posn, fos “nfuoayouuaud ‘nsoupo «nfiSoBopads pu ‘afwopn ofpalp v2 pfuazrqo Soup 1 Hoyptay Zousonyoey aftosyzunsn Du fh 30pm aftucuay ip ‘oujpfioos ouyapuotad uous opatiypod af vp tonpng ‘gn ofoy toupator — nota n vfogn wowsipou bd wosou oueaoatiut 2f 0 “nsa904d wourozraqo-oufoSpon ofjazsfo8po aBopn 2uyouo}sppad vfaofuati unpou 1 pyats DanuawUns@ 25 mpe4 1) = yeH9z0S fog sroge osongn oA pndog puck “98 1 sono “103s eysongN ByOs1A | pisfanys wpa 28 TY caste ‘omapore wsfiangn 090$-pHnoMIog BxI2SIE] 29 I, NSADOUd WONAOZVUSO-ONFODO A VFTALILODAGO ¥DO1N FAON ~ VENIQA VINDIGVAVd VAON young payor LCeS1E 8 ‘50007 34 ‘LOA, gai n afiwepeye oysfiougn aru09qz,1998; Trovié, 1991, 1998, 2000; Stokes- ‘loge odgeitelia kao «potpornja» {suvremena teorija ween Medutim, odgojiteljeva wloga “potpomja” danas se mijenja i pretpo- stavlja nove i drukije metodo i znatenja (Edwards, 1998; Giudici i Rinaldi 2002; Senge, 2003) i to zbog toga sto se promijenila eijela znanstyena para ‘gma na kojoj se danas utemeljuje uéenje. Prema toj teoriji dete ne konstruira svoje znanje samo u interakeiji sa svojim fizitkim okruZenjem kao «usamlje~ weniko», kalo se to pod utjecajem Piagota i konstrltivistiske te donedavna smatralo, dete u8i ines (Mijak, 2002), ono u zajedniSko} ko lnboraciji s drugom djecom i odgo} ra reorganizira svoje znanje (Edwards i di, 1998; De Bruner, 2000; Senge, 2003). U takvu pristupu uéenju Klasitni ob ja, utemeljeni na prenosenju znanja, djetetu nisu primjereni. »US. jem (engl. Learning by doing) iskonski je oblik Eovjekova uenja, Stoga je proces uéenja inherentan dio svakodnevni aktivnosti svakog govjeka i svaike “organizacije. (...) Zapravo, nitko djecu wopée ne jeri upravijati svojim obiteljime (2000) navodi da zajedhi ne, (Drummond prema 2002) kad razmis- B. Petrovié-Soto, B. Slunski i M. Sagud: Nova parndigma usenja—-nove uloge la za pojedine ima, ostalim djlatnicimma ustanove is rei is drugim su-strutajacima, anal va je mijenjati (Miljak, 1998, 2002; Katz i McCllelan, 1999; Hendrick, 1997; Edwards, 1998; Stokes-Szanton, 2000; Giudici i Rinaldi 2002). Odgojitelj — kreator kvalitetnog socijalnog i fizitkog ok: Zbog toga se ulogu odgojitelia ka snogo Sire; kao stvaranje svekolikog kw: Ral (1998) navodi da: je moguée odre Stiocan isles njegovu identitetu i njego te djedje sposobnosti Da bi se u procesu uenja ostvarila rezonanca izmedu djeteta i kontek- sta, Drummond (prema Smidt,1998) takoder upozorava da sve Sto se zna 0‘ZBORNIK UCITELISKE AKADEMUE: Vol. 7, br 2, 2005, st. 315-327 nepostedno odvija (. cevaluacije pa se gl dobro. Promatranje i jakih strana’ onoga Sto se (.) Promatranjem se poku- i Sto veé znaju, gledat Kjuéem za razumijevanje i unapredivanje prakse nog wSenja i razvoja, jer djeca ne oekuju poufavanje vee moguénosti za prema Edwards, 1998, str. 181). Ustanove za rani odgoj i obrazovanje, po} Jmaju sve manje vremena i onergije 20 inje vrijeme kad rod i dr, 1999; 318 B, Petrovié-Soéo, B, Shinj radigma enja—nove loge M1, Sagas Nova grupnom kontekstu, Diti stusani, izrazavat Giudici, 2002, vodeta nit koja udru- m vremenu, prostoru i ctivmosti, Naglafava se socijalna dimenzija uéenja jer je sustay soeijalnih odnosa u kojem su svi eu na promjene djetjih reprezent 1om Gine dosta nesyjesno. Drugi su ljudi programirani za pomagane djeci da reprogramiraju sama sebs” (Gopnik i ér., 2003, str. 142). jevi ostvaruju u naSoj praksi? istva iz osobnog, odg. uuloge kao poutavat standardnog, izravnog nos Jno ~ obrazovnog procesa koji umjesto ma, odluéuje Sto, kad, gdje, kako i dime ée se ona sdeni prototip izravno rukovadeée, poutavateljske ulo- ge (kojom se djeci dodjeljuje wloga namjera), nesyjesno se dal radicionalizam