους σκοπούς της ομάδας
καθορίζει και το βαθμό επίτευξης τους.
Όταν τα μέλη της ομάδας στην πλειοψηφία τους θεωρούν τους σκοπούς
ασαφείς και κοινά αποδεκτούς, τότε είναι αναμενόμενο ότι όλοι θα εργαστούν και θα
καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια για την επίτευξη τους.
Στην περίπτωση όμως που τα μέλη της ομάδας είναι κάποια από αυτά δεν
θεωρούν ότι οι σκοποί της ομάδας είναι δίκαιοι, τότε δημιουργείται ένα αρνητικό
κλίμα στην ομάδα που έχει ως συνέπεια και την αναθεώρηση της σκοποθεσίας της
ομάδας (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).

50
3.3. Ο ρόλος των παιδαγωγών
Στη προσχολική εκπαίδευση η ανάγνωση και η γραφή δεν διδάσκονται ούτε
αποτελούν ξεχωριστό μάθημα, όπως στο δημοτικό σχολείο. Ο ρόλος των παιδαγωγών
της προσχολικής ηλικίας δεν είναι να διδάξουν στα παιδιά ανάγνωση και γραφή.
Εκείνο που οφείλουν να κάνουν είναι να δημιουργήσουν στην τάξη τις
προϋποθέσεις εκείνες, οι οποίες θα βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν «μόνα
τους» τον γραπτό λόγο, με πειραματισμούς και προσπάθειες, στο πλαίσιο κατάλληλα
οργανωμένων δραστηριοτήτων και με τη συνεχή παρότρυνση και καθοδήγηση τους
τα παιδιά οδηγούνται στην κατάκτηση συγκεκριμένων στόχων για να καταλαβαίνουν,
να ομιλούν, να διαβάζουν και να γράφουν με άνεση την κοινή νέα ελληνική γλώσσα.
Για να μπορέσουν τα παιδιά να κατακτήσουν τους στόχους που αφορούν στον γραπτό
λόγο, είναι απαραίτητο οι παιδαγωγοί να δημιουργήσουν στην τάξη ένα περιβάλλον
πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου, να παρέχουν στα παιδιά πολλές και
κατάλληλες ευκαιρίες για γραφή και ανάγνωση, να τα παροτρύνουν να γράφουν και
να διαβάζουν, να τα υποστηρίζουν και να τα επιβραβεύουν κάθε τους προσπάθεια
και τέλος, να παρατηρούν και να αξιολογούν τις προσπάθειές τους, παρεμβαίνοντας
μόνο όταν είναι απαραίτητο(Ντολιοπούλου, 1999).
Ο εμπλουτισμός του περιβάλλοντος του χώρου με άφθονο και ποικίλο έντυπο
υλικό είναι ένα βασικό στοιχείο για την κατάκτηση του γραπτού λόγου και συνιστά
κατεξοχήν αρμοδιότητα των παιδαγωγών. Οι παιδαγωγοί είναι απαραίτητο να
διαμορφώσουν στην τάξη τις ιδιαίτερες εκείνες συνθήκες και την κατάλληλη
«παιδαγωγική ατμόσφαιρα» για τη διευκολύνουν την μάθηση (Ντολιοπούλου, 1999).
Η ενθάρρυνση και η αποδοχή κάθε γραπτού πονήματος έχουν ως αποτέλεσμα
τα παιδιά να παράγουν όλο και περισσότερα γραπτά μηνύματα, να αισθάνονται
αυτοπεποίθηση και να κάνουν νέες απόπειρες για την κατάκτηση του γραπτού λόγου.
Η προσπάθεια, μάλιστα των παιδαγωγών να «αποκρυπτογραφήσουν» και να
διαβάσουν όσα γράφουν τα παιδιά, η επιδοκιμασία και το έπαινο για οτιδήποτε
κατάφεραν τα παιδιά να γράψουν, αλλά και η σχετική με το γραπτό μήνυμα
συζήτηση που αναπτύσσεται μεταξύ του μικρού γραφέα και του αναγνώστη-
παιδαγωγού, έχουν θετική επίδραση όχι μόνο στην ποσότητα, αλλά και στην ποιότητα
που χαρακτηρίζει τα πρώτα γραπτά των παιδιών(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Τέλος, ο ρόλος των παιδαγωγών απαιτεί να ενημερώνουν και να καθοδηγούν
τους γονείς των παιδιών σχετικά με τις ενέργειες που αυτοί πρέπει να κάνουν στο

51
σπίτι για να προωθούν και να διευκολύνουν την ανάδυση των δεξιοτήτων της
ανάγνωσης και της γραφής(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Επίσης, είναι απαραίτητο οι παιδαγωγοί να συνεργάζονται με τους γονείς, να
τους προσκαλούν στο σχολείο και να τους εμπλέκουν στις δραστηριότητες της τάξης.
Με αυτό τον τρόπο οι γονείς ασκούνται στην οργάνωση δραστηριοτήτων στο σπίτι,
μαθαίνουν πώς να χρησιμοποιούν τα διάφορα υλικά με κατάλληλο τρόπο και πώς να
διευκολύνουν την ανάδυση του γραμματισμού στα παιδιά τους. Με άλλα λόγια οι
παιδαγωγοί της προσχολικής ηλικίας πρέπει να λειτουργούν ως πρότυπα προς
μίμηση, παρέχοντας στα παιδιά πολλά ερεθίσματα και πολλές ευκαιρίες
πειραματισμού με την ανάγνωση και γραφή (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).

3.3.1.Σχέσεις ανάμεσα στη νηπιαγωγό και στα παιδιά

Η σχέση της νηπιαγωγού με τα παιδιά περνά -δίχως εξαίρεση– από την φάση
της πρώτης σύγκρουσης (όταν η νηπιαγωγός προσπαθεί να καθιερώσει το ρόλο της
και να γνωριστεί με τα παιδιά και αμφίδρομα), η οποία αποτελεί μια ισχυρότατη
εμπειρία, με εκείνη της προσαρμογής και της αρμονίας. Βοηθός και σύμβουλος στην
πορεία της αυτής είναι ο επαναπροσδιορισμός του εκπαιδευτικού της ρόλου
(Κοσμόπουλος, 1999).
Το ρόλο της καλείται να επαναπροσδιορίσει μέσα από τις δυσκολίες που
συναντά στη διδακτική διαδικασία και τις καινοτόμες που καλείται να υλοποιήσει.
Σταδιακά, η σχέση της με τα παιδιά γίνεται αρμονικότερη και πιο ομαλή, κυρίως γιατί
φιλτράρεται μέσα από το διδακτικό της έργο (Κοσμόπουλος, 1999).
Η παιδαγωγική σχέση ανάμεσα σε αυτούς τους δύο (νηπιαγωγό και παιδιά)
δεν δηλώνεται μόνο με την έλξη και αλληλεπίδραση της νηπιαγωγού με τα παιδιά.
Δηλώνεται και από την επιθυμία, όπως και την προσπάθεια της να συνδυάσει την
ελαχιστοποίηση των κατευθυντήρων δράσεων, που πιθανόν χρησιμοποιεί στην
καθημερινή πρακτική της και την ισορροπημένη ανάπτυξη των μικρών παιδιών μέσα
στα πλαίσια της παιδαγωγικής ευθύνης (Κοσμόπουλος, 1999).
Είναι σχέση μέριμνας για τον άλλον, μη υπερπροστατευτική, εξ ορισμού
άνιση μεν, λόγω των μερών που συμμετέχουν (ηλικία, εμπειρίες, βιώματα), ισότιμη
δε ως προς το πνεύμα που τη διέπει (Κοσμόπουλος, 1999).
Η νηπιαγωγός, φροντίζοντας να είναι πάντα ο εαυτός, προσπαθεί να
λειτουργεί παιδαγωγικά, ωριμάζοντας μέσα από την συναίσθηση, τη γνώση και την

52
εμπειρία. Παρατηρεί ακατάπαυστα τις προσωπικές της αντιδράσεις και τις
αντιδράσεις των παιδιών της, τις αναγνωρίζει, τις δέχεται και δε διστάζει να είναι
διαφανής απέναντί τους (Κοσμόπουλος, 1999).
Η αγάπη του εκπαιδευτικού αποτελεί την καρδιά της σχεσιοδυναμικής στάσης
και της συμπεριφοράς του. Πρόκειται για μια σχέση αγάπης, κατά την οποία ο
εκπαιδευτικός δεν αντλεί την ισχύ του από τη λογική της εξουσίας, αλλά από την
δυναμική μιας απλής, εγκάρδιας και ειλικρινούς διανθρώπινης σχέσης
(Κοσμόπουλος, 1999).

3.3.2.Η συνεργασία των παιδαγωγών με τους γονείς των παιδιών της

προσχολικής αγωγής
Όπως αναφερθήκαμε και σε άλλα σημεία, η ανάδυση των δεξιοτήτων
ανάγνωσης και γραφής, ξεκινά από την οικογένεια. Τα παιδιά που έχουν αρχίσει να
κατανοούν τη λειτουργία του γραπτού λόγου, προτού φοιτήσουν στο σχολείο, έχουν
γονείς οι οποίοι συζητούν συχνά μεταξύ τους, τους παρέχουν υλικό για γραφή και
ανάγνωση, τους διαβάζουν πολλά βιβλία, εκμεταλλεύονται τον υπάρχοντα έντυπο
λόγο και πιστεύουν ότι η μάθηση του γραπτού λόγου δεν είναι μόνο υπόθεση των
δασκάλων, αλλά και δική τους (Χατζηχρήστου, 2015).
Παρότι όμως σε όλες σχεδόν τις οικογένειες προσφέρονται ευκαιρίες για
ανάγνωση και γραφή στις καθημερινές ενασχολήσεις τους, η ποσότητα και η
ποιότητα των ευκαιριών είναι πιθανό να διαφέρουν. Κάποιοι γονείς, ενώ θέλουν να
βοηθήσουν τα παιδιά τους, δεν γνωρίζουν τον τρόπο. Δεν γνωρίζουν ότι για να
αναδυθούν οι δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης πρέπει να φροντίσουν να
εφοδιάσουν το σπίτι με πολλά ερεθίσματα γραπτού λόγου, οι ίδιοι δε να δημιουργούν
και να προσφέρουν στα παιδιά πολλές ευκαιρίες για να διαβάσουν και να γράψουν
και βέβαια να τα ενθαρρύνουν συνεχώς (Χατζηχρήστου, 2015).
Οι γονείς πολλές φορές χρειάζονται εκπαίδευση και καθοδήγηση για να
μάθουν τον τρόπο με τον οποίο θα εκμεταλλευτούν τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται
στο σπίτι, όταν κατά τις καθημερινές οικογενειακές ενασχολήσεις, προκύπτουν
ανάγκες για ανάγνωση και γραφή. Όπως επίσης χρειάζονται να μάθουν πώς να
χρησιμοποιούν τα διάφορα εκπαιδευτικά υλικά με κατάλληλο τρόπο (Χατζηχρήστου,
2015).

53
 Έχει αποδεχτεί ότι οι γονείς από όλα τα κοινωνικό-οικονομικά στρώματα και
σε μεγάλο ποσοστό, αποζητούν τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Ζητούν να
ενημερωθούν πάνω σε θέματα που αφορούν την εκπαίδευση των παιδιών τους, να
ανταποκρίνονται θετικά στις προσκλήσεις των εκπαιδευτικών και να συμμετέχουν σε
προγράμματα συνεργασίας σχολείου και οικογένειας. Όσο πιο ενημερωμένοι είναι οι
γονείς, τόσο περισσότερο ασφαλείς αισθάνονται και τόσο μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση
έχουν για οτιδήποτε κάνουν. Η επιτυχία της συνεργασίας γονέων και παιδαγωγών
εξαρτάται από το πώς θα χειριστούν το θέμα της προσέγγισης των γονέων, αλλά και
από τις κατευθυντήριες γραμμές που θα τους δοθούν(Χατζηχρήστου, 2015).
Οι παιδαγωγοί είναι απαραίτητο να κατανοήσουν ότι οι γονείς, για να
συνεργαστούν με το σχολείο, αφενός πρέπει να είναι ενημερωμένοι για τον τρόπο με
τον οποίο το σχολείο λειτουργεί και αφετέρου να γνωρίζουν όχι μόνο στο σχολείο,
αλλά και στο σπίτι, ότι η πρόοδος τους εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη
συνεργασία των ίδιων με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου και ότι είναι πολύ
σημαντικό να γνωρίζουν αμφότεροι –γονείς και εκπαιδευτικοί- τις συνθήκες μάθησης
στο σπίτι και στο σχολείο (Χατζηχρήστου, 2015).
Μία από τις πρώτες ενέργειες των παιδαγωγών, στην προσπάθεια τους να
αναπτύξουν μια εποικοδομητική σχέση με τους γονείς, είναι να τους εξηγήσουν με
σαφήνεια τί προσδοκούν από αυτούς: ποιος πρέπει να είναι ο ρόλος και τί πρέπει να
κάνουν με τα παιδιά τους στο σπίτι. Εκείνο που χρειάζεται να κάνουν είναι να
λειτουργούν οι ίδιοι ως πρότυπο, να δημιουργήσουν ευκαιρίες για γραφή και
ανάγνωση, να ενθαρρυνθούν, να επιβραβεύουν τα παιδιά σε κάθε τους προσπάθεια
αλλά και να κατανοήσουν ότι τα παιδιά δεν πρέπει να είναι απλά παρατηρητές, αλλά
να εμπλέκονται και τα ίδια σε όσες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής
σχετίζονται με τον γραπτό λόγο. Τέλος, οι γονείς πρέπει να αντιληφθούν τη σημασία
που έχει για τη μάθηση και την πρόοδο των παιδιών τους στην ανάγνωση και στη
γραφή η δική τους στάση και συμπεριφορά απέναντι στα βιβλία. Οι γονείς λοιπόν,
πρέπει να διαβάζουν βιβλία, εφημερίδες και κάθε λογής έντυπα, ακόμη και τις
ετικέτες από τις συσκευασίες των προϊόντων και να τα σχολιάζουν μαζί με τα παιδιά
(Χατζηχρήστου, 2015).
Επιπλέον, χρειάζεται να επιβραβεύουν κάθε προσπάθεια του παιδιού για
γραφή και ανάγνωση. Όταν γράφουν, για παράδειγμα, τον κατάλογο για την αγορά
τροφίμων ή για να στείλουν ένα γράμμα ή μια ευχετήρια κάρτα, είναι χρήσιμο να
συζητούν με το παιδί το περιεχόμενο και να τα παροτρύνουν να συμμετέχει και
54
εκείνο γράφοντας και έτσι να λειτουργούν ως πρότυπο μίμησης. Η επιβράβευση της
συγκεκριμένης προσπάθειας και ο σχολιασμός που γίνεται ταυτόχρονα με την
επιβράβευση προτρέπουν το παιδί να επαναλάβει την πράξη (Χατζηχρήστου, 2015).

3.4. Ο ρόλος της οικογένειας στην ανάπτυξη του παιδιού

Η πρόληψη ξεκινά πρώτα από τους γονείς. Αφορά το κατά πόσο ο κάθε γονιός
φροντίζει τον εαυτό του, τις δικές του ανάγκες και σχέσεις, την προσωπική του
εξέλιξη. Ο γονιός είναι πρότυπο και έμπνευση ζωής για το παιδί. Η ικανοποίηση που
αντλούν οι γονείς από την ζωή τους, από τις σχέσεις τους, από την δουλειά τους, δίνει
δύναμη να μεγαλώσουν παιδιά αυτόνομα, με αυτοπεποίθηση και εκτίμηση για τον
εαυτό τους με θέληση να διεκδικήσουν την ζωή τους. Δεν είναι καθόλου εύκολο να
είναι κάποιος γονιός. Λέγεται ότι είναι τέχνη. Είναι ένας ρόλος που απαιτεί
συναίσθημα, γνώση, ενέργεια, χιούμορ, υπομονή, επιμονή, κατανόηση και θετική
διάθεση (Χατζηχρήστου, 2015).
Ο γονιός, έχει να συν-διαμορφώσει ένα κλίμα στην οικογένεια, μέσα στο
οποίο το παιδί θα μάθει να σέβεται, να αγαπάει, να συνεργάζεται, να κρίνει, να
κερδίζει και να χάνει, να επιλέγει, να ψάχνει, να κάνει διάλογο, να εκφράζει τα
αισθήματα του, όποια και αν είναι αυτά στον κατάλληλο τόπο και χρόνο και να
επικοινωνεί ουσιαστικά. Υπάρχουν κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στην
οικογένεια τα οποία είναι δυνατόν να θέσουν τις προϋποθέσεις για την υγιή ανάπτυξη
του παιδιού και παράλληλα να λειτουργήσουν προστατευτικά. Η δημιουργία και
διατήρηση κοινωνικών σχέσεων δημιουργεί στα παιδιά την αίσθηση του «ανήκει» σε
ένα ευρύτερο περιβάλλον. Εκπαιδεύει τα παιδιά στο ότι οι άνθρωποι υπάρχουν και
διαμορφώνονται μέσα από τις σχέσεις και όχι αποκομμένοι, επίσης μαθαίνουν να
συνυπάρχουν εποικοδομητικά με τους άλλους ανθρώπους, κτίζοντας σταδιακά μια
υγιή προσωπικότητα. Η φροντίδα των γονιών για τη ψυχική και σωματική τους υγεία
λειτουργεί ως ένας ισχυρός θετικός παράγοντας για την υιοθέτηση μιας ανάλογης
θετικής στάσης από την πλευρά των παιδιών (Χατζηχρήστου, 2015).
Το να επικοινωνούμε με τα συναισθήματα μας στον κατάλληλο τόπο και
χρόνο, να έχουμε άμεση και ανοιχτή επικοινωνία με τους συντρόφους και τα παιδιά
μας, να προσέχουμε τη διατροφή και την σωματική μας άσκηση, να έχουμε
προσωπικό χρόνο, να παίρνουμε χαρά από τις δραστηριότητες μας, να κάνουμε

55
«εύκολη» και αλόγιστη χρήση φαρμάκων, να επαναξιολογούμε «πιθανές εξαρτήσεις»
είναι μόνο κάποιοι από τους σημαντικούς προστατευτικούς παράγοντες
(Χατζηχρήστου, 2015).
Οι ρεαλιστικές προσδοκίες που έχουν οι γονείς από τα παιδιά τους, είναι
επίσης κάτι που πρέπει να ληφθεί υπόψη. Η θετική στάση των γονέων απέναντι στις
ικανότητες των παιδιών ενισχύουν την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση τους.
Παράλληλα, επιτρέπουν στο παιδί να θέτει υψηλούς-ρεαλιστικούς στόχους για την
ζωή σύμφωνα με τις ικανότητες τους. Η ανάληψη μικρών ευθυνών και η οριοθέτηση
δημιουργεί σταδιακά στα παιδιά την αίσθηση ότι μπορούν να σταθούν στα πόδια
τους και ότι είναι χρήσιμα. Οι σταθεροί και συνεπείς κανόνες είναι σημαντικοί και
δίνουν πλαίσιο στην ζωή. Για τα παιδιά οι σαφής κανόνες θέτουν ασφαλή όρια γιατί
τους δίνουν την αίσθηση ασφάλειας και της ανακούφισης. Απώτερος στόχος βέβαια
όλων αυτών είναι τα παιδιά να αποκτήσουν την ικανότητα ευθύνης του εαυτού τους
καθώς και της δικής τους εσωτερική πειθαρχία και όχι να έχουν πάντα μια «μαμά»
και έναν «μπαμπά» από πάνω τους (Χατζηχρήστου, 2015).
Η επαφή των γονέων με το εκπαιδευτικό περιβάλλον, η συμμετοχή και το
θετικό ενδιαφέρον τους είναι επίσης σημαντικοί παράγοντες. Η καλή και
συστηματική επικοινωνία των γονιών με το εκπαιδευτικό περιβάλλον, ενός χώρου
που έχει τον πολύ σπουδαίο ρόλο όχι μόνο να μεταφέρει γνώσεις στα παιδιά αλλά και
να τα βοηθήσει στο να εκπαιδευτούν σε κοινωνικές και προσωπικές δεξιότητες,
δημιουργεί στα παιδιά μια αίσθηση ασφάλειας και μια ομπρέλα κοινωνικής
δικτύωσης που τόσο την έχουν ανάγκη στα πλαίσια της ανάπτυξης τους. Τα παιδιά, οι
εκπαιδευτικοί και οι γονείς είναι ένα αλληλοσχετιζόμενο σύστημα το οποίο είναι σε
διαρκή αλληλεπίδραση και το κάθε μέρος επηρεάζει και επηρεάζεται από το άλλο. Η
οικογένεια αποτελεί κάτι πολύ περισσότερο από ένα σύνολο ατόμων που μοιράζονται
ένα συγκεκριμένο φυσικό και ψυχολογικό χώρο. Η οικογένεια είναι ένα φυσικό
κοινωνικό σύστημα με δικά του χαρακτηριστικά και ιδιότητες, το οποίο έχει
αναπτύξει ένα σύνολο κανόνων, έχει αναθέσει ρόλους στα μέλη του, διαθέτει μια
οργανωμένη δομή εξουσίας και έχει αναπτύξει πολύπλοκους φανερούς και μη
φανερούς τρόπους επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων που επιτρέπουν διάφορα
καθήκοντα να εκτελούνται (Χατζηχρήστου, 2015).
Οι σχέσεις ανάμεσα στα μέλη αυτού του μικρόκοσμου είναι βαθιές και
πολυεπίπεδες και βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην κοινή ιστορία, στις κοινές
εσωτερικευμένες αντιλήψεις και υποθέσεις για τον κόσμο, καθώς και σε μια κοινή
56
αίσθηση στόχου. Μέσα σε ένα τέτοιο σύστημα τα άτομα συνδέονται μεταξύ τους με
ισχυρές, ανθεκτικές, αμοιβαίες συναισθηματικές προσκολλήσεις που μπορούν να
παρουσιάζουν διακύμανση όσον αφορά την ένταση τους μέσα στο χρόνο, αλλά που
ωστόσο διατηρούνται καθ’ όλη τη ζωή της οικογένειας (Χατζηχρήστου, 2015).
Είναι γενικά αποδεκτό ότι σε μια κοινωνία πρέπει να υπάρχει ισορροπία
μεταξύ αγάπης και εξουσίας, μεταξύ αλληλεγγύης και ανταγωνισμού. Στην
«κοινωνία» της οικογένειας, οι ρόλοι αυτοί αναλαμβάνονται συγκεκριμένα πρόσωπα:
τον πατέρα, την μητέρα και τα παιδιά. Βασική λειτουργική αρχή που επιτελεί η
οικογένεια προς τα νέα μέλη της είναι η εκμάθηση των ηθών και των εθίμων της
κοινωνίας που ζουν, ώστε να προσαρμόζονται πιο εύκολα αυτήν. Όλα τα παραπάνω
εξαρτώνται από την προέλευση των γονιών και τις προσδοκίες τους για την ανάπτυξη
των παιδιών, το οποίο ωφελεί να το διεκπεραιώσει η οικογένεια, είναι η
κοινωνικοποίηση του παιδιού, η ομαλή δηλαδή ένταξη στην κοινωνία και στους
κανόνες της. Αυτή την τόσο σημαντική λειτουργία της οικογένειας, δεν θα πρέπει να
την αναλαμβάνει μόνο ο ένας από τους δύο γονείς, αλλά και οι δύο οφείλουν να
βοηθήσουν στην κοινωνική τοποθέτηση του παιδιού τους, μιας και οι δύο είναι
συνυπεύθυνοι για αυτό το σημαντικό έργο. Όλο και περισσότερες έρευνες
καταδεικνύουν πλέον τα πλεονεκτήματα της Πρόληψης και της Έγκαιρης
Παρέμβασης στη σωματική και ψυχική μας υγεία καθώς και την καθοριστική
σημασία που έχει σε αυτή τη διαδικασία η εμπλοκή της οικογένειας (Χατζηχρήστου,
2015).
Η οικογένεια δεν είναι η μόνη κοινωνική ομάδα στην ζωή των παιδιών, αλλά
είναι και η πιο σημαντική για αυτά, είναι αυτή που μπορεί πρωτίστως να τα
εκπαιδεύσει να έχουν μια γενική θετική στάση για τη ζωή, να έχουν κριτική σκέψη,
να εκφράζουν τις απόψεις και τα συναισθήματά τους στον κατάλληλο χρόνο και
χώρο, να επιβάλλονται στις παρορμήσεις τους, να συνεργάζονται με άλλους, να
δημιουργούν και να διατηρούν καλές σχέσεις , να έχουν υγιεινό τρόπο ζωής, να είναι
και να αισθάνονται ασφαλείς, να έχουν αισθήματα αυτοπεποίθησης αναγνωρίζοντας
την αξία τους και να έχουν γενικά μια καλή σχέση με τον εαυτό τους. Ο ρόλος του
γονιού είναι μια εξελικτική διαδικασία, που χρειάζεται υπευθυνότητα, έχει απαιτήσεις
και προσωπικούς περιορισμούς είναι μια αξιοζήλευτη δουλειά που «παντρεύει» τη
γνώση με το ένστικτο, την ευαισθησία με την αντοχή, την κατανόηση με τη
σύγκρουση, τα όρια με την ευελιξία, το χιούμορ με τις απαιτήσεις, τις προσωπικές
ανάγκες του γονιού με τις ανάγκες των παιδιών (Χατζηχρήστου, 2015).
57
 Σήμερα ζούμε σε μια εποχή που αλλάζει με ιλιγγιώδη ταχύτητα. Οι γονείς,
στην εποχή μας, δεν μπορούν να αναθρέψουν τα παιδιά τους με τον τρόπο που
εκείνοι ανατράφηκαν. Οι σταθερές αξίες, οι καθορισμένοι ρόλοι, που μας δόθηκαν ως
σταθερά σημεία αναφοράς, έχουν πλέον αμφισβητηθεί χωρίς να αντικατασταθούν
από κάποια άλλα. Η ασφάλεια που προσέφεραν, αυτά τα σταθερά σημεία
αντικαθίσταται από την πρόκληση του να προσδιορίσει ο καθένας τις δικές του αξίες
και να καθορίσει τον δικό του τρόπο ζωής (Χατζηχρήστου, 2015).
Αυτή η αλλαγή εμπεριέχει συναισθήματα ανασφάλειας, όπως αποδίδει όταν
κάποιος μπορέσει να βρει την προσωπική του πορεία παράλληλα και την δυνατότητα
μεγαλύτερης ατομικής ελευθερίας και εσωτερικής εξέλιξης, κάτι που προσδίδει
έντονα συναισθήματα ικανοποίησης, χαράς κα ευτυχίας. Είναι πολύ σημαντικό, ο
γονιός να υποστηριχθεί και να ενθαρρυνθεί, ώστε να μπορέσει να διαχειριστεί
αποτελεσματικά τυχόν προβλήματα που προκύπτουν από την νέα πραγματικότητα,
τόσο για τον ίδιο όσο και για την οικογένεια του με ψυχραιμία, γνώση και κλίμα
συνεργασίας (Χατζηχρήστου, 2015).

3.4.1 Οι λειτουργίες και ο ρόλος της οικογένειας

α. Παροχή υλικών αγαθών-ικανοποίηση βιολογικών αναγκών του παιδιού. Είναι
ευνόητο ότι η λειτουργία αυτή είναι κρίσιμη στο χρονικό διάστημα μετά τη γέννηση
έως τα πρώτα χρόνια της ζωής και η σημασία της βαίνει μειούμενη αργότερα.
Πρόκειται για μια «υπηρεσία» της οικογένειας που η σημασία της είναι αυτονόητη
και χρονικά εκτείνεται από τη γέννηση μέχρι που το αναπτυσσόμενο άτομο
ανεξαρτητοποιείται και μπορεί να υποστηρίξει υλικά τον εαυτό του (Χατζηχρήστου,
2015).
β. Συναισθηματική στήριξη. Η ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών είναι
αποτελεσματικότερη όταν γίνεται σε συναισθηματικά θερμό κλίμα για το παιδί, σε
ένα κλίμα όπου το παιδί νιώθουν ότι τον αγαπούν, το φροντίζουν και το αποδέχονται.
Η ανάγκη του παιδιού να ζεί σε ένα συναισθηματικά θετικό περιβάλλον δεν αφορά
μόνον τις πρώτες στιγμές της ζωής του, αλλά και σε μεταγενέστερες φάσεις της
ανάπτυξής του. Έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά που ζουν σε οικογένειες με θερμό
συναισθηματικά κλίμα και εκδηλωμένη στοργή :
· Αναπτύσσουν ασφαλή προσκόλληση

58
 · Έχουν υψηλότερη αυτό-εκτίμηση . Τα παιδιά που «νιώθουν καλά» και έχουν
καλή εικόνα έχουν καλύτερη ψυχική υγεία σε σύγκριση με παιδιά με χαμηλή
αυτό-εκτίμηση
· Είναι περισσότερο ευαίσθητα στα συναισθήματα και τις ανάγκες των άλλων,
πράγμα που βελτιώνει τις διαπροσωπικές τους σχέσεις.
· Έχουν καλύτερη γνωστική ανάπτυξη και υψηλότερη νοημοσύνη
(Χατζηχρήστου, 2015).

γ. Μια άλλη λειτουργία της οικογένειας, είναι ότι συμβάλλει στο να δημιουργήσει το
παιδί την «αίσθηση του ανήκει». Με την ικανοποίηση των βιολογικών και
συναισθηματικών αναγκών του παιδιού, αλλά και τους συναισθηματικούς δεσμούς
που καλλιεργεί μεταξύ των μελών της, θέτει τα όρια μέσα στα οποία το παιδί νιώθει
ασφαλές ως μέλος μιας ομάδας με την οποία μοιράζεται σκοπούς και αξίες
(Χατζηχρήστου, 2015).
δ. Η ανάπτυξη των νοητικών/γλωσσικών ικανοτήτων του παιδιού είναι εξίσου
σημαντική λειτουργία της οικογένειας. Η οικογένεια μπορεί να δημιουργήσει όλες
εκείνες τις προϋποθέσεις για την νοητική ανάπτυξη του παιδιού με την παροχή
πνευματικών ερεθισμάτων (Χατζηχρήστου, 2015).
ε. Η κοινωνικοποίηση είναι η κατεξοχήν διδακτική λειτουργία της οικογένειας με την
οποία υλοποιούνται οι ποικίλοι στόχοι και σκοποί για την προετοιμασία του παιδιού
για την μελλοντική ζωή. Με τον όρο κοινωνικοποίηση εννοούμε την διαδικασία με
την οποία το παιδί διδάσκεται από τους ενήλικες τρόπους συμπεριφοράς που θα του
επιτρέψουν να ενταχθεί σταδιακά στην ομάδα του ως ανεξάρτητο μέλος της
(Χατζηχρήστου, 2015).
στ. Τέλος το παιδί μαθαίνει να συμβιώνει με άλλα πρόσωπα, να αντιλαμβάνεται τα
συναισθήματα και τις ανάγκες των άλλων, δηλαδή να αναπτύσσει τρόπους χειρισμού
καταστάσεων στις οποίες εμπλέκονται και άλλοι, αποκτά διαπροσωπικές δεξιότητες
(Χατζηχρήστου, 2015).

3.4.2.Χαρακτηριστικά της οικογένειας που έχουν επίδραση στην

ανάπτυξη του παιδιού
Το μέγεθος της οικογένειας.

59
 Ένα παιδί που μεγαλώνει σε πολυμελή οικογένεια είναι πιθανότερο να έχει
χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης, χαμηλότερη αυτό-εκτίμηση παρά ένα παιδί που
μεγαλώνει σε ολιγομελή οικογένεια. Σχετική είναι η θεωρητική υπόθεση του
αμερικανού ερευνητή Robert Zajonc, σύμφωνα με την οποία αυτό στο οποίο
διαφέρουν οι ολιγομελείς από τις πολυμελείς οικογένειες είναι το οικογενειακό
ψυχοπνευματικό κλίμα. Το κλίμα αυτό είναι ο μέσος όρος του νοητικού/πνευματικού
επιπέδου του καθενός από τα μέλη της οικογένειας. Για παράδειγμα, οι γονείς σε
οικογένεια με λίγα παιδιά έχουν περισσότερο χρόνο για τον εαυτό τους, δείχνουν
περισσότερη φροντίδα για το παιδί, επικοινωνούν μαζί του περισσότερο και η σχέση
τους με το παιδί είναι περισσότερο διαλεκτική.
Αντίθετα, οι γονείς πολυμελών οικογενειών είναι λιγότερο ικανοποιημένοι
από το ρόλο τους, η συμπεριφορά τους είναι περισσότερο αυστηρή/αυταρχική και
αφιερώνουν λιγότερο χρόνο με το κάθε παιδί τους. Ωστόσο υπάρχουν ενδείξεις ότι τα
παιδιά πολυμελών οικογενειών έχουν περισσότερες και καλύτερες διαπροσωπικές
δεξιότητες, καθώς συχνά αναλαμβάνουν ποικίλους ρόλους στην οικογένεια. Επίσης
το μέγεθος της οικογένειας θα πρέπει να εξετάζεται σε συνδυασμό με το κοινωνικό-
οικονομικό και μορφωτικό της επίπεδο (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Οικονομικό/Μορφωτικό επίπεδο
Γονείς υψηλού μορφωτικού-οικονομικού επιπέδου φαίνεται να α) ενισχύουν
στα παιδιά τους καθαρά ψυχολογικά χαρακτηριστικά-ιδιότητες , όπως ο αυτοέλεγχος
και η περιέργεια β) υιοθετούν διαλεκτική συμπεριφορά γ) επαινούν το παιδί για
θετική συμπεριφορά δ) έχουν καλή επικοινωνία με το παιδί ε) δημιουργούν για το
παιδί ένα περιβάλλον με πνευματικά/μορφωτικά ερεθίσματα , που συμβάλλουν στην
ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών του παιδιού ιδιαίτερα στα πρώτα χρόνια της
ζωής του.
Αντίθετα γονείς χαμηλού οικονομικού-μορφωτικού επιπέδου είναι πιθανότερο
να α) ενισχύουν στο παιδί χαρακτηριστικά, όπως η συμμόρφωση και η υπακοή και
όχι αυτονομία και περιέργεια β) θεωρούν σημαντικές για το παιδί την τάξη και την
καθαριότητα, είναι αυστηροί και χρησιμοποιούν συχνότερα την τιμωρία και δ)
υιοθετούν περισσότερο αυταρχική συμπεριφορά (δεν συζητούν με το παιδί και δεν
εξηγούν γιατί ζητούν κάτι) (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Προσωπικότητα-Ψυχική υγεία γονέων
Τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας και η εν γένει ψυχική υγεία των γονέων
συνδέονται –και μάλιστα με αιτιώδη σχέση- με την προσωπικότητα και την
60
συμπεριφορά του παιδιού και εφήβου. Η σύνδεση των χαρακτηριστικών των γονέων
με τα χαρακτηριστικά των παιδιών είναι περισσότερο εμφανής στο βιοσωματικό
τομέα παρά στο νοητικό ή στο τομέα της προσωπικότητας (Κουρμούση & Κούτρας,
2011).
Στάσεις, αξίες, προσδοκίες γονέων
Τα χαρακτηριστικά αυτά των γονέων ασκούν μια έμμεση, αλλά όχι λιγότερο
σημαντική επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού και του παιδιού. Το τί πιστεύουν οι
γονείς για το παιδί και τη φύση της ανάπτυξης του, το τί θεωρούν σημαντικό για το
παιδί και τη σχέση τους μαζί του, το τί προσδοκούν από το παιδί, όλα αυτά παίζουν
ένα πολύ σημαντικό ρόλο στο μεγάλωμα ενός παιδιού: Όλες αυτές οι αντιλήψεις,
πίστεις, πεποιθήσεις, αξίες και προσδοκίες «μεταφράζονται» σε πράξεις, σε
πραγματική συμπεριφορά προς το παιδί, η οποία με τη σειρά της, καθορίζει ως ένα
σημείο την πορεία του παιδιού και την τύχη του (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Στάσεις Η στάση που υιοθετούν οι γονείς είναι πιθανό να μεταβιβάζεται ως σχετικό
«μήνυμα» στο παιδί. Έτσι πέρα από τους γενετικούς λόγους το παιδί επηρεάζεται και
από το κατάλληλο περιβάλλον.
Πίστεις/Πεποιθήσεις Γονείς που είναι πεπεισμένοι, για παράδειγμα για την «κακή»
φύση της παιδικής ηλικίας και για την ανάγκη επιβολής αυστηρών μέτρων, είναι πολύ
πιθανό να υιοθετούν περισσότερο περιοριστικές τακτικές στην ανατροφή των παιδιών
τους.
Αξίες Οι γονείς διαφέρουν μεταξύ τους ως προς το τί θεωρούν σημαντικό για το παιδί
και την ανάπτυξή του. Ωστόσο, φαίνεται να συγκλίνουν σε μεγάλο βαθμό στο είδος
της συμπεριφοράς του παιδιού που θεωρούν σημαντική για το ίδιο. Οι γονείς όταν
περιγράφουν την επιθυμητή συμπεριφορά των παιδιών τους, θεωρούν σημαντικό τα
παιδιά τους να είναι υπάκουα, να συμμορφώνονται, να είναι κοινωνικά οργανωμένα,
ευφυή και όχι φοβισμένα, δειλά, απότομα με συναισθηματικές εναλλαγές και
πεισματάρικα.
Προσδοκίες. Η έρευνα στην Εξελικτική Ψυχολογία βεβαιώνει ότι οι προσδοκίες των
γονέων για τα παιδιά τους αποτελούν έναν ισχυρό παράγοντα στη διαμόρφωση της
παιδικής και εφηβικής συμπεριφοράς. Κοινό συμπέρασμα των σχετικών ερευνών
είναι ότι οι γονείς πρέπει να έχουν υψηλές προσδοκίες από τα παιδιά τους.
Συγκεκριμένα, παιδιά με υψηλό δείκτη νοημοσύνης φαίνεται να έχουν γονείς, οι
οποίοι εκτός των άλλων, αναμένουν από το παιδί τους να αναπτύσσεται γρήγορα,
τονίζουν πόσο σημαντική είναι η πρόοδος στο σχολείο και πιέζουν για όλο και
61
καλύτερη σχολική επίδοση. Οι γονείς αυτοί συμμετέχουν στη σχολική ζωή του
παιδιού, δείχνουν το ενδιαφέρον τους και προσφέρουν στο παιδί κίνητρα για
καλύτερη ανάπτυξη και πρόοδο. Στον αντίποδα της παραπάνω περίπτωσης
βρίσκονται οι γονείς οι οποίοι για ποικίλους λόγους, έχουν χαμηλές προσδοκίες από
το παιδί τους ή σε ακραίες προσδοκίες «δεν περιμένουν τίποτε αξιόλογο» από αυτό.
Το τραγικό στην περίπτωση αυτή είναι ότι συχνά επιβεβαιώνονται οι γονεϊκές
προσδοκίες για την εξέλιξη του παιδιού, όχι διότι οι γονείς προβαίνουν σε ορθή
εκτίμηση, αλλά κυρίως διότι οι προσδοκίες τους μετουσιώνονται σε συμπεριφορά η
οποία συμβάλλει στην πραγματοποίηση της πρόβλεψης τους (Κουρμούση &
Κούτρας, 2011).

3.4.3. Ανατροφή του παιδιού - Στυλ γονεϊκής συμπεριφοράς

Η αμερικανίδα ερευνήτρια Diana Baumrind έχει διεξάγει πολλές: Έρευνες με
τις οποίες καθόρισε ότι η γονεϊκή συμπεριφορά μπορεί να περιγραφεί με δύο
διαστάσεις: Η μία είναι ο έλεγχος/απαιτήσεις και η άλλη είναι η
ανταπόκριση/ενδιαφέρον.
Η πρώτη διάσταση ουσιαστικά αντιπροσωπεύει την ύπαρξη κανόνων, ενώ η
δεύτερη περιγράφει το συναισθηματικό κλίμα που περιγράφει τη γονεϊκή
συμπεριφορά. Μερικοί γονείς καθορίζουν κανόνες και κριτήρια στα οποία θα πρέπει
να ανταποκριθεί το παιδί, ενώ άλλοι δεν απαιτούν πολλά ούτε παρεμβαίνουν
διορθωτικά στη συμπεριφορά του παιδιού.
Από το άλλο μέρος, μερικοί γονείς αποδέχονται το παιδί τους και
ενδιαφέρονται γι’ αυτό, απασχολούνται μαζί του και συζητούν σε ένα κλίμα
συναισθηματικά θετικό, ενώ άλλοι είναι απόμακροι, ακόμη και απορριπτικοί για το
παιδί τους, δεν δείχνουν ενδιαφέρον ούτε ανταποκρίνονται στις ανάγκες του για
επικοινωνία. Ο συνδυασμός των δύο διαστάσεων γονεϊκής συμπεριφοράς δημιουργεί
τέσσερις «τύπους» γονεϊκού στυλ που διαφοροποιούν τους γονείς στην άσκηση της
κοινωνικοποίησης του παιδιού τους (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Δημοκρατικοί/Διαλεκτικοί γονείς Είναι οι γονείς που ασκούν έλεγχο αλλά και έχουν
απαιτήσεις/προσδοκίες από τα παιδιά τους για ώριμη συμπεριφορά. Συγχρόνως είναι
συναισθηματικά θερμοί, παίρνουν υπόψη τους τις απόψεις του παιδιού και είναι
ευαίσθητοι στις ανάγκες του. Τα παιδιά διαλεκτικών γονέων χαρακτηρίζονται από
συναισθηματική σταθερότητα και ικανοποίηση, αυτοπεποίθηση, αυτοέλεγχο και

62
επιμονή στη διεκπεραίωση μιας ενέργειας. Επίσης είναι εφικτό να έχουν και άλλα
χαρακτηριστικά όπως να είναι ανεξάρτητα, με υψηλούς στόχους, φιλικά, με καλές
διαπροσωπικές σχέσεις και συνεργάσιμα, αυτό-εκτίμηση και εσωτερικευμένα ηθικά
κριτήρια και υψηλή σχολική επίδοση (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Αυταρχικοί γονείς. Οι αυταρχικοί γονείς ασκούν έλεγχο και έχουν απαιτήσεις αλλά
διαφέρουν από τους διαλεκτικούς στο ότι θέτουν ως πρώτη προτεραιότητα την
υπακοή και συμμόρφωση του παιδιού χωρίς να εξηγούν γιατί ζητούν κάτι και χωρίς
να του επιτρέπουν να συμμετέχει στη λήψη αποφάσεων. Έτσι η επικοινωνία μεταξύ
των δύο μερών είναι ποσοτικά λίγη και ποιοτικά κακή και η χρήση ποινών και
περιοριστικών μέτρων είναι συχνή. Τα παιδιά αυταρχικών γονέων, όπως δείχνει η
έρευνα Baumird και άλλων είναι απομονωμένα, δειλά και ελάχιστα ευτυχή, αγχώδη
και ανασφαλή στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Ειδικότερα τα κορίτσια γίνονται
εξαρτημένα με χαμηλά κίνητρα για επίδοση, ενώ τα αγόρια συχνά γίνονται αρνητικά,
εχθρικά και βίαια (Κουρμούση & Κούτρας, 2011).
Παραχωρητικοί γονείς. Οι γονείς αυτού του τύπου είναι συναισθηματικά θερμοί και
αποδέχονται το παιδί αλλά σπάνια ασκούν έλεγχο ή απαιτούν από το παιδί. Στη λήψη
αποφάσεων το εκκρεμές γέρνει περισσότερο προς την πλευρά του παιδιού, αφού οι
γονείς δεν επιτρέπουν απλώς τη συμμετοχή του παιδιού, αλλά το αφήνουν να
διαμορφώσει σχεδόν μόνο του τις αποφάσεις. Σε τέτοιες, ουσιαστικά δεν υπάρχουν
κανόνες τους οποίους το παιδί πρέπει να τηρήσει, ούτε υποχρεώσεις του έναντι της
οικογένειας ή άλλων ατόμων. Πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι το ποσοστό των
παραχωρητικών γονέων δεν είναι ιδιαίτερα υψηλό. Τα χαρακτηριστικά των παιδιών
των παραχωρητικών γονέων –κυρίως για τα αγόρια- είναι ανώριμα, παρορμητικά,
εξαρτημένα και απαιτητικά, ανυπάκουα, βίαια και αντιδραστικά (Κουρμούση &
Κούτρας, 2011).
Αδιάφοροι γονείς. Οι γονείς αυτοί συνδυάζουν την απουσία απαιτήσεων με την
αδιαφορία ή και την απόρριψη του παιδιού. Δείχνουν πολύ απασχολημένοι για να
ενδιαφερθούν για το παιδί και καταβάλλουν λίγη ή καθόλου προσπάθεια για την
κοινωνικοποίηση του. Το παιδί κρατιέται σε «απόσταση ασφαλείας» ώστε να μη
δυσκολεύεται το δικό τους πρόγραμμα. Οι αδιάφοροι γονείς τείνουν να έχουν παιδιά
με προβλήματα στα δύο πρώτα χρόνια της ζωής τους, όπως επιβράδυνση της
ανάπτυξης, δυσκολίες στην προσκόλληση και απουσία συμμετοχής σε παιχνίδι με
συνομήλικους. Αργότερα στα χαρακτηριστικά αυτά προστίθεται η ανυπακοή, η

63
 απαιτητικότητα, η βιαιότητα, η απουσία αυτοελέγχου και η προβατική συμπεριφορά
(Κουρμούση & Κούτρας, 2011).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: Η έννοια της κοινωνικής

ένταξης και ο ρόλος του σχολικού κοινωνικού
λειτουργού κατά την νηπιακή ηλικία

4.1 Η έννοια της κοινωνικής ένταξης

Ο άνθρωπος από τη στιγμή της γέννησής του έχει κάποιες ικανότητες, οι οποίες
αναπτύσσονται καθώς μεγαλώνει μέσα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Οι ικανότητες
αυτές αφορούν την κοινωνικοποίηση και την κοινωνική του ένταξη (Τσαούσης,
2001:145-146). Κοινωνική ένταξη σημαίνει η συμμετοχή στις κοινωνικές
συναναστροφές και η σύναψη σχέσεων, που μπορεί να είναι σταθερές, περιστασιακές
καθώς και στενές προσωπικές σχέσεις (Τάφα, 1997:180). Η ένταξη όμως δεν οδηγεί
απαραίτητα στην ενσωμάτωση, αν και η ύπαρξη της ενσωμάτωσης προϋποθέτει την
ένταξη. Η ενσωμάτωση είναι δύσκολο να επιτευχθεί αλλά όχι και αδύνατο. Αρκεί να
γίνουν οι κατάλληλες ενέργειες που να οδηγούν προς αυτήν την κατεύθυνση
(Χαρούπιας, 2001:108-109). Οι θεσμοί οι οποίοι συμβάλλουν σημαντικά στην
κοινωνικοποίηση του ατόμου και στη συνέχεια και στην κοινωνική του ένταξη στο
κοινωνικό σύνολο είναι η οικογένεια και η εκπαίδευση, ενώ πολύ σημαντικό ρόλο έχει
η πολιτεία και η κοινωνία (Τσαούσης, 2001:147).
Η οικογένεια αποτελεί την πρώτη σημαντική ομάδα στην οποία ανήκει το άτομο
και αυτό γιατί κάθε παιδί τα πρώτα χρόνια της ζωής του, τα περνά με τους γονείς του.
Αυτοί είναι οι πρώτοι άνθρωποι με τους οποίους επικοινωνεί και αυτοί που του
προσφέρουν τα πρώτα ερεθίσματα. Η οικογένεια επηρεάζει τη νοητική, κοινωνική
και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και παίζει καθοριστικό ρόλο στην
περαιτέρω ανάπτυξή του (Τάφα, 1997:389-390).
Η διαπαιδαγώγηση των παιδιών και η παροχή γνώσεων αποτελεί μια πανάρχαια
διαδικασία με στόχο την ομαλή ένταξή τους στο κοινωνικό σύστημα. Η
κοινωνικοποίηση, ο εκπολιτισμός και η εκπαίδευση του ατόμου αρχίζει άτυπα και
παραδοσιακά στην οικογένεια. Όλες οι ανθρωπολογικές περιγραφές μιλούν για τους
βασικούς μηχανισμούς μάθησης - τη μίμηση, την ταύτιση και τη συνεργασία, ως τους

64
ακρογωνιαίους λίθους της άτυπης εκπαίδευσης (Scribner & Cole, 1992). Οι γονείς
παρέχουν τις πρώτες κοινωνικές εμπειρίες στα παιδιά. Η διαπαιδαγώγηση του παιδιού
και η οργάνωση της ζωής του αρχίζει στην οικογένεια μέσα από την άμεση εμπλοκή
και την αλληλεπίδραση του με τα μέλη της οικογένειας και εξασφαλίζει στο παιδί
κλίμα σιγουριάς και ασφάλειας, που μπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσματική μάθηση.
Η διαπαιδαγώγηση συνεχίζεται συστηματικά στο σχολείο και επεκτείνεται στην
ευρύτερη κοινότητα (Schaffer, 1996).

4.1.1 Κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους

Το αναπτυσσόμενο άτομο ζει σε δυο κόσμους: στον κόσμο των ενηλίκων και
στον κόσμο των συνομηλίκων. Αλληλεπιδρά και διαμορφώνει δεσμούς και με τους
μεγάλους και με τους μικρούς. Χρονικά προηγείται το ενδιαφέρον και η
προσκόλληση προς τους μεγάλους. Το ενδιαφέρον για τους συνομήλικους
εκδηλώνεται περί το τέλος του 2ου έτους και με την πάροδο της ηλικίας γίνεται
εντονότερο, με αντίστοιχη μείωση της προσκόλλησης προς τους ενηλίκους. Ακόμη
και από τα πρώτα χρόνια της νηπιακής ηλικίας, που το παιδί εγκλωβισμένο μέσα στον
εγωκεντρισμό, δεν μπορεί ακόμη να αλληλεπιδρά με τους συνομηλίκους, προτιμά και
επιδιώκει να βρίσκεται και να παίζει δίπλα στα άλλα παιδιά. Στο 4ο έτος το παιδί
αρχίζει πλέον να συμμετέχει ενεργά σε κοινές δραστηριότητες με άλλα παιδιά. Με
την είσοδο στο σχολείο το παιδί έχει περισσότερες και πιο ποικίλες ευκαιρίες να
διευρύνει τις διαπροσωπικές του σχέσεις με παιδιά και να συμμετέχει ενεργά σε
ομάδες συνομηλίκων (Γιωσαφατ, 2010).
Οι ομάδες των συνομηλίκων είναι ασφαλώς ομάδες παιχνιδιού. Το παιδί μέσα
στην ομάδα των συνομηλίκων, εξασφαλίζει συντρόφους για παιχνίδι, οι οποίοι έχουν
περίπου τις ίδιες ικανότητες και δεξιότητες, τα ίδια ενδιαφέροντα και ασχολίες, και
έτσι παρέχονται ευκαιρίες για ισότιμη συμμετοχή και δίκαιο συναγωνισμό. Μέσα
όμως σε ένα τέτοιο πλαίσιο αλληλεπίδρασης, το παιδί μαθαίνει γνώσεις και
δεξιότητες, αντιμετωπίζει καταστάσεις και βιώνει ψυχικές ικανοποιήσεις, τις οποίες
δεν είναι δυνατό να αντλήσει από την αλληλεπίδρασή του με τους ενηλίκους
(Γιωσαφατ, 2010).

65
 4.1.2 Το Νηπιαγωγείο ως πρώτος χώρος κοινωνικοποίησης του
παιδιού - Δυσκολίες προσαρμογής
Το νηπιαγωγείο, αποτελεί την προσχολική εκπαίδευση του νηπίου και μαζί με
το δημοτικό σχολείο, καλύπτει τον πρώτο κύκλο γενικής εκπαίδευσης. Θεωρητικά
στη νηπιακή ηλικία υπάγονται παιδιά ηλικίας 4 έως 6 ετών. Ο λόγος ύπαρξης του
νηπιαγωγείου συνδέεται άμεσα με τις κοινωνικές, τις συναισθηματικές και τις
πρακτικές ανάγκες των παιδιών και των οικογενειών τους και έχει ως αποστολή του
να παρέχει ένα περιβάλλον στο οποίο τα νήπια θα αρχίσουν να ανεξαρτητοποιούνται
από την καθημερινή και ενδεχομένως αποκλειστική επίβλεψη τω γονέων τους,
μαθαίνοντας να αλληλεπιδρούν με τους συνομήλικούς τους. Στο πλαίσιο αυτό
κρίνεται απαραίτητη η ισότιμη ενσωμάτωση της προσχολικής αγωγής στον ενιαίο
σχεδιασμό της εκπαίδευσης, δεδομένου ότι η προσχολική αγωγή αποτελεί
παγκοσμίως αναγνωρισμένο θεσμό και αναπόσπαστο στοιχείο του εκπαιδευτικού
συστήματος κάθε προηγμένης κοινωνίας (Γιωσαφατ, 2010).
Σκοπός του νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν
σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά μέσα στο πλαίσιο των ευρύτερων
στόχων της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το νηπιαγωγείο, ως
φορέας κοινωνικοποίησης του παιδιού (μετά την οικογένεια), θα πρέπει να
εξασφαλίζει όλες τις προϋποθέσεις ώστε τα παιδιά να αναπτύσσονται και να
κοινωνικοποιούνται ομαλά και ολόπλευρα (Δαρδάνος, Γ. & Χατζηχρήστου, Χ. 2011).
Σύμφωνα με την Τζάννη (1992), σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση στις
σύγχρονες κοινωνίες παίζει το σχολείο, ξεκινώντας από την προσχολική αγωγή και
συνεχίζοντας στις άλλες βαθμίδες. Το διαφορετικό περιβάλλον που εμφανίζεται για
πρώτη φορά, από άποψη σύνθεσης, στο παιδί και η λειτουργία του, διαφέρει τελείως
από το οικογενειακό περιβάλλον και εκεί εστιάζεται η δυσκολία προσαρμογής του
παιδιού στην πρώτη του αυτή κατάκτηση, η οποία είναι σημαντική στην εξελικτική
του πορεία.
Η βασικότερη από τις πολλές έννοιες σ’ αυτή την ηλικία των πέντε ετών είναι
η καλύτερη κατανόηση και σε ευρύτερο επίπεδο της αντίληψης, υπάρχω άρα
συνυπάρχω, ομαδοποιούμαι σε ομάδα και εντάσσομαι σε επίπεδο κανόνων.
Στην αρχή κάθε σχολικού έτους όλοι οι Νηπιαγωγοί αντιμετωπίζουν σοβαρά
προβλήματα προσαρμογής των παιδιών, κυρίως τους μήνες του Σεπτεμβρίου και του
Οκτωβρίου. Μπορεί να ειπωθεί ότι έρχονται αντιμέτωποι με την παιδοκεντρική
συμπεριφορά των γονιών, η οποία είναι προσανατολισμένη, ξεφεύγοντας πολλές
66
φορές από τα φυσιολογικά πλαίσια και από τις προσωπικές ανάγκες των παιδιών τους
(Γιωσαφατ, 2010).
Ο βαθμός υπερπροστασίας των γονέων προς τα παιδιά τους, είναι τόσο
μεγάλος που δημιουργούν πρόβλημα στην ομαλή προσαρμογή και στην απόκτηση
της αυτονομίας τους. Οι Νηπιαγωγοί αντιμετωπίζουν ένα μεγάλο ποσοστό
εξαρτημένων παιδιών, τα οποία νιώθουν για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα φοβικά
συναισθήματα και αρνητικά έναντι του σχολείου (Γιωσαφατ, 2010).
Σύμφωνα με την Καπάτου (1999), μερικές φορές η άρνηση του παιδιού είναι
τόσο έντονη που δημιουργεί την εντύπωση ότι αδιαφορεί για κάθε σχολική
δραστηριότητα και κάτι που διαπιστώνετε στην πράξη είναι ότι οι γονείς
προβάλλουν τα δικά τους συναισθήματα στην εκπαίδευση του παιδιού τους, επειδή
και οι και οι ίδιοι πιθανώς είχαν αντιμετωπίσει δυσκολίες. Μια από τις
χαρακτηριστικότερες φράσεις που χρησιμοποιούν για να δικαιολογήσουν μια
αρνητική συμπεριφορά του παιδιού τους, είναι ότι είναι μικρός ή είναι παιδί ακόμα. Η
ενημέρωση και η επικοινωνία με τους γονείς από τους νηπιαγωγούς σε συνεργασία με
τους κοινωνικούς λειτουργούς και με την οργάνωση συγκεντρώσεων τόσο σε
ομαδικό επίπεδο όσο και σε ατομικό, βοηθάει πολύ στην αντιμετώπιση των
προβλημάτων προσαρμογής. Ο σημαντικός ρόλος του νηπιαγωγείου και του
κοινωνικού λειτουργού θα πρέπει να τονιστεί στις συναντήσεις - συζητήσεις των
γονέων και των κοινωνικών λειτουργών, νηπιαγωγών και να εξαλειφθεί τελείως η
παρεξηγημένη εικόνα του ως baby parking ή παιδικό σταθμό (Γαλανάκη, 2003).
Το πρώτο βήμα προσέγγισης είναι η παρουσίαση του αναλυτικού
προγράμματος του νηπιαγωγείου και η μεθοδευμένη προσέγγισή του σε γνωστικά
αντικείμενα, μέσα από δημιουργικούς και παιδαγωγικούς τρόπους που κεντρικό ρόλο
έχει το παιδί, αναπτύσσοντας έτσι την μαθησιακή αλλά και συναισθηματική του
ανάπτυξη (Γαλανάκη, 2003).
Στις συζητήσεις με τους γονείς θα πρέπει να τονίζεται ο σημαντικός ρόλος που
παίζουν οι ίδιοι στην προσαρμογή του στο σχολείο, διότι θεωρούνται οι πρώτοι του
δάσκαλοι, αφενός με το να στηρίζουν την προσπάθεια του παιδιού, να
συναισθάνονται (ενσυναίσθηση) και να συνομιλούν για τα προβλήματά του,
ρωτώντας το για ποιο λόγο νιώθει στεναχωρημένο ή δεν θέλει να πάει στο σχολείο
και αφετέρου να το ενθαρρύνουν στον αγώνα που καταβάλει, χωρίς να ξεχνούν ότι
δεν πρέπει να παρεμβαίνουν στο έργο των κοινωνικών λειτουργών και των
νηπιαγωγών, ούτε να επιδιώκουν να τους αποκαταστήσουν. Το κλειδί στη φάση αυτή
67
λέγεται συνεργασία. Η κοινωνική ενίσχυση από τον κοινωνικό λειτουργό σε
συνεργασία με τον νηπιαγωγό, με συζητήσεις και επιδοκιμασίες, τονώνουν ηθικά το
παιδί για κάθε του προσπάθεια, λειτουργούν ως ενισχυτές (συμπεριφοριστική
παρέμβαση). Επιτυγχάνεται έτσι και αναπτύσσεται η εμπιστοσύνη του απέναντί του.
Επιπλέον, η ένταξη του παιδιού στην ομάδα αποτελεί κυρίαρχο στόχο για το
κοινωνικό λειτουργό και το νηπιαγωγό, διότι έτσι θα έχει επιτευχθεί η
προσαρμοστικότητα του παιδιού. Προσαρμοστικό παιδί σημαίνει πως έχει
κατακτήσει τις ιδιότητες αυτές στον χαρακτήρα του αναπτύσσοντας στρατηγικές,
ξεκινώντας από αυτή την κρίσιμη ηλικία των πέντε-έξι ετών, μαθαίνει να θέτει μη
συνειδητά στην αρχή σαφή όρια του εγώ και διατηρεί παράλληλα μια ενσυναισθητική
στάση βρίσκοντας καταφύγιο σε άτομα που εμπιστεύεται, όπως π.χ. στον αγαπημένη
του νηπιαγωγό ή κοινωνικό λειτουργό (Γαλανάκη, 2003).
Ακόμα, ένας από τους βασικούς στόχους της προσχολικής αγωγής είναι η
λειτουργία των παιδιών στα πλαίσια της ομάδας και η απόκτηση κοινωνικών
δεξιοτήτων. Στο νηπιαγωγείο τα παιδιά μαθαίνουν να λειτουργούν με σχετική
αυτονομία αλλά και σε συνάρτηση με το συγκεκριμένο πλαίσιο. Ασκούνται σε
θέματα αυτοεξυπηρέτησης, ενθαρρύνονται να παίρνουν αποφάσεις και παράλληλα
μαθαίνουν να συνυπάρχουν με τους άλλους. Η απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων
όπως η συμμόρφωση σε κανόνες που ορίζονται από την ομάδα, η ενσυναίσθηση, η
διαχείριση συγκρούσεων, διευκολύνει γενικότερα την κοινωνική τους ένταξη και τη
διαμόρφωση ενός πολίτη που συμβάλει θετικά στην κοινωνία. Η απόκτηση αυτών
των δεξιοτήτων προϋποθέτει χρόνο και συνεχή άσκηση, ενθάρρυνση, ενίσχυση,
καθοδήγηση (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου,
2011).
Επίσης, αναφέρονται οι θετικές επιπτώσεις της λειτουργίας του νηπιαγωγείου:
· Βοηθά τα παιδιά να συμμετέχουν σε πρωτότυπες δραστηριότητες και
αλληλεπιδράσεις με αντικείμενα, με άλλα παιδιά και ενηλίκους.
· Δίνει έμφαση στην ανάπτυξη των γλωσσικών και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων
των παιδιών.
· Προσφέρει την απαραίτητη ισορροπία μεταξύ ατομικών και ομαδικών
δραστηριοτήτων σε ολιγομελείς και πολυμελείς ομάδες.
· Αναπτύσσει τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών.

68
· Συνεργάζεται με τους γονείς, ώστε να εξασφαλίζεται η ισορροπημένη ανάπτυξη
των παιδιών με του κατάλληλους τρόπους στο νηπιαγωγείο και στο σπίτι.
· Οι νηπιαγωγοί και οι κοινωνικοί λειτουργοί μπορούν να εκτιμούν συνεχώς την
πρόοδο των παιδιών, να παρεμβαίνουν, να ενημερώνουν και να συνεργάζονται με
τους γονείς (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου, 2011).
Τέλος στα νηπιαγωγεία ή στα Εργαστήρια Δημιουργικής Απασχόλησης, τα
νήπια έχουν τη δυνατότητα να παίξουν, να μάθουν και να δημιουργήσουν υπό την
καθοδήγηση των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, για την αποτελεσματικότερη
δημιουργική απασχόληση των νηπίων, θα ήταν καλύτερο η σύσταση ολιγομελών
ομάδων. Κατά τη διάρκεια της δημιουργικής απασχόλησης δίνεται βάση στην
έκφραση, τη μουσική και το τραγούδι, την κίνηση, τη σωματική άσκηση και τις
χειροτεχνίες που όλα τα παιδιά αγαπούν (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα
Σπουδών του Νηπιαγωγείου, 2011).

4.1.2.1 Κουκλοθεατρικό έργο

Το βασικό χαρακτηριστικό ενός κουκλοθεατρικού έργου είναι η δράση.
Μετατρέπουμε σε ξεκάθαρες εικόνες δράσης το κείμενο, καθώς στόχος είναι να
κεντριστεί το ενδιαφέρον των παιδιών αλλά και να διατηρηθεί, ζητώντας από αυτά
ανατροφοδότηση και τη συμμετοχή τους καθ’ όλη τη διάρκεια της παράστασης μέχρι
το τέλος. Κάθε κουκλοθεατρικό έργο πρέπει να έχει αρχή, μέση και τέλος, θέτοντας
στην αρχή ένα πρόβλημα, όχι απαραιτήτως με λόγο, αλλά με κίνηση και δράση. Στη
μέση του έργου το θέμα αναπτύσσεται και διερευνάται, ενώ στο τέλος δίδεται η
ικανοποιητική για όλους λύση. Στη μέση του έργου εξιστορεί ο παιδαγωγός ή
κοινωνικός λειτουργός διάφορα μπλεξίματα, διαφωνίες, αντιθέσεις, παρεξηγήσεις,
προστριβές με το ενδιαφέρον και την αγωνία να κορυφώνονται για να επέλθει τελικά
η λύση. Οι διάλογοι είναι σύντομοι και κατανοητοί από τα παιδιά συνοδευόμενοι
οπωσδήποτε από δράση και ζητείται από τα παιδιά να συμμετέχουν, εκφράζοντας τη
γνώμη τους και την υποστήριξή ή την απόρριψή τους για κάποιους από τους ήρωες
(Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, 2011).

4.1.2.2 Θεατρικό παιχνίδι

Τη βάση του μιμητικού θεατρικού παιχνιδιού αποτελεί η φαντασία. Μέσα από
το θεατρικό παιχνίδι το παιδί εξασκεί την φαντασία του, μιμείται ήχους, έρχεται σε

69
γνωριμία με ονόματα και ιδιότητες ανθρώπων, ζώων, φυτών, αντικειμένων και
μυείται στο συμβολικό παιχνίδι (το παιδί τρέχει σαν άλογο όταν η μουσική είναι
γρήγορη και έντονη και σαν πεταλούδα όταν η μουσική είναι αργή και απαλή). Έτσι
αβίαστα το παιδί υποδύεται το πρόσωπο που επιθυμεί και εξωτερικεύει τις βαθύτερες
επιθυμίες του, καθώς αντιμετωπίζει και τους φόβους που ενδεχομένως του έχουν
δημιουργηθεί. Παράλληλα, το μιμητικό παιχνίδι δίνει τη δυνατότητα στα νήπια να
ελέγχουν μερικά από τα αρνητικά συναισθήματα που συνήθως αποδοκιμάζουν οι
μεγάλοι. Ο νηπιαγωγός και ο κοινωνικός λειτουργός ενθαρρύνει τα νήπια να
εκφραστούν, δίνοντάς τους την ευκαιρία να αξιοποιήσουν τις λέξεις που γνωρίζουν
(κατά βάση τα παιδιά ηλικίας 3 ετών γνωρίζουν 1.000 λέξεις) και να τις συνδέσουν
σε μικρές προτάσεις με σκοπό να διατυπώσουν τις εμπειρίες, τα συναισθήματα και τις
επιθυμίες τους. Επίσης, ο κοινωνικός λειτουργός σε συνεργασία με τον νηπιαγωγό
μπορεί να δίνει την πρωτοβουλία στα νήπια να δημιουργήσουν εκείνα το σενάριο του
έργου τους κατά τη διάρκεια που παίζουν, ενώ η πλοκή του έργου εκτός από τη
φαντασία μπορεί να συνδέεται με κάποια ιστορία που ήδη γνωρίζουν τα παιδιά και
τους αρέσει ιδιαίτερα. Έτσι, αναπτύσσουν τη φαντασία, την δημιουργικότητα και την
έκφρασή τους. Επιπλέον, μέσω της συγκεκριμένη δημιουργικής απασχόλησης το
νήπιο διδάσκεται την ομαδικότητα, τη συνεργασία και την ευγενή άμιλλα. Τέλος,
μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, ευνοείται η ανάπτυξη του παιδιού, πλουτίζει το
λεξιλόγιό του και εκφράζει με λέξεις και κινήσεις τα συναισθήματα και τις σκέψεις
του (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, 2011).

4.1.2.3 Δραματοποίηση Παραμυθιού, Τραγουδιού, Ποιήματος,

Ιστορίας
Η δραματοποίηση συγκαταλέγεται στο θεατρικό παιχνίδι, διαφέρει όμως από
το μιμητικό παιχνίδι, καθώς αφορμή στέκεται μία συγκεκριμένη ιδέα, σε αντίθεση με
το μιμητικό παιχνίδι το οποίο ξεκινάει από πρωτοβουλία του παιδιού και προκύπτει
από τη φαντασία του. Τη συγκεκριμένη μορφή αναπαράστασης αποτελούν τα
παραμύθια, τα παιδικά τραγούδια, τα ποιήματα και οι ιστορίες που γνωρίζει και
ακούει το παιδί. Το νήπιο μέσα από τη μίμηση των δρώντων προσώπων, ζώων κλπ,
μαθαίνει παίζοντας αβίαστα και γνωρίζει το ρόλο κάθε χαρακτήρα που βρίσκεται
μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον. Με τη δραματοποίηση το παιδί διοχετεύει τις
πνευματικές του ικανότητες, διαμορφώνοντας έτσι την προσωπικότητά του (Οδηγός
εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, 2011).

70
 4.1.2.4 Ζωγραφιές, Χειροτεχνίες & Κατασκευές
Η ζωγραφική είναι ένα μέσο έκφρασης του παιδιού, ένας τρόπος
επικοινωνίας. Η ζωγραφική, εκτός από το ότι είναι μία ευχάριστη επιλογή
δημιουργικής απασχόλησης, είναι ένα μέσο για να δείξει το παιδί αυτό που θέλει,
μόνο με μια του μουντζούρα πάνω σε ένα χαρτί. Με ένα μαρκαδόρο φτιάχνει το δικό
του φανταστικό κόσμο. Τα παιδιά χρησιμοποιούν το μυαλό και τα συναισθήματά
τους όταν ασχολούνται με τη φυσική πράξη της σχεδίασης. Μεταξύ των δύο και
τριών ετών, τα παιδιά αρχίζουν και διαμορφώνουν σχήματα – κύκλους, τετράγωνα,
τρίγωνα και πολλές από αυτές τις μορφές ξεκινούν να χρησιμοποιούνται σε
συνδυασμό. Από τριών και τεσσάρων ετών περίπου τα παιδιά ξεκινούν και
αναπτύσσουν άλλα σύμβολα όπως ο ήλιος, ο σκύλος ή η γάτα και το σπίτι. Καθώς τα
παιδιά ξεκινούν και ζωγραφίζουν με έναν πιο ρεαλιστικό τρόπο, μπορεί να
ταλαντεύονται ανάμεσα στο ρεαλισμό και στο προηγούμενο στάδιο των ακανόνιστων
σχεδίων. Καθώς όμως τα παιδιά μεγαλώνουν και αποκτούν μια πιο συγκεκριμένη και
με ακρίβεια σκέψη, οι ζωγραφιές τους αντικατοπτρίζουν τον πραγματικό κόσμο με
ρεαλιστικές αναπαραστάσεις, αφήνοντας πίσω τα υπέροχα φανταστικά σχέδια των
προηγούμενων ετών. Με τη χρήση χρωμάτων, τα παιδιά εκφράζονται πάνω στο χαρτί
και μέσα από αυτά ο εκπαιδευτικός ή ο συνεργαζόμενος κοινωνικός λειτουργός
μπορεί να παρατηρήσει πόσο ολοκληρωμένα είναι τα παιδικά σχέδια αλλά και κατά
πόσο είναι μικρά, μεγάλα, πλούσια ή φτωχά κ.τ.λ, ώστε να αντλήσει στοιχεία σχετικά
με την ωριμότητα και τη νοημοσύνη του παιδιού, καθώς επίσης και την
προσωπικότητα και τη συναισθηματική του κατάσταση. Επιπλέον, η ενασχόληση του
παιδιού με τις κατασκευές είναι πολύ σημαντική να γίνεται από μικρή ηλικία, διότι
είναι μια διαδικασία πολύ βασική για τη δημιουργικότητά του και για την αντίληψη
του κόσμου γύρω του. Κατά τη διάρκεια των κατασκευών το παιδί απορροφάται,
οργανώνει τη σκέψη του, βλέπει τι χρειάζεται να κάνει και τι πρέπει να προσέξει,
φτάνοντας στο επιθυμητό αποτέλεσμα με ή χωρίς τη βοήθεια και την καθοδήγηση
του εκπαιδευτικού (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου, 2011).

4.1.2.5 Ψυχοκινητική Αγωγή & Άθληση

Μέσω της Ψυχοκινητικής αγωγής το παιδί καλείται να αναπτύξει την αίσθηση
του χώρου και του χρόνου, τον οπτικοκινητικό συγχρονισμό και συντονισμό, την

71
ισορροπία του, την πλευρική κίνηση και μέσα από τα ομαδικά παιχνίδια τη φαντασία
και δημιουργικότητα.

Στο πλαίσιο ενός τέτοιου προγράμματος το παιδί βελτιώνει:

– την κιναισθητική αντίληψη (αίσθηση του σώματος στο χώρο)
– την οπτική αντίληψη και παρατηρητικότητα
– την ακουστική αντίληψη
– τις ικανότητες συντονισμού και συγχρονισμού
– τις δεξιότητες προσανατολισμού (χώρος, χρόνος, κατεύθυνση)

Ενώ παράλληλα αναπτύσσουν και βελτιώνουν τα θεμελιώδη κινητικά

πρότυπα (βάδισμα, τρέξιμο, ρίψεις, άλματα, λάκτισμα, σύλληψη μπάλας), το ρυθμό
και τις βασικές φυσικές ικανότητες (ταχύτητα, ευλυγισία, ευκινησία και
επιδεξιότητα). (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου, 2011).

4.1.2.6 Μουσικές δραστηριότητες νηπίων

Στόχος της μουσικής αγωγής των νηπίων είναι η ανάπτυξη του μουσικού
αισθητηρίου και της ανάπτυξης της προσωπικότητας γενικότερα. Πιο συγκεκριμένα,
στόχο αποτελεί η ενεργητική αναγνώριση ήχων, όπου το νήπιο ενθαρρύνεται να
προσέχει και να διακρίνει τους ήχους, π.χ. Ρυθμός - διάρκεια - ένταση. Τα παιδιά από
τη φύση τους αγαπούν το παιχνίδι και την κίνηση, καθώς μέσω αυτών ανακαλύπτουν
τη γνώση. Επίσης, θεωρείται σημαντικό, ο χώρος στον οποίο τα παιδιά
πραγματοποιούν τις δραστηριότητες να γεμίζει όλες τις στιγμές της ημέρας με
μελωδίες που συνοδεύουν τα παιδιά ακόμα και στις αυθόρμητες δραστηριότητές
τους. Με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών η σωστή παρατήρηση ακουστικών
ερεθισμάτων μπορεί να θέσει στο παιδί τις βάσεις για τη διεύρυνση της φαντασίας
του και της αντίληψης της ακρόασης, ενώ μυούνται στον κόσμο της μουσικής, του
ρυθμού, της έκφρασης και της δημιουργίας. Σκοπός δεν είναι να εκπαιδεύονται τα
παιδιά στη θεωρία και την εκμάθηση συγκεκριμένων μουσικών οργάνων, αλλά να
αποκτήσουν μία πρώτη επαφή με τις νότες και τους ήχους, ούτως ώστε να γίνει
αντιληπτή η τάση και ικανότητα που μπορεί να έχει το καθένα (Οδηγός
εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, 2011).

72
 4.1.2.7 Χορός
Όταν το παιδί φτάσει στην ηλικία των 2 ετών, είναι ώριμο αρκετά ώστε να
συμμετέχει σε ένα πρόγραμμα χορού. Το παιδί με τον χορό αποκτά αρμονία στις
κινήσεις του, ενδυναμώνει το μυϊκό του σύστημα, μαθαίνει να συντονίζει
αποτελεσματικά τα μέλη του σώματός του, ενώ ταυτόχρονα κοινωνικοποιείται και
μαθαίνει να εργάζεται ομαδικά. Η δημιουργική αυτή απασχόληση διδάσκει στο παιδί
το ρυθμό, το βοηθά να συνδυάσει τη σκέψη του με τις κινήσεις του σώματός του, να
ενεργοποιήσει τη φαντασία και τη δημιουργικότητά του και να περπατά πιο σταθερά
(Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, 2011).

4.1.2.8 Μαγειρική
Από την ηλικία των 3 ετών το παιδί μπορεί να γίνει ένας μικρός σεφ και να
ωφεληθεί από τη νέα του αυτή ιδιότητα. Έτσι, μέσα από την μαγειρική το παιδί
ασκείται στις λεπτές κινήσεις, αποκτά δεξιότητα στους χειρισμούς με τα χέρια,
εισάγεται σε απλές μαθηματικές έννοιες (ένα πακέτο αλεύρι), αποκτά αίσθηση του
χρόνου (πόση ώρα πρέπει να αφήσουμε το φαγητό στον φούρνο), ενώ όλες του οι
αισθήσεις οξύνονται (όσφρηση, γεύση, ακοή). Μετά την ηλικία των 4 ετών το παιδί
με τη δημιουργική απασχόληση της μαγειρικής, μαθαίνει να χρησιμοποιεί τη ζυγαριά,
ενώ εισάγεται σε πιο πολύπλοκες μαθηματικές έννοιες, όπως όταν πρέπει να γεμίσει
με γάλα, μισή ή ¾ της κούπας. Το παιδί πια μπορεί να μετρήσει τα υλικά και να
υπολογίσει τις αναλογίες (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου, 2011).

4.1.2.9 Αφήγηση παραμυθιού -Αφήγηση παραμυθιού με μουσικοκινητικό

παιχνίδι
Τα παραμύθια είναι πάντα η αγαπημένη ενασχόληση των παιδιών. Σε αυτή
την ηλικία το παιδί θα απολαύσει την αφήγηση ιστοριών με τους αγαπημένους του
ήρωες περισσότερο από ποτέ. Ένα από τα μεγαλύτερα οφέλη αυτής της
δραστηριότητας είναι ότι το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με φανταστικές, δύσκολες
καταστάσεις και προβλήματα καθώς, ταυτίζεται με τους ήρωες, εξελίσσεται
και ωριμάζει συναισθηματικά. Το λεξιλόγιο του παιδιού επίσης αναπτύσσεται
σημαντικά με την αφήγηση παραμυθιού, ενώ ο συνδυασμός αφήγησης και
μουσικοκινητικού παιχνιδιού βοηθά το παιδί να εκφράσει τα συναισθήματά του. Τα
προγράμματα δημιουργικής απασχόλησης με αφήγηση παραμυθιού, συνήθως

73
περιλαμβάνουν και συμμετοχή των παιδιών - ακροατών που καλούνται να
συνεισφέρουν ιδέες, προτάσεις, λύσεις στα παραμύθια και να προτείνουν το δικό τους
τέλος (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, 2011).

4.2. Ο ρόλος του σχολικού κοινωνικού λειτουργού

Το αντικείμενο εργασίας του κοινωνικού λειτουργού είναι ευρύτατο και
καθορίζεται από την ελληνική νομοθεσία. Ιδιαίτερα, στο νηπιαγωγείο και στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, ο κοινωνικός λειτουργός έχει αυξημένα καθήκοντα και
αρμοδιότητες. Ο κοινωνικός λειτουργός είναι ο συνδετικός κρίκος μεταξύ
νηπιαγωγείου/σχολείου, οικογένειας και άλλων κοινωνικών φορέων και υπηρεσιών
με επίκεντρο το νήπιο και το παιδί και τις ιδιαίτερες ανάγκες του. Συνεργάζεται
συστηματικά και προγραμματισμένα με τις οικογένειες των νηπίων και των παιδιών,
επιδιώκοντας τη θετική στάση της οικογένειας απέναντι στο νήπιο και το παιδί και
την ανάπτυξη υγιών ενδοοικογενειακών σχέσεων (Γαλανάκη, 2003).
Οι κοινωνικοί λειτουργοί εκπαιδεύονται ειδικά και είναι καταρτισμένοι για να
αναπτύσσουν προγράμματα, τα οποία αφορούν α) κοινωνικές δεξιότητες, β)
υπηρεσίες συμβουλευτικής καθοδήγησης. Επίσης, καλείται να επιτύχει στο μέγιστο
βαθμό την ομαλή προσαρμογή του στο νηπιακό πλαίσιο, στην ετοιμότητα
προσαρμογής του στο μετέπειτα σχολικό περιβάλλον και την κοινωνικοποίησή του
και σωστό προγραμματισμό μετάβασης του νηπίου από το νηπιακό ή σχολικό
περιβάλλον σε άλλο (Woodhead, M., Faylkner, D. & Littleton, K. 1999) .
Επιπλέον, ο κοινωνικός λειτουργός, δίνει την δυνατότητα στα παιδιά να
διαμορφώσουν μόνα τους κανόνες για την καλύτερη λειτουργία της ομάδας στο
νηπιακό πλαίσιο, τους βοηθάει να κατανοήσουν τις συνέπειες, τους διδάσκει τρόπους
επίλυσης συγκρούσεων, τους καθοδηγεί στην αυτοεξυπηρέτηση, τους ενθαρρύνει να
βρίσκουν μόνα τους λύσεις όταν δυσκολεύονται και λειτουργεί ως μοντέλο για
προώθηση της ενσυναίσθησης (Woodhead, M., Faylkner, D. & Littleton, K. 1999) .
Επιπρόσθετα, ο κοινωνικός λειτουργός ενθαρρύνει τα παιδιά στην ενεργητική
συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες καθώς και στην διαμόρφωση προσωπικών
σχέσεων, οι οποίες εξίσου σημαντικές για να ενταχθεί κοινωνικά το παιδί στο
νηπιακό και μετέπειτα στο σχολικό πλαίσιο. Ακόμα, ο κοινωνικός λειτουργός
ενισχύει το νήπιο να λειτουργεί συλλογικά καθώς είναι σημαντικό να μπορεί να
αποδέχεται τη διαφορετικότητα, να μοιράζεται και να συνεργάζεται. Επίσης, το παιδί
θα πρέπει να διαφοροποιεί τις σχέσεις του και να επιλέγει τα άτομα με τα οποία

74
διαμορφώνει μια πιο προσωπική σχέση (Woodhead, M., Faylkner, D. & Littleton, K.
1999) .
Στην προσχολική αγωγή, ο κοινωνικός λειτουργός ενισχύει τα παιδιά να
διαμορφώνουν υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις και να αναπτύσσουν αξίες και στάσεις
που προάγουν τη συλλογικότητα και την κοινωνική ευαισθησία. Η προώθηση για
ανάπτυξη μιας στάσης συλλογικότητας από τον κοινωνικό λειτουργό προάγεται όταν
δίνονται ευκαιρίες στα παιδιά να συναποφασίζουν και να λειτουργούν από κοινού
στην επίτευξη ενός στόχου στα πλαίσια μιας ομάδας ή και μικρότερων υποομάδων
που διαμορφώνονται με πρωτοβουλία των ίδιων των παιδιών ή του εκπαιδευτικού σε
συνεργασία με τον κοινωνικό λειτουργό του νηπιαγωγείου και να αισθανθούν την
ικανοποίηση της συλλογικής λειτουργίας (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Ο κοινωνικός λειτουργός ενισχύει τη συλλογική λειτουργία της ομάδας, αλλά
σέβεται και τις προσωπικές επιλογές των παιδιών. Οι σχέσεις με τους άλλους
βελτιώνονται καθώς μέσα από τις καθημερινές αλληλεπιδράσεις στο παιχνίδι και στις
διάφορες δραστηριότητες τα παιδιά μαθαίνουν να επικοινωνούν και να εξισορροπούν
τις δικές τους επιθυμίες με αυτές των άλλων. Ο κοινωνικός λειτουργός έχουν ένα
καίριο ρόλο με τον τρόπο που οργανώνουν τις συνθήκες ομαδικής λειτουργίας,
παρατηρεί και υποστηρίζει την αμοιβαία στήριξη των παιδιών και ατ διευκολύνει στη
συλλογική εργασία (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Στρατηγικές εφαρμογής:
Στην προσχολική αγωγή ο κοινωνικός λειτουργός απευθύνεται στο σύνολο της
ομάδας με το ιδιαίτερο της προφίλ αλλά και στο κάθε παιδί ξεχωριστά με τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά του. Στόχος των δράσεων που εφαρμόζονται είναι η καλύτερη
λειτουργία της ομάδας αλλά και η προαγωγή της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης και
ευεξίας του κάθε παιδιού. Οι στόχοι του προγράμματος προσεγγίζονται με
στοχευόμενες δράσεις του κοινωνικού λειτουργού που μπορεί εναλλακτικά να
πραγματοποιούνται σε ομαδικό επίπεδο ή σε ατομικό επίπεδο. Κάποιοι στόχοι μπορεί
να προσεγγίζονται παράλληλα σε ομαδικό επίπεδο και εξατομικευμένα (Κοτσαλίδου,
Ε. 2011).

75
 4.3 Συνεργασία κοινωνικού λειτουργού - οικογένειας -
σχολείου - κοινωνίας στα πλαίσια προσχολικής αγωγής και
εκπαίδευσης

4.3.1 Κατανόηση της συνεργασίας μέσα από το Θεωρητικό πλαίσιο

Σήμερα, τα προγράμματα προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, όλο και
περισσότερο, απομακρύνονται από τα παραδοσιακά πρότυπα και εξελίσσονται,
αντικατοπτρίζοντας τόσο τις δημογραφικές αλλαγές στην κοινωνία, όσο κι τις
φιλοσοφικές αλλαγές στο χώρο. Στην εξέλιξη αυτή συνέβαλε και μια αναπτυσσόμενη
αναγνώριση, ότι η οικογένεια ασκεί πρωτεύουσα επιρροή σε όλες τις πλευρές
ανάπτυξης και εκπαίδευσης του παιδιού (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Η παγκόσμια αναγνώριση της θεωρητικής αρχής της γονεϊκής και οικογενειακής
συμμετοχής στα προγράμματα προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, δημιουργεί
προκλήσεις για οικογενειοκεντρική προσέγγιση και συνιστά μοντέλο, για
μεταγενέστερες πολιτικές στα προσχολικά προγράμματα (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Στην παρούσα εισήγηση, αναπτύσσονται σε θεωρητικό πλαίσιο θέματα, τα οποία
σχετίζονται με την ευρύτερη κατανόηση της συνεργασίας οικογένειας, σχολείου και
κοινωνίας. Στη συνέχεια, και με δεδομένο ότι οι γονείς, παιδιά και κοινωνικοί
λειτουργοί συμμετέχουν στη διαδικασία της επικοινωνίας, μέσα από τις καθημερινές
τους σχέσεις, εξετάζουμε την επικοινωνιακή διαπραγμάτευση, ως διαδικασία
αλληλεπίδρασης, αλλά και τις προϋποθέσεις για ένα καλύτερο πλαίσιο επικοινωνίας
και συνεργασίας μεταξύ όλων των εν πλεκόμενων στην παιδαγωγική διαδικασία.
Επίσης, παρουσιάζεται ο ρόλος της εκτίμησης των γονεϊκών αναγκών, ως παράγοντας
ενδυνάμωσης του πλαισίου επικοινωνίας και συνεργασίας και τέλος, εξετάζεται ο
ρόλος της κουλτούρας, ως μέσο ενδυνάμωσης των σχέσεων οικογένειας, σχολείου και
κοινωνίας, μέσα από ένα πλαίσιο παραγωγικής επικοινωνίας (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Η συνειδητοποίηση της σημασίας της συμμετοχής της οικογένειας, ως ένα από
τα κύρια χαρακτηριστικά για αποτελεσματικά προσχολικά προγράμματα, έχει
αυξηθεί τόσο μεταξύ των γονέων, όσο και μεταξύ των παιδαγωγών και των
συνεργαζόμενων κοινωνικών λειτουργών όλων των βαθμίδων. Οι έρευνες έχουν
καταδείξει, ότι η ενεργός συμμετοχή της οικογένειας και η εστίαση στα προσχολικά
προγράμματα, μπορεί να οδηγήσουν σε θετικές αναπτυξιακές εκβάσεις, τόσο για τα

76
 παιδιά και τις οικογένειες, όσο και για το σχολείο. Οι γονείς, μέσα από διαδικασίες
συμμετοχής, κερδίζουν μια σαφέστερη κατανόηση στο πως μπορούν στα πλαίσια
συνεργασίας τους με τους παιδαγωγούς και με τους συνεργαζόμενους κοινωνικούς
λειτουργούς να ενισχύσουν την εκπαιδευτική εμπειρία των παιδιών τους και τα
παιδιά, λαμβάνουν ένα ισχυρό και συνεχές μήνυμα, ότι η εκπαίδευση είναι πολύτιμη
και σημαντική, ενώ το πιθανότερο είναι να αποδώσουν καλύτερα, αυξάνοντας τη
συμμετοχή τους, έχοντας λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και υψηλότερες
φιλοδοξίες (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Πόσο εμπλέκονται όμως οι γονείς στην παιδαγωγική εργασία του νηπιαγωγείου;
H έχει δείξει, ότι οι γονείς ανταποκρίνονται θετικά προς το νηπιαγωγείο που
επιδιώκει τη συνεργασία. Η απόφαση των γονέων να αναμειχθούν στην προσχολική
εκπαίδευση των παιδιών τους, συνδέεται με τις πεποιθήσεις τους για τον ρόλο του
γονέα, την ευκαιρία που τους δίνεται να ασκήσουν θετική επίδραση στην εκπαίδευση
των παιδιών τους. Η Epstein διαπίστωσε ότι οι παιδαγωγοί και οι συνεργαζόμενοι
κοινωνικοί λειτουργοί που είναι πρωτοπόροι στις πρακτικές συμμετοχής της
οικογένειας, επιτρέπουν στους γονείς, ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου, να
αναμειχθούν στις παιδαγωγικές διαδικασίες. Αντίθετα, οι παιδαγωγοί και οι
κοινωνικοί λειτουργοί που δεν συνεργάζονται με την οικογένεια, παρουσιάζουν
συμπεριφορές με αρνητικά στερεότυπα προς του λιγότερο μορφωμένους και χαμηλού
κοινωνικοοικονομικού επιπέδου γονείς (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Τα τελευταία χρόνια η θεωρία Epstein των «επικαλυπτόμενων σφαιρών
επιρροής», λαμβάνει υπόψη τρία σημαντικά πλαίσια: το σχολείο, την οικογένεια και
την κοινότητα (κοινωνία). Σύμφωνα με την θεωρία αυτή και τα τρία πλαίσια
επηρεάζουν και επηρεάζονται. Για παράδειγμα το σχολείο μπορεί να φέρει και τις τρεις
σφαίρες επιρροής σε συνεργασία, μέσα από υψηλής ποιότητας προγράμματα
αλληλεπιδράσεων με την οικογένεια και την κοινότητα ή μπορεί να επιλέξει να
κρατήσει αυτές τις σφαίρες επιρροής σε απόσταση. Η θεωρία είναι ιδιαίτερη χρήσιμη
για το ρόλο του σχολείου, στα πλαίσια της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης και
την ενθάρρυνσης μιας μεγαλύτερης συνεργασίας με την οικογένεια και την κοινότητα
(Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
Το θεωρητικό πλαίσιο Epstein (1992-1996) περιγράφει δραστηριότητες
συμμετοχής και συνεργασίας και συγχρόνως παρέχει ένα χρήσιμο πλαίσιο, για τις
πρακτικές που συνδέουν την οικογένεια, το σχολείο και την κοινότητα.. Αυτή η

77
τυπολογία προσδιορίζει μέσα από έξι κατηγορίες, την έννοια της συνεργασίας
οικογένειας - σχολείου - κοινότητας. Αυτές είναι:
1. Βασικές υποχρεώσεις των γονέων (για παράδειγμα, οικοδόμηση θετικών
οικογενειακού περιβάλλοντος, το οποίο ενθαρρύνει την ανάπτυξη και μάθηση των
παιδιών και υποστηρίζει το νηπιακό και σχολικό πλαίσιο να κατανοήσει την
οικογένεια).
2. Βασικές υποχρεώσεις του νηπιαγωγείου και του σχολείου (για παράδειγμα καλή
επικοινωνία με τους γονείς σε ότι αφορά τις προσδοκίες του προγράμματος, τις
αξιολογήσεις και την πρόοδο των παιδιών).
3. Συμμετοχής της οικογένειας στο νηπιαγωγείο ή το σχολείο αναλόγως (για
παράδειγμα εθελοντική προσφορά στις τάξεις, για υποστήριξη των παιδιών και του
σχολείου γενικότερα).
4. Συμμετοχή της οικογένειας στις μαθησιακές και αναπτυξιακές δραστηριότητες στο
σπίτι (για παράδειγμα, παρέχοντας υλικό και ιδέες στους γονείς για θετικότερη
αλληλεπίδραση στο σπίτι, προκειμένου να βοηθήσουν τα παιδιά σε ακαδημαϊκές
δραστηριότητες, όπως είναι η ανάγνωση).
5. Συμμετοχή της οικογένειας στη λήψη αποφάσεων (για παράδειγμα οι γονείς να
συμμετάσχουν στην λήψη αποφάσεων που αφορούν το πρόγραμμα, τα
συμβουλευτικά συμβούλια και γενικότερα την οργάνωση).
6. Συνεργασία με την Κοινότητα (για παράδειγμα, συνεργασία με κοινοτικές
επιχειρήσεις, κοινωνικούς φορείς και άλλα μέλη της κοινότητας, για την παροχή
καλύτερων εκπαιδευτικών προγραμμάτων).
Στη συνέχεια, εξετάζονται στρατηγικές που ενδυναμώνουν την συνεργασία
κοινωνικού λειτουργού, οικογένειας και σχολείου και έχουν κύριο χαρακτηριστικό,
την επικοινωνιακή διαπραγμάτευση, ως διαδικασία αλληλεπίδρασης (Γιωσαφάτ, M.
2010).

4.3.2 Η επικοινωνία ως παράγοντας ενδυνάμωσης της συνεργασίας

κοινωνικού λειτουργού - οικογένειας - σχολείου
Η επικοινωνία, είναι ο μεγαλύτερος παράγοντας που εδραιώνει το είδος των
σχέσεων των ανθρώπων. Είναι ο βασικός τρόπος, όπως αναφέρει ο Satir, του πως
χειριζόμαστε την επιβίωση, πως αναπτύσσουμε την οικειότητα, πόσο παραγωγικοί
είμαστε και πως κάνουμε αισθητή την παρουσία μας (Γιωσαφάτ, M. 2010).

78
 Σε σχέση με τη συνεργασία οικογένειας - παιδαγωγού και οικογένειας - σχολείου
- κοινωνίας, η επικοινωνία είναι ένας καθοριστικός παράγοντας. Ο κοινωνικός
λειτουργός, ο παιδαγωγός και οι γονείς οφείλουν να δουν την επικοινωνιακή τους
σχέση, μέσα από ένα πνεύμα συνεργασίας, αλληλοπροσφοράς και συνέχειας. Ο
Gelfer & Swick προτείνουν στους κοινωνικούς λειτουργούς και παιδαγωγούς της
προσχολικής ηλικίας να αποφεύγουν συμπεριφορές που υποβαθμίζουν τη συνεργασία
με τους εμπλεκόμενους στο εκπαιδευτικό και μορφωτικό γίγνεσθαι. Η ενδυνάμωση
των σχέσεων οικογένειας, κοινωνικού λειτουργού και παιδαγωγού και οικογένειας -
σχολείου γίνεται αισθητή, μέσα από διαδικασίες επικοινωνίας που βοηθούν στην
συνεχή ανανέωση και εμπλουτισμό αυτής της σχέσης. Οι διαδικασίες αυτές είναι:
1. Η εμπιστοσύνη, ως βάση για μια στερεή σχέση.
2. Η ευελιξία των ρόλων, ως βάση για την βιωσιμότητα των σχέσεων.
3. Η ανταλλαγή βοήθειας, ως σημείο αναφοράς για μια υγιή σχέση.
4. Η ανταποκρινόμενη ακρόαση, ως εφοδιαστική διαδικασία για την ανάπτυξη μιας
επικοινωνιακής σχέσης.
5. Η εξατομίκευση, ως τρόπος για την ανάπτυξη ταυτοτήτων μέσω της επικοινωνίας.
6. Τα δυνατά σημεία (προσόντα) της ομάδας, ως σημείο αναφοράς των
επικοινωνιακών σχέσεων. Μέσα από την αμοιβαιότητα του διαλόγου και τη
συνεργασία για κοινούς στόχους, τα προσόντα αυτά βελτιώνουν και δυναμώνουν.
7. Η βοήθεια και η επίλυση προβλημάτων συμβάλλουν στην προσπάθεια για
καλύτερη επικοινωνία (Γιωσαφάτ, M. 2010).

4.4 Συνεργασία κοινωνικού λειτουργού με γονείς

Ένα πρόγραμμα στήριξης νηπίων και παιδιών δεν αρχίζει ούτε τελειώνει στο
σχολείο. Η οικογένεια θεωρείται κεντρικό στοιχείο του προγράμματος. Οι γονείς
είναι αυτοί που γνωρίζουν το παιδί τους, τις ανάγκες του, τις δυνατότητες και τις
προτιμήσεις τους. Επίσης, είναι εκείνοι που μένουν με το παιδί και συνεπώς είναι
σημαντικό να αποδέχονται και να ενισχύουν την ένταξη του στο κοινωνικό πλαίσιο.
Οι γονείς θα πρέπει να συμμετέχουν ισότιμα με του εκπαιδευτικούς και του
υπόλοιπους ειδικούς στο πρόγραμμα στήριξης ενώ κάθε ενδεχόμενη αντίθεση ή
σύγκρουση θα πρέπει να επιλύεται μετά από ουσιαστικό διάλογο. (Χατζηχρήστου, Χ.
2015).

79
 Δεκάδες μελέτες έχουν δείξει ότι το οικογενειακό περιβάλλον ασκεί σημαντική
επιρροή στο τι μαθαίνουν τα νήπια και τα παιδιά μέσα και έξω από το μαθησιακό
περιβάλλον. Το περιβάλλον αυτό είναι πολύ σημαντικό όσον αφορά την επιρροή σε
αυτά που μαθαίνουν και στην κοινωνική ένταξη του νηπίου. Το γεγονός ότι η επιρροή
των γονέων, είναι τόσο ισχυρή οφείλεται κυρίως στο ότι μέχρι και την ηλικία των
δεκαοχτώ ετών τα παιδιά περνούν τον περισσότερο του εκτός μαθησιακού
περιβάλλοντός χρόνο τους κάτω από την επιρροή των γονιών τους (Χατζηχρήστου,
Χ. 2015).
Προσπάθειες για συνεργασία μεταξύ κοινωνικών λειτουργών κι γονέων με σκοπό
να διευθετήσουν τη συμπεριφορά των νηπίων και των παιδιών, έχει αποδειχθεί ότι
έχουν θετικά αποτελέσματα στη συμπεριφορά καθώς, και στην κοινωνική
προσαρμογή των νηπίων και των παιδιών. Με βάση μελέτες που πραγματοποιήθηκαν,
το 91% των συγκρίσεων ευνοούσε νήπια και παιδιά που συμμετείχαν σε τέτοια
προγράμματα, σε σχέση με τα άλλα νήπια και παιδιά που δεν συμμετείχαν
(Χατζηχρήστου, Χ. 2015).
Είναι σήμερα παραδεκτό ότι η ολιστική αντιμετώπιση του νηπίου και του παιδιού
αφενός προϋποθέτει τη συνεργασία όλων όσων εμπλέκονται στην σωματική, ψυχική
και γνωστική του ανάπτυξη και αφετέρου αναβαθμίζει τον ρόλο των γονέων, οι
οποίοι υποστηρίζονται για να παίξουν ενεργότερο ρόλο στην υποστήριξη των νηπίων
και των παιδιών. Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια ο ρόλος του κοινωνικού λειτουργού
παίρνει νέες διαστάσεις. Καλείται να εργαστεί όχι μόνο πάνω σε υποστηρικτικά
εκπαιδευτικά προγράμματα, αλλά και στην δυναμική της οικογένειας και αποκτά μια
ιδιότητα αυτή του συμβούλου (Χατζηχρήστου, Χ. 2015).

4.4.1 Τα οφέλη της συνεργασίας για τον κοινωνικό λειτουργό

· Μεγαλύτερη κατανόηση των αναγκών του νηπίου και του παιδιού, αλλά και
των αναγκών και των επιθυμιών των γονέων.
· Συλλογή πληροφοριών που βοηθούν στην καλύτερη προσαρμογή του νηπίου
και του παιδιού στο κοινωνικό πλαίσιο.
· Πρόσβαση σε μια ευρεία κλίμακα κοινωνικών ενισχυτών που παρέχονται από
τους γονείς.
· Αύξηση των ευκαιριών για ενίσχυση κατάλληλων συμπεριφορών του παιδιού
μέσα και έξω από το νηπιακό και σχολικό περιβάλλον.

80
 Πάνω απ’ όλα, όμως, μια παραγωγική σχέση μεταξύ των γονέων και κοινωνικών
λειτουργών παρέχει στο παιδί:
· Μεγαλύτερη συνέπεια και σταθερότητα στους δύο πιο σημαντικούς χώρους
όπου ζει και κινείται, δηλαδή στο νηπιακό/σχολικό του περιβάλλον και στο σπίτι.
· Αυξημένες ευκαιρίες για μάθηση, εξέλιξη και κοινωνικοποίηση
(Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

4.4.2 Γενικές αρχές συνεργασίας κοινωνικού λειτουργού και γονέων

Ο κοινωνικός λειτουργός οφείλει, ανάλογα με την ιδιαιτερότητα του κάθε
νηπίου/παιδιού να επιλέξει κατάλληλους χειρισμούς, κατάλληλο χρόνο και τρόπο για
τις ανακοινώσεις του στους γονείς. Η επιλογή του κατάλληλου χειρισμού εξαρτάται
από τις γνώσεις και την ευαισθητοποίησή του. Κάποιες γενικές αρχές είναι οι
παρακάτω:
· Να είναι πλήρως ενημερωμένος για ανάγκες του νηπίου/παιδιού και να έχει
συγκεκριμένα στοιχεία και προτάσεις που θα στηρίξουν την άποψη του.
· Να δημιουργεί θετικό και οικείο κλίμα εμπιστοσύνης με τους γονείς.
· Να ζητάει με λεπτότητα πληροφορίες για την συμπεριφορά του
νηπίου/παιδιού στο σπίτι και για οτιδήποτε άπτεται οικογενειακής κατάστασης.
· Να κατανοήσει τα συναισθήματα των γονέων και την πιθανή αρνητική τους
αντίδραση.
· Να ενθαρρύνει τους γονείς να εκφραστούν και να τους παραχωρεί τον
αναγκαίο χρόνο.

Όταν ο κοινωνικός λειτουργός έχει ένα νήπιο/παιδί με προβλήματα

συμπεριφοράς, εκτός από την παιδαγωγική του αντιμετώπιση θα πρέπει να
δημιουργήσει με τους γονείς σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αποδοχής
προκειμένου να επιτευχθούν θετικά αποτελέσματα. Ο πρωταρχικός στόχος κάθε
συμβουλευτικής παρέμβασης είναι η αποδοχή κάθε νηπίου/παιδιού με όλες τις
αδυναμίες και τις ανεπάρκειες του (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

81
 4.4.3 Ανάπτυξη δεξιοτήτων για τη σωστή συνεργασία και
επικοινωνία
· Δεξιότητες προσεκτική παρακολούθησης: είναι αρμόζουσες λεκτικές και μη
λεκτικές συμπεριφορές που εκφράζονται κατά τη διάρκεια της συνάντησης
· Οπτική επαφή: Έχει παρατηρηθεί ότι είναι η πιο σημαντική διάσταση
προσεκτικής παρακολούθησης
· Σωματική γλώσσα: Αν το 85% περίπου της ανθρώπινης επικοινωνίας γίνεται
σε μη λεκτικό επίπεδο, τότε αντιλαμβανόμαστε τη μεγάλη σημασία της γλώσσας
του σώματος στην οικοδόμηση της σωστής επικοινωνίας
· Εκφράσεις προσώπου: Με τις εκφράσεις του προσώπου μπορεί να δειχθεί η
φιλικότητα, το ενδιαφέρον και να εσωτερικευθούν συναισθήματα
· Φωνητικό ύφος: Οι αλλαγές στο ρυθμό ομιλίας, στην ένταση και τον τόνο
δείχνουν αδιαφορία ή ενδιαφέρον
· Λεκτική ακολουθία: Παραμένουμε στο θέμα, δεν διακόπτουμε το συνομιλητή,
του δείχνουμε έτσι ότι τον παρακολουθούμε προσεκτικά και του δίνουμε χρόνο να
εμβαθύνει στο θέμα που τον απασχολεί
· Η χρήση των ερωτήσεων: Ο τρόπος με τον οποίο γίνονται οι ερωτήσεις και η
συχνότητα τους επηρεάζουν την επικοινωνία και κατά συνέπεια τη συνεργασία. Οι
πολλές ερωτήσεις δίνουν την εντύπωση της ανάκρισης, καθώς το είδος των
ερωτήσεων παίζει καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη της επικοινωνίας, για παράδειγμα
οι ανοιχτές ερωτήσεις βοηθούν τον συνομιλητή να εκφράσει τα συναισθήματα του
και να μιλήσει περισσότερο (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

82
 ΜΕΡΟΣ ΙΙ
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ: Περιγραφή – μεθοδολογία

έρευνας

5.1.Είδος έρευνας
Το είδος της έρευνας που επιλέχθηκε να πραγματοποιηθεί είναι η ποιοτική
έρευνα λόγω της φύσης του υπό εξέταση αντικειμένου και του σκοπού που τέθηκε
προς διερεύνηση. Η ποιοτική έρευνα αποτελεί, σχηματικά, ένα από τα δύο μεγάλα
μεθοδολογικά παραδείγματα στις κοινωνικές επιστήμες. Συγκεκριμένα, εστιάζει στο
υποκειμενικό νόημα ενός κοινωνικού φαινομένου και μέσω αυτής διερευνούνται
κοινωνικές εμπειρίες, στάσεις και απόψεις. Οι ποιοτικές μέθοδοι εφαρμόζονται σε
ερευνητικά εγχειρήματα και προσεγγίσεις, που έχουν ως βασικό στόχο τη διερεύνηση
των νοημάτων και των αναπαραστάσεων που αποδίδουν τα υποκείμενα σε κοινωνικά
φαινόμενα και διαδικασίες Σύμφωνα με τον Ιωσηφίδη (2001), «η ποιοτική έρευνα
στοχεύει στη διατύπωση ή αναδιατύπωση υποθέσεων και θεωρητικών θέσεων για το
κοινωνικό γίγνεσθαι και τη διακρίβωση κοινωνικών σχέσεων, θέσεων και ρόλων»
(Ιωσηφίδης, 2001:37).

5.2.Ερευνητικά ερωτήματα
Τα ερευνητικά ερωτήματα που προέκυψαν από την βιβλιογραφική ανασκόπηση
είναι τα εξής:
- Η διερεύνηση σημαντικότητας του κοινωνικού λειτουργού στην κοινωνική
ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία
- Η διερεύνηση των τρόπων εκδήλωσης της σχέσης μεταξύ κοινωνικού λειτουργού
και οικογένειας, που συμβάλλου στην κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου
- Η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ κοινωνικού λειτουργού και παιδαγωγού ως προς
την κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου.

83
5.3.Σκοπός έρευνας
Έχει παρατηρηθεί έλλειψη ανάλογων ερευνών ως προς τον ρόλο του κοινωνικού
λειτουργού στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, και παράλληλα, ως προς την
ομαλή ένταξη του παιδιού στην κοινωνική ομάδα. Για τον λόγο αυτό, σκοπός της
προκείμενης ποιοτικής έρευνας, είναι η ανάδειξη της σημαντικότητας του ρόλου του
κοινωνικού λειτουργού στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία
και τους τρόπους με τους οποίους γίνεται πιο ομαλή η ένταξη του στην κοινωνική
ομάδα.

5.4.Στόχοι έρευνας
Πιο συγκεκριμένα, οι στόχοι της έρευνας:
- Να αναδειχθεί η σημαντικότητα της συμβολής του κοινωνικού λειτουργού στην
κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία.
- Να αναγνωριστούν οι σχέσεις μεταξύ κοινωνικού λειτουργού και οικογένειας για
την κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου.
- Να εντοπιστούν οι κοινοί στόχοι του κοινωνικού λειτουργού και του παιδαγωγού ως
προς την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία και την ένταξη του
στην κοινωνική ομάδα.

5.5.Δειγματοληψία
Το είδος της δειγματοληψίας που έγινε για την επιλογή των συμμετεχόντων είναι
η σκόπιμη δειγματοληψία. Βάσει αυτής το δείγμα εξυπηρέτησε «τους γενικούς και
ειδικούς σκοπούς της ερευνητικής διαδικασίας», δηλαδή οι συμμετέχοντες κατείχαν
κάποια χαρακτηριστικά, τα οποία σχετίζονταν με τον σκοπό και τον χαρακτήρα της
έρευνας. (Ιωσηφίδης, 2001).
Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από οκτώ (8) γυναίκες, με την ειδικότητα του
κοινωνικού λειτουργού που σχετίζονταν με το υπό εξέταση αντικείμενο. Ειδικότερα,
οι κοινωνικοί λειτουργοί, οι οποίες προσφέρθηκαν να συμμετέχουν στην έρευνα,
εργάζονται στο Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής, στο Κέντρο Πρόληψης Εξαρτήσεων
Και Προαγωγής Ψυχοκοινωνικής Υγείας «Καλλίπολις». Ο ρόλος των κοινωνικών
λειτουργών στον συγκεκριμενο φορέα αφορά την δημιουργία ομάδων υποστήριξης

84
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, σεμινάρια γονέων και ενημερωτικές
εκδηλώσεις σε νηπιαγωγία.

5.6.Μέθοδος συλλογής δεδομένων

Οι βασικές αρχές του ποιοτικού ερευνητικού σχεδιασμού είναι ότι δίνει έμφαση
στην κατασκευή του νοήματος, καθώς επίσης και στα ποιοτικά χαρακτηριστικά του.
Δηλαδή τα στοιχεία που συλλέγουμε, αποφεύγουμε να τα κατηγοριοποιήσουμε ή να
τα κατατάξουμε σε κλίμακες. Ακόμη, στόχος της ποιοτικής έρευνας είναι να «παράγει
θεωρία» και όχι να συγκρίνει, για να καταλήξει σε κάποιο συμπέρασμα της ήδη
υπάρχουσας θεωρίας.
Στην προκείμενη έρευνα χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική μέθοδος συλλογής
δεδομένων με ερευνητικό εργαλείο την δομημένη συνέντευξη. Μέσω της δομημένης
συνέντευξης έγινε καταγραφή των απαντήσεων με την βοήθεια μαγνητοφώνησης,
όπου μας δόθηκε η ευκαιρία να γίνει η συλλογή σημαντικών πληροφοριών που
απαντούσαν στα ερευνητικά ερωτήματα. Παρά την χρονοβόρα διαδικασία που
απαιτείται για τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων, επιλέχθηκε η συγκεκριμένη μέθοδος
καθώς τα πλεονεκτήματα της ποιοτικής έρευνας με δομημένες συνεντεύξεις παρέχουν
την ευελιξία που προσφέρουν οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου και τη δυνατότητα
τροποποίησης της διερευνητικής κατεύθυνσης.
Πρόσθετα, η ποιοτική συνέντευξη εστιάζεται σε ένα σύνολο θεμάτων που
μελετούνται εις βάθος και εφαρμόσθηκε με σκοπό να παραχθεί συγκεκριμένο και
διευκρινιστικό υλικό, με σκοπό να μελετηθούν βαθύτερα οι ερευνητικές υποθέσεις.
Κατά την διάρκεια των συνεντεύξεων, οι ερωτώμενοι κλήθηκαν να απντήσουν
συνολικά σε δεκαέξι (16) ερωτήσεις, εκ των οποίων οι έντεκα (11) ήταν ανοικτού
τύπου και βασισμένες στην επαγγελματική τους εμπειρία, ενώ οι υπόλοιπες πέντε (5)
αφορούσαν τα δημογραφικά τους στοιχεία.

5.7.Τόπος και χρόνος συλλογής δεδομένων

Οι κοινωνικoί λειτουργοί που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα εργάζονται σε
φορείς που ασχολούνται με την νηπιακή ηλικία. Ειδικότερα, το Κέντρο
Παιδοψυχικής Υγιεινής αναδεικνύεται για την παροχή υπηρεσιών σε άτομα με
ψυχικές διαταραχές εντός της κοινότητας, χωρίς να τους απομακρύνει από το φυσικό
και κοινωνικό τους περιβάλλον και με την ενεργή συμμετοχή της κοινότητας

85
αποτελεί επιδιωκόμενο στόχο. Το Κέντρο Πρόληψης Εξαρτήσεων Και Προαγωγής
Ψυχοκοινωνικής Υγείας «Καλλίπολις» έχει ως βασικό στόχο των προγραμμάτων που
αναπτύσσει την πρόληψη των εξαρτήσεων και την προαγωγή της υγείας στην
οικογένεια, το σχολείο και το ευρύτερο περιβάλλον, μέσα στο οποίο αναπτύσσονται
τα παιδιά και οι έφηβοι. Τα παιδικά χωριά SOS, όπου η λειτουργία της ομάδας σε
αυτή τη κατεύθυνση, διαμόρφωσε ένα κλίμα εμπιστοσύνης στη τοπική κοινωνία με
αποτέλεσμα αφενός μεν τη διεύρυνση του δικτύου των εθελοντών και φίλων SOS
αφετέρου δε, τη διασφάλιση της στήριξης των τοπικών αρχών της περιοχής όπως ο
Δήμος Καλαμάτας, η Ιερά Μητρόπολη Μεσσηνίας, άλλοι φορείς και ιδιώτες. Με τις
ουσιαστικές αυτές πηγές βοηθείας, τη συνεχή υποστήριξη της Τοπικής Ομάδας, την
οικονομική υποστήριξη της HSBC μέσω του προγράμματος FUTURE FIRST από το
2009, δημιουργήθηκε το Κέντρο Στήριξης Παιδιού και Οικογένειας, σε
ενοικιαζόμενο κτήριο που αποτελεί έκτοτε τη βάση των δραστηριοτήτων μας.
Οι συνεντεύξεις διεξήχθηκαν στους προαναφερθέντες χώρους έπειτα από
τηλεφωνική επικοινωνία με τους ειδικούς με σκοπό των προγραμματισμό των
συναντήσεων. Επιπλέον, όπου ζητήθηκε , έγινε αποστολή των ερωτηματολογίων
μέσω e-mail προκειμένου να πραγματοποιηθεί έλεγχος των ερωτήσεων από τους
επαγγελματίες. Η διεξαγωγή της έρευνας διήρκησε τους μήνες Ιανουάριο και
Φεβρουάριο του 2016.

5.8.Τήρηση απορρήτου
Η τήρηση απορρήτου αποτελεί έναν από τους βασικότερους παράγοντες για την
διεξαγωγή μιας έρευνας καθώς επιτρέπει στους ερωτηθέντες να απαντήσουν με
ελάχιστη επιφύλαξη στα ερωτήματα. Σαφώς, διαβεβαιώνονται πως τα δεδομένα τους
θα παραμείνουν προστατευμένα και θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για τον σκοπό
της έρευνας. Ακόμη, ανεξάρτητα από την προφορική ενημέρωση, υπήρχε στην
έναρξη του ερωτηματολογίου εισαγωγικό κείμενο για την ιδιότητα των ερενητών, για
το θέμα της έρευνας και που αποσκοπεί, καθώς και η διαβεβαίωση της ασφάλειας του
απορρήτου των απαντήσεων τους. Τέλος, ζητήθηκε εγκαίρως άδεια για
μαγνητοφώνηση της συνέντευξης του, όπου αποσκοπεί σε πιο έγκυρο τρόπο
καταγραφής δεδομένων.

86
 5.9. Περιορισμοί έρευνας
Ένας ιδιαίτερα σημαντικός περιορισμός που προέκυψε κατά την διάρκεια της
έρευνας, ήταν η έλλειψη χρόνου για την συλλογή δεδομένων από μεγαλύτερο αριθμό
δείγματος, καθώς, επίσης, το περιορισμένο γεωγραφικά εύρος δείγματος μπορεί να
αποτελέσει το έναυσμα για μια αντίστοιχη πανελλαδική έρευνα που θα αποτυπώσει
πιο αντιπροσωπευτικά τις στάσεις και αντιλήψεις του πληθυσμού.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ: Έρευνα

6.1. Αποτελέσματα της έρευνας

Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και η
ανάλυση τους, μέσα από την υλοποίηση οκτώ συνεντεύξεων, στο οποίο έλαβαν μέρος
επαγγελματίες κοινωνικοί λειτουργοί, οι οποίοι κλήθηκαν να απαντήσουν σε μια
σειρά ερωτήσεων. Στα πλαίσια της τήρησης του απορρήτου δεν αναφέρονται τα
ονόματα των ερωτηθέντων, παρά μόνο το αρχικό γράμμα του ονόματος τους. Τα
ευρήματα παρουσιάζονται, αναλύονται και ερμηνεύονται σύμφωνα με τις
καθορισμένες συνεντεύξεις. Παρακάτω συνοψίζονται τα αποτελέσματα που
προέκυψαν από την έρευνα.

1. Πίνακας δημογραφικών στοιχείων των ερωτηθέντων:

ΟΝΟΜΑ ΦΥΛΟ ΗΛΙΚΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ ΦΟΡΕΑΣ
ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Μ Γυναίκα 40 Απόφοιτος ΑΤΕΙ Κοινωνική λειτουργός Παιδικά χωριά
SOS Καλαμάτας
Γ1 Γυναίκα 43 Δευτεροβάθμια και Σύμβουλος Κέντρο Πρόληψης
ιδιωτικές τοξικοεξάρτησης- των Εξαρτήσεων
εκπαιδεύσεις Επιστημονικά Αχαϊας
Υπεύθυνη
Γ2 Γυναίκα 44 Απόφοιτος ΑΤΕΙ Κοινωνική λειτουργός- Κέντρο Πρόληψης
Επιστημονικά των Εξαρτήσεων
υπεύθυνη και Προαγωγής της
Ψυχοκοινωνικής

87
 Υγείας Π.Ε.
Αχαΐας
Δ Γυναίκα 33 Απόφοιτος ΑΤΕΙ Κοινωνική λειτουργός- Κέντρο Πρόληψης
Ψυχοθεραπεύτρια στη
και μετεκπαίδευση και Εξαρτήσεων
συστημική και
οικογενειακή θεραπεία Αχαΐας
Α Γυναίκα 30 Απόφοιτος ΑΤΕΙ Κοινωνική λειτουργός Κέντρο Πρόληψης
και Εξαρτήσεων
Αχαΐας
Κ Γυναίκα 35 Απόφοιτος ΑΤΕΙ Κοινωνική λειτουργός Κέντρο Πρόληψης
και Εξαρτήσεων
Αχαΐας
Ι Γυναίκα 34 Απόφοιτος ΑΤΕΙ Κοινωνική λειτουργός- Κέντρο
Ψυχοθεραπεύτρια στην
και Μετεκπαίδευση Παιδοψυχικής
συστημική και
οικογενειακή θεραπεία Υγιεινής ΠΑΙΔΥ
Αττικής
Θ Γυναίκα 35 Απόφοιτος ΑΤΕΙ Κοινωνική λειτουργός Κέντρο Πρόληψης
και Μετεκπαίδευση και Εξαρτήσεων
Αχαΐας

Το δείγμα των ερωτηθέντων αποτελείται από οχτώ (8) γυναίκες, ηλικίας 30

έως 44 ετών. Από τους ερωτηθέντες και οι οχτώ (8) είναι κοινωνικοί λειτουργοί, από
τις οποίες οι δύο (2) έχουν κάνει μετεκπαίδευση και μία (1) έχει τελειώσει την
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η μία (1) έχει τελειώσει την δευτεροβάθμια εκπαίδευση
και έχει κάνει ιδιωτικές εκπαιδεύσεις και έχει ειδικευτεί ως σύμβουλος
τοξικοεξάρτησης και είναι ανώτερη επιστημονικά υπεύθυνη στο τομέα εργασίας της,
τρεις (3) είναι απόφοιτοι ΑΤΕΙ και έχουν πτυχίο κοινωνικής εργασίας, καθώς έχουν
κάνει μετεκπαίδευση και έχουν ειδικευτεί στην ψυχοθεραπεία στην συστημική και
οικογενειακή θεραπεία, ενώ οι τέσσερις (4) είναι απόφοιτοι ΑΤΕΙ και έχουν πτυχίο
κοινωνικής εργασίας, εκ των οποίων μία (1) από είναι απόφοιτος ΑΤΕΙ- κοινωνική
λειτουργός και είναι επιστημονικά υπεύθυνη στον τομέα εργασίας της Τέλος, από το
σύνολο των ερωτηθέντων, έξι (6) εργάζονται στο Κέντρο Πρόληψης και Εξαρτήσεων
Αχαΐας, εκ του οποία η μία εργάζεται στο Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και
Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Π.Ε. Αχαΐας, η μία (1) εργάζεται στα

88
Παιδικά χωριά SOS Καλαμάτας και μία (1) στο Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής
ΠΑΙΔΥ Αττικής.

2.Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά που συναντάνε οι κοινωνικοί λειτουργοί

στην νηπιακή ηλικία
Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες έχουν συναντήσει κάποια κοινά αναπτυξιακά
χαρακτηριστικά που εμφανίζει η νηπιακή ηλικία, αλλά και διαφορετικά ανάλογα με
τις εμπειρίες τους. Συγκεκριμένα, τέσσερις από τους οχτώ (4/8) ερωτηθείσες
παρατήρησαν μεγαλύτερη τάση για απόκτηση αυτονομίας και αυτάρκειας με την
είσοδο και κατά τη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας, δηλαδή να δοκιμάζει να κάνει
πράγματα μόνο του.
Ακόμη, πέντε στους οχτώ (5/8) ερωτηθείσες παρατήρησαν σημαντικές
αλλαγές στο γνωστικό τομέα και στις γνωστικές δεξιότητες του παιδιού κατά τη
διάρκεια της νηπιακής ηλικίας. Αναλυτικότερα, παρατήρησαν νοητική ανάπτυξη του
παιδιού, μεγαλύτερη αντιληπτική ικανότητα και προσπάθεια του παιδιού για
κατάκτηση της ομιλίας. Δηλαδή, το παιδί αρχίζει και έχει μεγαλύτερη έκφραση λόγου
και κάνει καλύτερη χρήση της γλώσσα, καθώς ξεκινάει και κάνει προτάσεις. Ενώ δύο
στους οχτώ (2/8) ερωτηθείσες παρατήρησαν σύμφωνα με τις εμπειρίες τους,
εγωκεντρική σκέψη και αντίληψη του παιδιού κατά τη νηπιακή ηλικία. Εννοώντας ότι
το παιδί είναι στη φάση του «εγώ», είναι εστιασμένο στον εαυτό του και ότι δεν
μπορεί να δουλέψει με μεγάλες ομάδες παιδιών και γι’ αυτό προτιμούνται οι δυάδες
και οι τριάδες.
Επιπλέον, μία από ττις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) ανέφερε ότι στη νηπιακή
ηλικία παρατηρεί ικανότητα για αναγνώριση, κατανόηση και περιγραφή
συναισθημάτων το οποίο είναι ανάλογα με την ενίσχυση που λαμβάνει από το
οικογενειακό περιβάλλον, ενώ μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) διαφώνησε
αναφέροντας ότι τα νήπια δεν έχουν ακόμα τα εφόδια να ξεχωρίσουν και να
διαχειριστούν τα συναισθήματα τους.
Ένα άλλο αναπτυξιακό χαρακτηριστικό που παρατηρείται στην νηπιακή
ηλικία, σύμφωνα με τις τρεις από τις οχτώ (3/8) ερωτηθείσες είναι η σωματική
ανάπτυξη και η κινητική πλευρά της ανάπτυξης του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα, στο
κινητικό τομέα το νήπιο δεν περιορίζεται στην κατάκτηση του σώματος και των
κινήσεων του, αλλά διεκδικεί να κατακτήσει τον κόσμο, δοκιμάζοντας καθετί που του
κινεί την περιέργεια και γενικά παρατηρείται έντονη κινητικότητα και νέες μαθήσεις.
89
Ενώ, στο σωματικό τομέα χαρακτηριστικό είναι η ομαλοποίηση των σωματικών
αναλογιών και γενικά οι σωματικές αλλαγές.
Σύμφωνα, με δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) παρατήρησαν ότι το παιδί
σε αυτή την ηλικία ενδιαφέρεται για θέματα σχέσεων με τους συνομήλικους τους,
ενώ μία από τις οχτώ ειδικούς (1/8) ανέφερε ότι ένα από τα βασικά ζητούμενα αυτής
της ηλικίας είναι να αναπτύξουν ασφαλή δεσμό με τους γονείς τους.
Ένα άλλο κομμάτι των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών που αναπτύσσεται σε
αυτή τη φάση, στο οποίο συμφώνησαν τέσσερις από τις οχτώ (4/8) ειδικούς είναι η
κοινωνικότητα του παιδιού κατά την οποία διευρύνεται ο κοινωνικός του κύκλος και
γνωρίζει άτομα εκτός του οικογενειακού του περιβάλλοντος. Καθώς δύο από τις οχτώ
ειδικούς (3/8), ανέφεραν το παιχνίδι ως κύριο χαρακτηριστικό αυτής της ηλικίας,
μέσα από το οποίο έχει την ευκαιρία να μάθει βασικά στοιχεία της κοινωνικής ζωής,
καθώς συνειδητοποιεί την ύπαρξη κανόνων, ευχαρίστησης και υποχρεώσεων.
Δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) παρατηρούν άλλο ένα χαρακτηριστικό
της νηπιακής ηλικίας, το οποίο είναι η φαντασία που διακατέχουν τα παιδιά.
Συγκεκριμένα, τα νήπια μπερδεύουν τη φαντασία με την πραγματικότητα, π.χ. δεν
υπάρχει αλήθεια – ψέμα ή λένε διάφορες ιστορίες που δεν ισχύουν.
Επιπρόσθετα, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8), παρατηρεί ότι τα νήπια
εκδηλώνουν φόβο σε κάποια ερεθίσματα, όπως το σκοτάδι, την επιθετική
συμπεριφορά και τις εκδηλώσεις οργής, ενώ μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8)
χαρακτηριστικά ανέφερε «τα νήπια τα παίρνουν όλα τις μετρητοίς και ότι
βοηθιούνται όταν τους λες τα πράγματα με θετικά λόγια, γιατί όταν τους λες κάτι
αρνητικά το παίρνουν σαν επιθετικότητα».
Τέλος, δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) αναφέρουν ότι τα παιδιά στην
νηπιακή ηλικία είναι σε μία φάση εξερεύνησης του περιβάλλοντος σε ασφαλή
πλαίσια και η περίοδος που ξεκινούν τα «πώς» και τα «γιατί», δοκιμάζοντας γενικά κ
οτιδήποτε τους κινεί την περιέργεια.

3.Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά που συναντάνε οι κοινωνικοί λειτουργοί

στην νηπιακή ηλικία
Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες έχουν συναντήσει κάποια κοινά αναπτυξιακά
χαρακτηριστικά που εμφανίζει η νηπιακή ηλικία, αλλά και διαφορετικά ανάλογα με
τις εμπειρίες τους. Συγκεκριμένα, τέσσερις από τους οχτώ (4/8) ερωτηθείσες
παρατήρησαν μεγαλύτερη τάση για απόκτηση αυτονομίας και αυτάρκειας με την
90
είσοδο και κατά τη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας, δηλαδή να δοκιμάζει να κάνει
πράγματα μόνο του.
Ακόμη, πέντε στους οχτώ (5/8) ερωτηθείσες παρατήρησαν σημαντικές
αλλαγές στο γνωστικό τομέα και στις γνωστικές δεξιότητες του παιδιού κατά τη
διάρκεια της νηπιακής ηλικίας. Αναλυτικότερα, παρατήρησαν νοητική ανάπτυξη του
παιδιού, μεγαλύτερη αντιληπτική ικανότητα και προσπάθεια του παιδιού για
κατάκτηση της ομιλίας. Δηλαδή, το παιδί αρχίζει και έχει μεγαλύτερη έκφραση λόγου
και κάνει καλύτερη χρήση της γλώσσα, καθώς ξεκινάει και κάνει προτάσεις. Ενώ δύο
στους οχτώ (2/8) ερωτηθείσες παρατήρησαν σύμφωνα με τις εμπειρίες τους,
εγωκεντρική σκέψη και αντίληψη του παιδιού κατά τη νηπιακή ηλικία. Εννοώντας ότι
το παιδί είναι στη φάση του «εγώ», είναι εστιασμένο στον εαυτό του και ότι δεν
μπορεί να δουλέψει με μεγάλες ομάδες παιδιών και γι’ αυτό προτιμούνται οι δυάδες
και οι τριάδες.
Επιπλέον, μία από ττις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) ανέφερε ότι στη νηπιακή
ηλικία παρατηρεί ικανότητα για αναγνώριση, κατανόηση και περιγραφή
συναισθημάτων το οποίο είναι ανάλογα με την ενίσχυση που λαμβάνει από το
οικογενειακό περιβάλλον, ενώ μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) διαφώνησε
αναφέροντας ότι τα νήπια δεν έχουν ακόμα τα εφόδια να ξεχωρίσουν και να
διαχειριστούν τα συναισθήματα τους.
Ένα άλλο αναπτυξιακό χαρακτηριστικό που παρατηρείται στην νηπιακή
ηλικία, σύμφωνα με τις τρεις από τις οχτώ (3/8) ερωτηθείσες είναι η σωματική
ανάπτυξη και η κινητική πλευρά της ανάπτυξης του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα, στο
κινητικό τομέα το νήπιο δεν περιορίζεται στην κατάκτηση του σώματος και των
κινήσεων του, αλλά διεκδικεί να κατακτήσει τον κόσμο, δοκιμάζοντας καθετί που του
κινεί την περιέργεια και γενικά παρατηρείται έντονη κινητικότητα και νέες μαθήσεις.
Ενώ, στο σωματικό τομέα χαρακτηριστικό είναι η ομαλοποίηση των σωματικών
αναλογιών και γενικά οι σωματικές αλλαγές.
Σύμφωνα, με δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) παρατήρησαν ότι το παιδί
σε αυτή την ηλικία ενδιαφέρεται για θέματα σχέσεων με τους συνομήλικους τους,
ενώ μία από τις οχτώ ειδικούς (1/8) ανέφερε ότι ένα από τα βασικά ζητούμενα αυτής
της ηλικίας είναι να αναπτύξουν ασφαλή δεσμό με τους γονείς τους.
Ένα άλλο κομμάτι των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών που αναπτύσσεται σε
αυτή τη φάση, στο οποίο συμφώνησαν τέσσερις από τις οχτώ (4/8) ειδικούς είναι η
κοινωνικότητα του παιδιού κατά την οποία διευρύνεται ο κοινωνικός του κύκλος και
91
γνωρίζει άτομα εκτός του οικογενειακού του περιβάλλοντος. Καθώς δύο από τις οχτώ
ειδικούς (3/8), ανέφεραν το παιχνίδι ως κύριο χαρακτηριστικό αυτής της ηλικίας,
μέσα από το οποίο έχει την ευκαιρία να μάθει βασικά στοιχεία της κοινωνικής ζωής,
καθώς συνειδητοποιεί την ύπαρξη κανόνων, ευχαρίστησης και υποχρεώσεων.
Δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) παρατηρούν άλλο ένα χαρακτηριστικό
της νηπιακής ηλικίας, το οποίο είναι η φαντασία που διακατέχουν τα παιδιά.
Συγκεκριμένα, τα νήπια μπερδεύουν τη φαντασία με την πραγματικότητα, π.χ. δεν
υπάρχει αλήθεια – ψέμα ή λένε διάφορες ιστορίες που δεν ισχύουν.
Επιπρόσθετα, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8), παρατηρεί ότι τα νήπια
εκδηλώνουν φόβο σε κάποια ερεθίσματα, όπως το σκοτάδι, την επιθετική
συμπεριφορά και τις εκδηλώσεις οργής, ενώ μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8)
χαρακτηριστικά ανέφερε «τα νήπια τα παίρνουν όλα τις μετρητοίς και ότι
βοηθιούνται όταν τους λες τα πράγματα με θετικά λόγια, γιατί όταν τους λες κάτι
αρνητικά το παίρνουν σαν επιθετικότητα».
Τέλος, δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) αναφέρουν ότι τα παιδιά στην
νηπιακή ηλικία είναι σε μία φάση εξερεύνησης του περιβάλλοντος σε ασφαλή
πλαίσια και η περίοδος που ξεκινούν τα «πώς» και τα «γιατί», δοκιμάζοντας γενικά κ
οτιδήποτε τους κινεί την περιέργεια.

4.Με ποιους τρόπους ένας κοινωνικός λειτουργός προσεγγίζει τη

συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα
Σύμφωνα με τα λεγόμενα των ερωτηθέντων, οι περισσότεροι συμφώνησαν για
τον τρόπο με τον οποίο ένας κοινωνικός λειτουργός προσεγγίζει την νηπιακή ηλικία.
Συγκεκριμένα, έξι από τις οχτώ ερωτηθείσες (6/8) απάντησαν ότι ένας κοινωνικός
λειτουργός μπορεί να προσεγγίσει την συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα μέσα από
κάποιες δραστηριότητες, οι οποίες είναι απαραίτητα εργαλεία για τη συνεργασία του
κοινωνικού λειτουργού με το νήπιο. Αναφορικά, τα εργαλεία που θα μπορούσαν να
χρησιμοποιηθούν για την επίτευξη των δραστηριοτήτων είναι οι μουσικοκινητικές
δραστηριότητες, η ζωγραφική, το παραμύθι, το παιχνίδι και η υπόδηση ρόλων -
θέατρο.
Ακόμα, τρεις από τις οχτώ ερωτηθείσες (3/8) ανέφεραν ότι ένας κοινωνικός
λειτουργός προσεγγίζει τη συγκεκριμένη ομάδα σε συνεργασία με τον παιδαγωγό, σε
θέματα που έχουν να κάνουν με την κοινωνικότητα του νηπίου, την συνεργασία και
την ένταξη του σε μία ομάδα. Αναλυτικότερα, στη προσέγγιση αυτή μπορεί να
92
συμβάλλει και να βοηθήσει ο ρόλος του παιδαγωγού με σκοπό την εξοικείωση του
νηπίου με τον κοινωνικού λειτουργό στο περιβάλλον, στο οποίο βρίσκεται το νήπιο.
Ο παιδαγωγός θα πρέπει να προετοιμάσει την ομάδα των νηπίων για την παρουσία
του κοινωνικού λειτουργού και τη συμμετοχή του σε κάποιες δραστηριότητες, για να
εξοικειωθούν με την παρουσία του κοινωνικού λειτουργού, ώστε να ενσωματωθούν
στην ομάδα.
Επίσης, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) απάντησε πως η έκφραση και η
δημιουργικότητα είναι ένα σημαντικό αναπτυξιακό στάδιο σε αυτή την ηλικία.
Συγκεκριμένα, βάζοντας τα παιδιά μαζί με τους γονείς να δημιουργήσουν, υπάρχει
ένα μοίρασμα και μία σχέση και έτσι ενίσχυονται οι σχέσεις μεταξύ του γονέα και
του νηπίου.
Επιπλέον, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) επισήμανε ότι η προσέγγιση του
κοινωνικού λειτουργού δεν είναι απαραίτητη αν δεν υπάρχει ιδιαίτερη ανάγκη που
μπορεί να χρειάζεται ένα παιδί, δηλαδή κάτι που να φαίνεται ή να χρειάζεται
διάγνωση. Η προσέγγιση των παιδιών σε αυτή την ηλικία μπορεί να γίνει έμμεσα
μέσα από τους εκπαιδευτικούς και μέσα από τους γονείς του, δηλαδή μέσα από τη
συμβουλευτική των γονέων και των παιδαγωγών του.

5. Ποιοι οι τρόποι που ένας κοινωνικός λειτουργός συμβάλλει στη

κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού
Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων (5/8), απάντησαν ότι ένας κοινωνικός
λειτουργός συμβάλλει στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, μέσα από την
εκπαίδευση του σε θέματα κοινωνικοποίησης, οργανώνοντας ομαδικές
δραστηριότητες. Πιο συγκεκριμένα, μέσα από τις ομαδικές και τις βιωματικές
δραστηριότητες τα νήπια συμβάλλουν στην ανάπτυξη σχέσεων με τους συνομήλικους
και αναπτύσσουν τρόπους επικοινωνίας, τρόπους επίλυσης συγκρούσεων και τρόπους
λήψης αποφάσεων. Καθώς, δίνονται ευκαιρίες στο νήπιο να λειτουργεί μέσα σε
ομαδικές δραστηριότητες, φροντίζοντας για την ομαλή προσαρμογή του νηπίου στις
νέες συνθήκες.
Ακόμα, δύο στις οχτώ ειδικούς (2/8), υποστήριξαν ότι ένας κοινωνικός
λειτουργός συμβάλλει στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού μέσα από την
συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, δηλαδή τους νηπιαγωγούς και τους παιδαγωγούς
του, οργανώνοντας δραστηριότητες που θα συμβάλλουν στη διαχείριση των

93
διαπροσωπικών του σχέσεων και συγκρούσεων, μέσα από βιωματικές
δραστηριότητες, όπως το θεατρικό παιχνίδι.
Παράλλλα, τρεις από τους οκτώ (3/8) ειικούς, ανέφεραν ότι ένας κοινωνικός
λειτουργός συμβάλλει στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού σε συνεργασία με τους
γονείς, βοηθώντας τους γονείς να σταθούν καλύτερα στο ρόλο τους και να νιώσουν
μεγαλύτερη ασφάλεια και σιγουριά. Καθώς, ο κοινωνικός λειτουργός μπορεί να
βοηθήσει έμμεσα, μέσα από το συντονισμό των σεμιναρίων για τους γονείς,
συζητώντας μαζί τους και κατανοόντας τους. Έτσι συμβάλλουν με έναν έμμεσο
τρόπο στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού με έναν πιο λειτουργικό τρόπο με τους
γονείς.
Ακόμα, δύο από τις οχτώ (2/8) ερωτηθείσες συμφώνησαν ότι η συμβολή του
κοινωνικού λειτουργού στη κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού εξαρτάται από το
πλαίσιο στο οποίο εργάζεται. Ο κοινωνικός λειτουργός, ανάλογα με τη δομή που
βρίσκεται, βοηθάει τα διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών για τη σωστή ένταξη των
παιδιών και κατάλληλες ομάδες στις οποίες θα συμμετέχουν τα νήπια. Άρα ο
κοινωνικός λειτουργός χρειάζεται να φροντίσει να δημιουργηθούν αυτές οι συνθήκες
και τα κατάλληλα πλαίσια, στα οποία θα συμμετέχουν τα παιδιά.

6.Με ποιους τρόπους ένα παιδί στη νηπιακή ηλικία εντάσσεται ομαλά
στην κοινωνική ομάδα
Σύμφωνα, με μία από τις οχτώ ειδικούς (1/8), ένα παιδί στη νηπιακή ηλικία
εντάσσεται σταδιακά στην κοινωνική ομάδα, ενώ δύο από τις οχτώ ειδικούς (2/8)
υποστήριξαν ότι η ομαλή ένταξη του νηπίου εξαρτάται από τα πρότυπα που έχει
λάβει, αλλά και από τη στάση της οικογένειας καθώς και του περιβάλλοντος
υποδοχής και κοινωνικοποίησης του, όπως είναι ο παιδικός σταθμός και το σχολείο.
Παράλληλα, μία από τις οχτώ ειδικούς (1/8) επισήμανε ότι η επιτυχία της
ενσωμάτωσης του παιδιού σε μια κοινωνική ομάδα εξαρτάται από την
ευαισθητοποίηση και την επιστημονική κατάρτιση των νηπιαγωγών.
Επιπρόσθετα, τρεις από τις οκτώ ειδικούς (3/8) συμφώνησαν ότι το παιδί
εντάσσεται ομαλά σε μια κοινωνική ομάδα μέσα από το ομαδικό παιχνίδι και τις
ομαδικές δραστηριότητες, πρώτα όμως σε μικρές ομάδες (δυάδες ή τριάδες) και σιγά-
σιγά σε μεγαλύτερες ομάδες, αυξάνοντας τα μέλη της ομάδας. Οι νηπιαγωγοί
εφαρμόζοντας δραστηριότητες, τους δίνεται η ευκαιρία να εντάξουν όλα τα νήπια σε
κάποια δραστηριότητα, έτσι ώστε να αυξηθεί η αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Επίσης,
94
αυτό δίνει την δυνατότητα στα νήπια να αναπτύξουν διαπροσωπικές σχέσεις, να
αποκτήσουν μεγαλύτερη υπευθυνότητα και να αναλάβουν ρόλους.
Ακόμα, μία από τις οχτώ ειδικούς (1/8) ανέφερε ότι οι τρόποι που γίνεται η
ένταξη του παιδιού στην κοινωνική ομάδα είναι με την εφαρμογή κανόνων, οι οποίοι
διαμορφώνονται μέσα από τη συνεργασία με τα ίδια τα παιδιά. Επίσης, μέσα από
ιστορίες και παραμύθια τα παιδιά ενθαρρύνονται να εκφράσουν απόψεις και να
καταλήξουν σε συμπεράσματα όσον αφορά την σχέση τους με την ομάδα.
Τέλος, δύο από τις οχτώ ειδικούς (2/8) θεώρησαν σημαντικό την συνεργασία
με την οικογένεια του παιδιού, για την αποτελεσματική ένταξη του σε μια κοινωνική
ομάδα. Αναλυτικότερα, οι ομαδικές συναντήσεις του κοινωνικού λειτουργού με τους
γονείς είναι απαραίτητες για να δουλευτούν θέματα και συμπεριφορές και μέσα στο
σπίτι τους. Παράλληλα, η σχέση μεταξύ του κοινωνικού λειτουργού με του γονείς θα
πρέπει να διακατέχεται από αμοιβαία εμπιστοσύνη και σεβασμό.

7. Ποια η σημαντικότητα της συναισθηματικής αποδέσμευσης του

νηπίου στην κοινωνική του ένταξη
Σύμφωνα με τα λεγόμενα των ερωτηθέντων δύο από τις οχτώ (2/8)
απάντησαν, ότι είναι απαραίτητη η μετάβαση του νηπίου από το στενό οικογενειακό
περιβάλλον στο σχολείο, προκειμένου να αποκτήσει κατάλληλες δεξιότητες που θα
το βοηθήσουν να λειτουργήσει σε μεγαλύτερη ομάδα. Ακόμα, η μετάβαση της
συναισθηματικής αποδεύσμευσης θα βοηθήσει το παιδί να έχει αυτοπεποίθηση,
εμπιστοσύνη στον εαυτό του και να έχει μια καλή αυτοεικόνα. Σημαντική είναι η
συνεργασία με την οικογένεια για την μετάβαση αυτή.
Επιπλέον, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (3/8) συμφώνησαν, ότι η
συναισθηματική αποδέσμευση του νηπίου αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους
παράγοντες για τη κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Καθώς, μία από τις οχτώ
ερωτηθείσες (1/8) συγκεκριμενοποίησε ότι το νήπιο μπορεί να αποδεσμευτεί
συναισθηματικά, σταδιακά και υπό προϋποθέσεις στη κοινωνική του ένταξη.
Επίσης, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) ανέφερε ότι στην προσαρμογή του
νηπίου βοηθάει η ασφαλή αποχώρηση του νηπίου από τη μητέρα του. Η ειδικός το
αναλύει περαιτέρω δίνοντας ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα, όταν ο γονέας αφήνει
το νήπιο στο νηπιαγωγείο για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, αυτό βοηθάει το
νήπιο να ενταχθεί σε άλλα κοινωνικά πλαίσια εκτός του ασφαλές περιβάλλοντος του.

95
 Επιπρόσθετα, μία στις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) πιστεύει ότι η συναισθηματική
αποδέσμευση και η ένταξη του νηπίου στο κοινωνικό περιβάλλον βρίσκονται σε
αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Αναλυτικότερα, η αλληλεπίδραση μεταξύ γονέων και
νηπίου χρειάζεται να είναι σε ικανοποιητικό βαθμό συναισθηματικής αποδέσμευσης,
ώστε να μπορέσει το παιδί να αποδεσμευτεί από την οικογένεια και να ενταχτεί στην
κοινωνική ομάδα. Εάν το παιδί, έχει μεγάλο βαθμό προσκόλλησης, δηλαδή
μεγαλύτερο από αυτό που είναι απαραίτητο για την ηλικία του, θα είναι πάρα πολύ
δύσκολο για το παιδί να ενταχθεί σε μία κοινωνική ομάδα. Από την άλλη, αν δεν
υπάρχει, συναισθηματική προσκόλληση -διότι είναι απαραίτητος ένας βαθμός
συναισθηματικής δέσμευσης του παιδιού με την οικογένεια- θα είναι δύσκολη η
προσαρμογή του σε κοινωνικά πλαίσια γιατί θα έχει πολύ έντονα αναπτυγμένο το
αίσθημα της ανασφάλειας. Επομένως , χρειάζεται η συναισθηματική δέσμευση, αυτή
που επιτρέπει στο παιδί, να νιώθει ασφαλές, ώστε να κάνει το επόμενο βήμα, το οποίο
είναι να βγει έξω από την οικογένεια και να ενταχθεί σε μία κοινωνική ομάδα.
Ειδικότερα, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) πιστεύει ότι παίζει σημαντικό
παράγοντα, το παιδί να έχει αποδεσμευτεί συναισθηματικά από το ασφαλές
περιβάλλον για ενταχθεί σε άλλα κοινωνικά πλαίσια, όμως δεν είναι απόλυτα
αποδεκτό. Για παράδειγμα, εάν ο γονέας δυσκολεύεται να αφήσει και να αποχωριστεί
συναισθηματικά το παιδί, τότε και το παιδί θα δυσκολευτεί να κοινωνικοποιηθεί
ομαλά και να ενταχθεί σε μια ομάδα παράλληλα.

8.Ποιους θεωρείτε τρόπους ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης και της

αυτοαντίληψης του παιδιού στη νηπιακή ηλικία
Λαμβάνοντας υπόψη, τα λεγόμενα των ερωτηθέντων, δύο από τις οχτώ (2/8)
παρατήρησαν ότι η αυτοεκτίμηση και η αυτοαντίληψη του παιδιού στη νηπιακή
ηλικία, ενισχύεται μέσα από τις δραστηριότητες ανάληψης ευθυνών και αυτονόμησης
κατάλληλων για την ηλικία του, οι οποίες δραστηριότητες δίνουν έμφαση στη
σπουδαιότητα της προσφοράς στους στην ομάδα.
Ενώ, δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) παρατήρησαν ότι μέσα από την
τόνωση του «εγώ» τους και μέσα από την ενθάρρυνση του παιδιού για την ανάπτυξη
των ταλέντων και των δυνατοτήτων τους, ενισχύεται η αυτοαντίληψη και η
αυτοεκτίμηση του παιδιού. Είναι σημαντικό, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να
δείχνουν πίστη στο παιδί και στις ικανότητες του.

96
 Επιπλέον, η πλειοψηφία των ερωτηθέντων, πέντε από τις οχτώ (5/8)
επισήμαναν ότι μέσα από την αναγνώριση των ικανοτήτων του παιδιού, τη θετική
ενίσχυση και την επιβράβευση στις επιτυχίες του, τονώνεται η αυτοπεποίθηση και
αυτοαντίληψη του. Πιο συγκεκριμένα, είναι σημαντικό για την αυτοεκτίμηση του
παιδιού, η αναγνώριση και ο έπαινος από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του για
κάθε προσπάθεια ή επιτυχία του, αλλά και αντίστοιχα η ανάλογη στήριξη για κάθε
αποτυχία του.
Ακόμα, τρεις από τις οχτώ ερωτηθείσες (3/8) ανέφεραν ότι η αγάπη, η
τρυφερότητα και η αποδοχή της διαφορετικότητας του κάθε παιδιού, ενισχύει
σημαντικά την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση του.
Ένας άλλος πολύ σημαντικός παράγοντας που παρατηρήθηκε από έναν από
τις οχτώ (1/8) ερωτηθείσες για την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης
του παιδιού είναι το καθρέφτισμα που θα νιώσει να αντανακλάται για τον εαυτό του
μέσα από τα μάτια των γονιών του. Δηλαδή, όταν ένας γονέας βλέπει το δυναμικό
του παιδιού σε εξέλιξη και ανακαλύπτει μικρά ταλέντα και δεξιότητες μέσα από αυτό
που σταδιακά βλέπει να αναπτύσσεται, είναι σίγουρο ότι και το παιδί θα αρχίζει να
αναπτύσσει πίστη στον εαυτό του.
Επιπρόσθετα, δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (3/8) ανέφεραν χαρακτηριστικά
ότι η σωστή «δόση» θαυμασμού, αναγνώρισης και επιβράβευσης του παιδιού σε
συνδυασμό με τη σωστή «δόση» απογοήτευσης του παιδιού, δίνει την ευκαιρία στο
παιδί να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση και την αυτοαντίληψη του. Αναλυτικότερα,
δίνοντας στο παιδί το χρόνο και το χώρο που χρειάζεται για να μάθει να αντέχει και
να διαχειρίζεται την δυσκολία, καθώς να επεξεργάζεται και να αντέχει δύσκολα
συναισθήματα και καταστάσεις, του δίνεται ο χώρος να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση
και την αυτοαντίληψη του. Σύμφωνα, όμως με τους ειδικούς, αυτή η δόση πρέπει να
τόση που να είναι επιτρεπτή για την ηλικία του, χωρίς το παιδί να είναι αφημένο και
χωρίς βοήθεια αλλά να έχει υποστήριξη και βοήθεια από τον ενήλικα, έτσι ώστε να
έχει ελευθερία στις επιλογές του και να βρίσκει μόνο του λύσεις σε θέματα της
ηλικίας του.
Παράλληλα, δύο από τις οχτώ ειδικούς (2/8) τόνισαν ότι είναι σημαντικό για
την αυτοπεποίθηση του παιδιού, η αποφυγή κριτικής και η επισήμανση των λαθών
του, καθώς και η αποφυγή της ένταση στο σπίτι σε σχέση με το παιδί.
Ακόμη, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) έθεσε την άποψη του σχετικά με
το θέμα της αυτοπεποίθησης και αυτοαντίληψης του παιδιού στη νηπιακή ηλικία,
97
επισημαίνοντας ότι ένα άλλο πολύ σημαντικό κομμάτι στην αυτοεκτίμηση του
παιδιού είναι η σχέση του με τους γονείς του. Εφόσον, το παιδί νιώθει ότι είναι
ασφαλή η σχέση του με τους γονείς του, μπορεί και αυτό με μεγαλύτερη ασφάλεια
και πίστη στον εαυτό του να προχωρήσει, εξερευνώντας και ανοίγοντας νέες
δεξιότητες.
Τέλος, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) ανέφερε ότι ένα παράγοντας που
θεωρεί σημαντικό για την ενίσχυση της αυτοπεποίθηση σε αυτή την ηλικία είναι η
επιδίωξη συναναστροφής του παιδιού με συνομήλικους του αλλά και με άλλους
ανθρώπους από άλλες γενιές, ώστε να παίρνει ερεθίσματα.

9.Ποιά είναι κατά την γνώμη σας η κατάλληλη προσέγγιση στην

οικογένεια του νηπίου και τα εμπόδια που αντιμετωπίζει ο κοινωνικός
λειτουργός
Σύμφωνα με τα λεγόμενα των δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) θεωρούν
πως η κατάλληλη προσέγγιση για την οικογένεια του νηπίου πραγματοποιείται μέσω
ομαδικών συναντήσεων. Στις ομαδικές συναντήσεις πραγματοποιούνται συζητήσεις
πάνω σε θέματα που απασχολούν τους γονείς σχετικά με τα παιδιά τους. Δηλαδή, για
τις αναπτυξιακές ανάγκες του παιδιού, τα αναπτυξιακά του επιτεύγματα και την
ένταξη του στο σχολικό περιβάλλον, με ατομικές συναντήσεις ανάλογα με τα
αιτήματα και τις ανάγκες του παράλληλα.
Ωστόσο, δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) θεωρούν ότι τα εμπόδια που
αντιμετωπίζει συνήθως ο κοινωνικός λειτουργός είναι η δυσπιστία σχετικά με την
αποτελεσματικότητα του ρόλου του ως «ειδικός». Πιο συγκεκριμένα, η έλλειψη
εμπιστοσύνης και η υπάρχουσα αμυντική ή επιθετική στάση από την πλευρά των
γονέων προς του κοινωνικούς λειτουργούς, δημιουργεί εμπόδια στην κατάλληλη
προσέγγιση της οικογένειας του νηπίου. Είναι πολύ σημαντικό, η επικοινωνία και η
προσέγγιση της οικογένειας να γίνει σταδιακά, ώστε να αναπτυχθεί μία σχέση
εμπιστοσύνης ανάμεσα στον κοινωνικό λειτουργό και στην οικογένεια του νηπίου.
Επίσης, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) ανέφερε πως η κατάλληλη
προσέγγιση στην οικογένεια του νηπίου είναι η ανθρώπινη προσέγγιση που έχει σαν
βάση της την έγνοια για το παιδί.
Επιπρόσθετα, μία από τις οχτώ (1/8) δήλωσε πως τα βασικότερα εμπόδια που
αντιμετωπίζει ένας κοινωνικός λειτουργός, είναι η συναισθηματική δυσκολία των
γονέων να αποχωριστούν τα παιδιά τους, να κατανοήσουν τις αναπτυξιακές τους
98
ανάγκες ως φυσιολογικές διεργασίες και όχι ως προσωπική δυσκολία των παιδιών
τους, καθώς και η αναγνώριση της δικής τους ευθύνης στην εκδήλωση κάποιων
συμπεριφορών.
Έπειτα, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) συγκεκριμενοποίησε ότι είναι
σημαντικό ο κοινωνικός λειτουργός να προσεγγίσει την οικογένεια. Εάν
παραδείγματος χάρη, ο κοινωνικός λειτουργός χρειάζεται να προσεγγίσει την
οικογένεια για το λόγο ότι υποψιάζεται κάτι ή ότι μια κατάσταση χρειάζεται
διερεύνηση, τότε χρειάζεται να γίνει παραπομπή από ειδικό και η οικογένεια να
προσεγγιστεί για συμβουλευτικούς λόγους. Ανάλογα με την περίπτωση, μπορεί να
υπάρχουν διαφοροποιήσεις, όμως και στις δύο περιπτώσεις χρειάζεται να γίνει
προσέγγιση από τον παιδαγωγό, το νηπιαγωγό ή το δάσκαλο. Οποιαδήποτε
προσέγγιση από τον κοινωνικό λειτουργό είναι απαραίτητο να γίνεται πρώτα στον
εκπαιδευτικό και μετά στον γονέα.
Ωστόσο, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) απάντησε ότι τα εμπόδια που
συναντάει ο κοινωνικός λειτουργός είναι ανάλογα με την περίπτωση και το λόγο που
προσεγγίζει την οικογένεια του νηπίου. Συγκεκριμένα, κατά τα λεγόμενα του ειδικού
αξίζει να σημειωθεί ότι πολύ συχνά ο γονέας παρουσιάζει άμυνες και μπορεί να
αρνηθεί ότι η οικογένεια παρουσιάζει κάποιο πρόβλημα. Ένα άλλο εμπόδιο που
αναφέρεται από τον ειδικό είναι όταν η σχέση του γονέα με το νηπιαγωγό δεν είναι
πολύ καλή, με αποτέλεσμα να μην τον εμπιστεύεται. Ακόμα ένα εμπόδιο που μπορεί
να εμφανιστεί είναι η δυσκολία του γονέα να εκτεθεί η οικογένειά του σε ένα άλλο
μέλος που είναι εκτός της οικογένειας. Επιπλέον, ο ειδικός ανέφερε ότι στο επίπεδο
της συμβουλευτικής και στο στάδιο της πρόληψης, ένα άλλο εμπόδιο είναι ότι
κάποιοι γονείς δεν αντιλαμβάνονται εύκολα το ρόλο της πρόληψης και θεωρούν ότι
για να μπουν στο κομμάτι της συμβουλευτικής πρέπει να υπάρχει κάποιο πρόβλημα.
Οπότε οι γονείς αντιδρούν λέγοντας ότι οι ίδιοι και το παιδί τους δεν έχουν κάποιο
πρόβλημα και ότι δε χρειάζονται βοήθεια. Επιπρόσθετα, ένα τρίτο εμπόδιο, το οποίο
αναφέρει ο ειδικός είναι ότι οι γονείς δεν γνωρίζουν την επίδραση που μπορεί να έχει
μια κακή συμπεριφορά τους προς το παιδί. Καθώς, ο ειδικός επισημαίνει ότι οι γονείς
συνήθως χαρακτηριστικά αναφέρουν ότι «δεν έχω κάνει κάτι περίεργο, δεν
χρειάζεται να το αλλάξω, είναι δουλειά του εκπαιδευτικού και δεν έχει σημασία αν
του μίλησα και λίγο απότομα ή τον μάλωσα». Αναλυτικότερα, οι γονείς δεν έχουν
αντίληψη του γεγονότος και τί μπορεί να δημιουργήσουν στο παιδί. Αναφορικά με τα
λεγόμενα της κοινωνικής λειτουργού, οι άνθρωποι παλαιότερα είχαν ταμπού με τους
99
ειδικούς, ενώ τώρα οι περισσότεροι δέχονται το ρόλο του κοινωνικού λειτουργού, του
ψυχολόγου και του παιδαγωγού καθώς, βλέπουν ότι λειτουργούν προληπτικά και
συμπληρωματικά.
10.Ποια η σημαντικότητα της ύπαρξης των κοινωνικών λειτουργών στα
σχολεία και για ποιους λόγους
Σύμφωνα με τα λεγόμενα των δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) τόνισαν ότι
είναι σημαντική η ύπαρξη του κοινωνικού λειτουργού στα σχολεία, διότι αποτελούν
συνδετικό κρίκο σχολείου και οικογένειας για μια ολιστικότερη παρέμβαση και
προσέγγιση αυτής της ηλικίας μέσα από την εκπαίδευση.
Αξίζει να σημειωθεί ότι δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) επισήμαναν ότι
είναι σημαντικό, ο ρόλος του κοινωνικού λειτουργού να λειτουργεί συμπληρωματικά
και όχι ανταγωνιστικά με τον ρόλο του παιδαγωγού για την υποστήριξη και τη
διασύνδεση της σχέσης παιδαγωγού και οικογένειας. Είναι φανερό ότι, ο ρόλος του
κοινωνικού λειτουργού στα σχολεία, διευκολύνει την επικοινωνία, προλαμβάνει
φαινόμενα και καταστάσεις (σημαντική η πρόληψη) και επιλύει προβλήματα.
Τρεις από τις οχτώ (3/8) ερωτηθείσες υποστηρίζουν, σημαντική την ύπαρξη
κοινωνικού λειτουργού σε σχολεία, παιδικούς σταθμούς και σε νηπιαγωγεία
γενικότερα. Ο κοινωνικός λειτουργός, παρέχει υποστήριξη στους παιδαγωγούς και
στους γονείς, δηλαδή μπορεί να διαμορφώσει ένα πλαίσιο, ένα σημείο αναφοράς
στους γονείς με τους παιδαγωγούς και να διευκολύνει την μεταξύ τους σχέση και
συνεργασία. Συνεχίζοντας, οι συγκεκριμένοι ερωτηθέντες υποστηρίζουν την άποψη
ότι ο κοινωνικός λειτουργός χρειάζεται να διαμορφώσει το πλαίσιο εκείνο που θα
ενισχύσει τη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τα παιδιά και αντίστοιχα των
εκπαιδευτικών με τους γονείς, το οποίο και είναι πάρα πολύ σημαντικό. Βέβαια,
επειδή αυτό τα τελευταία χρόνια είναι αρκετά δύσκολο, ο κοινωνικός λειτουργός
χρειάζεται να παίξει ένα υποστηρικτικό ρόλο για τη διαμόρφωση καλύτερων σχέσεων
μεταξύ του παιδιού και της οικογένειας του.
Σύμφωνα με την άποψη των δύο από των οχτώ ειδικών (2/8), ο παιδικός
σταθμός είναι το πρώτο βήμα του παιδιού να φύγει από την οικογένεια και για κάποια
παιδιά είναι ευκολότερο να φύγουν από την οικογένεια, ενώ για κάποια άλλα πιο
δύσκολο. Σύμφωανα, με του ειδικούς, εάν αυτά τα παιδιά που θα δυσκολευτούν δεν
τα βοηθήσει ο νηπιαγωγός/παιδαγωγός ακόμα και αν υπάρχει ο κοινωνικός
λειτουργός, ξεκινάει ένας φαύλος κύκλος. Συγκεκριμένα, οι γονείς αρχίζουν να
αντιμετωπίζουν το παιδί με ένα ιδιαίτερο τρόπο και το παιδί παράλληλα αρχίζει να
100
φοβάται όλο και περισσότερο να φύγει από την οικογένεια και αυτό είναι κάτι που
πιθανόν να το ακολουθήσει στο δημοτικό και μεγαλώνοντας ακόμα, δημιουργόντας
του προβλήματα στη προσαρμογή του σε νέα περιβάλλοντα. Άρα, ο παιδικός σταθμός
είναι καθοριστικό ως το πρώτο περιβάλλον στο παιδί, διότι φεύγει από την οικογένεια
και εντάσσεται σε ένα νέο κοινωνικό περιβάλλον.
Μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) εκφράζει τον προβληματισμό του,
λέγοντας ότι η ύπαρξη των κοινωνικών λειτουργών σε παιδικούς σταθμούς δεν είναι
απαραίτητη. Επεξηγηματικά, η ύπαρξη του κοινωνικού λειτουργού χρειάζεται
περισσότερο σε σχολεία με ευπαθείς ομάδες, στις οποίες τα παιδιά αυτής της ηλικίας
εμφανίζουν περισσότερη ανάγκη.

11.Ποιοί οι κοινοί στόχοι του κοινωνικού λειτουργού με τον παιδαγωγό

ως προς την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού
Αρχικά, δύο από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) υποστηρίζουν, ότι οι κοινοί
στόχοι ενός κοινωνικού λειτουργού με τον παιδαγωγό ως προς την κοινωνική
ανάπτυξη του παιδιού, είναι η αυτονομία, η ομαλή ανάπτυξη και η ένταξη του
παιδιού στην ομάδα, η συναισθηματική, η σωματική και η ψυχική ισορροπία του
παιδιού καθώς, και η ομαλή συνεργασία σχολείου-οικογένειας.
Επιπρόσθετα, μία από τις οχτώ (1/8) ειδικούς εκφράζει την άποψη της
λέγοντας ότι η κοινωνικοποίηση του παιδιού, η ανάπτυξη λειτουργικών σχέσεων με
τους συνομήλικους του, η προσαρμογή του σε νέα περιβάλλοντα, και η
συναισθηματική του αποδέσμευση από την οικογένεια, είναι οι κοινοί στόχοι του
κοινωνικού λειτουργού με τον παιδαγωγό για την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού.
Ακόμα, από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) τονίζει ότι οι κοινοί στόχοι του
κοινωνικού λειτουργού με τον παιδαγωγό είναι η βοήθεια του παιδιού να χτίσει την
προσωπικότητά του, να πιστέψει στον εαυτό του, να μάθει να επικοινωνεί και να
σχετίζεται, να έχει αυτοεκτίμηση και να συνεργάζεται.
Ενώ, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) επισημάνε ότι οι κοινοί στόχοι του
κοινωνικού λειτουργού με τον παιδαγωγό σχετίζονται με τη
κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και όχι με το γνωστικό του επίπεδο.
Καθώς, τόνισε ότι οι στόχοι τους είναι πάρα πολύ κοινοί, αν εξαιρέσουμε ότι ο
παιδαγωγός αναλαμβάνει το γνωστικό κομμάτι, το οποίο δεν είναι στην αρμοδιότητα
του κοινωνικού λειτουργού. Όμως, έχουν πολλούς κοινούς στόχους στη
ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη και στη κοινωνικοποίηση του παιδιού. Καθώς,
101
επίσης, εμφανίζουν κοινούς στόχους στην υποστήριξη της οικογένειας του παιδιού
και στην συμβουλευτική/καθοδήγηση του γονέα στο μεγάλωμα του παιδιού
Συνεχίζοντας, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (1/8) δήλωσε ότι ένας από τους
κοινούς στόχους του κοινωνικού λειτουργού με τον παιδαγωγό είναι τα όρια και το
κομμάτι της επικοινωνίας, το οποίο πρέπει να δουλευτεί σε συνεργασία με το παιδί,
εφόσον είναι οι πρώτοι ενήλικες που τα παιδιά συναντάνε μετά τους γονείς και είναι
αυτοί που συνήθως συναντάνε ελλείμματα των παιδιών σε αυτό το κομμάτι.
Τέλος, μία από τις οχτώ ερωτηθείσες (2/8) σχολίασαν ότι είναι χρήσιμο, οι
γονείς να ενημερώνονται για τις οργανωμένες δομές που υπάρχουν σε μία κοινότητα,
οι οποίες ενισχύουν την κοινωνική ανάπτυξη του παιδού.

12.Ποιοί οι τρόποι ενδυνάμωσης οικογένειας και παιδαγωγού

Αρχικά, όλοι οι ερωτώμενες απάντησαν ομόφωνα (8/8) ότι υπάρχουν τρόποι
ενδυνάμωσης οικογένειας και παιδαγωγού και ότι οι τρόποι ποικίλλουν.
Αναλυτικότερα, τρεις από τις οχτώ ερωτώμενες (3/8) ανέφεραν ότι οι τακτικές
συναντήσεις και επικοινωνία των παιδαγωγών με τους γονείς είναι απαραίτητη για
την ενδυνάμωση των σχέσεων τους, η οποία επιτυγχάνεται μέσα από την παροχή
βοήθειας προς όλους τους γονείς, ώστε να διαμορφώνουν στο σπίτι ένα
υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης για τα παιδιά τους.
Επιπλέον, τρεις από τις οχτώ ερωτώμενες (2/8) επισήμαναν ότι η κοινή
συμμετοχή γονέων και παιδαγωγών σε ομάδες και η οργάνωση των δράσεων από
κοινού ενισχύουν την ενεργό συμμετοχή και συνεργασία της οικογένειας και του
παιδαγωγού. Ενώ μία από τις οχτώ ειδικούς (1/8) επισήμανε ότι υπάρχουν
προγράμματα παρακολούθησης από τους γονείς και από τους εκπαιδευτικούς, για την
αποτελεσματική θεμελίωση και ενίσχυση μίας συνεργασίας γονέων – παιδαγωγών.
Ακόμα, δύο από τις οχτώ ειδικούς (2/8) τόνισαν ότι ένας σημαντικός
παράγοντας ενδυνάμωσης μεταξύ της σχέσης οικογένειας και παιδαγωγού είναι οι
ομάδες παιδαγωγών και γονέων. Πιο συγκεκριμένα, μέσα από τις ομάδες
ανταλλάζουν εμπειρίες και γνώσεις ενώ, παράλληλα νιώθουν μεγαλύτερη κατανόηση,
με αποτέλεσμα να ενδυναμώνεται η μεταξύ τους σχέση. Καθώς, και μέσα από
εξειδικευμένα προγράμματα που πραγματοποιούν κάποιοι δημόσιοι φορείς, δηλαδή
σεμινάρια για γονείς και για νηπιαγωγούς, δίνουν επιμέρους βοήθεια και ενίσχυση
στην ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων είτε των γονέων ή των παιδαγωγών.

102
 Επιπρόσθετα, μία από τις οχτώ ερωτώμενες (1/8) παρατήρησε ότι για την
ενδυνάμωση της σχέσης παιδαγωγού και οικογένειας αρκεί και μόνο ένας κοινωνικός
λειτουργός, εφόσον είναι καλός διαμεσολαβητής ανάμεσα στους γονείς και στους
παιδαγωγούς. Αυτό είναι μια πολύ σημαντική λειτουργία, γιατί οι κοινωνικοί
λειτουργοί μέσα από το επάγγελμα και την εκπαίδευση τους, έχουν εκπαιδευτεί στο
πώς να διαμεσολαβούν είτε μέσα από οργανισμούς ή από διάφορες δομές της
κοινότητας.
Επίσης, μία από τις οχτώ ερωτώμενες (1/8) απάντησε ότι υπάρχουν τρόποι
ενδυνάμωσης της οικογένειας και του παιδαγωγού και αυτό γίνεται μέσα από την
έμφαση που θα δοθεί στη σπουδαιότητα του ρόλου τους με απώτερο σκοπό τη σωστή
ανάπτυξη, ενδυνάμωση και τόνωση του παιδιού.
Τέλος, μία από τις οχτώ ερωτώμενες (1/8) σχολίασε ότι ένα από τους πολλούς
τρόπους για να ενδυναμωθεί η μεταξύ σχέση της οικογένειας με τον παιδαγωγό είναι
να πιστέψουν ότι μπορούν να γίνουν καλύτεροι, π.χ. καλύτερος γονέας, καλύτερος
σύντροφος, καλύτερος παιδαγωγός και αυτό είναι ένα κλειδί που ξεκλειδώνει τις
δυνατότητες που έχει κάποιος για να εξελιχθεί, σύμφωνα με τα λεγόμενα του ειδικού.

13. Η σημαντικότητα της σχέσης μεταξύ οικογένειας και παιδαγωγού και

από τι εξαρτάται
Όλοι οι ειδικοί απάντησαν ομόφωνα (8/8) ότι η σχέση μεταξύ οικογένειας και
παιδαγωγού παίζει καθοριστικό ρόλο και αποτελεί πολύ σημαντικό παράγοντα για να
νιώσει το παιδί εμπιστοσύνη και ασφάλεια στο χώρο του σχολείου. Δηλαδή, η σχέση
μεταξύ οικογένειας και παιδαγωγού παίζει σημαντικό ρόλο στο να πραγματοποιηθεί
μία ομαλή ένταξη του παιδιού στο νήπιο καθώς παίζει σημαντικό ρόλο και στη
μετέπειτα πορεία του στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Επίσης, σύμφωνα με τα
λεγόμενα των ειδικών, θεωρούν πολύ σημαντική την μεταξύ σχέση της οικογένειας
και του παιδαγωγού για την ανάπτυξη των παιδιών, καθώς είναι οι άνθρωποι που
έχουν την κύρια ευθύνη στο μεγάλωμα του και η συνεργασία μεταξύ τους, όταν
υπάρχει, μόνο οφέλη μπορεί να φέρει.
Ενώ, τρεις από τις οχτώ ειδικούς (3/8) απάντησαν ότι η σχέση μεταξύ της
οικογένειας και του παιδαγωγού εξαρτάται από τις προθέσεις, τη διάθεση
συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων που λειτουργούν προς όφελος
του παιδιού, οι οποίοι είναι η οικογένεια, ο παιδαγωγός, και ο κοινωνικός λειτουργός.

103
Εξαρτάται, δηλαδή, από τον σεβασμό και την κατανόηση που έχει ο ένας για τον
άλλον αλλά και από το πόσο αποδέχονται και δεν κρίνουν ο ένας τον άλλο.
Ακόμα, μία από τις οχτώ ειδικούς (1/8) σχολίασε ότι η σχέση οικογένειας -
παιδαγωγού εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τα στερεότυπα και τις
προκαταλήψεις που έχουν και οι δύο πλευρές. Οι δεξιότητες επικοινωνίας και
συνεργασίας είναι καθοριστικές, καθώς είναι απαραίτητη και η ύπαρξη πλαισίων που
θα φροντίζουν για τη συνεργασία των δύο πλευρών. Είναι σημαντικό το σχολείο, ο
παιδικός σταθμός να έχει συγκεκριμένη πολιτική και τα πλαίσια να επιτρέπουν την
επικοινωνία και την συνεργασία των παιδαγωγών με την οικογένεια και θα
διασφαλίζουν ένα κλίμα ασφάλειας, εμπιστοσύνης και συνεργασίας.
Επιπλέον, μία από τις οχτώ ειδικούς (1/8) απάντησε ότι η καλή σχέση μεταξύ
της οικογένειας και του παιδαγωγού είναι πολύ σημαντικό για ένα παιδί σε όλες τις
ηλικίες, όχι μόνο στη νηπιακή. Συγκεκριμένα, το παιδί όταν νιώθει ότι υπάρχει μία
σχέση συνεργασίας ανάμεσα στο γονέα και στον εκπαιδευτικό νιώθει πολύ πιο
ήρεμο, νιώθει ασφάλεια και εμπιστοσύνη, άρα και η καθημερινότητα του είναι πολύ
πιο ήρεμη και το παιδί είναι πιο αποδοτικό, όταν νιώθει ασφάλεια και εμπιστοσύνη
σε αυτούς τους χώρους.
Τέλος, τρεις από τις οχτώ ειδικούς (3/8) τόνισαν ότι μέσα από την εμπειρία
τους, η συνεργασία οικογένειας και παιδαγωγού είναι πάρα πολύ δύσκολο να
επιτευχθεί σήμερα. Αναλυτικότερα, μία από τις ειδικούς ανέφερε χαρακτηριστικά ότι
«΄Έχει δει πολύ συχνά νηπιαγωγοί και γονείς, λόγω προσωπικής ανασφάλειας, ο
καθένας για δικούς του λόγους, να θίγονται πολύ εύκολα, να νιώθουν απειλή σε
οποιοδήποτε σχόλιο ή συζήτηση γίνει είτε από τον έναν ή από τον άλλο και να
επηρεάζονται πάρα πολύ». Γι’ αυτό αναφορικά με τα σχόλια των ερωτηθέντων
χρειάζεται πολύ κατανόηση και πολύ σεβασμός στο ρόλο που ο καθένας έχει
αναλάβει, με διάθεση να ακούει ο ένας τον άλλον, γιατί ο κάθε ρόλος είναι πολύ
βοηθητικός και συμπληρωματικός στον άλλον. Ενώ, μία ακόμα ειδικός που
συμφώνησε επάνω σε αυτό το θέμα, ανέφερε ότι στο κέντρο που εργάζεται (Κέντρο
Πρόληψης και Εξαρτήσεων Αχαϊας) ότι υπάρχει ένα μέρος γονέων και ένα μέρος
παιδαγωγών που ασκεί έντονη κριτική ο ένας στον άλλον, οπότε είναι δύσκολο να
συνεργαστούν, ενώ πρέπει να έχουν στενή και συνεχή επαφή και να βρίσκουν
τρόπους να συνεργάζονται μεταξύ τους. Τέλος, ο τρίτος ειδικός που συμφώνησε στην
δυσκολία συνεργασίας οικογένειας και παιδαγωγού, ανέφερε ότι μέσα από εμπειρία
του, αυτή η σχέση «σκοντάφτει» και το πιο σημαντικό εμπόδιο είναι η επίρριψη
104
ευθυνών από τους παιδαγωγούς στους γονείς και αντίστοιχα, το οποίο δεν βοηθάει το
κοινό τους στόχο, ο οποίος είναι η ανάπτυξη του παιδιού.

6.2. Συμπεράσματα
Με αφορμή προβληματισμούς που δημιουργήθηκαν μέσω της βιβλιογραφικής
ανασκόπησης που μελετήθηκε, θεωρήθηκε σκόπιμο να πραγματοποιηθεί έρευνα που
θα εξετάζει την ανάδειξη της σημαντικότητας του ρόλου του κοινωνικού λειτουργού
στην κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία και τους τρόπους με τους
οποίους γίνεται πιο ομαλή η ένταξη του στην κοινωνική ομάδα.
Με βάση τον παραπάνω προβληματισμό προέκυψαν κάποια επιπλέον
ερευνητικά ερωτήματα που σχετίζονται τους τρόπους εκδήλωσης της σχέσης μεταξύ
κοινωνικού λειτουργού και οικογένειας, που συμβάλλουν στην κοινωνική ανάπτυξη
του νηπίου, όπως επίσης, και την σχέση μεταξύ κοινωνικού λειτουργού και
παιδαγωγού ως προς την κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου.
Αναλυτικότερα, σύμφωνα με τις βιβλιογραφικές πηγές, αναδεικνύεται έντονα
ο ρόλος του κοινωνικού λειτουργού ως «συνδετικός κρίκος» μεταξύ νηπιαγωγείου,
οικογένειας και άλλων κοινωνικών φορέων και υπηρεσιών με επίκεντρο το νήπιο και
τις ανάγκες του. Ωστόσο, μέσω της έρευνας παρατηρήθηκε ότι συνεργάζεται,
επιπλέον, συστηματικά και προγραμματισμένα με τις οικογένειες των νηπίων,
επιδιώκοντας τη θετική στάση της οικογένειας απέναντι στο νήπιο και την ανάπτυξη
υγιών ενδοοικογενειακών σχέσεων. Πιο συγκεντρωμένα, προσθέτονται οι εξής τρόποι
προσέγγισης της οικογένειας του νηπίου, αλλά και πιθανά προβλήματα που μπορεί να
προκύψουν, σύμφωνα με την έρευνα:
Τρόποι προσέγγισης
ü Ομαδικές συναντήσεις
ü Ανθρώπινος χαρακτήρα προσέγγισης, μη κριτικός
ü Λόγος προσέγγισης πχ. διερευνητικός ή παρεμβατικός
ü Ενίσχυση αρχών εμπιστοσύνης
Προβλήματα
ü Η δυσπιστία σχετικά με την αποτελεσματικότητα του ρόλου του «ως ειδικός»
ü Η συναισθηματική δυσκολία των γονιών να αποδεκτούν τα παιδιά τους
ü Τα εμπόδια εξαρτώνται με την περίπτωση και το λόγο που προσεγγίζει την
οικογένεια του νηπίου

105
 Εφόσον διερευνήθηκε ο προβληματισμός για την σημαντικότητα του ρόλου
του κοινωνικού λειτουργού, το ενδιαφέρον στράφηκε, βιβλιογραφικά και έπειτα
επαληθευτηκε ερευνητικά, η σημαντικότητα της ύπαρξης των κοινωνικών
λειτουργών στα νηπιαγωγεία. Από την έρευνα προκύπτει πως είναι σημαντική η
ύπαρξη του κοινωνικού λειτουργού στα νηπιαγωγεία διότι αποτελούν «συνδετικό
κρίκο» νηπιαγωγείου και οικογένειας για μια ολιστικότερη παρέμβαση και
προσέγγιση αυτής της ηλικίας μέσα από την εκπαίδευση. Βέβαια, τόνιστηκε
ιδιαίτερα πω ο ρόλος του κοινωνικού λειτουργού οφείλει να λειτουργεί
συμπληρωματικά και όχι ανταγωνιστικά με τον ρόλο των παιδαγωγών για την
υποστήριξη και τη διασύνδεση των σημαντικών άλλων, παιδαγωγών και
οικογένειας.
Στη συνέχεια, παρατηρήθηκε έντονα να συμφωνούν οι ερωτώμενες στους
κοινούς στόχους του παιδαγωγού με τον κοινωνικό λειτουργού ως προς την
κοινωνική ανάπτυξη του νηπίου. Οι κοινοί στόχοι που συμπληρώθηκαν είναι οι
εξής:
ü Η αυτονομία
ü Η συναισθηματική, η σωματική και η ψυχική ισορροπία
ü Η ομαλή ανάπτυξη και η ένταξη του παιδιού στην ομάδα
ü Η ομαλή συνεργασία παιδαγωγού-οικογένειας
ü Η ανάπτυξη λειτουργικών σχέσεων με τους συνομήλικους
ü Η προσαρμογή στα νέα περιβάλλοντα
ü Η ομαλή συναισθηματική αποδέσμευση από την οικογένεια
ü Τα όρια
ü Η επικοινωνία
ü Η συνεχής ενημέρωση των γονέων

Στο σημείο αυτό, ο προβληματισμός ως προς τα ερευνητικά ερωτήματα

ολοκληρώθηκε με την σημαντικότητα της σχέσης μεταξύ οικογένειας και παιδαγωγού
και από τι εξαρτάται. Σύμφωνα με την έρευνα και την συστηματική μελέτη των
βιβλιογραφικών πηγών, συγκεντρώθηκαν και παρατηρήθηκαν κοινά στοιχεία στις
δύο μεθόδους:
ü Η σχέση μεταξύ οικογένειας και παιδαγωγού παίζει καθοριστικό ρόλο και
αποτελεί πολύ σημαντικό παράγοντα για να νιώσει το παιδί εμπιστοσύνη και
ασφάλεια στο χώρο του σχολείου
106
 ü Πραγματοποιείτε μία ομαλή ένταξη στο σχολείο και στη μετέπειτα πορεία του
στην εκπαίδευση και στην κοινωνία
ü Η σχέση μεταξύ της οικογένιας και του παιδαγωγού εξαρτάται από τις
προθέσεις, , τη διάθεση συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων
που λειτουργούν προς όφελος του παιδιού
ü Η σχέση οικογένειας - παιδαγωγού εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τα
στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που έχουν και οι δύο πλευρές.
ü Η συνεργασία οικογένειας και παιδαγωγού είναι πάρα πολύ δύσκολο σήμερα
και το πόσο ασφαλής νιώθει ο καθένας τους.

6.3. Προτάσεις και προτάσεις για μελλοντικές έρευνες

Σημαντική παρατήρηση έγινε, κατά την διάρκεια εκπόνησης της έρευνας,
στην ανάδειξη του ρόλου του κοινωνικού λειτουργού. Μία πρόταση που θα μπορούσε
να μελετηθεί είναι η κινητοποίηση των κοινωνικών υπηρεσιών δημιουργώντας
περαιτέρω προγράμματα ανάδειξης του ρόλου του κοινωνικού λειτουργού ως προς
την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στην νηπιακή ηλικία.
Το φαινόμενο της κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών στην νηπιακή ηλικία
είναι ένα ζήτημα που διαρκώς απασχολεί επαγγελματίες, μελετητές και ερευνητές,
καθώς γίνεται συχνή ανασκόπηση και βελτίωση τόσο των αναγκών των παιδιών της
αναφερόμενης ηλικιακής ομάδας, όσο και προς τον ρόλο των κοινωνικών λειτουργών
στην ομαλή κοινωνική ένταξη των νηπίων στην κοινωνική ομάδα. Παράλληλα, η
έρευνα που παρουσιάστηκε στην πτυχιακή εργασία, βασίζεται σε ένα μικρό μέγεθος
δείγματος, το οποίο είναι και γεωγραφικά περιορισμένο. Ως εκ τούτου, συνίσταται να
γίνουν εκτενέστερες έρευνες μελέτες που θα βασίζονται σε μεγαλύτερο εύρος
μελετών και εργασιών, οι οποίες θα μπορούσαν επίσης να περιλαμβάνουν και
περισσότερες ποσοτικές μελέτες, καθώς στην συγκεκριμένη εργασία έγινε χρήση
κυρίως ποιοτικών μελετών στη βιβλιογραφία. Επιπλέον, ωφέλιμο θα ήταν να
εξετασθεί εκτενέστερα ο ρόλος της οικογένειας στην κοινωνική ένταξη του παιδιού
και η συνεργασία της με τον παιδαγωγό, σε βαθμό σαφώς που μπορεί να είναι εφικτό.

107
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αθανασίου, Κ. (2007). Αγωγή Υγείας. Θεσσαλογίκη, Εκδόσεις: Γρηγόρη.
Γαλανάκη, Ε. (2003). Θέματα αναπτυξιακής ψυχολογίας : Γνωστική - κοινωνική -
συναισθηματική ανάπτυξη. Αθήνα, Εκδόσεις: Ατραπός.
Γιωσαφάτ, M. (2010). Μεγαλώνοντας μέσα στην ελληνική οικογένεια: η
ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη του παιδιού και ο ρόλος των γονιών : μια ψυχαναλυτική
προσέγγιση. Αθήνα, Εκδόσεις: Αρμός.
Δαρδάνος, Γ., & Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή
στο σχολείο. Εκπαιδευτικό υλικό Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης νηπιαγωγείου, α’ και
β’ δημοτικο. Αθήνα, Εκδόσεις: Τυπωθήτω.
Κοτσαλίδου, Ε. (2011). Διαθεματικές προτάσεις εργασίας για το νηπιαγωγείο και
το δημοτικό, θεωρία και πράξη. Αθήνα, Εκδόσεις: Καστανιώτη.
Κουρμούση, Ν., & Κούτρας, Β. (2011). Βήματα για τη ζωή. Αθήνα, Εκδόσεις:
Παπαζήση.
Κρασανάκης, Γ. (2004). Κοινωνιοπαιδαγωγική του ελεύθερου χρόνου. Αθήνα,
Εκδόσεις: Γρηγόρης.
Κυριαζή. Ν, (2002). Η κοινωνιολογική έρευνα - Κριτική Επισκόπηση των μεθόδων
και των τεχνικών. Αθήνα, Εκδόσεις: Ελληνικά Γράμματα.
Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η
κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Αθήνα, Εκδόσεις:
Gutenberg.
Μετοχιανάκης, Η. (2000). Εισαγωγή στην παιδαγωγική (Α΄ τόμος). Αθήνα,
Έκδοση: Ιδιωτική.
Μισαηλίδη, Π. (2003). Θεωρία των Παιδιών για το Νου. Αθήνα, Εκδόσεις:
Τυπωθήτω.
Νικολοπούλου, Κ. (2008). Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών
στην προσχολική εκπαίδευση. Ένταξη-χρήση και αξιοποίηση. Αθήνα, Εκδόσεις:
Πατάκη.
Ξυνού, Μ. (2009). Η κατανόηση του εαυτού κατά τη νηπιακή ηλικία. Πάτρα,
Εκδόσεις: Ε.Α.Π.

108
 Πανταζής, Σ., & Σακελλαρίου, Μ. (2005). Προσχολική Παιδαγωγική:
Προβληματισμοί – Προτάσεις. Αθήνα, Εκδόσεις: Άτροπος.
Χατζηχρήστου, Χ. (2015). Πρόληψη και Προαγωγή της Ψυχικής Υγείας στο
Σχολείο και στην Οικογένεια. Αθήνα, Εκδόσεις: Gutenberg.

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Barnett, L.A. (1990). Playfulness: Definition, design, and measurement, play &
culture. University of Illinois, Urbana-Champaign.
Bernstein, Β., (1990). Class, codes and control, volume 4: the structuring of
pedagogic discourse. London, Routledge.
Cole, M., Cole, S., (2001). The development of children. New York, Worth.
Dockett, S., & Perry, B., (2004). What makes a successful transition to school?
Views of Australian parents and teachers. Presentation in the Ε. Ε. C. E. R. A.
14th Annual Conference, Malta, 1-4 September.
Longoria, A.Q., Page, M.C., Hubbs-Tait, L., & Kennison, S.M. (2009).
Relationship between kindergarten children and social competence. Early Child
Development & Care. London, Rutledge.
Moustakas,E.C. & Cereta,P. (1986). Learning to be Free. Boston, Trustees of
Boston University.
Turner, P. J. (1998). Sex, Gender and Identity. London, British Psychological
Society.
Vygotsky, L. S. (2007). Mind in society. The development of higher psychological
processes. U.S.A., Harvard University Press.
Zick, R. (1987). Children’s friendship. U.S.A., Harvard University Press

ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
http://1lyk-moiron.ira.sch.gr/docs/pr2013-2014/Sxoleio-Koinonikopoihsh.pdf
Ανακτήθηκε στις 29/12/2015
https://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&u
act=8&ved=0ahUKEwinlvT0443KAhXE0hoKHa7sDeIQFggdMAA&url=http%3A
%2F%2Fusers.sch.gr%2Fnikasleon%2Fremoyndoy281107.doc&usg=AFQjCNGND
olOIElG6YxH98xfqUb1LerveA&sig2=V7EB2iWuzIHHn-AW-goMOQ
Ανακτήθηκε στις 29/12/2015

109
http://www.paixnidologio.gr/%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%B9%CE%BF%C
F%85%CF%81%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-
%CE%B1%CF%80%CE%B1%CF%83%CF%87%CF%8C%CE%BB%CE%B7%C
F%83%CE%B7%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CF%8E%CE%
BD/ Ανακτήθηκε στις 3/1/2016
http://www.paixnidologio.gr/%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%B9%CE%BF%C
F%85%CF%81%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE-
%CE%B1%CF%80%CE%B1%CF%83%CF%87%CF%8C%CE%BB%CE%B7%C
F%83%CE%B7%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CF%8E%CE%
BD/ Ανακτήθηκε στις 3/1/2016

http://www.pi-schools.gr/preschool_education/yp_yliko/odig_gonea.pdf
Ανακτήθηκε στις 3/1/2016

110
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Α. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Στο πλαίσιο των προπτυχιακών σπουδών του τμήματος Κοινωνικής Εργασίας του
Α.Τ.Ε.Ι. Δυτικής Ελλάδας, και συγκεκριμένα στην υλοποίηση της πτυχιακής μας
εργασίας, πραγματοποιείται μια κοινωνική έρευνα, με θέμα : «Η κοινωνική ανάπτυξη
του παιδιού στην νηπιακή ηλικία και ο ρόλος του κοινωνικού λειτουργού για την
ένταξή του στην κοινωνική ομάδα». Η συνέντευξη αυτή θα αξιοποιηθεί αποκλειστικά
για ερευνητικούς σκοπούς, είναι ανώνυμη και θα τηρηθεί πλήρης εχεμύθεια για το
περιεχόμενο και για προσωπικού χαρακτήρα πληροφορίες.
Δημογραφικά στοιχεία:
1. Φύλο
2. Ηλικία
3. Εκπαίδευση
4. Ειδικότητα
5. Τομέας ευθύνης στον χώρο εργασίας:
6. Φορέας εργασίας

Κυρίως ερωτήσεις:
1. Ποια αναπτυξιακά χαρακτηριστικά συναντάτε στην νηπιακή ηλικία;
2. Με ποιους τρόπους, πιστεύετε, πως ένας κοινωνικός λειτουργός προσεγγίζει
την συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα;
3. Ένας κοινωνικός λειτουργός με ποιους τρόπους συμβάλλει στην κοινωνική
ανάπτυξη του παιδιού;
4. Θεωρείται, πως ένα παιδί στην νηπιακή ηλικία εντάσσεται ομαλά στην
κοινωνική ομάδα και με ποιους τρόπους;
5. Η συναισθηματική αποδέσμευση του νηπίου από την οικογένεια έχει
σημαντικό ρόλο στην κοινωνική του ένταξη;
6. Με ποιους τρόπους ενισχύεται η αυτοεκτίμηση και η αυτοαντίληψη του
παιδιού στην νηπιακή ηλικία;
7. Πως πιστεύετε ότι πραγματοποιείται η κατάλληλη προσέγγιση στην
οικογένεια του νηπίου και τι είδους εμπόδια αντιμετωπίζει συνήθως ο
κοινωνικός λειτουργός;

111
8. Κατά πόσο θεωρείτε σημαντική την ύπαρξη κοινωνικών λειτουργών στους
παιδικούς σταθμούς και για ποιους λόγους;
9. Ως κοινωνικός λειτουργός ποιοι είναι οι κοινοί στόχοι σας με τον παιδαγωγό
ως προς την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού;
10. Θεωρείτε ότι υπάρχουν τρόποι ενδυνάμωσης οικογένειας και παιδαγωγού;
11. Με βάση την εμπειρία σας, πόσο σημαντικό παράγοντα αποτελεί η σχέση
μεταξύ οικογένειας και παιδαγωγού και από τι εξαρτάται;

112