Professional Documents
Culture Documents
Φυσικες επιστημες στο Νηπιαγωγειο PDF
Φυσικες επιστημες στο Νηπιαγωγειο PDF
Κ. Π. Κωνσταντίνου
Λ. Λουκά
Χρ. Παπαδημήτρη-Καχριμάνη
ISBN: 9963-607-86-1
3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στην
Προσχολική Εκπαίδευση
30 Ιανουαρίου - 1 Φεβρουαρίου 2004
Πανεπιστήμιο Κύπρου
Τα άρθρα που περιλαμβάνονται σε αυτό τον τόμο αποτελούν μια επιλογή εργασιών οι
οποίες παρουσιάστηκαν στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών
στην Προσχολική Εκπαίδευση.
Επιστημονική Επιτροπή
Ζαχαρίας Ζαχαρία Πανεπιστήμιο Κύπρου
Βάσω Ζόγκζα, Πανεπιστήμιο Πατρών
Χρίστος Ιωαννίδης, Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας
Δημήτρης Κολιόπουλος, Πανεπιστήμιο Πατρών
Κώστας Κωνσταντίνου. Πανεπιστήμιο Κύπρου
Γιώργος Μπαγάκης, Πανεπιστήμιο Πατρών
Κώστας Ραβάνης, Πανεπιστήμιο Πατρών
Αθανάσιος Ραφτόπουλος. Πανεπιστήμιο Κύπρου
Χριστίνα Σολομωνίδου, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Βασίλης Τσελφές, Πανεπιστήμιο Αθηνών
Μένη Τσιτουρίδου, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Γιάννης Χατζηγεωργίου, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Βασιλεία Χρηστίδου, Πανεπιστήμιο Bόλου
Oργανωτική Επιτροπή
Άντρη Γαβριηλίδου, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Μαρία Ευαγόρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Ζαχαρίας X. Ζαχαρία, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Νίκη Καλυφόμματου. Πανεπιστήμιο Κύπρου
Αντουανέττα Κατσιολούδη, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου
Κούλα Κουρσάρου, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου
Ευαγγελία Κυριαζή Πανεπιστήμιο Κύπρου
Ελευθερία Κυριακίδου, Νηπιαγωγός, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου
Κυριακή Κωνσταντινίδη. Πανεπιστήμιο Κύπρου
Κωνσταντίνος Π. Κωνσταντίνου, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Χριστούλα Νικολάου, Νηπιαγωγός, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου
Χριστιάνα Νικολάου, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Νίκος Παπαδούρης, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Μάριος Παπαευριπίδου. Πανεπιστήμιο Κύπρου
Αλεξία Σεβαστίδου, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Παρασκευή Ττοφή, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Γεωργία Φερωνύμου, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου
Μαριέττα Χατζηαγαπίου, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Χρυστάλλα Χριστοφή, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Συντονιστής Συνεδρίου
Κωνσταντίνος Π. Κωνσταντίνου, Πανεπιστήμιο Κύπρου
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Πρόλογος ……………………………………………………………………. 3
Ο τόμος που έχετε στα χέρια σας αποτελεί μια συλλογή επιλεγμένων
εργασιών που παρουσιάστηκαν στο συνέδριο της Κύπρου. Από τις 34
παρουσιάσεις του συνεδρίου υποβλήθηκαν 21 εργασίες για αξιολόγηση.
Μετά από τους δύο γύρους σχολιασμού από ανώνυμους κριτές
αποσύρθηκαν τέσσερις εργασίες και απορρίφθηκαν άλλες τρεις. Θα θέλαμε
κατ’ αρχάς να ευχαριστήσουμε τους αξιολογητές για μια εντατική
προσπάθεια να παράσχουν λεπτομερή σχόλια προς βελτίωση των εργασιών.
Θέλουμε επίσης να ευχαριστήσουμε όλους τους συγγραφείς για την
υπομονή που επέδειξαν καθ’ όλη τη διάρκεια μιας μακροσκελούς
διαδικασίας.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η έρευνα για τη συγκρότηση του φυσικού κόσμου στη σκέψη των παιδιών συχνά οδηγεί
τους ερευνητές στην δημιουργία των "πρόδρομων μοντέλων", δηλαδή νοητικών οντοτήτων
που διαθέτουν κάποια κρίσιμα χαρακτηριστικά των επιστημονικών μοντέλων και
προετοιμάζουν την παιδική σκέψη για τη σχολική γνώση. Προκειμένου να προσδιορίσουμε
τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των πρόδρομων μοντέλων, χρειαζόμαστε μια διαδικασία
διδακτικού μετασχηματισμού της οποίας βασικά σημεία στήριξης είναι τα ευρήματα της
έρευνας για τις βιωματικές νοητικές παραστάσεις των παιδιών και τα επιστημονικά ή/και
διδακτικά αντικείμενα, όπως αυτά αποτυπώνονται στα αντίστοιχα εγχειρίδια. Στην εργασία
αυτή θα παρουσιάσουμε τους άξονες ενός πρόδρομου μοντέλου για στοιχειώδεις έννοιες
Αστρονομίας, όπως το ηλιοκεντρικό σύστημα, η σφαιρικότητα της γης, η εναλλαγή της
ημέρας και της νύχτας, η γη ως φυσικός χώρος διαβίωσης, με βάση τόσο τα αποτελέσματα
ερευνών για τα εμπόδια της νηπιακής νόησης στα συγκεκριμένα θέματα, όσο και την
αποκωδικοποίηση των σχετικών διδακτικών αντικειμένων όπως αυτά τοποθετούνται στην
ύλη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
Προσχολική ηλικία, πρόδρομα μοντέλα, βιωματικές νοητικές παραστάσεις, διδακτικά
αντικείμενα, στοιχειώδεις έννοιες αστρονομίας
∗
Η παρούσα εργασία πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του προγράμματος υποτροφιών
έρευνας ΗΡΑΚΛΕΙΤΟΣ, με χρηματοδότηση του ΥΠΕΠΘ και της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
8
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
ΤΑ ΠΡΟΔΡΟΜΑ ΜΟΝΤΕΛΑ
Συχνά η νοητική και γνωστική απόσταση των ατομικών κατασκευών των παιδιών
από τα επιστημονικά μοντέλα είναι τόσο μεγάλη, ώστε οι πιθανότητες επιτυχούς
συγκρότησης των μοντέλων είναι ελάχιστες. Στις περιπτώσεις αυτές λοιπόν,
αναγνωρίζεται η ανάγκη συγκρότησης ενδιάμεσων οντοτήτων στη σκέψη των
παιδιών οι οποίες ενδέχεται να διευκολύνουν τις προσπάθειες νοητικής
οικοδόμησης των πραγματικών μοντέλων. Στην προοπτική αυτή προτάθηκε η
έννοια του πρόδρομου μοντέλου (Weil-Barais & Lemeignan, 1994, Lemeignan &
Weil-Barais, 1997). Τα πρόδρομα μοντέλα είναι γνωστικές κατασκευές των
οποίων τα στοιχεία είναι συμβατά με αυτά των επιστημονικών μοντέλων και
εγκαθίστανται στη σκέψη των παιδιών ως ενδιάμεσες οντότητες μεταξύ
προσωπικών κατασκευών της πραγματικότητας και επιστημονικής γνώσης. Η
οικοδόμηση πρόδρομων μοντέλων είναι σημαντική καθώς αυτά αποτελούν
κατασκευές ειδικά επινοημένες για την υποστήριξη της εργασίας των παιδιών και
δεν χρησιμοποιούνται αυτοτελώς για να οδηγήσουν σε ρήξεις με τις βιωματικές
νοητικές παραστάσεις, αλλά για να τις προετοιμάσουν ή/και να τις διευκολύνουν
επιχειρώντας μια αλληλουχία σε γνωστικό επίπεδο.
4) Το σχήμα, οι κινήσεις της γης και η εναλλαγή της μέρας και της νύχτας. Μια
πρώτη προσέγγιση γίνεται στη Β΄ Δημοτικού με μια εικόνα της υδρογείου
σφαίρας: «Και ξέρετε παιδιά; Όλοι αυτοί οι τόποι, και πολλοί άλλοι ακόμα, κάνουν
τη γη μας. Η γη μοιάζει με μια πελώρια μπάλα. Πάνω σ’ αυτή κατοικούν όλοι οι
άνθρωποι: μαύροι, κίτρινοι, λευκοί» (ΥΠΕΠΘ, 2002α σελ. 55). Σημειώνεται ότι
για τις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού η εναλλαγή μέρας και νύχτας
χρησιμοποιείται κυρίως ως εργαλείο μέτρησης του χρόνου με στόχο την
κατανόηση της χρονικής ακολουθίας. Στην Γ΄ Δημοτικού γίνεται λόγος για το
σχήμα της γης, για το ότι είναι ένα ουράνιο σώμα και δίνεται αφορμή για μια
συζήτηση με τους μαθητές για τη σχέση ήλιου-γης-σελήνης. Στην Δ΄ Δημοτικού
στόχος είναι να αποκτήσουν οι μαθητές συνολική αντίληψη της επιφάνεια της γης,
να ονομάζουν ηπείρους και ωκεανούς και περιγράφονται απλά πειράματα με την
υδρόγειο σφαίρα για να αποκτήσουν στοιχειώδεις γνώσεις για τις κινήσεις της γης
(ΥΠΕΠΘ, 1994β, σελ. 47) Η γη ως ουράνιο σώμα παρουσιάζεται με σαφήνεια στη
γεωγραφία ΣΤ΄ Δημοτικού με στόχο να συμπληρώσουν τις γνώσεις τους για το
σχήμα και τις κινήσεις της γης (ΥΠΕΠΘ- ΠΙ, 1992) και μεταφέρεται το μοντέλο
της περιστροφής της γης και στους άλλους πλανήτες.
5) Ο ήλιος ως πηγή φωτός και θερμότητας. Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού δεν
αναφέρεται ο ήλιος ως άστρο, αλλά αναφέρονται τα αποτελέσματα της ενέργειάς
του. Στην Γ΄ δημοτικού στα πλαίσια μιας υποενότητας αναφέρεται ο ήλιος ως πηγή
φωτός, πώς σχετίζεται το φως με τη ζωή στη γη, οι σκιές, τα διαφανή και αδιαφανή
σώματα, ο ήλιος ως πηγή θερμότητας και μια προσέγγιση στην έννοια της
12
θερμοκρασίας Η έννοια του φωτός συναντάται σε ξεχωριστή ενότητα στην Δ΄ και
Ε΄ Δημοτικού όπου ανάμεσα στους στόχους είναι και η διαφορά μεταξύ των
αυτόφωτων και ετερόφωτων σωμάτων (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2003γ, σελ. 231).
6) Το ηλιακό σύστημα και οι πλανήτες. Για πλανήτες και ηλιακό σύστημα γίνεται
λόγος στις μεγαλύτερες τάξεις. Ωστόσο, στην Γ΄ Δημοτικού παρουσιάζονται η
Ελλάδα, η γη και ο ουρανός (διάστημα) για να δοθεί στους μαθητές μια διάσταση
αλληλουχίας από την συγκεκριμένη περιοχή σε ευρύτερο πλαίσιο. Δίνεται
ερέθισμα για τη σχέση ήλιου-γης-φεγγαριού (ένα μικρότερο σύστημα που στο
βιβλίο του μαθητή αποτυπώνεται σε μια εικόνα και ο δάσκαλος προκαλεί
συζήτηση). Στοιχειώδεις γνώσεις για το ηλιακό μας σύστημα αποκτούν οι μαθητές
στη ΣΤ΄ Δημοτικού, όπου στόχος είναι να μπορούν να ορίζουν με απλό τρόπο τις
έννοιες ήλιος, πλανήτης, δορυφόρος και να ονομάζουν τα κυριότερα
χαρακτηριστικά τους, στηριζόμενοι στην παράθεση συγκριτικών δεδομένων. Η
κίνηση της γης γύρω από τον ήλιο αποτελεί αφετηρία για την κατ’ αναλογία
κίνηση και των άλλων πλανητών ώστε να μελετηθούν γενικά τα στοιχεία του
συστήματος. Ανάμεσα στους στόχους της ενότητας είναι οι μαθητές να αναφέρουν
ότι η εναλλαγή ημέρας και νύχτας οφείλεται στην περιστροφή των πλανητών γύρω
από τον άξονά τους, να συγκρίνουν τη διάρκεια περιστροφής των πλανητών του
ηλιακού μας συστήματος γύρω από τον άξονά τους και γύρω από τον ήλιο
(ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2003δ). Επίσης, επιδιώκεται να αντιληφθούν οι μαθητές πειραματικά
ότι ο ήλιος φαίνεται πολύ μικρός λόγω της απόστασής του από τη γη, να
συγκρίνουν το μέγεθος των πλανητών του ηλιακού μας συστήματος, να
αναγνωρίσουν διάφορους πλανήτες παρατηρώντας χαρακτηριστικές φωτογραφίες
(ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 1992, ΥΠΕΠΘ –ΠΙ, 2003δ). Στην Α΄ Γυμνασίου ο μαθητής καλείται
να διακρίνει ορισμένες κατηγορίες των ουρανίων σωμάτων (ήλιοι, πλανήτες
δορυφόροι), να προσδιορίζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, να συγκρίνει τα
μεγέθη τους με τα μεγέθη της γης, της σελήνης και μεταξύ τους. Στόχος είναι να
αποκτήσουν τα παιδιά μια υποτυπώδη έστω αντίληψη μεγάλων αποστάσεων και
μεγεθών καθώς δεν αντιλαμβάνονται εύκολα αυτές τις παραμέτρους (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ,
1997).
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Jones, B. L., Lynch, P. P., Reesink, C. (1987). Children’s conceptions of the earth
sun and moon. International Journal of Science Education, 9(1), 43-53.
Klein, C. A. (1982). Children’s Concepts of the Earth and the Sun: A Cross
Cultural Study. Science Education, 65(1), 95-107.
Mali, G. B., Howe, A. (1979). Development of Earth and gravity concepts among
Nepali children. Science Education, 63(5), 685-691.
Sharp, G. J. (1999). Young Children’s Ideas about the Earth in Space. International
Journal of Early Years Education, 7(2), 159-172.
Valanides, N., Gritsi, F., Kampeza, M., Ravanis. K. (2000). Changing Pre-school
Children’s Conceptions of the Day/Night Cycle. International Journal of Early
Years Education, 8(1), 27-39.
Καμπεζά, Μ., Ραβάνης, Κ. (2003). Εμπόδια – στόχοι στη σκέψη των παιδιών
προσχολικής ηλικίας: η γη ως ουράνιο σώμα και χώρος διαβίωσης. Στο Η
Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην κοινωνία της Πληροφορίας (σελ. 440-
444) ,Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρη.
16
ΥΠΕΠΘ (1988). Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Τρίτη Τάξη
(βιβλίο για το δάσκαλο), ΟΕΔΒ, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ (1994 α). Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Δεύτερη Τάξη
(βιβλίο για το δάσκαλο), ΟΕΔΒ, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ (1994 δ). Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Τετάρτη Τάξη
(βιβλίο για το δάσκαλο), ΟΕΔΒ, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ (1996). Εμείς και ο κόσμος, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Πρώτη Τάξη
(βιβλίο για το δάσκαλο), ΟΕΔΒ, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ (2001). Εμείς και ο κόσμος, Τετάρτη Τάξη (βιβλίο για το μαθητή), τομ.
1,2 ΟΕΔΒ, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ (2002 α). Εμείς και ο κόσμος, Δεύτερη Τάξη (βιβλίο για το μαθητή),
ΟΕΔΒ, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ (2002 β). Εμείς και ο κόσμος, Πρώτη Τάξη (βιβλίο για το μαθητή),
ΟΕΔΒ, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ (2002 γ). Εμείς και ο κόσμος, Τρίτη Τάξη (βιβλίο για το μαθητή), ΟΕΔΒ,
Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2003δ). Ερευνώ και ανακαλύπτω ΣΤ΄ Δημοτικού (βιβλίο για τον
δάσκαλο) ΟΕΔΒ, Αθήνα.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα αποτελέσματα έρευνας, στην οποία συμμετείχαν
35 νήπια, που αποσκοπούσε στη διερεύνηση των αντιλήψεών τους για τα απορρίμματα και
τη διαχείρισή τους. Στο πλαίσιο ατομικών, ημι-δομημένων συνεντεύξεων ζητήθηκε από τα
παιδιά να περιγράψουν την έννοια ‘σκουπίδια’, τους τρόπους δημιουργίας τους, τη
διαδικασία συλλογής, μεταφοράς και τελικής διάθεσής τους, τις επιπτώσεις στο περιβάλλον
και τους τρόπους μείωσής τους. Ζητήθηκε επίσης να επιλέξουν –και να αιτιολογήσουν την
επιλογή τους- τον καταλληλότερο χώρο για την τελική διάθεση (απόρριψη) των
απορριμμάτων, ανάμεσα σε τέσσερις διαφορετικούς χώρους (άγονο χωράφι, λίμνη, πόλη
και χωριό) που απεικονίζονταν σε φωτογραφίες. Από τα αποτελέσματα διαπιστώνεται ότι
τα παιδιά αναγνωρίζουν άμεσες και έμμεσες επιπτώσεις των απορριμμάτων στο
περιβάλλον και στους ζωντανούς οργανισμούς, με έμφαση στην ανθρώπινη υγεία, ενώ
προτείνουν ορθολογικές λύσεις για τη μείωσή τους, όπως η μείωση της κατανάλωσης και η
επαναχρησιμοποίηση προϊόντων. Διαπιστώνεται επίσης ότι τα παιδιά δεν αναγνωρίζουν
αφενός τη διαδικασία τελικής διάθεσης και αφετέρου τη διαδικασία αποσύνθεσης των
απορριμμάτων.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Παρά το γεγονός ότι τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας
θεωρούνται συχνά πολύ μικρά για να κατανοήσουν τα περιβαλλοντικά
προβλήματα, δεδομένα από εκπαιδευτικές έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά και είναι
σε θέση αλλά και πρέπει να αναπτύξουν συστηματικά τις έννοιες της
αλληλεξάρτησης των ζωντανών οργανισμών καθώς και της παγκοσμιότητας των
περιβαλλοντικών προβλημάτων από μικρή ηλικία (Solomon, 1992). Επιπλέον, έχει
διαπιστωθεί ότι οι εμπειρίες της παιδικής ηλικίας οι σχετικές με το περιβάλλον
καθορίζουν κατά μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη προσωπικού ενδιαφέροντος γι’
αυτό, γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη για εισαγωγή από τα πρώτα κιόλας
χρόνια της σχολικής φοίτησης διδακτικών παρεμβάσεων κατάλληλα σχεδιασμένων
ώστε να βοηθήσουν την ανάπτυξη γνώσεων και στάσεων συμβατών με μια
μελλοντική ‘οικολογική’ συμπεριφορά (Palmer & Suggate, 1996, Zimmermann,
1996, Gomez, & De Puig, 2003).
Το ζήτημα της παραγωγής και διαχείρισης των απορριμμάτων αποτελεί ένα από τα
σημαντικότερα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα που εντάσσονται στην
καθημερινή εμπειρία των παιδιών από την προσχολική ηλικία, αφενός γιατί και τα
ίδια παράγουν απορρίμματα από την κατανάλωση προϊόντων και αφετέρου γιατί
αποτελούν ζήτημα της καθημερινότητας (κάδοι απορριμμάτων, συσσώρευση
στους χώρους αποκομιδής κ.τ.λ.). Η διερεύνηση των γνώσεων των παιδιών για το
περιβάλλον, η κατανόηση των σχέσεων αλληλεξάρτησης ανάμεσα στο φυσικό και
το ανθρωπογενές περιβάλλον και η απόκτηση θετικών στάσεων και
συμπεριφορών, αποτελούν σημαντικούς στόχους του νέου Διαθεματικού Ενιαίου
Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ. 2001). Στο
πλαίσιο αυτό, το ζήτημα των απορριμμάτων και η διαχείρισή τους κατέχουν
σημαντική θέση.
ΜΕΘΟΔΟΣ
1Β. Ό,τι δεν είναι 19 «Είναι πράγματα που δεν τα χρειαζόμαστε και είναι
χρήσιμο/ό,τι σκουπίδια» [αναφέρει ως παράδειγμα] «χαλασμένες
έχει παλιώσει ομπρέλες» (Ν20).
«Χαρτιά, παιγνίδια άχρηστα, σπασμένα» (Ν4)
«Όταν παλιώσουν και δεν τα χρησιμοποιούμε και έτσι τα
πετάμε. Μπορεί να είναι ένα παιγνίδι που μας χάλασε»
(Ν21).
Σύνολο 55
Από τη σύγκριση των απαντήσεων των διαφορετικών παιδιών για το ερώτημα που
αφορούσε τον ορισμό της έννοιας των απορριμμάτων, προέκυψαν οι κατηγορίες
που παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα, τα
παιδιά αντιλαμβάνονται ως ‘σκουπίδια’ τα μη χρήσιμα, τα παλιά αντικείμενα, τα
υπολείμματα τροφών και τα υλικά συσκευασίας. Τα κριτήρια με τα οποία τα
23
παιδιά χαρακτηρίζουν ένα αντικείμενο ως ‘σκουπίδι’ (παλαιότητα, χρηστικότητα,
καταλληλότητα –σε ό,τι αφορά στα υπολείμματα τροφών) συγκλίνουν σε γενικές
γραμμές με τα επιστημονικά αποδεκτά κριτήρια αναφορικά με την ευρύτερη
έννοια του όρου. Ωστόσο, από τις απαντήσεις των παιδιών που αφορούν στη
χρηστικότητα των απορριμμάτων (κατηγορία 1Β), προκύπτει ότι ταυτίζουν το μη
χρήσιμο με την έννοια ‘σκουπίδι’, αγνοώντας τις έννοιες της ανακύκλωσης και της
επαναχρησιμοποίησης.
2. Δε γνωρίζω 4
Τελική διάθεση
1.Τοποθέτηση κάπου μακριά 12 «(Το φορτηγό) τα πηγαίνει κάπου και τα παρατάει
από τον τόπο συλλογής εκεί και δεν υπάρχουν πια» (Ν1).
«Έρχεται το σκουπιδιάρικο και τα πάνε σε ένα
μακρινό μέρος» (Ν12).
4. Δε γνωρίζω 4
25
3. Αντιλήψεις των παιδιών για τις επιπτώσεις των απορριμμάτων στο
περιβάλλον
4. Αντιλήψεις των παιδιών για την ατομική συμβολή στη μείωση των
απορριμμάτων
Ένα στα τρία παιδιά προτείνει τη μείωση της κατανάλωσης ως πρακτική για τη
μείωση του όγκου των απορριμμάτων ενώ ένα στα 6 προτείνει την
επαναχρησιμοποίηση ή ανακύκλωση των προϊόντων. Οι προτάσεις αυτές
συγκλίνουν με τα μέτρα που προτείνονται σε για την αντιμετώπιση του
προβλήματος των απορριμμάτων. Σε διεθνές επίπεδο, αναφέρονται τρία σημαντικά
μέτρα για την αντιμετώπιση της αύξησης των απορριμμάτων –γνωστά ως «τα τρία
R» («the three R’s»): η μείωση της παραγωγής–κατανάλωσης (Reduction), η
27
επαναχρησιμοποίηση (Reuse) και η ανακύκλωση (Recycling), με έμφαση στη
μείωση της παραγωγής απορριμμάτων (UNEP, 2000, ΕΕΑ, 2002β).
5. Αντιλήψεις των παιδιών για τον καταλληλότερο χώρο για την τελική
διάθεση των απορριμμάτων
Τρία παιδιά προβληματίζονται στην επιλογή και απορρίπτουν όλους τους χώρους
ως ακατάλληλους για την τελική διάθεση των απορριμμάτων. Μάλιστα ένα
κορίτσι απορρίπτει κατηγορηματικά και τους τέσσερις χώρους, επιμένοντας στην
ανακύκλωση και επαναχρησιμοποίηση όλων των απορριμμάτων. Τρία παιδιά
δηλώνουν ότι δεν γνωρίζουν ποιος από τους προσφερόμενους χώρους είναι
καταλληλότερος για την τελική διάθεση των απορριμμάτων.
Οι αιτιολογήσεις των παιδιών για την επιλογή του χώρου τελικής διάθεσης των
απορριμμάτων φαίνονται στον Πίνακα 6. Τα παιδιά που επέλεξαν το «Άγονο
Χωράφι» ως τον καταλληλότερο χώρο για την τελική διάθεση των απορριμμάτων
αποδίδουν την καταλληλότητά του αφενός στο γεγονός ότι δεν υπάρχει τίποτα στο
χώρο που να μπορούσε να επηρεαστεί και αφετέρου στο ότι δεν υπάρχουν
άνθρωποι στο χώρο ώστε να απειληθεί η υγεία τους.
Η απουσία ανθρώπων στο χώρο της Λίμνης είναι ο λόγος που τρία παιδιά την
επιλέγουν ως καταλληλότερο χώρο. Ο λόγος που το τέταρτο παιδί την επιλέγει
είναι το γεγονός ότι τα απορρίμματα στη λίμνη εξαφανίζονται και αυτό το αποδίδει
στην «ικανότητα» του νερού (της λίμνης) να «λιώσει» τα απορρίμματα με
αποτέλεσμα να καταστραφούν.
Από τις εξηγήσεις που δόθηκαν φαίνεται ότι τα παιδιά κρίνουν την καταλληλότητα
του χώρου τελικής διάθεσης των απορριμμάτων σε σχέση με το βαθμό επίδρασης
των απορριμμάτων τόσο στους ανθρώπους όσο στους άλλους οργανισμούς (φυτά
και ζώα) και στο φυσικό περιβάλλον. Τα κριτήρια αυτά δείχνουν ότι τα παιδιά
σχετίζουν τα απορρίμματα με αρνητικές επιπτώσεις στο φυσικό περιβάλλον και
τους οργανισμούς, γεγονός που αποδεικνύει αφενός ότι κατανοούν πως τα
απορρίμματα εμπεριέχουν κινδύνους για το φυσικό περιβάλλον και τους
29
οργανισμούς και αφετέρου ενδιαφέρονται για την προστασία τους. Βέβαια πρέπει
να αναγνωρίσουμε ότι οι επιλογές των παιδιών έχουν ανθρωποκεντρικό χαρακτήρα
και γίνονται με κυρίαρχο κριτήριο την ύπαρξη ή όχι ανθρώπων στους
προτεινόμενους χώρους.
2. Δεν υπάρχουν 10 «Γιατί εκεί πέρα δεν ζούνε άνθρωποι δεν υπάρχουν
άνθρωποι τίποτα» (Ν14).
«Καλό θα ήταν να τα πετούσαμε στο χωράφι, δεν
υπάρχουν άνθρωποι. Να σκάψει, να τα βάλει μέσα,
να τα καλύψει» (Ν23).
Λίμνη 4
1. Δεν μένουν άνθρωποι 3 «Γιατί εκεί δεν μένουν άνθρωποι» (Ν31).
Τα παιδιά που δεν επιλέγουν κανένα χώρο για την τελική διάθεση των
απορριμμάτων θεωρούν ότι η απόρριψή τους σε οποιονδήποτε από τους χώρους
αυτούς θέτει σε κίνδυνο το φυσικό περιβάλλον και τους οργανισμούς που ζουν σε
αυτό.
Η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών απορρίπτουν την πόλη και το χωριό για
την τελική διάθεση των απορριμμάτων με κριτήριο τις επιπτώσεις στον άνθρωπο
(ποιότητα υγείας και ποιότητα ζωής). Αναφορικά με τις αιτιολογήσεις για την
απόρριψη της λίμνης ως χώρου απόρριψης απορριμμάτων, τα παιδιά εστιάζουν
στους κινδύνους για τους οργανισμούς που ζουν εκεί, ενώ αναφέρονται επίσης στις
επιπτώσεις στην ανθρώπινη υγεία μέσω της κατανάλωσης νερού από τη λίμνη.
30
Πίνακας 7. Απόρριψη χώρων για την τελική διάθεση των απορριμμάτων και
αιτιολόγηση. Συχνότητες (f) και ενδεικτικές απαντήσεις
4. Δε γνωρίζει / δεν
αιτιολογεί
Λίμνη 31
1. Κίνδυνος /θάνατος 23 «Όχι στη Λίμνη γιατί θα είναι και τα βατράχια, θα είναι
για τους και τα παπάκια και θα πεθάνουνε» (Ν1).
οργανισμούς που «Στη λίμνη θα βρωμάνε τα νερά και θα ψοφήσουν τα
ζουν στη λίμνη ψάρια» (Ν6).
3. Δε γνωρίζει /δεν
αιτιολογεί
31
Πόλη 35
1. Κίνδυνοι για την 26 «Όχι στην πόλη γιατί θα μολυνθούν οι άνθρωποι» (Ν7).
υγεία των «Όχι στην πόλη γιατί η πόλη έχει το νερό της που θα
ανθρώπων μολυνθεί και θα μολυνόταν και οι άνθρωποι» (Ν29).
4. Δε γνωρίζει /δεν 3
αιτιολογεί
*(Σημείωση: η ΔΕΥΑΡ είναι η υπηρεσία ύδρευσης και αποχέτευσης της πόλης της Ρόδου
όπου κατοικεί το παιδί που το αναφέρει).
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Από την άλλη πλευρά, οι γνώσεις των παιδιών χρειάζεται να ενισχυθούν και να
τροποποιηθούν σε ορισμένα κεντρικά σημεία, τα οποία αποκλίνουν από τις
αποδεκτές απόψεις. Επομένως δραστηριότητες για το Νηπιαγωγείο που θα
αφορούν το ζήτημα των απορριμμάτων θα πρέπει να εστιάσουν σε έννοιες όπως α)
η αποικοδόμηση των υλικών, β) η διατήρηση της ύλης, γ) η διάκριση των υλικών
(ανακυκλώσιμα και μη, αποικοδομήσιμα και μη) και δ) η ταυτοποίηση των
φυσικών πόρων για την κατασκευή των υλικών καθημερινής χρήσης.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Bradley, J.C., Waliczek, T.M., & Zajicek, J.M. (1999). Relations between
environmental knowledge and environmental attitudes of high-school students.
Journal of Environmental Education, 30 (3), 17-21.
Kuhlemeier, H., Van Den Bergh, H., & Lagerweij, N. (1999). Environmental
knowledge, attitudes and behavior in Dutch secondary education. Journal of
Environmental Education, 30 (2), 4-14.
34
Palmer, J. (1995). Environmental thinking in the early years: understanding and
misunderstanding of concepts related to waste management. Environmental
Education Research, 1 (1), 38-53.
Palmer, J. & Suggate J. (1996). Influences and Experiences Affecting the Pro-
environmental Behaviour of Educators. Environmental Education Research, 2,
109-121.
Robson, C. (1993). Real World Research: A resource for social scientists and
practitioner-researchers. Oxford, UK: Blackwell.
Αναστασία Δημητρίου
Επίκουρη Καθηγήτρια,
Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Ν. Χηλή
Αλεξανδρούπολη 68100, Ελλάδα
E-mail: anadim@otenet.gr
35
Βασιλεία Χρηστίδου
Επίκουρη Καθηγήτρια
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Αργοναυτών & Φιλελλήνων
Βόλος 3822, Ελλάδα
Email: vchristi@ece.uth.gr
36
37
Ελένη Τσέου
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εργασία αυτή εξετάζει τα μαθησιακά εμπόδια, που έχουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας
για την όραση ενός αντικειμένου καθώς και τη δυνατότητα αναδιοργάνωσης των εμποδίων
αυτών με μια διδακτική προσέγγιση, που βασίζεται στη στρατηγική της αντιμετώπισης των
στόχων – εμποδίων. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, πριν από τη διδακτική
παρέμβαση τα περισσότερα παιδιά δεν αντιλαμβάνονται την παράλληλη συμβολή των
ματιών και του φωτός στην όραση ενός αντικειμένου. Μετά τη διδακτική παρέμβαση τα
παιδιά εισάγονται σε ένα πιο ολοκληρωμένο μοντέλο για την όραση αντικειμένων. Μία
εξέταση επίσης των μοντέλων όρασης που χρησιμοποιούν τα παιδιά έδειξε ότι αυτά έχουν
ένα «σχήμα αυθόρμητης όρασης» (Galili & Hazan, 2000), κατά το οποίο η όραση
πραγματοποιείται από το μάτι με αυθόρμητο τρόπο.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
Φυσικές επιστήμες, όραση, φως, μάτια, μαθησιακά εμπόδια, στόχοι-εμπόδια, προσχολική
ηλικία.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Μερικοί ερευνητές μάλιστα υποστήριξαν ότι η βιωματική γνώση των παιδιών για
την όραση είναι οργανωμένη και αποτελείται από κανόνες με συνοχή και συνέπεια
(Rice & Feher, 1987, Fetherstonhaugh & Treagust, 1992, Galili et al., 1993, Ronen
& Eylon, 1993, Selley, 1996).
38
Η κυρίαρχη αντίληψη των παιδιών για το φως είναι ότι αυτό αποτελεί αναγκαία
προϋπόθεση για την όραση (Guesne, 1993). Ωστόσο, τα παιδιά θεωρούν ότι το φως
απλώς περιβάλλει το μάτι και το αντικείμενο ως μία “θάλασσα φωτός”. Μία άλλη
αντίληψη των παιδιών για το φως σε σχέση με την όραση δίνει ένα πιο
συγκεκριμένο ρόλο σε αυτό, θεωρώντας ότι το φως φωτίζει το αντικείμενο. Όμως
και σε αυτή την περίπτωση, όπως και στην προηγούμενη, το μάτι του παρατηρητή
βλέπει, χωρίς να υπάρχει καμία σύνδεση ανάμεσα σε αυτό και το αντικείμενο.
Βέβαια, υπάρχουν κάποια παιδιά που θεωρούν ότι το μάτι συνδέεται με το
αντικείμενο αλλά με μία κίνηση που ξεκινά από το μάτι και πηγαίνει στο
αντικείμενο. Πολύ σπάνια τα παιδιά αναγνωρίζουν το μάτι ως δέκτη φωτός από το
αντικείμενο, σύμφωνα με το μοντέλο του φυσικού (Guesne, 1978, 1993).
Πολλοί φοιτητές δε συνδέουν την όραση με το φως που πέφτει πάνω στα μάτια
τους. Για το λόγο αυτό προτείνονται οπτικές εμπειρίες που να συνδυάζουν μία
έντονη αίσθηση του φωτός με την αντίληψη ενός οπτικού προτύπου (Langley et
al., 1997). Επίσης οι φοιτητές δεν αναγνωρίζουν το ρόλο του ματιού στο
σχηματισμό και την παρατήρηση της εικόνας (Ronen & Eylon, 1993, Goldberg &
McDermott, 1987). Η δυσκολία των παιδιών να συμπεριλάβουν το μάτι στα
νοητικά τους μοντέλα αυξάνεται από το γεγονός ότι η όραση δεν απαιτεί
39
Η έρευνα αυτή έχει ως στόχο τη διερεύνηση των μαθησιακών εμποδίων, που έχουν
τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε σχέση με την όραση ενός αντικειμένου καθώς
και τη δυνατότητα υπέρβασης τους με μια διδακτική προσέγγιση, που βασίζεται
στη στρατηγική της αντιμετώπισης των στόχων – εμποδίων.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
γνώσεις), είτε με οργάνωση των παιδιών σε ομάδες που ελέγχουν και ελέγχονται
μεταξύ τους. Έτσι και αφού το παιδί έχει εμπλακεί, βρίσκεται στην ανάγκη να
αναδιοργανώσει την προηγούμενη γνώση του. Στο τέλος ο δάσκαλος συνδέει το
ατομικό με το συλλογικό, κατονομάζει όσα έχουν γίνει από τα παιδιά και με αυτόν
τον τρόπο πραγματοποιείται η επισημοποίηση της γνώσης (Τζεκάκη, 1996).
Επίσης σημαντικό ρόλο στη μάθηση παίζει ο χώρος που αναπτύσσεται μία
δραστηριότητα. (Harlen 1996). Έτσι, στο κυνήγι του θησαυρού επιχειρήθηκε η
«δημιουργία ενός διδακτικού περιβάλλοντος μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, το
οποίο να αξιοποιεί τις παιδαγωγικές δυνατότητες που προσφέρει η σχέση
αλληλεπίδρασης «παιδί-υλικός χώρος». Γι’ αυτό αφενός η αίθουσα
διαρρυθμίστηκε ώστε να δίνει ερεθίσματα χώρου σχετικά με τις διδασκόμενες
έννοιες (διευθετήσεις επίπλων και διαμόρφωση περιοχών) και αφετέρου
σχεδιάστηκε μία διδακτική δραστηριότητα που φέρνει το παιδί σε επαφή με τα
παραπάνω ερεθίσματα χώρου. Το υλικό αυτό πεδίο αγωγής ενισχύει τη μάθηση
«ακόμα και στην περίπτωση που το υποκείμενο είναι παρατηρητής της
διαδικασίας» (Γερμανός, 1997, σ.456).
3. Ένας άλλος σημαντικός τρόπος για την ανάπτυξη των εννοιών των Φυσικών
Επιστημών είναι η συζήτηση των ιδεών των παιδιών (Harlen, 1996). Τα παιδιά
συζητούν μεταξύ τους για το πώς βλέπουμε αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους. Η
ερευνήτρια, εκμεταλλευόμενη τις ιδέες των παιδιών, καταλήγει στο ορθό
επιστημονικό πρότυπο: «Το φως φωτίζει το παιχνίδι και το παιχνίδι στέλνει
έπειτα αυτό το φως στο μάτι μας». Τα παιδιά παίρνουν από έναν καθρέφτη για
να παρατηρήσουν τα μάτια τους και τους εξηγείται η λειτουργία της κόρης του
ματιού. Διαβάζονται σχετικά βιβλία και τα παιδιά παρατηρούν τις εικόνες των
βιβλίων αυτών.
4. Ζωγραφική. “Στο Ρέτζιο χρησιμοποιείται η έκφραση “ζωγραφίζω για να
μάθω”, αντί “μαθαίνω να ζωγραφίζω”, επειδή, ακριβώς, πιστεύεται ότι αντί να
παρακινούμε τα παιδιά να ζωγραφίζουν αυτά που ήδη γνωρίζουν, πρέπει να τα
προτρέπουμε να ζωγραφίζουν αυτά που νομίζουν ότι ξέρουν, ώστε να
44
Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζονται οι απαντήσεις των παιδιών στο πρώτο
πρόβλημα: «Γιατί ο Κωστάκης τώρα βλέπει το αρκουδάκι του και πριν δεν το
έβλεπε;»:
45
Πίνακας 1. Η αναγνώριση της συμβολής και του φωτός και των ματιών στην
όραση
Προ-Τεστ Μετά-τεστ
Επαρκείς Απαντήσεις 3 (15%) 10(50%)
Ενδιάμεσες Απαντήσεις 17(85%) 10(50%)
Ανεπαρκείς Απαντήσεις 0(0%) 0(0%)
Σύνολο 20 (100%) 20 (100%)
Όπως φαίνεται από τον πίνακα 1, πριν από τη διαδικασία της διδακτικής
παρέμβασης μόνο 3 από τα 20 παιδιά (15%) δίνουν επαρκείς απαντήσεις και
αναγνωρίζουν ότι στην όραση είναι απαραίτητα και το φως και τα μάτια, ενώ μετά
τη διδακτική παρέμβαση 10 από τα 20 παιδιά (50%) πετυχαίνουν αυτό το στόχο.
Ανεπαρκείς απαντήσεις δεν παρουσιάζονται ούτε στο προ-τεστ, ούτε στο μετά-
τεστ. Αυτό δείχνει ότι όλα τα παιδιά αναγνωρίζουν τουλάχιστον τον ένα από τους
δύο παράγοντες (φως ή μάτια) ως απαραίτητους στην όραση ενός αντικειμένου.
Προ-τεστ Μετά-τεστ
Αναγνωρίζουν το φως ως 18 (90%) 20 (100%)
αναγκαίο παράγοντα για την
όραση
Δεν αναγνωρίζουν το φως ως 2 10%) 0 (0%)
αναγκαίο παράγοντα για την
όραση
Σύνολο 20 20
Προ-τεστ Μετά-
τεστ
Αναγνωρίζουν το μάτι ως αναγκαίο παράγοντα για την 5 (25%) 15 (75%)
όραση
Δεν αναγνωρίζουν το μάτι ως αναγκαίο παράγοντα για την 15 (75%) 5 (25%)
όραση
Σύνολο 20 20
Όπως φαίνεται από τους πίνακες 2 και 3, στο προ-τεστ, σχεδόν όλα τα παιδιά
(90%)αναγνωρίζουν το φως ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση, ενώ μόνο 25%
των παιδιών αναγνωρίζει τα μάτια ως αναγκαίο παράγοντα. Το γεγονός αυτό
δείχνει ότι τα παιδιά επικεντρώνουν τη σκέψη τους πιο συχνά και με μεγαλύτερη
ευκολία στο φως παρά στα μάτια ως απαραίτητο παράγοντα στην όραση. Αυτό
46
πιθανόν συμβαίνει γιατί το φως και το σκοτάδι έχουν πιο αισθητά και έντονα
αποτελέσματα για τα παιδιά από τα μάτια που απλώς ανοιγοκλείνουν χωρίς να
παράγουν κάτι που να τα εντυπωσιάζει. Επίσης, στους ίδιους πίνακες, στο μετά-
τεστ, είναι εμφανές ότι η παρέμβαση βοήθησε τα παιδιά να αναγνωρίσουν το φως
ως απαραίτητο παράγοντα για την όραση (ποσοστό 100% από 90%) και κυρίως να
αναγνωρίσουν τα μάτια ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση (ποσοστό 75% από
25%). Η σχέση των δύο ποσοστών φαίνεται στον πίνακα 1.
Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα, 9 παιδιά (45%) υποστηρίζουν ότι το φως απλά
«φωτίζει» και «δίνει φως για να βλέπουμε» ενώ τα μάτια «είναι ανοιχτά» και
«βλέπουνε». Πχ. Η Μελένια στην ερώτηση της ερευνήτριας «-Δηλαδή μπορείς να
μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι του τι έκανε το φως και τι
έκανε το μάτι του Κωστάκη;» υποστηρίζει:
«Μελένια: -Τ’ άνοιξε τα μάτια και άναψε το φως και έτσι είδε.
Ερευν. -Και τι κάνει το φως;
Μελένια: -Μας δίνει φως για να βλέπουμε.
Ερευν. -Και το μάτι μας τι κάνει;
47
Μελένια: -Βλέπει».
Το μοντέλο αυτό αντιστοιχεί στη «θάλασσα φωτός» της Guesne (1993), όπου το
φως απλά περιβάλλει τον παρατηρητή και το αντικείμενο, χωρίς καμία σύνδεση
ανάμεσα τους.
Επίσης 2 παιδιά (10%) θεωρούν ότι το φως πηγαίνει από την πηγή στο
αντικείμενο. Ως παράδειγμα μπορεί να αναφερθεί η Χριστίνα:
Ερευν. «-Δηλαδή μπορείς να μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι
του τι έκανε το φως και τι έκανε το μάτι του Κωστάκη;
Χριστίνα: -Τον βοηθούσανε να βλέπει, ε, τα πράγματα του.
Ερευν. -Πώς τον βοηθούσε;
Χριστίνα: -Επειδή είχε φως.
Ερευν. -Και τι έκανε αυτό το φως;
Χριστίνα: -Και πάνω, πήγαινε πάνω στα αρκουδάκια και τα έβλεπε.
Ερευν. -Το φως πήγαινε πάνω στα αρκουδάκια;
Χριστίνα: -Ναι.
Ερευν. -Και, και μετά το μάτι του, τι έκανε το μάτι του Κωστάκη;
Χριστίνα: -Εε, βοήθησε να δει το κόκκινο αρκουδάκι του.
Ερευν. -Πώς το βοήθησε;
Χριστίνα: -…
Ερευν. -Πώς το βοήθησε;
Χριστίνα: -Επειδή, επειδή είχε, ήτανε, επειδή τα είχε ανοιχτά τα μάτια του και…».
Όπως υποστηρίζει η Guesne (1993), το μοντέλο αυτό αποτελεί μία πρόοδο στις
αντιλήψεις των παιδιών για την όραση, αφού το φως εδώ παίζει έναν πιο
συγκεκριμένο ρόλο και δεν αποτελεί απλώς μία «θάλασσα φωτός», όπως στην
προηγούμενη περίπτωση, αλλά φωτίζει το αντικείμενο. Ωστόσο και πάλι το παιδί
δεν αντιλαμβάνεται τη σύνδεση ανάμεσα στο αντικείμενο και στο μάτι (Guesne,
1993).
Άλλα 2 παιδιά (10%) πιστεύουν ότι το φως από την πηγή πηγαίνει και προς το μάτι
και προς το αντικείμενο. Το μοντέλο αυτό αναφέρθηκε από τη Selley (1996a) ως
ένα από τα 9 μοντέλα που χρησιμοποιούν τα παιδιά. Ο Στέργιος αναφέρει:
Ερευν. «-Δηλαδή μπορείς να μου εξηγήσεις, για να δει ο Κωστάκης το αρκουδάκι
του, τι έκανε το φως και τι έκαναν τα μάτια του;
Στέργιος: -…Το φως που…βοηθάει στην όραση και έτσι…
Ερευν. -Πώς το κάνει αυτό; τι κάνει το φως;
Στέργιος: -Πέφτει το φως στη, στο…αρκουδάκι. Ναι, στο αρκουδάκι και στο μάτι
και μετά…
Ερευν. -Και μετά;
Στέργιος: -Και έτσι μπορείς να τα βλέπεις».
Πέτρος: -Ήταν κλειστό το μάτι του και ήταν κλειστό και το φως.
Ερευν. -Και όταν άνοιξε, τι έγινε και το είδε;
Πέτρος: -Έδωσε φως.
Ερευν. -Και το μάτι του Κωστάκη τι έκανε;
Πέτρος: -Ήταν ανοικτό και το πήρε”.
Το μοντέλο αυτό αναφέρθηκε από τη Selley (1996α, 1996b) για τις φωτεινές
πηγές.
Τέλος, 2 παιδιά (10%) αναγνωρίζουν το μοντέλο, κατά το οποίο το φως από την
πηγή πηγαίνει στο αντικείμενο και από κει στο μάτι, άποψη που είναι συμβατή με
το επιστημονικό μοντέλο (Selley, 1996α, 1996b, Guesne, 1993). Η Μαριάνθη
αναφέρει χαρακτηριστικά:
Ερευν. «-Το φως του ήλιου τι κάνει;
Μαριάνθη: -Το φως του ήλιου και αυτό μας βοηθάει αλλά…
Ερευν. -Πώς μας βοηθάει; τι κάνει; τι κάνει δηλαδή το φως;
Μαριάνθη: -Το φως του ήλιου απ’ αυτές τις ακτίνες που είχαμε πει μας βοηθάει τα
μάτια μας, να περάσει απ’ τα μάτια μας και να δούμε τα πράγματα.
Ερευν. -Τα μάτια μας τι κάνουν δηλαδή;
Μαριάνθη: -Ε, περνάει το φως από το πράγμα αυτό και μετά και στα μάτια και το
βλέπουμε”.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Θα πρέπει να σημειωθεί, ότι η έρευνα αυτή αποτελεί μέρος μόνο μιας μεγαλύτερης
έρευνας, που αφορά τις ιδέες των παιδιών για την όραση του χρώματος και η οποία
έχει ως στόχο την εισαγωγή των παιδιών σε ένα επιστημονικό μοντέλο σύμφωνα
με το οποίο το χρώμα είναι αποτέλεσμα της σχέσης ανάμεσα στο φως, στα
αντικείμενα και στο οπτικό και νευρικό σύστημα (Χαραλαμποπούλου, 2001). Η
παραπάνω έρευνα βρίσκεται σε εξέλιξη. Για το λόγο αυτό, στο μέρος της έρευνας
που παρουσιάζεται εδώ δίνεται σημασία στην επικέντρωση της σκέψης των
παιδιών στη συμβολή των ματιών στην όραση. Με τον τρόπο αυτό γίνεται δυνατή
η βαθμιαία εισαγωγή των παιδιών στην όραση του χρώματος. Γιατί τα παιδιά, αν
και γνωρίζουν από την καθημερινή τους εμπειρία ότι αν δεν ανοίξουν τα μάτια δε
βλέπουν, ωστόσο η βιωματική αυτή γνώση δε συνδέεται με το φως και το
αντικείμενο. Κατά την άποψη του DiSessa (1988, σ.49) η μετάβαση από μια κοινή
49
Με βάση τα δεδομένα της έρευνας, φαίνεται ότι τα μαθησιακά εμπόδια που έχουν
τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σχετικά με την έννοια της όρασης είναι τα εξής:
• Επικεντρώνονται μόνο στον ένα παράγοντα και δυσκολεύονται να
αναγνωρίσουν τη συμβολή και των δύο παραγόντων (φως και μάτια) στην όραση.
• Τα περισσότερα παιδιά επικεντρώνονται στο φως παρά στα μάτια ως αναγκαίο
παράγοντα για την όραση.
• Τα μοντέλα των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την όραση είναι ασύμβατα
με αυτό των επιστημόνων, σύμφωνα με το οποίο για να γίνει ένα αντικείμενο
ορατό πρέπει το φως που ανακλάται από αυτό το αντικείμενο να φτάσει στα
μάτια μας. Επίσης οι απόψεις τους μπορούν να θεωρηθούν ως διαφορετικές
πλευρές του «αυθόρμητου σχήματος» για την όραση.
Συγκεκριμένα, όσον αφορά τον πρώτο στόχο -εμπόδιο, δηλ. την αποκέντρωση της
σκέψης των παιδιών από τον ένα μόνο παράγοντα και την αναγνώριση της
συμβολής και των δύο παραγόντων στην όραση (φως και μάτια), παρατηρείται ότι
ένας αριθμός παιδιών ξεπερνάει αυτό το γνωστικό εμπόδιο.
Όσον αφορά τον δεύτερο στόχο -εμπόδιο που τέθηκε, δηλ. στην επικέντρωση της
σκέψης των παιδιών στη συμβολή των ματιών στην όραση, τα αποτελέσματα
δείχνουν ότι η παρέμβαση βοήθησε τα παιδιά να επικεντρώσουν τη σκέψη τους
στα μάτια ως αναγκαίο παράγοντα για την όραση. Εξάλλου, η πραγματοποίηση
της διδακτικής παρέμβασης μέσω της βιωματικής προσέγγισης ισχυροποιεί το
επιχείρημα της αληθινής μάθησης αντί της απλής μιμητικής επανάληψης από τα
παιδιά φράσεων που δεν έχουν νόημα για τα ίδια.
Επίσης, όσον αφορά τον τρίτο στόχο -εμπόδιο, δηλ. την εισαγωγή των παιδιών σε
ένα ορθό επιστημονικό πρότυπο για την όραση, η ύπαρξη έστω και δύο παιδιών,
50
τα οποία έχουν κατανοήσει ότι το φως πηγαίνει από την πηγή στο αντικείμενο και
από το αντικείμενο στο μάτι, δείχνει ότι υπάρχουν δυνατότητες τα παιδιά να
εισαχθούν σε μία σωστή και ολοκληρωμένη επιστημονικά κατανόηση της όρασης.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Andersson, B., & Kärrqvist, C. (1983). How Swedish pupils aged 12-15 years
understand light and its properties. European Journal of Science Education, 5, 4,
387-402.
Bendall, S., Goldberg, F. & Galili, I. (1993). Prospective elementary teachers’ prior
knowledge about light. Journal of Research in Science Teaching, 30: 1169-1187.
DiSessa, A.A. (1988). Knowledge in pieces. In G. Forman & P.B. Pufall (Eds.),
Constructivism in the computre age (pp.49-70). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Feher E. & Rice, M.K. (1988). Shadows and anti-images: children’s conceptions of
light and vision II. Science Education, no.72, p.637-649.
Galili, I, Bendall, S. & Goldberg, F. (1993). The effects of prior knowledge and
instruction on understanding image formation. Journal of Research in Science
teaching 30: 271-301.
Galili, I. & Lavric, V. (1998). Flux concept in learning about light. A critique of
the present situation. Science Education, 82: 591-614.
Glaser, R. (1994). Η ωρίμανση της σχέσης ανάμεσα στην επιστήμη της μάθησης
και της γνωστικής διαδικασίας στην εκπαιδευτική πρακτική. Στο Σ. Βοσνιάδου
(επιμ.), Σκέψη. Αθήνα: Gutenberg.
Goldberg, F., Bendall, S. & Galili, I. (1991). Lenses, pinholes, screens and the eye.
The Physics Teacher, 9: 221-224.
Johnson, M. (1987). The body in the mind: The bodily basis of meaning,
imagination, and reason. Chicago: The University of Chicago Press.
Langley, D., Ronen, M. & Eylon, B.-S. (1997). Light propagation and visual
patterns: Preinstruction learners’ conceptions. Journal of Research in Science
teaching, 34: 399-424.
Osborne, J., & Black, P. (1993). Young children’s (7-11) ideas about light and their
development. International Journal of Science Education, 15, 1, 83-93.
Rice, K. & Feher, E. (1987). Pinholes and images: children’s conceptions of light
and vision. I. Science Education, 71: 629-639.
Ronen, M. & Eylon, B.-S. (1993). To see or not to see: the eye in geometrical
optics- when and how? Physics Education, 28, p.52-59.
Selley, N.J. (1996a). Children’s ideas on light and vision. International Journal of
Science Education, 18: 713-723.
Ε. Α. Τσέου
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια
Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Θεσσαλονίκη
Ελλάδα
Email: etseou@nured.auth.gr
54
55
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα έρευνα εξετάζονται οι τύποι των εξηγήσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας
για την επίπλευση, τη βύθιση, και τη διάλυση. Η συλλογή των δεδομένων
πραγματοποιήθηκε μέσω ημι-δομημένων συνεντεύξεων με 30 παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Οι απαντήσεις των παιδιών ταξινομήθηκαν με βάση δύο κριτήρια: α) εάν τα παιδιά
διατυπώνουν νατουραλιστικές ή μη νατουραλιστικές εξηγήσεις και β) εάν οι εξηγήσεις των
παιδιών είναι παραγοντικές ή μη παραγοντικές, ανάλογα με το εάν τα παιδιά αποδίδουν ένα
φαινόμενο στη δράση εξωτερικών παραγόντων ή όχι αντίστοιχα. Οι μη νατουραλιστικές
εξηγήσεις διακρίνονται επιπλέον σε τελεολογικές και ανιμιστικές. Από την ανάλυση των
δεδομένων προκύπτει: ότι α) τα παιδιά διατυπώνουν νατουραλιστικές κυρίως εξηγήσεις για
τα φαινόμενα που εξετάσθηκαν, και β) οι τύποι των εξηγήσεων ποικίλουν ανάλογα με το
εννοιολογικό πεδίο στο οποίο εντάσσεται κάθε φαινόμενο. Τέλος, συζητούνται οι
παιδαγωγικές επιπτώσεις των ευρημάτων της έρευνας και διατυπώνονται συναφείς
προτάσεις.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
Εξήγηση φυσικών φαινομένων, νατουραλιστικές και μη νατουραλιστικές εξηγήσεις,
ανιμισμός, τελεολογία, παραγοντικές και μη-παραγοντικές εξηγήσεις.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι αιτιακές εξηγήσεις που διατυπώνουν τα παιδιά για μια ποικιλία από φυσικά
φαινόμενα μελετήθηκαν εκτεταμένα από τον Piaget (1929), σύμφωνα με τον οποίο
η παιδική σκέψη υπόκειται σε εγγενείς περιορισμούς που εμποδίζουν τη
διατύπωση νατουραλιστικών αιτιακών εξηγήσεων (αποδίδουν αποκλειστικά υλικό
χαρακτήρα στη διαδικασία που εξετάζεται και εμπλέκουν έννοιες όπως χωρική
γειτνίαση, μηχανική επαφή, χρονική διάταξη και λογική επαγωγή, Berzonsky,
1971) για φυσικά φαινόμενα πριν από την ηλικία των 7-8 ετών, περιορίζοντας έτσι
τα μικρότερα παιδιά σε εξηγήσεις άλλων τύπων, όπως ψυχολογικές, ανιμιστικές,
τεχνοκρατικές, ή μαγικές. (Gelman & Kremer, 1991, Hickling & Wellman, 2001).
Ένας επιπλέον παράγοντας που φαίνεται να επηρεάζει τον τύπο εξήγησης που
επιλέγουν τα παιδιά είναι η εξοικείωσή τους με το φαινόμενο που επιχειρούν να
εξηγήσουν. Έτσι, τείνουν να χρησιμοποιούν περισσότερες νατουραλιστικού τύπου
εξηγήσεις για τα φαινόμενα που τους είναι οικεία παρά για εκείνα στα οποία δεν
έχουν άμεση βιωματική πρόσβαση. (Berzonsky, 1971, Springer & Keil, 1991).
Μέχρι σήμερα, η έρευνα στην περιοχή της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών
δεν έχει μελετήσει συστηματικά τους τύπους και τα χαρακτηριστικά των
εξηγήσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα φυσικά φαινόμενα. Με
δεδομένη τη σημασία της εξήγησης στη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες, και την
ικανότητα των παιδιών να χειρίζονται πρώιμες αιτιακές εξηγήσεις πριν ακόμα από
την είσοδό τους στο νηπιαγωγείο (Donaldson & Elliot, 1990), η εργασία αυτή έχει
ως στόχο να διερευνήσει:
* Τους τύπους εξήγησης που επιλέγουν τα παιδιά προκειμένου να
αιτιολογήσουν τα φαινόμενα της διάλυσης, της μη-διάλυσης, της επίπλευσης και
της βύθισης.
57
* Το εάν ο τύπος εξήγησης που υιοθετούν τα παιδιά ποικίλει από φαινόμενο σε
φαινόμενο.
* Τη σύγκριση των τύπων εξήγησης που χρησιμοποιούν τα παιδιά για τα
εν λόγω φαινόμενα με εκείνους που χειρίζονται τα παιδιά για άλλα φαινόμενα,
όπως έχουν προκύψει από προηγούμενες συναφείς έρευνες.
ΜΕΘΟΔΟΣ
Παραγοντικές
Νατουραλιστικές
Μη παραγοντικές
Συνδυασμός
Τελεολογικές
Μη
ΕΞΗΓΗΣΕΙΣ νατουραλιστικές
Ανιμιστικές
Παραγοντικές
Νατουραλιστικές
Μη παραγοντικές
Συνδυασμός
Σύνθετες
Τελεολογικές
Μη
νατουραλιστικές
Ανιμιστικές
Παράδειγμα 3: Το παιδί Π10 εξηγεί τη μη διάλυση του χώματος στο νερό με όρους
τελεολογίας.
60
Π10: Πάει κάτω, […] επειδή και στη θάλασσα είναι κάτω…
Ε: Και γιατί πάει κάτω το χώμα στο νερό;
Π10: …ε… για να πιάνουν τα παιδιά χώμα. Δεν μπορεί να είναι επάνω…
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Νατουραλιστικές Μη
παραγοντικές 48 (60) 52(66,7) 23 (32,9) 43 (64,2) 166(56,3)
Συνδυασμός 1 0 0 0 1 (0,3)
Μη Τελεολογικές 0 2 0 2 4 (1,4)
Νατουραλιστικές
Ανιμιστικές 5 4 1 1 11 (3,7)
Η ανάλυση του εμπειρικού υλικού στο επίπεδο του εντοπισμού και της ερμηνείας
στατιστικά σημαντικών συσχετίσεων κατέδειξε ορισμένες τάσεις που
χαρακτηρίζουν τον πληθυσμό που μελετάται στην παρούσα εργασία.
Συγκεκριμένα, διαπιστώθηκαν συσχετίσεις ανάμεσα στους τύπους εξηγήσεων που
χειρίζονται τα νήπια (παραγοντικές, μη παραγοντικές, ή συνδυασμός τους) και στο
είδος του φαινομένου που προσεγγίζουν.
Στην περίπτωση που εστιαζόμαστε στους τύπους εξήγησης για τη διάλυση και την
επίπλευση, η συσχέτιση που εντοπίζεται μπορεί να αποδοθεί στο ότι τα νήπια
τείνουν να ενεργοποιούν παραγοντικές εξηγήσεις για τη διάλυση και μη
παραγοντικές για την επίπλευση (χ2=22,07, df=2, p<.001).
Από την ανάλυση των δεδομένων φαίνεται ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι
σε θέση να χειρίζονται νατουραλιστικές εξηγήσεις στις περιπτώσεις της διάλυσης
ή της μη διάλυσης ουσιών στο νερό και της επίπλευσης ή της βύθισης στερεών
σωμάτων στο νερό, καθώς οι νατουραλιστικές εξηγήσεις που καταγράφηκαν
υπερισχύουν συστηματικά, και με μεγάλη διαφορά, των μη νατουραλιστικών και
των σύνθετων εξηγήσεων. Το εύρημα αυτό αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον αν
συνδεθεί με ευρήματα αντίστοιχων ερευνών αναφορικά με τις εξηγήσεις που
δίνουν τα παιδιά για άλλα φαινόμενα.
Φαίνεται λοιπόν ότι στην περίπτωση της διάλυσης ή μη διάλυσης και της
επίπλευσης ή βύθισης, τα παιδιά του νηπιαγωγείου εμφανίζουν μεγαλύτερη
ετοιμότητα στο χειρισμό νατουραλιστικών εξηγήσεων σε σχέση με άλλα
φαινόμενα του φυσικού κόσμου και συγκεκριμένα με την ανάπτυξη των φυτών και
τη δημιουργία της βροχής. Η διαφορά αυτή θα μπορούσε να οφείλεται, όπως
υποστηρίζουν και άλλοι ερευνητές, στην εξάρτηση των τύπων εξήγησης που
65
χρησιμοποιούν τα παιδιά από το πλαίσιο συμφραζομένων (Ο’ Loughlin, 1992) και
ειδικότερα από το εννοιολογικό πεδίο στο οποίο εντάσσεται το προς εξήγηση
φαινόμενο (Carey, 1985, Hickling & Wellman, 2001).
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Cumming, J. (2003). Do runner beans really make you run fast? Young children
learning about science-related food concepts in informal settings. Research in
Science Education, 33(4), 483-501.
Erickson, B., & Nosanchuk, T. (1985). Understanding data. Milton Keynes: Open
University Press.
Newton, D. P., Newton, L. D., Blake, A., & Brown, K. (2002). Do primary school
science books for children show a concern for explanatory understanding?
Research in Science & Technological Education, 20(2), 227-240.
Piaget, J. (1929). The Child’s Conception of the World. London: Routledge and
Kegan Paul.
Tytler, R., & Peterson S. (2003). Tracing young children’s scientific reasoning.
Research in Science Education, 33, 433-465.
Χρηστίδου, Β., Μπονώτη, Φ., Κακανά, Δ., Μεταλλίδου, Π., και Δημούδη Α. (υπό
δημοσίευση). Εννοιολογική και σχεδιαστική αναπαράσταση καιρικών φαινομένων
από παιδιά προσχολικής ηλικίας, στα Πρακτικά του 2ου Συνεδρίου για τις Φυσικές
Επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής
και Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, 14-16 Δεκεμβρίου 2001.
Β. Χρηστίδου
Επίκουρος Καθηγήτρια
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Αργοναυτών & Φιλελλήνων
Βόλος 38221
Ελλάδα
Εmail: vchristi@ece.uth.gr
ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η "μελέτη" και η "γνώση" του σώματος παρέχουν το πεδίο επί του οποίου εφαρμόζεται το
μοντέλο αξιολόγησης της ανάπτυξης δεξιοτήτων των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Η
πρώτη φάση της παρούσας έρευνας διενεργήθηκε σε δέκα νηπιαγωγεία της Ευβοίας τα
οποία αναπτύσσουν δραστηριότητες στο πλαίσιο των δράσεων της Αγωγής Υγείας.
Ζητήθηκε από τις νηπιαγωγούς να συμπληρώσουν για κάθε νήπιο πίνακες αξιολόγησης
βασικών δεξιοτήτων, όπως: η γενική κινητικότητα, η λεπτή κινητικότητα, η ικανότητα
αντίληψης, μίμησης, προσοχής, συγκέντρωσης, η γλωσσική, δημιουργική, προγραφική
ικανότητα. Η συμπλήρωση των σχετικών αξιολογικών πινάκων έγινε πριν την έναρξη των
δραστηριοτήτων αυτών και μετά την ολοκλήρωση της τρίμηνης διάρκειάς τους. Στη
διαδικασία χρησιμοποιήθηκαν τα παιχνίδια ως μέσα Βιωματικής – Επικοινωνιακής
διδασκαλίας. Παρατηρήθηκε στο σύνολο των παιδιών σημαντική ανάπτυξη των
περισσότερων από τις δεξιότητες που περιλαμβάνονταν στους πίνακες αξιολόγησης και
ταυτοχρόνως, ποιοτική διαφοροποίηση στον τρόπο με τον οποίο τα νήπια αντιλαμβάνονται
το σώμα τους μέσα στο εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
Δεξιότητες νηπίων, αγωγή υγείας, αξιολόγηση δεξιοτήτων, φυσικές επιστήμες, ανθρώπινο
σώμα, παιχνίδι, βιωματική μάθηση
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων σχεδιάστηκε μία ενιαία κλίμακα η οποία
προσφέρεται για χρήση και κατά την έναρξη των σχεδίων εργασίας και κατά την
τελική τους φάση, δηλαδή στη διάρκεια της εξέλιξης των δραστηριοτήτων που
επιλέχθηκαν. Η ΚΑΔ παρέχει στον εκπαιδευτικό ένα εργαλείο μέσα στο πλαίσιο
της αξιολόγησης που προτείνεται και από το Αναλυτικό Πρόγραμμα
(Α.Π.,ΥΠΕΠΘ, 1990) αλλά και από το ΔΕΠΠΣ του Ελληνικού Νηπιαγωγείου,
διότι ενσωματώνει τα προτεινόμενα χαρακτηριστικά στοιχεία και εξειδικεύει τις
παρεμβάσεις με συγκεκριμένες τεχνικές. Σχεδιάστηκε ώστε :
• να δηλώνει τι καταφέρνει το παιδί σε ένα φάσμα δεξιοτήτων
• να είναι εύκολη η συμπλήρωση μέσα στην τάξη, σε σύντομο χρόνο κατά τη
διάρκεια της δραστηριότητας
• να προσφέρει πληροφορίες σε όποιον άλλον εκπαιδευτικό χρειαστεί να
δουλέψει με τα συγκεκριμένα νήπια
• να επανατροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό με πολύτιμα στοιχεία για τους νέους
στόχους που θα θέσει και για τις διδακτικές μεθόδους που θα ακολουθήσει
(Ainscow & Tweddle, 1979).
Στην ΚΑΔ το νήπιο καταχωρείται με ψευδώνυμο ενώ σε αρχείο του σχολείου και
με ευθύνη της νηπιαγωγού κρατούνται τα πραγματικά στοιχεία του νηπίου, ώστε οι
πληροφορίες που καταχωρούνται στην ΚΑΔ να μπορούν να αξιοποιηθούν από την
ίδια, για το έργο της στο σχολείο και για την συνεργασία της με τους γονείς
(Berger, 1999). Οι πληροφορίες που παρέχονται τη βοηθούν έτσι, ώστε:
• να καθορίζει εργασίες που ανταποκρίνονται στο επίπεδο ανάπτυξης του κάθε
παιδιού
74
• να παρακολουθεί συνεχώς την πρόοδο και τη νοητική ανάπτυξη του κάθε
παιδιού
• να χρησιμοποιεί αξιόπιστα στοιχεία στην προσπάθεια για εποικοδομητική
συνεργασία με τους γονείς και
• να εκτιμά την αποτελεσματικότητα της μεθόδου και την επίτευξη των στόχων
που έχουμε θέσει.
Οι δεξιότητες που αξιολογούνται στην κλίμακα είναι: (1) γενική κινητικότητα, (2)
λεπτή κινητικότητα, (3) ικανότητα αντίληψης, (4) δημιουργική ικανότητα, (5)
ικανότητα μίμησης, (6) ικανότητα συγκέντρωσης, (7) ικανότητα κατηγοριοποίησης
και (8) ικανότητα επίλυσης προβλήματος.
Κατά το τρίτο στάδιο, ζητείται από τις νηπιαγωγούς να προβούν στην τελική
αξιολόγηση εστιάζοντας την προσοχή τους σε συγκεκριμένα σημεία και τα οποία
είναι :
• η παρατήρηση, που πρέπει να είναι σύντομη,
• το επίπεδο της δεξιότητας, που εάν μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια της
παρατήρησης, τότε η νηπιαγωγός σημειώνει το επίπεδο με τη μεγαλύτερη διάρκεια
• τα διαφορετικά επίπεδα, που εάν συνυπάρχουν, τότε η νηπιαγωγός σημειώνει
το ανώτερο από αυτά.
ΣΧΟΛΕΙΟ
ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΗΛΙΚΙΑ ΚΩΔΙΚΟ ΟΝΟΜΑ
ΚΑΤΑΚΤΗΜΕΝΗ
ΚΑΤΑΚΤΗΜΕΝΗ
ΚΑΤΑΚΤΗΜΕΝΗ
ΚΑΤΑΚΤΗΜΕΝΗ
ΠΟΥ ΤΕΙΝΕΙ ΝΑ
ΠΟΥ ΤΕΙΝΕΙ ΝΑ
ΚΑΤΑΚΤΗΘΕΙ
ΚΑΤΑΚΤΗΘΕΙ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΜΗ
1. ΓΕΝΙΚΗ
ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
2. ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
3. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
4. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
5. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΙΜΗΣΗΣ
6. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ
7. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΚΑΤΗΓΟ/ΠΟΙΗΣΗΣ
8. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΛΥΣΗΣ
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ
Το δείγμα της έρευνάς μας ανήλθε σε 161 παιδιά από 10 τμήματα ή τάξεις
Νηπιαγωγείων του νομού Εύβοιας, κατά τη σχολική χρονιά 2002-2003.
Συμμετείχαν δύο Νηπιαγωγεία του αστικού κέντρου με τμήματα 25 και 22
μαθητών (29%) 1 , δύο ημιαστικά Νηπιαγωγεία με τμήματα 18 και 19 μαθητών
(23%) και έξι Νηπιαγωγεία αγροτικών περιοχών με τμήματα 12, 11, 12, 7, 16 και
19 μαθητών (48%).
Η ηλικία των παιδιών που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας κυμαινόταν σε ένα
εύρος δύο ετών. Τα 104 παιδιά ή ποσοστό 65% ήταν νήπια κατά τη φάση
διεξαγωγής της έρευνας (γεννημένα στη διάρκεια του 1997) και 57 παιδιά ή
ποσοστό 35%, ήταν προνήπια (γεννημένα στη διάρκεια του 1998). Από το σύνολο
των νηπίων του δείγματος, 20 νήπια (19%) ήταν αλλοδαπής προέλευσης, όπως και
8 προνήπια (14%).
1
Τα ποσοστά επί τοις εκατό έχουν στρογγυλοποιηθεί σε ακέραιες μονάδες εφόσον
αναφερόμαστε σε άτομα.
76
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Πίνακας 2. Συνολικά ποσοστά επί τοις εκατό των αξιολογήσεων της μελέτης ανά
κατηγορία δεξιότητας και φάση αξιολόγησης (Κ=Κατακτημένη Ικανότητα,
ΤνΚ=Ικανότητα που τείνει να κατακτηθεί, ΜΚ=Μη Κατακτημένη Ικανότητα).
ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣ
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ
ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ
ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΗΣ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ
ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΕΠΙΛΥΣΗΣ
ΜΙΜΗΣΗΣ
ΓΕΝΙΚΗ
ΛΕΠΤΗ
ΑΡΧΙΚΗ
ΤΕΛΙΚΗ
ΑΡΧΙΚΗ
ΤΕΛΙΚΗ
ΑΡΧΙΚΗ
ΤΕΛΙΚΗ
ΑΡΧΙΚΗ
ΤΕΛΙΚΗ
ΑΡΧΙΚΗ
ΤΕΛΙΚΗ
ΑΡΧΙΚΗ
ΤΕΛΙΚΗ
ΑΡΧΙΚΗ
ΤΕΛΙΚΗ
ΑΡΧΙΚΗ
ΤΕΛΙΚΗ
ΦΑΣΗ
Κ 80 82 42 46 47 47 32 38 53 44 27 31 19 21 19 20
ΤνΚ 19 17 40 42 38 40 49 50 38 41 42 46 28 29 26 28
Μ 1 1 18 12 15 13 19 12 9 15 31 23 53 50 55 52
Κ
Στην κατηγορία επίλυσης προβλήματος το αρχικό ποσοστό ανέρχεται στο 19% και
εξακολουθεί να παραμένει χαμηλό (20%). Μικρές βελτιώσεις εμφανίζονται στις
δύο άλλες κατηγορίες και τα ποσοστά μεταβάλλονται από 26% στο 28% για την
κατηγορία 2 και από το 55% στο 52% στην κατηγορία 3.
Σύνολο Αξιολογούμενων
Δεξιοτήτων (Α)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΙΜΗΣΗΣ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
ΓΕΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
Σύνολο Αξιολογούμενων
Δεξιοτήτων (Τ)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΙΜΗΣΗΣ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
ΓΕΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Αναγνωστόπουλος Β.Δ. (1991), Λαϊκά τραγούδια και παιχνίδια για παιδιά, Αθήνα,
Ψυχογιός.
Έξαρχος Γ. (2003), Βλάχοι. Μνημεία ζωής και λόγου ενός πολιτισμού που
χάνεται, Β΄ έκδοση, Αθήνα, Επικαιρότητα.
Bruner J. – Jolly A. – Sylva K. (1976), Play: Its role in development and education,
Harmondsworth, Penguin.
Gardner H (1999), The disciplined mind: What all students should understand,
N.Y: Simon & Schuster.
Hughes F. (1999), Children, play, and development, 3rd ed., Boston, Allyn &
Bacon.
Ioannidou, E., (2004), Providing young children educators with ways to assess
student's learning in Sciences, Submitted to the13th National Institute for Early
Childhood Professional Development, June 2004, Baltimore, MD.
Johnson J., Christie J., Yawkey T. (1999), Play and early childhood development,
2nd ed., N.Y, Longman.
Piaget J. (1962), Play, dreams and imitation in childhood, New York, W.W.
Norton.
Rubin K. H., Watson K. S., Jambor T.W. (1978), Free-play behaviour in pre-school
and kindergarten children, Child Development, 48, 534-536.
ΧΡΥΣΤΑΛΛΑ ΛΟΥΛΛΗ,
ΧΡΥΣΤΑΛΛΑ ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΗ-ΚΑΧΡΙΜΑΝΗ & ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στον εντοπισμό των προβλημάτων που συναντούν τα
παιδιά πρώτο-σχολικής ηλικίας στην εφαρμογή, στην εκτέλεση της διαδικασία, καθώς
επίσης και στην απόδοση του αποτελέσματος της μέτρησης. Δώδεκα παιδιά ηλικίας 5-6
χρόνων συμμετείχαν σε έργο σχετικά με τη μέτρηση εμβαδού στα πλαίσια ατομικών
δομημένων συνεντεύξεων. Όλες οι συνεντεύξεις βιντεοσκοπήθηκαν. Αυτό επέτρεψε τη
λεπτομερή καταγραφή όλων των ενεργειών και των απαντήσεις των παιδιών. Με βάση την
ανάλυση των δεδομένων όλα τα παιδιά του δείγματος ανάτρεξαν σε κάποια στρατηγική
επίλυσης του έργου της συνέντευξης που περιλάμβανε διαδικασίες έμμεσης μέτρησης.
Παρόλα αυτά αρκετά από τα παιδιά αντιμετώπισαν συγκεκριμένες δυσκολίες κατά τη
διαδικασία εφαρμογής της μέτρησης. Με βάση τα δεδομένα της έρευνας εντοπίστηκαν 7
δυσκολίες που έχουν να κάνουν με διάφορες πτυχές της δεξιότητας της μέτρησης (π.χ.
ορισμός σταθερής αφετηρίας και τέλους, διατήρηση της μονάδας μέτρησης, δεν αφήνονται
διάκενα ανάμεσα στις μονάδες μέτρησης, μέτρηση μιας και μόνο φοράς των μερών του
προς μέτρηση μεγέθους). Ο εντοπισμός των δυσκολιών αυτών είναι σημαντικός για την
ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την καλλιέργεια της δεξιότητας της
μέτρησης στο νηπιαγωγείο.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
Δεξιότητα μέτρησης, δυσκολίες στη διαδικασία μέτρησης, μέτρηση εμβαδού
86
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Με βάση την έμφαση που δίνετε στη δεξιότητα της μέτρησης η παρούσα εργασία
αποσκοπεί στον εντοπισμό των προβλημάτων που συναντούν τα παιδιά πρώτο-
σχολικής ηλικίας στην εφαρμογή, στην εκτέλεση της διαδικασίας, καθώς επίσης
και στην απόδοση του αποτελέσματος της μέτρησης
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
Για τη μέτρηση διατυπώθηκαν διάφορες θεωρίες και προεκτάσεις των θεωριών για
τη γνωστική ανάπτυξη. Ανασκόπηση αυτών των θεωριών έχει γίνει από τους
Boulton-Lewis et al (1996). Έχουν διεξαχθεί αρκετές μελέτες και έρευνες σχετικά
με τη διαδικασία της μέτρησης, οι οποίες εξέταζαν διαφορετικές πτυχές της
(Hiebert, 1984; Nunes et al 1993; Kamii &Clark, 1997; Long & Kamii, 2001). Οι
πρώτοι που μελέτησαν την εφαρμογή μιας τέτοιας διαδικασίας από τα παιδιά
87
καθώς επίσης και το επίπεδο ανταπόκρισης και δυσκολίας σε έργα μέτρησης ήταν
οι Piaget et al (1960).
Mε βάση την πιο πάνω έρευνα (και άλλων ερευνητικών έργων που
πραγματοποίησαν με παιδιά διαφόρων ηλικιών), οι Piaget et al (1960),
υποστηρίζουν ότι τα παιδιά που δεν έχουν ωριμάσει νοητικά και δεν έχουν
αναπτύξει διαδικασίες βασικής λογικής σκέψης (3ον στάδιο του Piaget-της τυπικής
λογικής σκέψης) δεν είναι έτοιμα να μάθουν έννοιες γραμμικής μέτρησης.
Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι τα παιδιά για να είναι σε θέση να εκτελέσουν
έργα μέτρησης θα πρέπει να έχουν αποκτήσει δύο απαραίτητες γνωστικές
ικανότητες α) τη μεταβατική σκέψη (transitive reasoning) και β) την ικανότητα
επανάληψης της μονάδας (unit iteration).
Οι Kamii & Clark (1997), ορίζουν τη μεταβατική σκέψη ως μια νοητική ικανότητα
που απαιτεί σύγκριση δύο οντοτήτων μέσα από τη χρησιμοποίηση ενός
ενδιάμεσου μέσου, δηλαδή εμπλέκει σύγκριση μιας οντότητας Α με μια άλλη
οντότητα Γ μέσω μιας άλλης οντότητας Β. Η δε ικανότητα επανάληψης της
μονάδας σύμφωνα πάντα με τους Kamii & Clark (1997), αναφέρεται στην
ικανότητα του να σκέφτεται κανείς το μήκος ή το εμβαδόν ή τον όγκο ενός μικρού
τεμαχίου-κομματιού ως ένα μέρος ενός όλου (μιας οντότητας) και να κάνει χρήση
αυτού επαναληπτικά. Τονίζεται ότι η ικανότητα επανάληψης της μονάδας δομείται
ξεχωριστά από τη μεταβατική σκέψη.
Αντίθετα, προς την θεωρία του Piaget κινείται η θεωρία του Halford (1992,1993),
όπως αναφέρουν οι Boulton-Lewis et al (1996), η οποία στηρίζει τη δόμηση της
γνωστικής ανάπτυξης σε τέσσερα επίπεδα. Τα δύο πρώτα επίπεδα αφορούν παιδία
1-5 χρόνων. Με βάση τη θεωρία αυτή, η ικανότητα αναγνώρισης και ονομασίας
της ιδιότητας του μήκους σε ονομαστική αίσθηση είναι ένας στόχος
χαρτογράφησης στοιχείου ο οποίος ξεκινά συνήθως από την ηλικία των 1-2
χρόνων. Η σύγκριση δύο μηκών και ο καθορισμός ενός αντικειμένου ως
μεγαλύτερου από ένα άλλο είναι ικανότητα του επιπέδου χαρτογράφησης σχέσεων
που πιθανόν να έχει ως ηλικία έναρξης τα 2 με 5 χρόνια. Αυτό επιτρέπει στο παιδί
να συγκρίνει δύο αντικείμενα κατευθείαν, να αναγνωρίζει ισότητα ή ανισότητα του
μήκους, να ταξινομεί αντικείμενα αφού τα συγκρίνει δύο-δύο και να χρησιμοποιεί
88
ένα καθορισμένο μέτρο χωρίς να έχει κατανοήσει τους λόγους για τη δημιουργία
αυτού του μέτρου ή των σχέσεων μεταξύ των μονάδων μήκους. Έτσι ένα παιδί
ηλικίας 4-5 χρόνων είναι ικανό να κατανοήσει τις όψεις του μήκους στο σύστημα
επιπέδου χάρτη που απαιτούν νόηση των τριών στοιχείων που συγκρίνονται και
της σχέσης τους.
Επιπρόσθετα, μια άλλη θεωρία σχετική με τη μέτρηση εμβαδού είναι αυτή του
Miller (1989). Σε αυτή τη θεωρία εκτενή αναφορά κάνουν οι Yuzawa, et al (2005).
O Miller (1989), υποστηρίζει ότι η σκέψη των παιδιών οργανώνεται με βάση τις
μετρήσιμες πτυχές που οι διαδικασίες ορίζουν. Στην περίπτωση της επιφάνειας
(εμβαδόν), η διαδικασία κλειδί σχετίζεται με την επικάλυψη αντικειμένων με άλλα
αντικείμενα ή στερεότυπες επιφάνειες. Η δυνατότητα ενεργούς αλληλεπίδρασης με
τα αντικείμενα επιτρέπει στο παιδί να εξασκηθεί στη διαδικασία της τοποθέτησης
του ενός αντικειμένου στο άλλο, η οποία μπορεί να ενεργοποιήσει την ανάπτυξη
της έννοιας της επιφάνειας στο παιδί. Λαμβάνοντας υπόψη το σημαντικό ρόλο που
παίζει η διαδικασία τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο άλλο για την
ανάπτυξη της αρχικής έννοιας της επιφάνειας στα παιδιά, είναι σημαντικό να
ξεδιαλύνεται πως τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτόματα τη διαδικασία τοποθέτησης
του ενός αντικειμένου πάνω στο άλλο, ως εργαλείο για να κρίνουν σχετικές
επιφάνειες.
Μια άλλη έρευνα σχετική με τη διαδικασία της μέτρησης είναι η έρευνα που
διεξήγαγε ο Hiebert (1984) με παιδιά πρώτης τάξης δημοτικού. Η έρευνα αυτή
μελετούσε την επίδραση της έννοιας της διατήρησης (conservation) και της
μεταβατικότητας (transitivity), στην εκμάθηση της έννοιας της μέτρησης και στις
διαδικασίες λύσης προβλημάτων μέτρησης. Στην έρευνα αυτή τα παιδιά, μέσα από
μια σειρά μαθημάτων, εκπαιδεύονταν στην έμμεση σύγκριση μεταξύ δύο μηκών,
στη δημιουργία δοσμένου μεγέθους με τη χρήση μιας χωριστής αναπαράστασης,
στη σύγκριση μήκους αντικειμένων με το να συγκρίνουν τον αριθμό των
μονάδων που μετρήθηκαν επαναλαμβάνοντας μια μοναδική μονάδα για να
μετρήσουν το μήκος και τέλος στη χρησιμοποίηση του μεγέθους και του αριθμού
των μονάδων μέτρησης κατά τη σύγκριση των μετρήσεων τους. Τα αποτελέσματα
της έρευνα αυτής έδειξαν ότι τα παιδιά έστω κι αν δεν έχουν την ικανότητα
89
διατήρησης των σχέσεων και τη μεταβατική σκέψη μπορούν να μάθουν κάποιες
αρχές της μέτρησης μέσα από ποικιλία συγκεκριμένων δραστηριοτήτων μέτρησης.
Δύο άλλες έρευνες που περιγράφει η Donaldson (1991) όσον αφορά τη μέτρηση,
είχαν αντίθετα αποτελέσματα από αυτά που ήταν βασισμένα στα έργα του Piaget.
Σύμφωνα με την Donaldson (1991), ο Harris μαζί με συνεργάτες του μέσα από τις
έρευνες που πραγματοποίησαν διαπίστωσαν ότι τα μικρά παιδιά ηλικίας 4-5
χρόνων «ήταν ικανά να καταλαβαίνουν τη μέτρηση και να εξάγουν λογικά
συμπεράσματα του τύπου: αν το Α ισούται με το Β και το Β είναι μακρύτερο από το
Γ, τότε το Α πρέπει να είναι μακρύτερο από το Γ» το οποίο απαιτεί μεταβατική
σκέψη. Η Donaldson (1991) αναφέρει επίσης ότι οι Bryant και Kopytynska
(1976), πραγματοποίησαν παρόμοια πειράματα με αυτά του Harris. Για το σκοπό
αυτό χρησιμοποίησαν έξυπνα υλικά για να δείξουν ότι ακόμα και τα μικρά παιδιά
(5-6 χρόνων), στις περιπτώσεις που η οπτική σύγκριση είναι αδύνατη,
χρησιμοποιούν εντελώς αυθόρμητα κάποιο μέσο μέτρησης δηλαδή
χρησιμοποιούν έμμεση σύγκριση. Συγκεκριμένα, έδωσαν στα παιδιά δύο μαύρους
κορμούς με μια τρύπα στον καθένα και τους ζητήθηκε να βρουν ποια από τις
τρύπες ήταν η βαθύτερη. Υπήρχε δυσκολία στο να δουν μέσα από τις τρύπες.
Ανάμεσα στους κορμούς, οι ερευνητές είχαν τοποθετήσει ένα ξύλο που τα παιδιά
μπορούσαν αν ήθελαν να το χρησιμοποιήσουν ως μέσο μέτρησης. Τα
αποτελέσματα, ήταν αντίθετα με αυτά του Piaget και των συνεργατών του. Τα
παιδιά της συγκεκριμένης έρευνας όχι μόνο δεν χρησιμοποίησαν το ξυλάκι για να
επιλύσουν το πρόβλημα, αλλά αρκετά από αυτά το έκαναν χωρίς να τους γίνει
αναφορά από μέρους των ερευνητών, λόγω του ότι η ανάγκη για έμμεση σύγκριση
ήταν ξεκάθαρη στα παιδιά από το ίδιο το πρόβλημα.
Έμφαση από τις πλείστες υπάρχουσες έρευνες δίνετε στον εντοπισμό της ηλικίας
στην οποία τα παιδιά αποκτούν την μεταβατική σκέψη και την ικανότητα
επανάληψης της μονάδας. Όμως αυτό που ενδιαφέρει περισσότερο τους
εκπαιδευτικούς δεν είναι απλά η γνώση του σταδίου γνωστικής ανάπτυξης του
παιδιού. Αυτό που είναι πιο σημαντικό είναι η γνώση των επιμέρους δεξιοτήτων
που έχει ένα παιδί μιας συγκεκριμένης ηλικίας, και κυρίως οι δυσκολίες σε έργα
μέτρησης. Έτσι είναι πολύ χρήσιμο για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν τις
δυσκολίες που συναντούν τα παιδιά σε έργα μέτρησης αλλά κυρίως να βρίσκουν
τρόπους βελτίωσης και παράκαμψής τους. Με βάση τα πιο πάνω, η έρευνα αυτή
στοχεύει στο να απαντήσει τα εξής ερευνητικά ερωτήματα:
90
1. Σε ποιο βαθμό το παιδί της προδημοτικής καταλαβαίνει την ανάγκη για
εφαρμογή μέτρησης;
2. Ποια προβλήματα προκύπτουν στην επιλογή της κατάλληλης μονάδας
μέτρησης;
3. Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζει κατά την εφαρμογή της διαδικασίας της
μέτρησης;
4. Ποια η δυνατότητα παρουσίασης του αποτελέσματος της μέτρησης από τα
παιδιά;
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Η συλλογή των πληροφοριών για την έρευνα έγινε μέσα από ατομικές δομημένες
συνεντεύξεις, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν την ώρα των ελεύθερων
δραστηριοτήτων, σε αίθουσα διδασκαλίας καθώς τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης
ασχολούνταν με άλλες οργανωμένες δραστηριότητες, κάτω από την επίβλεψη της
βοηθού του νηπιαγωγείου. Η κάθε συνέντευξη πραγματοποιήθηκε από τη
νηπιαγωγό της τάξης που ήταν και η ερευνήτρια, και οπτικογραφήθηκε με τη
βοήθεια μιας συναδέρφου νηπιαγωγού για την καλύτερη καταγραφή των
αντιδράσεων και των ενεργειών των παιδιών. Η κάθε συνέντευξη δεν είχε χρονικό
όριο. Η διάρκεια των συνεντεύξεων ήταν τέτοια έτσι ώστε να μην καταστεί ανιαρή
για τα παιδιά, αλλά και τόση όση χρειάζονταν τα παιδιά για να ολοκληρώσουν
αυτό που έκαναν και να δώσουν την απάντηση τους.
«Χρησιμοποιώντας αυτά που έχεις μπροστά σου θα πρέπει να βρεις πόσο πρέπει να
είναι το χαλί για να καλύψει όλο το φανελογράφο» ή «Έχω εδώ χαρτονάκια και
ξυλάκια, μπορείς να χρησιμοποιήσεις κάποια απ’ αυτά για να βρεις πόσο χαλί
χρειάζεται για να καλύψει όλο τον φανελογράφο» .
Στην περίπτωση που το παιδί επέλεγε τα χαρτονάκια ή τα ξυλάκια για να μετρήσει,
μετά το τέλος της διαδικασίας της μέτρησης η ερευνήτρια ρωτούσε:
«Πώς το βρήκες. Τι έκανες για να βρεις πόσο χαλί χρειάζεται για να καλύψει το
φανελογράφο;».
Όταν τελικά το παιδί επέλεγε ένα από τα δύο και ολοκλήρωνε τη διαδικασία της
μέτρησης, η ερευνήτρια ρωτούσε τα παιδιά:
«Πώς το βρήκες. Τι έκανες για να βρεις πόσο χαλί χρειάζεται για να καλύψει το
φανελογράφο;».
ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ
Μετά την καταγραφή των ενεργειών και των απαντήσεων των παιδιών, έγινε η
κατηγοριοποίηση τους ανάλογα με τις απαντήσεις και τις συμπεριφορές τους σε
κάθε απάντηση. Η κατηγοριοποίηση αυτή έγινε μέσα από ποιοτική ανάλυση των
δεδομένων, λόγω του σκοπού της συγκεκριμένης έρευνας.
Κώδικας
Κατηγορίες απαντήσεων Περιγραφή
Κατηγοριών
ΝΑΙ Περιγραφής της Τα παιδιά κάνουν αναφορά σε διάφορα αντικείμενα
διαδικασίας της μέτρησης που μπορούν να χρησιμοποιήσουν, όπως μεγάλες
ή/και αναφορά σε υλικά κόλλες, χαρτόνι, για να μετρήσουν τον φανελογράφο
ως μονάδες μέτρησης για καθώς επίσης και τη διαδικασία που θα ακολουθήσουν
την επίλυση του για να εκτελέσουν τη μέτρηση.
προβλήματος
Άμεση απάντηση για Τα παιδιά απαντούν ότι πρέπει να μετρήσουν, χωρίς να
μέτρηση, χωρίς την αναφέρουν τον τρόπο που θα κάνουν τη μέτρηση
αναφορά μονάδας
μέτρησης
ΌΧΙ Αρχική άγνοια για την Τα παιδιά δεν ξέρουν τι να απαντήσουν, απλά δίνουν
επίλυση του προβλήματος μια αόριστη απάντηση
Μετά τη λεκτική απάντηση που έδιναν τα παιδιά στο αρχικό ερώτημα που τους
υπέβαλε η ερευνήτρια, καλούνταν να επιλέξουν μια μονάδα μέτρησης, από τις δύο
που είχαν στη διάθεση τους(χαρτόνια και ξυλάκια), έτσι ώστε να επιλύσουν το
πρόβλημα. Με βάση την επιλογή της μονάδας μέτρησης που έκαναν τα παιδιά,
καθώς επίσης και τον τρόπο που τη χρησιμοποιούσαν, διαμορφώθηκαν τρεις
κατηγορίες επίλυσης του προβλήματος από τα παιδιά με τις υποκατηγορίες τους
όπως αυτές παρουσιάζονται στον Πίνακα 2. Οι τρεις κατηγορίες διαμορφώθηκαν
με βάση την επιλογή της μονάδας μέτρησης (Πίνακας 2, ΧΑΡΤΟΝΙΑ, ΞΥΛΑΚΙΑ,
ΧΑΡΤΟΝΙΑ & ΞΥΛΑΚΙΑ).
95
Πίνακας 2. Επιλογή μονάδας μέτρησης και η διαδικασία μέτρησης.
…… τοποθετεί 4 χαρτόνια
το ένα δίπλα από το άλλο με
τις μικρές τους πλευρές να
είναι παράλληλες με την
κάτω οριζόντια πλευρά του
φανελογράφου, ξεκινώντας
από την μια κάθετη πλευρά
προς την άλλη κάθετη
πλευρά. Τα υπόλοιπα 2
χαρτόνια τα τοποθέτησε
πάνω από αυτά τα 4
χαρτόνια έτσι ώστε οι
μεγάλες τους πλευρές να
εφάπτονται πάνω στην
οριζόντια πλευρά του
φανελογράφου.
ΞΥΛΑΚΙΑ Τοποθέτηση …… τοποθετεί τα ξυλάκια
ξύλων για έτσι ώστε να εφάπτονται
εύρεση στο ξύλινο πλαίσιο του
περιμέτρου φανελογράφου, βρίσκοντας
(ΤΞ έτσι την περίμετρο του
περίμετρος) φανελογράφου
96
Ομοιόμορφη …… τοποθετεί τα ξυλάκια
τοποθέτηση ομοιόμορφα για να καλύψει
ξύλων για την επιφάνεια του
κάλυψη φανελογράφου
επιφάνειας
(ΟΤΞ
επιφάνεια)
Τοποθέτηση …… χρησιμοποιεί τα
ξύλων για ξυλάκια σαν φανταστικό
εύρεση ύψους μέτρο για να βρει το ύψος
(ΤΞ ύψος) του φανελογράφου
(τοποθετεί το ένα πάνω στο
άλλο από την κάτω
οριζόντια πλευρά του
φανελογράφου προς την
πάνω οριζόντια πλευρά)
Τοποθέτηση …… χρησιμοποιεί τα
ξύλων για ξυλάκια σαν φανταστική
εύρεση ρίγα για να βρει το μήκος
μήκους του φανελογράφου
(ΤΞ μήκος) (τοποθετεί τα ξυλάκια το
ένα δίπλα από το άλλο
ξεκινώντας από την μια
κάθετη πλευρά του
φανελογράφου και
καταλήγοντας στην άλλη,
εισηγείται ότι πρέπει να
σημειωθούν αριθμοί πάνω
στα ξυλάκια)
ΞΥΛΑΚΙΑ Τοποθέτηση …… χρησιμοποιεί και τις
& ξύλων και δύο μονάδες μέτρησης
ΧΑΡΤΟΝΙΑ χαρτονιών για (ξυλάκια και χαρτόνια) που
κάλυψη έχει στη διάθεσή του, ώστε
επιφάνειας να καλύψουν ολόκληρη την
(ΤΞ&Χ επιφάνεια του
επιφάνεια) φανελογράφου.
Ακόμα, ο συγκεκριμένος πίνακας δίνει σημαντικές πληροφορίες για τον τρόπο που
χρησιμοποιήθηκαν τα ξυλάκια για μέτρηση από μέρους των παιδιών.
Συγκεκριμένα, τα ξυλάκια χρησιμοποιήθηκαν με τέσσερις διαφορετικούς τρόπους
α) ως μονάδα μέτρησης επιφάνειας (Πίνακας 2, ΟΤΞ επιφάνεια), β) ως μονάδα
μήκους για να μετρήσουν, i) την περίμετρο του φανελογράφου (Πίνακας 2, ΤΞ
περίμετρος), ii) το μήκος του φανελογράφου (Πίνακας 1, ΤΞ μήκος) ή iii) το
ύψος του (Πίνακας 2, ΤΞ ύψος). Επιπρόσθετα, φαίνεται ότι υπήρξαν περιπτώσεις
παιδιών που επέλεξαν και τις δύο μονάδες μέτρησης που είχαν στη διάθεση τους
(Πίνακας 2, ΤΞ&Χ επιφάνεια).
Σημαντικό στοιχείο της ανάλυσης των δεδομένων θεωρούμε τις δυσκολίες που
εντοπίσαμε σε σχέση με τη διαδικασία της μέτρησης. Στον Πίνακα 3 παραθέτονται
οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν τα παιδιά κατά την εκτέλεση της διαδικασίας της
μέτρησης. Ταυτόχρονα περιγράφονται οι ενέργειες των παιδιών που χαρακτήριζαν
την κάθε δυσκολία. Εντοπίστηκαν εφτά συνολικά δυσκολίες κατά τη διαδικασία
της μέτρησης. Όπως θα διαφανεί και από την πιο κάτω ανάλυση κάποιες δυσκολίες
που αντιμετώπιζαν τα παιδιά ήταν αλυσιδωτές (η μια αποτελούσε αποτέλεσμα μιας
άλλης).
Ακόμα, από τον Πίνακα 3 φαίνεται ότι τα παιδιά που είχαν την 6η δυσκολία (Δ6)
που αφορούσε την άτακτη τοποθέτηση των μονάδων μέτρησης δεν
αντιλαμβάνονταν τη διατήρηση της μονάδας μέτρησης, όπως και τα παιδιά που
είχαν την 2η δυσκολία (Δ2). Τέλος, όσα παιδιά συνάντησαν την 7η δυσκολία
(Πίνακας 3, Δ7) είχαν πρόβλημα στην ακριβή μέτρηση των μονάδων μέτρησης,
γιατί δεν μέτρησαν τα προς μέτρηση μεγέθη μια και μόνο φορά και ίσως αυτά τα
παιδιά να είχαν γενικό πρόβλημα με το να μετρούν στοιχεία ενός συνόλου
ευρύτερα.
Κώδικας
Κατηγοριών Κατηγορίες απαντήσεων Χαρακτηριστικές απαντήσεις
απαντήσεων
ΚΑ1 Ακριβής αριθμητική απάντηση με Τα παιδιά δίνουν τον αριθμό των μονάδων
αναφορά στη μονάδα μέτρησης που μέτρησης, αναφέροντας και τις μονάδες
χρησιμοποιήθηκε (χαρτόνια ή μέτρησης που χρησιμοποίησαν π.χ. « έξι
ξυλάκια) χαρτί»
ΚΑ2 Ακριβής αριθμητική απάντηση Τα παιδιά αναφέρουν μόνο τον αριθμό των
μονάδων μέτρησης που βρήκαν π.χ. « έξι »...,
« δεκατρία »
ΚΑ3 Άσχετη αριθμητική απάντηση με Τα παιδιά δίνουν ένα άσχετο αριθμό με
αναφορά σε άλλη μονάδα μέτρησης αναφορά σε άλλη γνωστή μονάδα μέτρησης
π.χ. «εννιά πόντους », «Εξήντα μέτρα χαλί»
ΚΑ4 Άσχετη αριθμητική απάντηση Τα παιδιά δίνουν ένα άσχετο αριθμό π.χ.
«Τριάντα»
ΚΑ5 Μη αριθμητική απάντηση Τα παιδιά δείχνουν με το χέρι τους πόσο χαλί
πρέπει να φέρει ο επιπλοποιός π.χ. «Να του
πεις να μας φέρει το χαλί, τόσο όσο δείχνει ο
πίνακας».
ΚΑ6 Μη λεκτική απάντηση Δεν δίνει λεκτική απάντηση στο ερώτημα
παρόλο που βρίσκει την απάντηση
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Αριθμός Ολικό Ποσοστό Ολικό
ΑΝΑΓΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΜΕΤΡΗΣΗΣ Παιδιών (%)
Ναι Περιγραφή διαδικασίας της μέτρησης 7 58
Μέτρηση χωρίς μονάδα μέτρησης 3 10 25 83
Όχι Αρνητική απάντηση 2 2 17 17
Ολικό 12 12 100 100
Από τον Πίνακα 6 φαίνεται ότι το 50% των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα
επέλεξαν τα χαρτόνια για να βρουν πόσο χαλί χρειάζεται για να καλύψει όλο το
φανελογράφο, ενώ μόνο το 25% των παιδιών επέλεξε μόνο ξυλάκια και 25% και
τις δύο μονάδες μέτρησης (χαρτόνια και ξυλάκια). Συγκεκριμένα, από τα παιδιά
που χρησιμοποίησαν τα χαρτόνια ως μονάδα μέτρησης εμβαδού, τα περισσότερα
(4/6) τοποθέτησαν τα χαρτόνια ομοιόμορφα δημιουργώντας 2 στήλες των 3
χαρτονιών η κάθε μια (ΟΤΧ επιφάνεια). Τα υπόλοιπα δύο παιδιά που επέλεξαν τα
χαρτόνια ως μονάδα μέτρησης, τα τοποθέτησαν με άτακτο τρόπο για να καλύψουν
την επιφάνεια του φανελογράφου (ΑΤΧ επιφάνεια). Όλα τα παιδιά που
χρησιμοποίησαν τα χαρτόνια είχαν ως κύριο μέλημα τους την κάλυψη της
επιφάνειας του φανελογράφου.
Ακόμα, από τον Πίνακα 6 φαίνεται ότι υπήρχαν 3 παιδιά που επέλεξαν και τις δύο
μονάδες μέτρησης, τις οποίες χρησιμοποίησαν ως μονάδες εμβαδού για να
καλύψουν την επιφάνεια του φανελογράφου (ΤΞ&Χ επιφάνεια). Αυτό δείχνει τη
δυσκολία τους να χρησιμοποιήσουν μια μονάδα μέτρησης για να βρουν το μέγεθος
του φανελογράφου, αλλά και να αντιληφθούν τη σημασία της διατήρησης της
μονάδας μέτρησης. Φαίνεται ότι κύριο μέλημα τους ήταν να καλύψουν το
φανελογράφο με διάφορα υλικά για να επιλύσουν το πρόβλημα.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
ΔΥΜΕ
Αριθμός Παιδιών Ποσοστό (%)
Δ1 4 33
Δ2 3 25
Δ3 5 42
Δ4 7 58
Δ5 2 17
Δ6 2 17
Δ7 2 17
103
Από τον Πίνακα 7 προκύπτει ότι τα περισσότερα παιδιά (58%) του δείγματος
αντιμετώπισαν την 4η δυσκολία (Δ4) κατά την εκτέλεση της διαδικασίας της
μέτρησης. Με άλλα λόγια 7 στα 12 παιδιά άφηναν διάκενα κατά την εφαρμογή των
μονάδων μέτρησης. Αυτό φαίνεται να είναι και το μεγαλύτερο πρόβλημα των
παιδιών, ίσως γιατί στην προσπάθεια τους να εκτελέσουν τη μέτρηση, δεν θεωρούν
σημαντικό ότι όλα τα μέρη του προς μέτρηση αντικειμένου πρέπει να καλύπτονται
πλήρως. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην έλλειψης προσοχής πάνω σε
λεπτομέρειες οι οποίες είναι πολύ σημαντικές, για την επίλυση του προβλήματος.
ΔΥΜΕ Σύνολο
Δ1 Δ2 Δ3 Δ4 Δ5 Δ6 Δ7 δυσκολιών
Παιδιά ανά παιδί
Π1 + + + + - - - 4
Π2 - - - - - - - 0
Π3 - - + + - - - 2
Π4 + + + + - - + 5
Π5 - - - - - - - 0
Π6 + + + + + - - 5
Π7 - - - + - + - 2
Π8 - - - + - + + 3
Π9 - - - - + - - 1
Π10 - - + + - - - 2
Π11 + - - - - - - 1
Π12 - - - - - - - 0
Σύνολο 4 3 5 7 2 2 2
104
Μελετώντας τον Πίνακα 8 κάθετα, διαπιστώνει κανείς ότι στους πρώτους τέσσερις
τύπους δυσκολιών (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4) συναντώνται περισσότερα παιδιά απ’ ότι στις
επόμενες τρεις κατηγορίες δυσκολιών (Δ5, Δ6 ,Δ7). Είναι σημαντικό να
επισημάνουμε ότι και τα πέντε παιδιά (Π1, Π3, Π4, Π6, Π10) που παρουσίασαν τη
Δ3 (μη ορισμό σταθερής αφετηρίας και τέλους) παρουσίασαν και τη Δ4 ( τα παιδιά
αφήνουν διάκενα κατά την εφαρμογή επακόλουθων μονάδων μέτρησης). Το ίδιο
ισχύει και για τα 3 παιδιά που παρουσίασαν τη Δ2 (μέτρηση της επιφάνειας του
φανελογράφου με χρήση πολλών υλικών). Γενικότερα η Δ4 που ήταν και η πιο
συχνή –παρουσιάστηκε σε 7 από τα 12 παιδιά – φαίνεται συνδέεται με άλλες
δυσκολίες. Όσα παιδιά αντιμετώπιζαν τον τέταρτο τύπο δυσκολίας (Δ4) στη
διαδικασία της μέτρησης σίγουρα συναντούσαν επιπρόσθετα, ακόμα ένα ή δύο
τύπους δυσκολιών.
Επιπλέον, από τον Πίνακα 8 φαίνεται ότι τρία από τα παιδιά του δείγματος (Π2,
Π5, Π12) δεν είχαν καμιά δυσκολία κατά την υλοποίηση της διαδικασία της
μέτρησης, ενώ μόνο δύο παιδιά (Π9 και Π11) αντιμετώπισαν μια μόνο δυσκολία,
διαφορετικό τύπο δυσκολίας το καθένα. Από τον Πίνακα 8 φαίνεται επίσης ότι
τρία παιδιά (Π1, Π4, Π6) είχαν τις περισσότερες δυσκολίες (4-5) και κυρίως τους
πρώτους τέσσερις τύπους δυσκολιών.
Κατηγορίες ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
απαντήσεων Αριθμός Παιδιών Ποσοστό (%)
ΚΑ1 1 8
ΚΑ2 3 25
ΚΑ3 2 17
ΚΑ4 1 8
ΚΑ5 4 33
ΚΑ6 1 8
Ολικό 12 100
105
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Ειδικότερα, τα περισσότερα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα αυτή δεν είχαν
κανένα πρόβλημα να πραγματοποιήσουν έμμεση μέτρηση για να λύσουν το
πρόβλημα που τους παρουσιάστηκε από την ερευνήτρια. Αυτό, σε αντίθεση με τη
θεωρία του Piaget ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν μπορούν να
πραγματοποιήσουν έμμεσες μετρήσεις (Kamii & Clark, 1997), αποδεικνύει ότι
είναι ικανά. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο ότι το πρόβλημα ήταν κατανοητό από
τα παιδιά. Το περιεχόμενο του προβλήματος ήταν άμεσα συνδεδεμένο με τις
εμπειρίες τους επειδή ήξεραν το πρόσωπο του προβλήματος – τον επιπλοποιό- και
ο φανελογράφος, που χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο στην έρευνα, πράγματι
χρειαζόταν χαλί για να γίνει πιο λειτουργικός για τις ανάγκες της τάξης. Επομένως,
το πρόβλημα ήταν ξεκάθαρο για τα παιδιά και ταυτόχρονα ένιωθαν υπεύθυνα να
προσφέρουν βοήθεια σ’ ένα γνωστό τους πρόσωπο.
Ο συνοπτικός πίνακας δεδομένων (Πίνακας 10), δείχνει ότι τα παιδιά της Ομάδας
3, συνάντησαν τις περισσότερες δυσκολίες κατά την υλοποίηση της διαδικασίας
106
της μέτρησης, παρά την αρχική θετική τους στάση ως προς τη χρησιμοποίηση
έμμεσης μέτρησης για την επίλυση του προβλήματος. Ίσως η απαρχή των
συνεχόμενων δυσκολιών που είχαν, να οφείλεται στο γεγονός ότι χρησιμοποίησαν
και τις δύο μονάδες μέτρησης που είχαν στη διάθεσή τους για να μετρήσουν την
επιφάνεια του φανελογράφου. Αυτό συνέβηκε γιατί τα συγκεκριμένα παιδιά δεν
μπορούσαν να αντιληφθούν τη σημασία της διατήρησης μονάδας μέτρησης κατά
τη μέτρηση. Ως επακόλουθο αυτού, δεν όριζαν σταθερή αφετηρία και τέλος, με
αποτέλεσμα να προκύπτουν διάκενα μεταξύ των μονάδων μέτρησης και μεταξύ
των μονάδων μέτρησης και των πλευρών του φανελογράφου. Το κύριο πρόβλημα
των παιδιών αυτών ήταν ότι θεωρούσαν σημαντική την πλήρη κάλυψη της
επιφάνειας, χωρίς να δίνουν σημασία στα μικρά διάκενα που προέκυπταν.
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι αρκετά παιδιά δεν ήταν σε θέση να
αντιληφθούν ότι στη μέτρηση εμβαδού μιας περιοχής θα πρέπει οι μονάδες
μέτρησης που θα χρησιμοποιήσουν να σκεπάζουν εντελώς αυτή την περιοχή και
107
ότι η ύπαρξη μικρών κενών ανάμεσα στις μονάδες μέτρησης μπορεί να αλλοιώσει
το αποτέλεσμα της μέτρησης. Αυτό εξηγείται από τους Nitaback & Lehrer (1996)
οι οποίοι με βάση τις παρατηρήσεις τους διαπίστωσαν ότι τα μικρά παιδιά συχνά
χρησιμοποιούν υποχρεωτικό κριτήριο και όχι ένα κριτήριο κάλυψης του χώρου για
να μετρήσουν το εμβαδόν. Με άλλα λόγια στην περίπτωση μέτρησης του εμβαδού
ενός τετραγώνου, τα παιδιά μπορούν να δουν πόσα κέρματα μπορεί να χωρέσει το
τετράγωνο αλλά δεν ανησυχούν για τα κενά που υπάρχουν μεταξύ τους.
Εντούτοις, παρά τις δυσκολίες που έχουν τα παιδιά αυτής της ηλικίας, όταν τους
δοθεί η κατάλληλη καθοδήγηση προσπαθούν να βελτιώσουν το τρόπο μέτρησης
τους και είναι πιο προσεκτικά στην τοποθέτηση των μονάδων μέτρησης έτσι ώστε
να μην αφήνουν διάκενα. Από αυτό φαίνεται ότι είναι σημαντικό τα παιδιά να
εξασκούνται σε τέτοιες διαδικασίες όπως της μέτρησης γιατί όπως αναφέρει και ο
Miller (1989, στους Yuzawa et al, 2005) η δυνατότητα ενεργούς αλληλεπίδρασης
με τα αντικείμενα επιτρέπει στο παιδί να εξασκηθεί στη διαδικασία της
τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο άλλο, η οποία μπορεί θα ενεργοποιήσει
την ανάπτυξη της έννοιας της επιφάνειας στο παιδί. Λαμβάνοντας υπόψη το
σημαντικό ρόλο που παίζει η διαδικασία τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο
άλλο για την ανάπτυξη της πρώιμης έννοια της επιφάνειας στο παιδί, είναι
σημαντικό να ξεδιαλύνεται πως τα παιδιά χρησιμοποιούν, αυτόματα, τη
διαδικασία τοποθέτησης του ενός αντικειμένου στο άλλο, ως εργαλείο για να
κρίνουν σχετικές επιφάνειες.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Boulton-Lewis, M.G., Wilss, A.L. & Mutch, L.S. (1996). An Analysis of Young
Children’s Strategies and Use of Devices for Length Measurement. Journal of
Mathematical Behavior, 15, 329-347.
Kamii, C. & Clark, B.F. (1997). Measurement of Length: The Need for a Better
Approach to Teaching. School Science and Mathematics, 97(3), 116-121.
Nunes, T., Light, P. & Mason, J. (1993). Tools for thought: The measurement of
length and area. Learning and Instruction, 3, 39-54.
Χρυστάλλα Λουλλή
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Τμήμα Επιστημών Της Αγωγής
Πανεπιστήμιο Κύπρου
Αθανάσιου Διάκου 10
Αθηένου 7600
Λάρνακα
Κύπρος
Email: loullich@cytanet.com.cy
Χρυστάλλα Παπαδημήτρη-Καχριμάνη
Ερευνητική Ομάδα Μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες
Τμήμα Επιστημών Της Αγωγής
Πανεπιστήμιο Κύπρου
Κλέωνος 6,
2333 Λακατάμεια
Λευκωσία
Κύπρος
Email: chrysp@cytanet.com.cy
Κ.Π. Κωνσταντίνου
Επίκουρος Καθηγητής
Ερευνητική Ομάδα Μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες
Τμήμα Επιστημών Της Αγωγής
Πανεπιστήμιο Κύπρου
Τ.Κ. 20537
Λευκωσία 1678
Κύπρος
Email: c.p.constantinou@ucy.ac.cy
ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία γίνεται καταγραφή των γνώσεων και εμπειριών που διαθέτουν οι
εκπαιδευτικοί, και των απόψεων, κινήτρων και πρακτικών που ακολουθούν σχετικά με την
ενσωμάτωση και τη χρήση του διαδικτύου στην τάξη και με την επιμόρφωση που έχουν λάβει
στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας.. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων
προκύπτει αφενός ότι η γνώση και η εμπειρία που έχει ένας εκπαιδευτικός καθορίζει το βαθμό
εξοικείωσής του με την τεχνολογία καθώς και το βαθμό στον οποίο αισθάνεται ότι μπορεί να
την κατανοήσει, να την ελέγξει και να τη χρησιμοποιήσει, και αφετέρου ότι η γνώση και η
εμπειρία δεν καθορίζονται με βάση μόνο τα ποσοτικά χαρακτηριστικά, αλλά κυρίως με βάση
τις ποιοτικές τους διαστάσεις. Επιπλέον, αναδεικνύεται η ανάγκη αναμόρφωσης των
προγραμμάτων επιμόρφωσης, τα οποία είναι σχεδιασμένα για να ανταποκριθούν σε ένα
βασικό επίπεδο κατάρτισης, με σημαντικό έλλειμμα στην παιδαγωγική διάσταση.
ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ
Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.),
επιμόρφωση, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, εκπαιδευτικός
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
113
114
Ειδικότερα, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση τα παιδιά χρειάζεται να κατανοήσουν τον
κόσμο στον οποίο ζουν, να αντιληφθούν τις αλληλοσυνδέσεις που υπάρχουν στα
φυσικά φαινόμενα και ανάμεσα στα φυσικά φαινόμενα και τον άνθρωπο, να
αναπτύξουν θετικές στάσεις απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες και να εξοικειωθούν με
τις επιστημονικές διαδικασίες, αναπτύσσοντας δεξιότητες που ταιριάζουν με τη φύση
της επιστήμης (Κόκκοτας, 1999).
Το γεγονός ότι σε πολλές περιπτώσεις οι ιδέες των παιδιών όχι μόνο υπάρχουν πολύ
πριν τα παιδιά έρθουν σε επαφή με έννοιες των Φ.Ε., αλλά συχνά συνυπάρχουν
παράλληλα με όσα διδάσκονται στο μάθημα των Φ.Ε., αναδεικνύει ακόμη
περισσότερο την ανάγκη για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν, καθώς και να
μπορούν να αναδιαμορφώσουν αυτές τις ιδέες παρέχοντας στα παιδιά τα κατάλληλα
εργαλεία προκειμένου να αναπτύξουν και να αξιολογήσουν τις ιδέες τους (Driver et
al, 1998).
Η χρήση συμβατικών μεθόδων για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των παιδιών, και
μάλιστα σε ένα θέμα που δεν αρκεί η εμπειρία τους για να το ερμηνεύσουν, δείχνει
την αναγκαιότητα για καινούριες προτάσεις, αναγνωρίζοντας το ρόλο των ΤΠΕ.
Η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ στη σχολική τάξη προϋποθέτει για τον
εκπαιδευτικό ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς και τα κίνητρα που
απαιτούνται προκειμένου ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει τις πηγές που
στηρίζονται στο διαδίκτυο, τόσο σε διαδικτυακά όσο και σε διαπροσωπικά
περιβάλλοντα ακόμη κι αν η πρόσβαση στο διαδίκτυο δεν αποτελεί ακόμη δεδομένο
για τα σημερινά σχολεία (Lowther et al, 2000, Fisher, 2000, Kumari, 1998).
Οι προϋποθέσεις αυτές αναλύονται στην ύπαρξη μιας βάσης γνώσεων για τις σχετικές
θεματικές περιοχές, γνώση των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων και γνώση του πώς
να χρησιμοποιούν αυτές τις μεθόδους διαμέσου και κατά μήκος των θεματικών
114
115
περιοχών. Επιπρόσθετα η απόκτηση των βασικών τεχνολογικών δεξιοτήτων είναι
απαραίτητη προϋπόθεση για τους εκπαιδευτικούς, ώστε να ξεκινήσουν την εφαρμογή
ενός προγράμματος διδασκαλίας που θα ενσωματώνει τις ΤΠΕ (Niederhauser, 1996).
Στο πλαίσιο αυτό σκοπός της εργασίας είναι να περιγράψει τις τρέχουσες συνθήκες
που αφορούν την ενσωμάτωση των ΤΠΕ και του διαδικτύου στα δημοτικά σχολεία,
με έμφαση στους παράγοντες εκείνους που θα στηρίξουν ή όχι κάθε σχετική
πρωτοβουλία, δηλ. τους εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα, επιχειρεί να μελετήσει αν και
κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι –μέσω της
επιμόρφωσης που τους παρέχεται- να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις αυτές.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Το μεθοδολογικό εργαλείο
115
116
Οι εκπαιδευτικοί είναι κυρίως άνδρες, διδάσκουν σε σχολεία τόσο αστικών όσο και
απομακρυσμένων και ημι-αστικών περιοχών, προέρχονται από ένα ευρύ φάσμα
διδακτικής εμπειρίας με μέσο όρο τα 15 περίπου χρόνια υπηρεσίας και οι
περισσότεροι είναι απόφοιτοι Παιδαγωγικής Ακαδημίας με αρκετούς από αυτούς να
116
117
έχουν παρακολουθήσει τμήμα εξομοίωσης, πολύ λιγότεροι έχουν πτυχίο
Παιδαγωγικού Τμήματος και ελάχιστοι διαθέτουν μεταπτυχιακό τίτλο.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
Σε μία πρώτη εκτίμηση φαίνεται πως όλοι οι εκπαιδευτικοί δεν αντιμετωπίζουν με τον
ίδιο τρόπο τα προγράμματα επιμόρφωσης που παρακολούθησαν. Οι εκπαιδευτικοί
που παρακολούθησαν και την επιμόρφωση από τη Δ.Π.Ε. εμφανίζονται περισσότερο
συνειδητοποιημένοι σε ό,τι αφορά την κριτική των προγραμμάτων και προσδιορίζουν
τις ανάγκες τους στην παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη. Το
γεγονός και μόνο της προσδοκίας ενός δεύτερου κύκλου επιμόρφωσης ο οποίος θα
επικεντρώνεται σε τέτοιου είδους χρήση κάνει τους εκπαιδευτικούς να αξιολογούν
θετικά στο σύνολό τους το πρόγραμμα που παρακολούθησαν. Για όλους όσους όμως
είχαν παρακολουθήσει επιπλέον και κάποιο άλλο σεμινάριο φαίνεται ότι εκείνα δεν
ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες τους «γιατί δεν υπήρχε σύνδεση με την τάξη…»
(Γράφημα 1).
όχι ναι
95
σεμινάρια ΔΠΕ
5
0
άλλα σεμινάρια 100
0 20 40 60 80 100
%
Επίσης, το σύνολο του δείγματος αναφέρει ότι αυτό που θα τους ενδιέφερε σε ένα
πρόγραμμα κατάρτισης θα ήταν η σύνδεση της χρήσης του διαδικτύου με το
αναλυτικό πρόγραμμα (α.π.), η αναφορά σε ενδεικτικά μοντέλα χρήσης του
διαδικτύου (Ehley, 1992), η παρακολούθηση ενδεικτικών διδασκαλιών και η
συμμετοχή σε πρακτική άσκηση στην τάξη (Faison, 1996, Knapp and Glenn, 1996,
Veen, 1993, Bennet et al, 1997).
117
118
Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος Α που παρακολούθησαν μόνο άλλα
προγράμματα εστιάζουν τη θετική ή αρνητική κριτική κυρίως στις γνώσεις χειρισμού
Η/Υ και σε κάποια γενικά θέματα για τη χρήση του διαδικτύου που απέκτησαν.
δεν προσδιοριζουν
57,1%
σημασία της
14,3% αυτοεπιμόρφωσης
118
119
Πίνακας 1. Θέματα στα οποία θα ήθελαν να είχαν επιμορφωθεί οι εκπαιδευτικοί της
έρευνας Α
Αυτό μοιάζει να συνδέεται με την ποιότητα της δομής και οργάνωσης των
προγραμμάτων αυτών καθ’ αυτών, ανεξάρτητα από το περιεχόμενό τους (το οποίο και
στις δύο περιπτώσεις επικεντρωνόταν στη γενική χρήση των ΤΠΕ). Συγκεκριμένα, τα
προγράμματα της Δ.Π.Ε. Κοζάνης διοργανώθηκαν από τον εκπαιδευτικό φορέα που
προΐσταται άμεσα των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών, με στόχο να τους επιμορφώσει
ώστε σε πρώτη φάση να χρησιμοποιήσουν και σε δεύτερη να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ
στην τάξη. Ο φορέας λοιπόν είχε συγκεκριμένους στόχους, τους οποίους γνώριζαν οι
εκπαιδευτικοί, και το επίπεδο των μαθημάτων ήταν τέτοιο ώστε οι στόχοι (της χρήσης
σε πρώτη φάση) επιτεύχθηκαν, όπως προκύπτει από άλλα στοιχεία της έρευνας 1 . Οι
εκπαιδευτικοί της έρευνας Α παρακολούθησαν προγράμματα τα οποία
διοργανώθηκαν από εξω-εκπαιδευτικούς κυρίως φορείς, όπου η χρήση του διαδικτύου
και των ΤΠΕ γενικότερα δεν ήταν προσανατολισμένη στις επαγγελματικές ανάγκες
των εκπαιδευτικών, κάτι που οι εκπαιδευτικοί επίσης γνώριζαν (πίν. 2).
1
Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν καθημερινά το διαδίκτυο κυρίως για διοικητική και
οργανωτική εργασία και για προσωπική χρήση.
119
120
αφορά την οργάνωση των τμημάτων και την υλικοτεχνική υποδομή, στη μικρή
διάρκεια και στη θεωρητική και τεχνοκεντρική προσέγγιση που έχουν. Ιδιαίτερα αυτό
εντοπίζεται από τους εκπαιδευτικούς που έχουν παρακολουθήσει και το πρόγραμμα
της Δ.Π.Ε., οι οποίοι παράλληλα σημειώνουν και την ανεπάρκεια των εκπαιδευτών, οι
οποίοι δε διαθέτουν εμπειρία τάξης και την ικανότητα να μεταδώσουν την
εκπαιδευτική διάσταση της χρήσης του διαδικτύου. Η αδυναμία σύνδεσης με την
πράξη των τεχνικών στοιχείων παραμένει κοινό πρόβλημα.
2
Οι μισοί από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος προσδιορίζουν τα προβλήματα που
υπάρχουν στα προγράμματα επιμόρφωσης τα οποία παρακολούθησαν (από τους
υπόλοιπους 12 κάποιοι είτε δεν απάντησαν -11 εκπαιδευτικοί- είτε ανέφεραν ότι δεν
υπήρχαν προβλήματα -1 εκπαιδευτικός)
120
121
45
θέματα οργάνωσης τμημάτων
45
υλικοτεχνική υποδομή
55
μικρή χρονική διάρκεια
62,5
ακαταλληλότητα εκπαιδευτών
80
έλλειψη παιδαγωγικής διάστασης
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Στο ίδιο πλαίσιο ιδιαίτερα προβληματική προσδιορίζεται και η υποστήριξη από τους
επιμορφωτές μετά τη λήξη των προγραμμάτων επιμόρφωσης, κάτι που μέχρι τώρα δεν
ισχύει –εκτός του σεμιναρίου που οργανώθηκε από τη Δ.Π.Ε. Επιπλέον και αυτοί οι
εκπαιδευτικοί επισημαίνουν τη μικρή χρονική διάρκεια (απαιτείται περισσότερη
πρακτική εξάσκηση και συνεχόμενα προγράμματα επιμόρφωσης μεγαλύτερης
χρονικής διάρκειας), τις ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή (κυρίως σε επίπεδο
ταχύτητας των συνδέσεων) καθώς και την ανομοιογένεια στην οργάνωση των
τμημάτων (σε επίπεδο γνώσεων και αναγκών) (Γράφημα 3).
Όλοι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν απαραίτητη την επιμόρφωσή τους στις ΤΠΕ και στο
διαδίκτυο ώστε να είναι σε θέση να το χρησιμοποιούν αποτελεσματικά στην τάξη
αξιοποιώντας την παιδαγωγική διάσταση αποτελεί και η αναγνώριση της
αναγκαιότητας για συνεχή ενημέρωση σε τρέχουσες εξελίξεις ως η της χρήσης του,
αλλά και για να μάθουν περισσότερα πράγματα για τους Η/Υ, σημαντικό στοιχείο
προς το επάγγελμά τους (Abi-Raad, 1997). Η διαφορά που παρατηρείται ανάμεσα στα
δύο δείγματα των εκπαιδευτικών έγκειται στις προτεραιότητες που θέτουν: οι
121
122
εκπαιδευτικοί του δείγματος Α τονίζουν την ανάγκη του τεχνολογικού αλφαβητισμού
ως κοινωνική επιταγή πλέον (Γράφημα 4), ενώ οι εκπαιδευτικοί που έχουν
παρακολουθήσει και το πρόγραμμα της Δ.Π.Ε., θέτουν ως πρωταρχικό λόγο
αναγκαιότητας της επιμόρφωσης την κατάλληλη χρήση στην τάξη (Γράφημα 5).
δεν υπάρχει
ανάγκη για
επιμόρφωση κατάλληλη
5,6% κατάλληλη χρήση στην
τάξη
χρήση στην
τάξη δια βίου
33,3% μάθηση
αλφαβητισμό
ς στους Η/Υ
αλφαβητισμός
38,9% στους Η/Υ
δεν υπάρχει
δια βίου ανάγκη για
επιμόρφωση
μάθηση
22,2%
Γράφημα 4. Λόγοι για την αναγκαιότητα επιμόρφωσης κατά τους εκπαιδευτικούς της
έρευνας Α
Αν και φαίνεται ότι το είδος της επιμόρφωσης που έχουν τα δύο δείγματα επηρεάζει
τις απόψεις τους για τα προγράμματα επιμόρφωσης, αυτό αφορά κυρίως τις
προτεραιότητες που θέτουν και δε διαφοροποιεί τον εντοπισμό των προβλημάτων. Οι
ανάγκες παραμένουν κοινές. Το ίδιο ισχύει και για τα προβλήματα που εντοπίζουν
στα προγράμματα αυτά
122
123
κατάλληλη
5% χρήση στην
τάξη
δια βίου μάθηση
42,5%
37,5% αλφαβητισμός
στους ΗΥ
τυχαία
15%
Γράφημα 5. Λόγοι για την αναγκαιότητα επιμόρφωσης κατά τους εκπαιδευτικούς της
έρευνας Β
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
123
124
σύγχρονους, ρεαλιστικούς εκπαιδευτικούς στόχους, τεχνικό κυρίως όμως
εκπαιδευτικό περιεχόμενο και να είναι κατάλληλα σχεδιασμένα, δομημένα και
αξιολογημένα (Simpson et al, 1998). Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί συνοψίζουν τις
προϋποθέσεις για κατάλληλα προγράμματα επιμόρφωσης στα εξής: να βασίζονται σε
θεωρίες μάθησης, να περιλαμβάνουν στα περιεχόμενά τους τη σύνδεση της χρήσης
του διαδικτύου με το α.π. και το διδακτικό σχεδιασμό, να αναφέρονται σε ενδεικτικά
μοντέλα χρήσης του διαδικτύου στην τάξη και στους τρόπους με τους οποίους μπορεί
να οργανωθεί μια διδασκαλία, να περιλαμβάνουν συμμετοχή σε πρακτικές ασκήσεις
στην τάξη, να έχουν επαρκή χρονική διάρκεια και συνέχεια, υποστήριξη και, τέλος, να
διαθέτουν εκπαιδευτές με παιδαγωγικές γνώσεις και εμπειρία τάξης (Sherwood,
1993).
Ο κρίσιμος ρόλος της εκπαίδευσης όπως διαμορφώνεται μέσα από εθνικές και
διακρατικές πολιτικές επιβάλλει την ανάγκη να αντιμετωπιστεί η επιμόρφωση ως
ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο προκειμένου να διασφαλιστεί η ποιότητα στην
εκπαίδευση και να επιτευχθούν οι στόχοι της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Η αλλαγή
στην εκπαιδευτική διαδικασία δε θα επέλθει μέσω της βελτίωσης της υλικοτεχνικής
υποδομής ούτε μέσω των πρωτοβουλιών που αναλαμβάνουν μεμονωμένοι
εκπαιδευτικοί. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση της δυναμικής των ΤΠΕ αναμένεται να
επέλθει μέσω της συνεχούς βελτίωσης σε επαγγελματικό επίπεδο.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Bennett, B., Hamill, A., Naylor, C. & Pickford, T. (1997). Working with children in
College: an evaluation of an exploratory information technology module with
undergraduate primary student teachers. Journal of Information Technology for
Teacher Education, 6(3), 285-302.
Cox, M., Preston, C. & Cox, K. (1999). What factors support or prevent teachers from
using ICT in their classrooms? Paper presented at the British Educational Research
Association Annual Conference, University of Sussex at Brighton, September 2-5.
Διαθέσιμο ηλεκτρονικά στη διεύθυνση
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001304.htm, Πρόσβαση στην ιστοσελίδα
15/10/04.
124
125
Crook, C. (1996). Computers and the Collaborative Experience of Learning. London:
Routledge.
Davis, N., Desforges, C., Jessel, J., Somekh, B., Taylor, C. & Vaughan, G. (1997).
Can quality in learning be enhanced through the use of IT? In Somekh, B. & Davis, N.
(Eds.), Using Information Technology effectively in teaching and learning. London:
Routledge.
Dawes, L. (1999). First Connections: teachers and the National Grid for Learning.
Computers and Education, 33, 235-252.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson V. (1998). Οικοδομώντας
τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Dunn, S. and Ridgway, J. (1991). Computer use during primary school teaching
practice: a survey. Journal of Computer Assisted Learning, 7(1), 7-17.
Feldman, A., Konold, C. & Coulter, B. (2000). Network Science A Decade Later. The
Internet and Classroom Learning. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Knapp, L.R. & Glenn, A.D. (1996). Restructuring schools with technology. Needham
Heights, MA: Allyn and Bacon.
Kumari, S. (1998). Teaching with the internet. Journal of Information Technology for
Teacher Education, 7(3), 363-378.
Lowther, D.L., Jones, M.G. & Plants, R.T. (2000). Preparing tomorrow’s teachers to
use web-based education. In B. Abbey (Ed.), Instructional and cognitive impacts of
web-based education. Hershey: Idea Group Publishing.
125
126
Makrakis, V. (1991). Computer-resource teachers; a study and a derived strategy for
their use in in-service training. Computers and Education, 16(1), 43-49.
Niederhauser, D.S. (1996). Information Age Literacy: Preparing educators for the 21st
century. In Robin, B., Price, J.D. & Willis, D.A. (Eds.), Technology and Teacher
Education Annual, 1996. Proceedings of SITE 96. Seventh International Conference
of the Society for Information Technology and Teacher Education, Phoenix, Arizona;
March 13-16, AACE.
Office for Technology Assessment, U.S. Congress (1995) Teachers and Technology.
Making the connection. OTA-HER-616. Washington, DC: U.S. Government Printing
Office. Διαθέσιμο ηλεκτρονικά στη διεύθυνση
http://www.wws.princeton.edu/~ota/disk1/1995/9541.html, Πρόσβαση στην
ιστοσελίδα 20/05/01
Simpson, M., Payne, F., Munro R. & Lynch, E. (1998). Using Information and
Communications Technology as a Pedagogical Tool: a survey of initial teacher
education in Scotland. Journal of Information Technology for Teacher Education,
7(3), 431-446.
Somekh, B. & Davis, N. (1997). Getting Teachers started with IT and transferable
skills. In Somekh, B. & Davis, N. (Eds.), Using Information Technology effectively in
teaching and learning. London: Routledge.
126
127
Κόκκοτας Π. (1999). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρης.
Βασιλική Παναγιώτου
Εκπαιδευτικός
Κυδωνιών 6
Τ.Κ. 34 100 Χαλκίδα
Email: kdimitpa@otenet.gr
Ρένα Ψυχίδου
Υποψ. Διδάκτορας
Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Τ.Κ. 54 124 Θεσσαλονίκη
Email: psichidou@tellas.gr
127
128
128
129
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η μελέτη του τρόπου με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί της
προσχολικής ηλικίας αντιλαμβάνονται ζητήματα σχετικά με την ενσωμάτωση του
εκπαιδευτικού λογισμικού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα διερευνώνται οι
απόψεις τους σχετικά με την έννοια της αλληλεπιδραστικότητας στο εκπαιδευτικό
λογισμικό, καθώς και με τα κριτήρια βάσει των οποίων καθορίζουν την καταλληλότητα
ενός λογισμικού για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Εργαλείο της έρευνας ήταν η
ημιδομημένη συνέντευξη. Το δείγμα της έρευνας απετέλεσαν 62 νηπιαγωγοί οι οποίοι
είχαν τη σχετική εμπειρία από εκπαιδευτικά λογισμικά τα οποία απευθύνονται σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαφαίνονται σημαντικές
δυσκολίες στην κατανόηση της έννοιας της αλληλεπιδραστικότητας. Οι δυσκολίες αυτές
αφορούν τόσο τον τρόπο με τον οποίο το παιδί ελέγχει τις ενέργειες όταν χρησιμοποιεί ένα
συγκεκριμένο λογισμικό όσο και το επίπεδο του διαλόγου που αναπτύσσεται ανάμεσα στη
μηχανή και στον χρήστη. Όσον αφορά τα κριτήρια καταλληλότητας του περιβάλλοντος
πολυμέσων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί, παρατηρείται ένα ευρύ φάσμα τεχνικών,
λειτουργικών επικοινωνιακών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
εκπαιδευτικό λογισμικό, αλληλεπιδραστικότητα, εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
ερωτήματα τα οποία παραμένουν αναπάντητα (Allen & Otto, 1996, Kirsh, 1997,
Kozma, 1991, Yelland, 1999). Το κύριο ερώτημα σχετικά με τα στοιχεία που
καθορίζουν την ποιότητα ενός εκπαιδευτικού λογισμικού συνδέεται με ένα ευρύ
φάσμα παραγόντων. Για παράδειγμα, ακόμα και αν περιοριστούμε στην
προσέγγιση της τεχνικής ποιότητας των λογισμικών, αυτή αφορά τουλάχιστον δύο
ζητούμενα: αυτό της αντιλαμβανόμενης τεχνικής ποιότητας και αυτό της
πραγματικής ποιότητας (Bernatchez, 2002, Schwier & Misanchuk, 1996).
Ένα βασικό ζήτημα που αφορά την ποιότητα των πολυμεσικών εφαρμογών είναι η
αλληλεπιδραστικότητα. Η αλληλεπιδραστικότητα αποτελεί ένα καίριο αλλά εν
δυνάμει χαρακτηριστικό των Νέων Τεχνολογιών. Εναρμονίζεται με τις
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), ωστόσο δε συνδέεται
αναγκαστικά ούτε με την ποιότητα του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού ούτε με
την εκπαιδευτική καινοτομία. Επιτρέπει το πέρασμα από την παθητική στην
ενεργητική παρουσίαση της πληροφορίας, από τη γραμμική στη μη γραμμική,
καθώς ο χρήστης έχει τη δυνατότητα ανάλογα με τις προτιμήσεις του να καθορίσει
τη σειρά, την ταχύτητα και τη μορφή της παρουσίασης της πληροφορίας. Η
αλληλεπιδραστικότητα, εντούτοις, δεν περιορίζεται στον τρόπο παρουσίασης της
πληροφορίας, αλλά επεκτείνεται στην ουσιαστική παρέμβαση του χρήστη καθώς
συμβάλλει στη δυνατότητα προσαρμογής του ψηφιακού υλικού στις ανάγκες του
(Lancien, 1998). Ενώ η αλληλεπίδραση στο κοινωνικό επίπεδο αποτελεί ένα
χαρακτηριστικό των ανθρωπίνων σχέσεων, το οποίο επιτρέπει σε ένα άτομο να
αντιδράσει και να προσαρμοσθεί σε σχέση με τις αντιδράσεις του συνομιλητή του,
η αλληλεπιδραστικότητα αφορά την έννοια ενός τεχνικού συστήματος το οποίο
έχει τη δυνατότητα να δίνει διαφοροποιημένες απαντήσεις μετά από την
παρέμβαση του χρήστη. Η διαφορά ανάμεσα στην αλληλεπίδραση και στην
αλληλεπιδραστικότητα είναι ότι η έννοια της αλληλεπίδρασης βασίζεται στην
κατασκευή μιας διαπραγματευόμενης επικοινωνίας και όχι στην ενεργοποίηση
μιας τεχνολογικής διαμεσολάβησης (Lamizet & Silem, 1997).
μηχανισμός μέσω του οποίου πολλές δραστηριότητες επηρεάζουν η μια την άλλη
και ο μόνος δεσμός ανάμεσα στα μέρη που συμμετέχουν είναι ο δεσμός αιτιότητας,
χωρίς ανεξαρτησία δραστηριοτήτων, τότε δεν θα επρόκειτο παρά για μια ψευδο-
αλληλεπιδραστικότητα. Με την έννοια αυτή η αλληλεπιδραστικότητα είναι
κατευθυνόμενη και προβλεπόμενη και δεν διασφαλίζεται ούτε από τη συνθετότητα
του προγράμματος ούτε από τον αυξημένο αριθμό των δράσεων που προσφέρονται
(Heeter, 2000, Jensen, 1999, Shabajee & Postlethwaite, 1999).
Η εξέλιξη των ΤΠΕ καθώς έρχεται αντιμέτωπη με τις διαδικασίες της γνώσης και
της μάθησης αντιμετωπίζει το πρόβλημα που αφορά την αποτελεσματική τους
λειτουργία με ικανοποιητικό τρόπο, ένα πρόβλημα το οποίο δεν κατάφεραν να
επιλύσουν ούτε οι θεωρίες της πληροφορίας ούτε οι θεωρίες της επικοινωνίας
(Linard, 2000). Παράλληλα, η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δεν παύει
να συνιστά μια καινοτομία η οποία όμως όπως κάθε καινοτομία είναι άμεσα
συνδεδεμένη με το ρόλο του εκπαιδευτικού. Εξάλλου η τεχνολογία από μόνη της
δεν εμπεριέχει έναν παιδαγωγικό προσανατολισμό. Είναι η χρήση της αυτή η
οποία καθορίζει τα εκπαιδευτικά οφέλη τα οποία θα μπορούσαν να προκύψουν
από αυτήν.
Η έρευνα αυτή εντάσσεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο που αφορά την ενσωμάτωση
των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και επικεντρώνεται στην έννοια της
αλληλεπιδραστικότητας, η οποία συνιστά ένα κεντρικό στοιχείο του νέου
εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Συγκεκριμένα διερευνάται ο τρόπος με τον οποίο οι
εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας αντιλαμβάνονται την έννοια της
132
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών στην έρευνα αυτή δεν αναφέρονται στο πώς
αισθάνονται ή στο πώς διατίθενται οι εκπαιδευτικοί απέναντι στα
αλληλεπιδραστικά πολυμέσα. Επεκτείνονται πέρα από τη συναισθηματική,
γνωστική και συμπεριφοριστική συνιστώσα των στάσεων, πέρα δηλαδή από το τι
αισθάνεται, τι πιστεύει και τι σκοπεύει να κάνει ο κάθε εκπαιδευτικός. Εκφράζουν
έννοιες, ερμηνείες και δηλώσεις που προέρχονται από την καθημερινή εμπειρία
τους και δηλώνουν έναν τρόπο κατανόησης και κατάκτησης της γνώσης. Η
κατανόηση και η κατάκτηση της γνώσης είναι χρήσιμη καθώς οι εκπαιδευτικοί
κατακλύζονται από ένα σύνολο γνώσεων που είναι ξένες προς την εμπειρία της
καθημερινής σχολικής πρακτικής αλλά και της καθημερινής ζωής γενικότερα. Με
άλλα λόγια, οι απόψεις τους εκφράζουν μια μορφή αντίληψης της επιστημονικής
γνώσης, έναν τρόπο με τον οποίο την καθιστούν οικεία.
133
Κατηγορία1: Γνωρίζω την ύπαρξη της τεχνολογίας αλλά δεν την έχω
χρησιμοποιήσει – ίσως την αποφεύγω. Γενικά έχω κάποια ανησυχία (άγχος) όταν
σκέφτομαι ότι μπορεί να χρησιμοποιήσω τον Η/Υ.
Κατηγορία 2: Προσπαθώ να μάθω τα βασικά. Καμιά φορά είμαι αναστατωμένη/ος
και μου λείπει η αυτοπεποίθηση όταν χρησιμοποιώ τον Η/Υ.
Κατηγορία 3: Μόλις έχω ξεκινήσει να κατανοώ τη διαδικασία χρήσης των Η/Υ και
μπορώ να σκεφτώ κάποιους τρόπους για τον χρησιμοποιήσω σε συγκεκριμένες
εφαρμογές.
Κατηγορία 4: Θεωρώ ότι ο Η/Υ είναι ένα εργαλείο που θα μπορούσε να με
βοηθήσει και δεν τον αντιμετωπίζω πλέον γενικά ως ‘τεχνολογία’. Μπορώ να τον
χρησιμοποιήσω σε πολλές εφαρμογές και ως διδακτικό βοήθημα.
Κατηγορία 5: Μπορώ να εφαρμόσω ότι ξέρω για την τεχνολογία στην τάξη. Είμαι
σε θέση να χρησιμοποιήσω τον Η/Υ ως ένα διδακτικό εργαλείο και να τον
ενσωματώσω στο αναλυτικό πρόγραμμα..
Να σημειωθεί, τέλος, ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν εμπειρία από την ενσωμάτωση
των ΤΠΕ στη δική τους τάξη.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Bernatchez, P-A. (2002). L’ integration des TIC pour des activités pédagogiques
interactives. Bulletin CEFES, 7, 1-2.
Clements, D.H. & Nastazi, B.K. (1993). Electronic Media and Early Childhood
Education. In B. Spodek (Ed.), Handbook of Research on the Education of Young
Children (pp. 251-75). New York: Macmillan.
Dresang, E. T., & McClelland, K. (1999). Radical Change: Digital Age Literature
and Learning. Theory into Practice, 38 (3), 160-7.
Hewett, T., Baecker, R., Card, S., Carey, T., Gasen, J., Mantei, M., Perlman, C.,
Strong, G. & Verplank, W. (2003). Curricula for Human-Computer Interaction.
ACM. SIGCHI. New York: The Association for Computing Machinery.
Linard, M. (1996). Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles
technologies. Paris: Harmattan.
Liu, Y. & Shrum, L.J. (2002). What Is Interactivity and Is Always Such a Good
Thing? Implications of Definition, Person, and Situation for the Influence of
Interactivity on Advertising Effectiveness. Journal of Advertising, July, 1-30.
Loveless, A.M. (1997). Visual Literacy and New Technology in Primary Schools:
The Glebe School Project. Journal of Computing in Childhood Education, 8, 97-
110.
Μ. Τσιτουρίδου
Αναπλ. καθηγήτρια
Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Παιδαγωγική Σχολή
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
54124 Θεσσαλονίκη
E-mail: tsitouri@nured.auth.gr
Κ. Βρύζας
Αναπλ. Καθηγητής
Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Παιδαγωγική Σχολή
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
54124 Θεσσαλονίκη
E-mail: kvryzas@nured.auth.gr
ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η μελέτη διδακτικών φαινομένων που σχετίζονται με
τις διαδικασίες μετάβασης από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα του ελληνικού
νηπιαγωγείου στο πραγματοποιούμενο, όσον αφορά έννοιες και φαινόμενα της Φυσικής.
Σύμφωνα με τη θεωρία του «διδακτικού μετασχηματισμού», η διδασκαλία οποιουδήποτε
αντικειμένου γνώσης προϋποθέτει μια σειρά από μετατροπές, οι οποίες οδηγούν από το
αρχικό επιστημονικό αντικείμενο στη διδακτέα ύλη, όπως αυτή παρουσιάζεται στα
διδακτικά εγχειρίδια, και στη συνέχεια στο διδασκόμενο αντικείμενο. Σε πρώτη φάση
προσεγγίζουμε το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, με στόχο τον
εντοπισμό εννοιών από τον κόσμο της Φυσικής που περιλαμβάνονται στη διδακτέα ύλη,
καθώς και στοιχείων της προτεινόμενης διδακτικής μεθοδολογίας. Από την ανάλυση αυτή
προκύπτουν ορισμένα ερωτήματα σχετικά με τις διαδικασίες μετασχηματισμών του
γνωστικού αντικειμένων που υλοποιούν οι νηπιαγωγοί σε συνάρτηση με τις πληροφορίες
που παρέχει σε κάθε περίπτωση το αναλυτικό πρόγραμμα. Γύρω από αυτά τα ερωτήματα
θα κινηθεί στη συνέχεια η έρευνά μας.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
Αναλυτικό Πρόγραμμα Νηπιαγωγείου, Διδακτική Φυσικών Επιστημών, Προσχολική
Αγωγή, Διδακτικός Μετασχηματισμός.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η εργασία αυτή εντάσσεται σε μια γενικότερη έρευνα που αφορά στις διαδικασίες
μετάβασης από το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα του νηπιαγωγείου στο
πραγματοποιούμενο μέσα στην τάξη. Εδώ θα επιχειρήσουμε την ανάδειξη ενός
πλαισίου για την περιγραφή και ανάλυση των προσαρμογών που επιλέγει να
εφαρμόσει ο/η εκπαιδευτικός στο νηπιαγωγείο, προκειμένου να πραγματοποιήσει
144
διδακτικές παρεμβάσεις με γνωστικά αντικείμενα από τον κόσμο της Φυσικής.
Κυρίως όμως, θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε τα επίσημα κείμενα τα οποία
καλούνται να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί στο καθημερινό έργο τους.
Στη βάση της θεωρίας αυτής βρίσκεται η ανάγκη μελέτης των σχέσεων που
διαμορφώνονται και σχετίζονται με τον τρίτο παράγοντα του διδακτικού τριγώνου:
μαθητής – εκπαιδευτικός – αντικείμενο διδασκαλίας (Chevalard, 1991, Μπαγάκης,
1997, 2001). Η δημιουργία των διδακτικών αντικειμένων δεν νοείται ως
διαδικασία απλοποίησης σύνθετων επιστημονικών αντικειμένων. Για να καταστεί
δυνατή η διδασκαλία οποιουδήποτε αντικειμένου γνώσης, το αντικείμενο αυτό θα
πρέπει να υποστεί μετατροπές, σε τέτοιο βαθμό ώστε το αντικείμενο που
διδάσκεται τελικά είναι αναγκαστικά διαφορετικό από το αντικείμενο που είχε
αρχικά σχεδιαστεί ως διδακτέα ύλη. Η σχέση του διδακτέου αντικειμένου προς το
επιστημονικό είναι σχέση αναφοράς, ενώ τελικά τα δύο αντικείμενα θα πρέπει να
145
εμφανίζονται τουλάχιστον ως συμβατά μεταξύ τους, προκειμένου να
δικαιολογείται η αξία διδασκαλίας του τελικού προϊόντος.
Α. Μεθοδολογικά Στοιχεία
Ποια αντικείμενα από τον κόσμο της Φυσικής διδάσκουν τελικά οι εκπαιδευτικοί
και με ποια μεθοδολογία; Είναι συμβατές οι επιλογές υλοποίησης των
εκπαιδευτικών με τις αντιλήψεις τους και με τα δεδομένα του Αναλυτικού
Προγράμματος;
Β. Το Εμπειρικό Υλικό
Όπως ήδη έχουμε αναφέρει, στόχος της παρούσας έρευνας είναι ο προσδιορισμός
της απόστασης ανάμεσα στο επίσημο και το πραγματοποιούμενο αναλυτικό
πρόγραμμα. Έτσι, κατά τον σχολιασμό των δεδομένων ανά κατηγορία,
εντοπίζουμε στοιχεία που διαφοροποιούν την ανάλυση κάθε προτεινόμενου προς
διδασκαλία γνωστικού αντικειμένου με στόχο να ελέγξουμε κατά τις επόμενες
φάσεις της έρευνας αν οι συγκεκριμένες διαφοροποιήσεις ως προς την πληρότητα
149
της περιγραφής του γνωστικού αντικειμένου ή/και της μεθοδολογικής προσέγγισης
αποτελούν στοιχεία ικανά να επηρεάσουν τη συμβατότητα ανάμεσα στο προς
διδασκαλία γνωστικό αντικείμενο και στο διδασκόμενο.
Σχετικά με τα φαινόμενα της Οπτικής παρατηρούμε ότι γίνεται μία αναφορά στην
έννοια του φωτός, χωρίς άλλους προσδιορισμούς: «Στη «γωνιά των φυσικών
επιστημών» τα νήπια μπορούν να ασχοληθούν επίσης με αυθόρμητες και
προγραμματισμένες δραστηριότητες διερεύνησης που σχετίζονται με […] το φως
[…] κ.ά.» (οπ.π., σ. 211). Σε κανένα σημείο του αναλυτικού προγράμματος δεν
γίνεται αναφορά στο φως του ήλιου. Δεν προτείνεται η διάδοση του φωτός ως
διδασκόμενο αντικείμενο και η μόνη αναφορά στη δέσμη φωτός γίνεται έμμεσα,
όταν περιγράφεται σχετική δραστηριότητα με τη χρήση ηλεκτρικών φακών: «Στη
γωνιά της φυσικής γνώσης τοποθετούμε φακούς, μπαταρίες και διαφανείς
χρωματιστές ζελατίνες. Παρακινούμε τα νήπια να πειραματιστούν με τις φωτεινές
δέσμες των φακών, αφού προηγουμένως βάλουν μπροστά από τη λάμπα τις
ζελατίνες […]» (οπ.π., σ. 204). Αν και δεν αναφέρεται η διάθλαση του φωτός στις
γενικές και ειδικές ενότητες ή στους διδακτικούς στόχους, γίνεται αναλυτική
περιγραφή σχετικών δραστηριοτήτων (οπ.π. σ. 217-218). Το χρώμα
150
αντιμετωπίζεται και αναγράφεται στο αναλυτικό πρόγραμμα ως ιδιότητα των
αντικειμένων (οπ.π., σ. 197), γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με το επιστημονικό
μοντέλο, π.χ. «Οι δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες το παιδί θα γνωρίζει τις
ιδιότητες των αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος, σύσταση της ύλης…» (οπ.π.,
σ. 201). Η σκιά και ο μηχανισμός δημιουργίας της σκιάς δεν περιλαμβάνεται στη
διδασκόμενη ύλη του 4ου Μέρους του αναλυτικού προγράμματος, αλλά στο 3ο
Μέρος: Αγωγή και αισθητική ανάπτυξη, κατά την περιγραφή των προτεινόμενων
δραστηριοτήτων σχετικά με το θέατρο σκιών. Στο σημείο αυτό δίνονται και
πληροφορίες σχετικά με το επιστημονικό αντικείμενο προς τους/τις
εκπαιδευτικούς χωρίς να διευκρινίζεται αν και με ποιον ακριβώς τρόπο αυτές οι
πληροφορίες αφορούν στα νήπια: «Τα νήπια είναι δυνατόν να γίνουν τα ίδια σκιές
αν τοποθετηθούν ανάμεσα στην οθόνη και τη φωτεινή πηγή.» (οπ.π., σ. 153).
Ενότητ Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο Παρατηρήσει
α Δραστηριοτήτων ς
Ήχος • Αναγνώριση ήχων περιβάλλοντος & μουσικών οργάνων Κυρίως μέσα
• Παραγωγή ήχων μέσω μουσικών οργάνων & αυτοσχέδιων από τη
μουσικών οργάνων Μουσική
• Πηγές ήχων Αγωγή.
• Αναγνώριση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του ήχου:
ηχόχρωμα, διάρκεια, ρυθμός, ένταση, ύψος (μέσω
δραστηριοτήτων μουσικής αγωγής)
Ζητήματα που αφορούν στην έννοια του ήχου παρουσιάζονται σε δύο σημεία στο
αναλυτικό πρόγραμμα: στο 4ο Μέρος: Αγωγή και Νοητική ανάπτυξη, όπου
τοποθετούνται και οι περισσότερες έννοιες Φυσικής, αλλά και στο 3ο Μέρος:
Αγωγή και αισθητική ανάπτυξη, μέσω του προγράμματος σχετικά με τη Μουσική
Αγωγή. Στο 4ο Μέρος γίνεται αναφορά κυρίως σε δραστηριότητες αναγνώρισης
του ήχων από το περιβάλλον ή αναγνώρισης των ήχων που παράγουν ορισμένα
υλικά όταν κρούονται. Μεγαλύτερο βάρος στην έννοια του ήχου δίνεται στο 3ο
Μέρος του αναλυτικού προγράμματος, όπου και αναφέρονται συγκεκριμένοι
διδακτικοί στόχοι και δραστηριότητες σχετικά με τα χαρακτηριστικά του ήχου
(τονικό ύψος, ηχόχρωμα, διάρκεια, ένταση, ρυθμός) (οπ.π., σ. 154 – 163).
Ενότητα Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο Βιβλίο Παρατηρήσεις
Δραστηριοτήτων
Θερμικά • Διαβαθμίσεις θερμότητας (κρύο / ζεστό με βάση την αίσθηση Δεν γίνεται
φαινόμενα της αφής) αναφορά στο
• Πηγές θερμότητας: φωτιά, ήλιος φαινόμενο της
• Υλικά που λιώνουν, υλικά που καίγονται πήξης.
Σε αρκετά σημεία του 4ου Μέρους του αναλυτικού προγράμματος γίνεται αναφορά
σε γνωστικά αντικείμενα τα οποία μπορούμε να κατατάξουμε στην ευρύτερη
κατηγορία «καταστάσεις και ιδιότητες της ύλης». Πρόκειται για μια αρκετά
μεγάλη κατηγορία διδακτικής ύλης, στην οποία υπάρχουν πολλές περιγραφές που
αφορούν τόσο το γνωστικό περιεχόμενο, όσο και την προτεινόμενη διδακτική
μεθοδολογία. Αυτές οι αναφορές περιορίζονται σε κάθε περίπτωση σε
πειραματισμούς που αφορούν είτε στερεά υλικά είτε ρευστά. Σε καμία περίπτωση
πάντως δε γίνεται αναφορά στην αέρια κατάσταση της ύλης.
Ενότητα Σχετικά περιεχόμενα στο αναλυτικό πρόγραμμα Παρατηρήσεις
και στο Βιβλίο Δραστηριοτήτων
Μετεωρολογικά • Καιρικά φαινόμενα Χωρίς άλλες
φαινόμενα επεξηγήσεις
Οι έννοιες κίνηση, κύλιση, τριβή δεν αναφέρονται στις γενικές και ειδικές
ενότητες, ούτε στους διδακτικούς στόχους. Έμμεση αναφορά σε αυτές γίνεται
μόνο κατά την παρουσίαση προτεινόμενων δραστηριοτήτων, που αφορούν
διακρίσεις αντικειμένων ως προς το σχήμα, το μέγεθος, τη μορφή και το βάρος
«αντικείμενα σφαιρικά ή κυλινδρικά που μπορούν να κυλούν (μπάλες, χάντρες,
νομίσματα, αυτοκινητάκια με ρόδες κτλ.), αντικείμενα που γλιστρούν μόνα τους
σε επιφάνειες με κλίση (κουτιά, κύβοι, βιβλία κτλ.) και άλλα που χρειάζονται
κάποια ώθηση για να μετατοπιστούν» (οπ.π. 204). Σε ένα ακόμη σημείο γίνεται
αναφορά στην επεξεργασία φαινομένων κίνησης, όπου όμως δεν δίνεται καμιά
επεξήγηση ή προσδιορισμός «Στη «γωνιά των φυσικών επιστημών» τα νήπια
μπορούν να ασχοληθούν επίσης με αυθόρμητες και προγραμματισμένες
δραστηριότητες διερεύνησης που σχετίζονται με […] την κίνηση […] κ.ά.» (οπ.π.,
σ. 211).
Σε γενικές γραμμές παρατηρούμε ότι για την επεξεργασία θεμάτων από τη Φυσική
επιλέγονται συστηματικά εκείνες οι διδακτικές καταστάσεις που επιτρέπουν τη
διαχείριση υλικών και αντικειμένων, την παρατήρηση και την άμεση αναφορά
στην εμπειρία και την «κοινή λογική», ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις
προτείνεται μια περιγραφική προσέγγιση των φαινομένων. Ο πειραματισμός με
αντικείμενα κυριαρχεί ως προτεινόμενη μεθοδολογία για την επεξεργασία της
φυσικής γνώσης, αλλά περιορίζεται κυρίως στην ελεύθερη διαχείριση υλικών από
τα νήπια.
153
Μέσω της ανάλυσης περιεχομένου που πραγματοποιήσαμε στο αναλυτικό
πρόγραμμα εντοπίσαμε γνωστικά αντικείμενα από την περιοχή των Φυσικών
Επιστημών, τα οποία περιλαμβάνονται στη διδακτέα ύλη, αλλά όχι στις ενότητες
στις οποίες κατατάσσονται οι περισσότερες σχετικές έννοιες (4ο Μέρος του
Αναλυτικού Προγράμματος). Εξάλλου, ορισμένα αντικείμενα, αν και αναφέρονται
δεν προσδιορίζονται ούτε σε επίπεδο διδακτικών στόχων, ούτε σε επίπεδο
προτεινόμενων δραστηριοτήτων, ώστε να δοθεί στους εκπαιδευτικούς, έστω
ενδεικτικά, το πλαίσιο διδακτικής προσέγγισης σε κάθε περίπτωση.
Τα ερωτήματα που προκύπτουν από μια πρώτη επεξεργασία των κειμένων του
αναλυτικού προγράμματος του νηπιαγωγείου που σχετίζονται με τον κόσμο της
Φυσικής και στην προσέγγιση των οποίων προσανατολίζεται η συνέχιση της
εργασίας μας αφορούν ζητήματα όπως: Με ποια κριτήρια μετασχηματίζουν οι
νηπιαγωγοί την προτεινόμενη διδακτέα ύλη προκειμένου να τη διδάξουν; Πώς
προσεγγίζουν τη διδακτέα ύλη που, αν και αναφέρεται στα επίσημα κείμενα, δεν
προσδιορίζεται; Παρουσιάζονται διαφοροποιήσεις ανάμεσα σε αυτά που το
αναλυτικό πρόγραμμα προτείνει και εκείνα που οι νηπιαγωγοί εφαρμόζουν στο
επίπεδο του γνωστικού αντικειμένου ή/και στο επίπεδο της διδακτικής
μεθοδολογίας; Στα ερωτήματα αυτά ήδη επιχειρούμε να δώσουμε κάποιες πρώτες
απαντήσεις.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Goffin, S.G., & Wilson, C.S. (2001). Curriculum models and early childhood
education. Appraising the relationship. New Jersey: Merrill Prentice-Hall.
Johsua, S., & Dupin, J.J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. Paris: P.U.F.
Kelly, A.V. (1999). The curriculum. Theory and practice. London, Paul Chapman
Publishing.
Αγγελική Βελλοπούλου
Υποψ. Διδάκτορας
Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών
Πανεπιστήμιο Πατρών
Τ.Κ. 26500, Ρίον
Πάτρα, Ελλάδα
Email: avello@upatras.gr
Κώστας Ραβάνης
Καθηγητής Διδακτικής της Φυσικής
Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών
Πανεπιστήμιο Πατρών
Τ.Κ. 26500, Ρίον
Πάτρα, Ελλάδα
Email: ravanis@upatras.gr
156
ΜΕΡΟΣ ΠΕΜΠΤΟ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Παρά την μεγάλη εξέλιξη που έχει γίνει τις τελευταίες δεκαετίες στην έρευνα στην
εκπαίδευση των φυσικών επιστημών, παραμένει μάλλον μακριά από τους εκπαιδευτικούς
και από τους πολιτικούς της εκπαίδευσης (Millar, 2001, Pαβάνης, 2003). Παρόλη την
ύπαρξη πολλών ερευνών στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών σε σχέση με το μαθητή
και το περιεχόμενο της γνώσης, υπάρχει μια δυσκολία ως προς το να στραφεί η έρευνα
αυτή στον εκπαιδευτικό (Bagakis, 1994). Πολύ συχνά τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής
παραμένουν σε ένα διαγνωστικό και περιγραφικό επίπεδο και αδυνατούν να φτάσουν
βαθύτερα σε ένα επίπεδο παρέμβασης σε πραγματικές καταστάσεις τάξης. Η εργασία
περιγράφει μια έρευνα δράσης στην οποία εμπλέκονται μια νηπιαγωγός, ένας διευκολυντής
και δυο κριτικοί φίλοι. Είναι μια προσπάθεια για την επίτευξη της επαγγελματικής
ανάπτυξης (κυρίως) της νηπιαγωγού μέσα από την βελτίωση της πραγματοποίησης
δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
Έρευνα δράσης, επιμόρφωση, επαγγελματική ανάπτυξη, δραστηριότητες φυσικών
επιστημών
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Μερικά από τα όρια της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήμες αναφέρθηκαν στην
ομιλία του προέδρου του Τρίτου Διεθνούς Συνεδρίου της Ευρωπαϊκής Ένωσης για
την Έρευνα στην Εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών (ESERA) (Millar, 2001):
Η έρευνα στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών παραμένει μάλλον μακριά από
τους εκπαιδευτικούς και από τους πολιτικούς της εκπαίδευσης. Επισημάνσεις
προς την ίδια κατεύθυνση έχουν γίνει και από έλληνες ερευνητές (Ραβάνης, 2003).
159
160
Αν και τις τελευταίες δεκαετίες υπάρχουν πάρα πολλές έρευνες στην εκπαίδευση
των φυσικών επιστημών σε σχέση με το μαθητή και το περιεχόμενο της γνώσης,
υπάρχει μια δυσκολία ως προς το να στραφεί η έρευνα αυτή στον εκπαιδευτικό
(Bagakis, 1994). Πολύ συχνά τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής παραμένουν σε
ένα διαγνωστικό και περιγραφικό επίπεδο και αδυνατούν να φτάσουν βαθύτερα σε
ένα επίπεδο παρέμβασης σε πραγματικές καταστάσεις τάξης.
Πιο συγκεκριμένα η έρευνα δράσης (Altrichter et al, 2001, MacNif et al, 1996,
Μπαγάκης, 2002) με τις ενεργητικές και συμμετοχικές μορφές επιμόρφωσης και
επαγγελματικής ανάπτυξης που παρέχει στον εκπαιδευτικό αποτελεί ενδεχομένως
μια ενδιαφέρουσα κατεύθυνση πειραματισμού. Η παρούσα εργασία αφορά μια
έρευνα δράσης στην οποία εμπλέκονται: μια νηπιαγωγός, ένας διευκολυντής και
δυο κριτικοί φίλοι. Είναι μια προσπάθεια για την επίτευξη της επαγγελματικής
ανάπτυξης (κυρίως) της νηπιαγωγού μέσα από την απόπειρα βελτίωσης της
πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών με τις οποίες δεν
νοιώθει ασφαλής.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Η έρευνα δράσης σύμφωνα με τον Elliott (1991) είναι: «H μελέτη μιας κοινωνικής
κατάστασης, με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης στα πλαίσια αυτής
της κατάστασης». Η επιλογή αυτής της προσέγγισης έγινε γιατί ενδεχομένως
αποτελεί μια δυνατότητα υπέρβασης της αντίφασης που προαναφέρθηκε όπου η
έρευνα για την εκπαίδευση των φυσικών επιστημών παραμένει μάλλον μακριά από
τους εκπαιδευτικούς. Στην προσέγγιση αυτή οι εκπαιδευτικοί αποκτούν
πρωταγωνιστικό, συμμετοχικό και αναστοχαστικό ρόλο και δεν εκτελούν απλώς
τις εντoλές άλλων (των ερευνητών), οι οποίοι κάνουν έρευνα για τις πρακτικές των
εκπαιδευτικών.
Σύμφωνα με την Dadds (δες Altrichter et al, 2001) αφετηρία για την έρευνα
δράσης μπορεί να είναι ένα ενδιαφέρον (π.χ. η δοκιμαστική εφαρμογή μιας ιδέας),
μια δυσκολία (π.χ. όταν θέλουμε να βελτιώσουμε μια δύσκολη κατάσταση), μια
ασαφής κατάσταση (π.χ. τα μικρά ή μεγάλα «αινίγματα» των εκπαιδευτικών).
160
161
Το Πρόβλημα της Έρευνας Δράσης:
Το προς επίλυση πρόβλημα σε αυτή την έρευνα δράσης, ήταν η βελτίωση της
υλοποίησης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών από μια νηπιαγωγό, και
προτάθηκε από τη νηπιαγωγό της έρευνας αν και φαίνεται να αποτελεί ένα
σύνηθες πρόβλημα των νηπιαγωγών στην Ελλάδα (Μπαγάκης, 2003, Balaska and
Bagakis, 2003).
«Έχω αναστολές στο να διδάξω φυσικές επιστήμες στα παιδιά της προσχολικής
ηλικίας, νιώθω ανασφάλεια», «Φοβάμαι ότι άδικα βασανίζω τα παιδιά, γιατί δεν
καταλαβαίνουν».
(Πρωτόκολλο από το ημερολόγιο των κριτικών φίλων)
Είναι γνωστό ότι η έρευνα δράσης δεν αποτελεί ατομική προσέγγιση αλλά
πραγματοποιείται στο πλαίσιο ομάδας με διακριτούς ρόλους: εκπαιδευτικός-
ερευνητής, διευκολυντής, κριτικός φίλος (Altrichter et al, 2001). Στη περίπτωση
της συγκεκριμένης έρευνας δράσης η ομάδα που ήταν εφικτό να συγκροτηθεί
αποτελείτο από μια νηπιαγωγό, δυο φοιτήτριες ως κριτικούς φίλους (critical
friend) (MacNif et al, 1996, Altrichter et al, 2001) ένα πανεπιστημιακό ως
διευκολυντή (facilitator) (Elliott, 1985), που ήταν επίσης υπεύθυνος για σχετική
διπλωματική εργασία των δυο φοιτητριών.
Τα τέσσερα μέλη της ομάδας έρευνας δράσης είχαν τακτές συναντήσεις για να
σχεδιάσουν σχέδια δράσης τα οποία υλοποιούσε η νηπιαγωγός στην τάξη της. Η
συνεργασία με την νηπιαγωγό ήταν σε εθελοντική βάση.
161
162
Ημερολόγιο και υπομνήματα κρατούσε η νηπιαγωγός για τις δραστηριότητες
φυσικών επιστημών που υλοποιούσε (από το Νοέμβριο μέχρι το Μάιο του 2002).
Κριτήρια για ό,τι σημείωνε η νηπιαγωγός ήταν εκείνα τα σημεία τα οποία
αντιλαμβανόταν ότι την εμπόδιζαν ή την βοήθαγαν στη βελτίωση της υλοποίησης
των δραστηριοτήτων των φυσικών επιστημών.
Κατά τη διάρκεια της έρευνας δράσης και των 9 συναντήσεων της ομάδας έρευνας
δράσης η νηπιαγωγός έκανε στο νηπιαγωγείο δραστηριότητες που αφορούσαν τα
φυτά, τον ηλεκτρισμό, το νερό, τους μαγνήτες.
162
163
Ενδεικτικές περιγραφές από την ομάδα της έρευνας δράσης
Πρώτη περίοδος
(Συνάντηση 12/11/2001)
Τα μέλη της ομάδας έρευνας δράσης ενημερώθηκαν πιο συγκεκριμένα για την
έρευνα δράσης αναφορικά με:
• Tους τρόπους συνεργασίας στο πλαίσιο της
• Tη σχέση της με τη μελέτη ενός προβλήματος τάξης
• Τα βήματα της έρευνας δράσης
• Τους ρόλους του κριτικού φίλου και του διευκολυντή
• Την κατανομή των ρόλων στη συγκεκριμένη ομάδα έρευνας δράσης
• Τη συμμετοχική και συναινετική διαδικασία της
• Τη δεοντολογία για τα δεδομένα που συλλέγονται και την κοινοποίηση τους
• Τους κύκλους της έρευνας δράσης.
Δεύτερη περίοδος
(Συνάντηση 19/11/2001)
Η νηπιαγωγός διατύπωσε προβληματισμούς σε σχέση με δραστηριότητες των
φυσικών επιστημών, όπως με το νερό: “Τα παιδιά δεν δείχνουν ενδιαφέρον και δεν
απαντούν σωστά. Οι γνώσεις δεν σταθεροποιούνται στα νήπια, αλλά τις ξεχνούν”.
Η νηπιαγωγός έχει αναστολές στο να διδάξει φυσικές επιστήμες στα παιδιά της
προσχολικής ηλικίας, νιώθει ανασφάλεια. Πιστεύει ότι ο ρόλος της είναι
αντισταθμιστικός και ότι πρέπει να προσφέρει στα παιδιά τις γνώσεις που δεν
παίρνουν από το σπίτι. Όμως φοβάται ότι άδικα «βασανίζει» τα παιδιά, γιατί δεν
καταλαβαίνουν.
Επισημαίνει τη διαφορά με τα μαθηματικά.
Όσον αφορά στις φυσικές επιστήμες, τα παιδιά συγκρατούν και κατανοούν την
έννοια «πείραμα». Γνωρίζουν ότι είναι δοκιμή, προσπάθεια. Συγκρατούν όμως
τίποτα άλλο;
Θεωρεί απαραίτητο να υπάρχει υλικό έτοιμο, ώστε να εκμεταλλευτούν, την
κατάλληλη στιγμή, τις αναδυόμενες από τα παιδιά απορίες.
Τρίτη περίοδος
(Συνάντηση 4/12/2001)
Η νηπιαγωγός αναφέρεται στο πείραμα που έκανε με τα φυτά. Ωστόσο, παρατηρεί,
ότι τα παιδιά δε μπορούν να παρακολουθήσουν την ανάπτυξη, δεν είναι
πρωταγωνιστές, δε παίρνουν πρωτοβουλίες και δεν ενδιαφέρονται.
163
164
Σε ερώτηση στην ομάδα, γιατί πιστεύει ότι συμβαίνει αυτό, εκείνη απάντησε ότι
ίσως αυτό γίνεται επειδή τα παιδιά αυτά δεν έχουν εμπειρίες, είναι παιδιά της
πόλης.
Επίσης, στο πλαίσιο της ομάδας τέθηκε το ερώτημα στη νηπιαγωγό τι θα περίμενε
να κάνουν τα παιδιά έτσι ώστε να νιώθει ικανοποιημένη. Απαντά ότι θα ήθελε να
τρέχουν μόνα τους να δουν πως εξελίσσονται τα φυτά, να τα φροντίζουν και να
υπάρχει εξέλιξη στη ζωγραφική τους (ως αξιολόγηση ζητά από τα παιδιά να
ζωγραφίσουν κάθε φορά την ανάπτυξη των φυτών), χωρίς τη δική της παρέμβαση.
Και συνεχίζει, λέγοντας ότι τα παιδιά απλά ενθουσιάστηκαν, όταν φύτεψαν τους
σπόρους και μετά δε τα απασχολούσε. Χρειάζεται λοιπόν περισσότερο υλικό και
παραστάσεις.
Στην ομάδα τίθεται το ότι πρέπει να κάνουμε υποθέσεις, να αναλύσουμε λίγο το
πρόβλημα.
Τέταρτη περίοδος
(Συνάντηση 15/1/2002)
Πέμπτη περίοδος
(Συνάντηση 12/02/2002)
164
165
«Φοβάσαι να κάνεις φυσικές επιστήμες, αφού δεν έχεις ενημερωθεί, δεν έχεις
παρακολουθήσει σεμινάρια. Η ελλιπής γνώση αποτελεί εμπόδιο στο εργαστήριο»
• Η κυριαρχία της θεωρίας του Piaget στο νηπιαγωγείο. Το αναλυτικό
πρόγραμμα δεν έχει ειδικό και πλήρες κεφάλαιο.
Έκτη περίοδος
(Συνάντηση 26/2/2002)
Σύγκριση σε σχέση με προηγούμενες δραστηριότητες
Παραθέτονται χαρακτηριστικές διαπιστώσεις της νηπιαγωγού όπως αυτές έγιναν
στο πλαίσιο της ομάδας αναφορικά με τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών
:
• Προσπαθούμε εμείς να καταλάβουμε τι κρύβεται πίσω από την έννοια που θα
διδάξουμε (δε γινόταν πριν, σε άλλες δραστηριότητες). Προσπαθούμε να
καταλάβουμε τι κάνουμε.
• Σχεδιάζουμε, πειραματιζόμαστε. Πριν η νηπιαγωγός έβλεπε ένα πείραμα και
το μετέφερε στην τάξη της. Τώρα σταματάμε και το ελέγχουμε. Π.χ. Απορρίφθηκε
ένα δύσκολο πείραμα με λεμόνι (προσαρμογή στη συγκεκριμένη τάξη).
• Τα υλικά είναι απλά, εφικτά, εύκολα για μας. Τα ελέγχουμε.
• Ελέγχουμε αν η δραστηριότητα είναι εφικτή, κατάλληλη για την ηλικία των
παιδιών.
165
166
Έβδομη περίοδος
(Συνάντηση 19/3/2002)
H νηπιαγωγός διαπιστώνει ενεργοποίηση των παιδιών και δηλώνει ότι σημαντικό
ρόλο έπαιξαν η προετοιμασία, η ποικιλία στα υλικά, τα οποία ήταν οικεία, και η
χρήση εύκολων εννοιών.
Όγδοη περίοδος
(Συνάντηση 2/4/2002)
Στο πλαίσιο της ομάδας έρευνας δράση γίνεται συζήτηση για:
• Καλύτερο και λεπτομερειακό σχεδιασμό των δραστηριοτήτων φυσικών
επιστημών
• Την αναγκαιότητα ύπαρξης ενός πλαισίου μέσα στο οποίο πρέπει να γίνονται
οι δραστηριότητες φυσικών επιστημών.
Ένατη περίοδος
(Συνάντηση 10/04/2002)
Η νηπιαγωγός ότι είναι περισσότερο οργανωμένη, ψάχνει τα υλικά της και τις
δραστηριότητές της μέσα από επιλεγμένη βιβλιογραφία. Κάτι τέτοιο δε γινόταν ως
τώρα. Συζητιέται πάνω η έννοια του μαγνητισμού και το που θα επικεντρωθεί η
νηπιαγωγός κτλ.
Στο τέλος, η νηπιαγωγός αναφέρεται σε στόχους που βάζει όπως:
• Τα παιδιά, να πειραματιστούν και να κατανοήσουν τις ιδιότητες των
μαγνητών.
• Να κατανοήσουν την ύπαρξη μαγνητικού πεδίου.
• Να κατανοήσουν ποια αντικείμενα έλκονται και ποια όχι.
• Να παρατηρήσουν πώς το καρφί μετατρέπεται σε ηλεκτρομαγνήτη.
Σε γραπτά σχόλια των φοιτητριών μετά το τέλος της έρευνας δράσης αναφέρονται
τα παρακάτω:
• Επηρεαστήκαμε θετικά.
• Γνωρίσαμε την έρευνα δράσης
• Διευρύναμε τους ορίζοντές μας
• Καλλιέργεια της υπευθυνότητας αλλά και της ικανότητάς μας να οργανώνουμε
καταστάσεις.
• Εκτιμήσαμε την αξία της συνεργασίας και της συλλογικότητας, η
• Πολύτιμες εμπειρίες
• Αντιληφθήκαμε προβλήματα
• Γνώσεις στις φυσικές επιστήμες και τη διδασκαλία τους στο νηπιαγωγείο.
166
167
Σχόλια της νηπιαγωγού
Σε γραπτά σχόλια της νηπιαγωγού μετά το τέλος της έρευνας δράσης αναφέρονται
τα παρακάτω:
• Πολύτιμη εμπειρία, γιατί πράγματι αποτελεί ένα αναπτυξιακό μοντέλο
εργασίας για τον εκπαιδευτικό της τάξης.
• Θεωρητική και πρακτική υποστήριξη, τόσο στο επίπεδο του σχεδιασμού και
της αποσαφήνισης των εννοιών, που θα διαπραγματευόμουν με τα νήπια, όσο και
στο επίπεδο της βιβλιογραφίας.
• Σταδιακά, απέβαλα την επιφυλακτικότητα και την ανασφάλεια για τον
προγραμματισμό δραστηριοτήτων από τις φυσικές επιστήμες.
• Έδινα περισσότερο χρόνο στην αναζήτηση του υλικού, κατασκεύαζα απλές
εργασίες- μοντέλα (ηλεκτρικό κύκλωμα, ηλεκτρομαγνήτη, πειράματα για την
ανακάλυψη των ιδιοτήτων του νερού), αναζητούσα αντικείμενα καθημερινής
χρήσης, τα οποία θα διευκόλυναν στην πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων,
δοκίμαζα στο σπίτι κάποιες δραστηριότητες και έτσι έγινα πιο υπεύθυνη αλλά και
πιο σίγουρη μέσα στην τάξη.
• Αυτό το κλίμα της σιγουριάς και της ανακάλυψης είχε αντίκτυπο και στα
νήπια, τα οποία συμμετείχαν τις πιο πολλές φορές με ενθουσιασμό και ενδιαφέρον.
• Υπήρξαν και στιγμές αποτυχίας, τις οποίες βελτίωνα με αναστοχασμούς και
επανασχεδιασμούς, αλλά και βασανιστική έρευνα σε σχετικά βιβλία.
• Βήμα- βήμα γινόμουν πιο αποτελεσματική. Η συνεργατική ομάδα με βοήθησε
να συνδέω τους στόχους μου, σε κάθε διδασκαλία, με απλές δραστηριότητες,
ανάλογες του διανοητικού επιπέδου των νηπίων, γιατί είχα την τάση, από την
αρχή- αρχή, να έχω αυξημένες απαιτήσεις.
• Επίσης, η έρευνα δράσης με βοήθησε να δίνω προτεραιότητα στη συμμετοχή
και τη δράση των νηπίων, γιατί πριν, ολίσθαινα κι εγώ η ίδια και για συντομία
έκανα κάποιες διδακτικές παρεμβάσεις, ενώ τα νήπια απλώς παρατηρούσαν και
σχολίαζαν προφορικά.
• Τελικά πιστεύω ότι ωφελήθηκα πολλαπλά ως προς την επαγγελματική μου
ανάπτυξη, γιατί αύξησα τις γνώσεις μου, ανακάλυψα νέες μεθόδους εργασίας,
απέβαλα ένα αίσθημα ανεπάρκειας και απέκτησα περισσότερη εμπιστοσύνη.
• Επιπλέον, συνήθισα στην φιλική παρουσία του διευκολυντή καθηγητή και των
φοιτητριών- κριτικών φίλων, ένιωσα χαλαρή με την κριτική τους, γιατί όλα
λειτούργησαν σ΄ ένα κλίμα ισότιμου διαλόγου και μεγάλης υπευθυνότητας.
167
168
δεν έχουν την ίδια μορφή με την ποσοτική έρευνα. Λαμβάνοντας αυτά υπόψη
ακολουθούν στη συνέχεια κάποιες πρώτες διαπιστώσεις υπό μορφή πρώτων
συμπερασμάτων/συζήτησης.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ/ΣΥΖΗΤΗΣΗ
168
169
• Επίσης η νηπιαγωγός, όπως φαίνεται μέσα από το σχεδιασμό των
δραστηριοτήτων της, διευρύνει τις γνώσεις της, αποσαφηνίζει και αναλύει τις
έννοιες που σχετίζονται με το αντικείμενο της διδασκαλίας της.
• Μέσω της εκπαιδευτικής έρευνας δράσης η νηπιαγωγός είχε τη δυνατότητα
αυτό-οργάνωσης, αυτομόρφωσης και επίτευξης της επαγγελματικής της ανάπτυξης.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Balaska, G. and Bagakis, G., (2003) Science education and action research for a
pre-school teacher. Presentation in the Collaborative Action Research Network
Annual Conference jointly organized by St Martin’s College and Manchester
University. Manchester, 7-9 November.
Elliott, J. (1991) Action research for educational change. Milton Keynes and
Philadelphia: Open University Press.
MacNif, J., Lomax, P., Whitehead, J. (1996) You and your action research project.
London, Routledge.
Millar, R., (2001) Presidential address: What can we reasonably expect of research
in science education? In Psillos, D., Kariotoglou, P., Tselfes, V., Bisdikian, G.,
Fassoulopoulos, G., Hatzikraniotis, E., Kallery, M. (eds) Proceedings of the Third
International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based
Society, Thessaloniki, Art of context.
169
170
Μπαγάκης, Γ., (2003) Ο εκπαιδευτικός της τάξης και η μεθοδολογία ανάπτυξης
δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών στην προσχολική εκπαίδευση. Στο Κόκοτας,
Π., Βλάχος, Ι., Πίλιουρας, Π., Πλακίτση, Α. (επιμ.) Η διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Αθήνα, Γρηγόρης.
Γιώργος Μπαγάκης
Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών
Ρίο, 26500
Πάτρα
Email: gbag@otenet.gr
170
171
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται μια συνεργασία έμπειρων νηπιαγωγών με ένα κριτικό
φίλο (critical friend) 1 που αφορά τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο.
Γίνεται απόπειρα ανάπτυξης δραστηριοτήτων που αφορούν το νερό βασισμένες στις
εμπειρίες και τους πειραματισμούς των νηπιαγωγών. Επιδιώκεται η δημιουργία εργαλείων
ανάπτυξης ενός school based curriculum 2 για το νηπιαγωγείο για τις δραστηριότητες
φυσικών επιστημών. Τα πρώτα αποτελέσματα δείχνουν ότι ο τρόπος που αντιλαμβάνονται
οι νηπιαγωγοί τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών εμφανίζει ιδιαιτερότητες:
υπάρχουν δυσκολίες στο περιεχόμενο των φυσικών επιστημών, δυσκολίες αντίληψης στο
ό,τι υπάρχουν ομοιότητες και αναλογίες με δραστηριότητες άλλων αντικειμένων, όπως
γλώσσας και μαθηματικών, εννοιών με τις οποίες οι νηπιαγωγοί είναι περισσότερο
εξοικειωμένες. Aυτά συνήθως οδηγούν, ακόμα και πολύ αξιόλογες νηπιαγωγούς, στην
αποφυγή πραγματοποίησης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών. Επιπλέον τα πρώτα
αποτελέσματα δείχνουν ότι οι νηπιαγωγοί μέσα από τις συμμετοχικές και συλλογικές
διαδικασίες πειραματισμού με δραστηριότητες φυσικών επιστημών μπορούν να υπερβούν
δυσκολίες και με κατάλληλη υποστήριξη είναι δυνατόν να αναπτύξουν οι ίδιες
δραστηριότητες φυσικών επιστημών.
1
Δες Μπαγάκης (2005)
2
Στα εληνικά ο όρος school based curriculum θα μπορούσε να αποδοθεί: αναλυτικό
πρόγραμμα βασισμένο στο σχολείο. Πρόκειται δηλαδή για αναλυτικό πρόγραμμα που η
ανάπτυξη του βασίζεται σημαντικά στις εμπειρίες και στις πρακτικές του σχολείου και των
εκπαιδευτικών του και δεν αποτελεί κυρίως ένα ακαδημαϊκό εγχείρημα όπως σε άλλες
περιπτώσεις ανάπτυξης αναλυτικού προγράμματος.
172
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Βασικές αρχές της ομάδας είναι η αλληλεγγύη των μελών της, οι καλές
προσωπικές, ανθρώπινες και συναδελφικές σχέσεις. Βασικά στοιχεία της ομάδας
αυτής είναι: «Εγώ το έκανα έτσι, εσύ τι λες;», «Τι μπορούμε να κάνουμε γι’ αυτό
που με δυσκολεύει», «Αυτό το βιβλίο είναι χρήσιμο», «Στο σεμινάριο που πήγα
ήταν ενδιαφέρον αυτός ο τρόπος, αυτό το υλικό», «Έκανα αυτό και δεν πήγε
καλά», «Έκανα αυτό και λειτούργησε πολύ καλά» κ.ά.
Τα τελευταία χρόνια πολλές από τις νηπιαγωγούς αυτές συνυπηρετούν ανά δυο
στο ίδιο νηπιαγωγείο. Αυτό διευκολύνει πολύ τη σύσφιξη των σχέσεων και τις
ανταλλαγές μεταξύ των μελών της ομάδας. Στο τέλος του ακαδημαϊκού έτους
2000-2001 η ομάδα αυτή ξεκίνησε συνεργασία με πανεπιστημιακό του
Πανεπιστημίου Πατρών για τις φυσικές έννοιες στο νηπιαγωγείο. Η συνεργασία
ξεκίνησε άτυπα και κάπως χαλαρά τους πρώτους μήνες του ακαδημαϊκού έτους
2001-2002, στη συνέχεια συστηματοποιήθηκε περισσότερο. Στις αρχές του 2002
η συνεργασία εντάχθηκε σε πρόγραμμα της Εταιρείας για την Ανάπτυξη και τη
Δημιουργική Απασχόληση των Παιδιών (ΕΑΔΑΠ) με την υποστήριξη του
διεθνούς φιλανθρωπικού Ιδρύματος Van Leer.
Η λειτουργία της ομάδας την περίοδο από το 2000 μέχρι σήμερα παρουσιάζει
ενδιαφέρον από δυο τουλάχιστον σκοπιές που παρουσιάζονται στη συνέχεια:
1. Ως ομάδα ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών για το νηπιαγωγείο
βασισμένες στις εμπειρίες των εκπαιδευτικών και των σχολείων (school-based ή
bottom up).
2. Ως μοντέλο ενδο-σχολικής επιμόρφωσης (school based) και επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.
3
Ο αριθμός των νηπιαγωγών με ενεργή συμμετοχή δεν είναι απόλυτα σταθερός γιατί
παρουσιάζει μικρές διακυμάνσεις. Την περίοδο 2000-2004 συμμετείχαν 10 άτομα.
173
Η επιλογή του χώρου των φυσικών επιστημών για τη συνεργασία της ομάδας
βασίστηκε στο ότι ο χώρος αυτός ήταν ένα πεδίο που η συγκεκριμένη ομάδα των
νηπιαγωγών δεν είχε ποτέ ασχοληθεί συστηματικά, συλλογικά και αποτελούσε
διδακτικό και ερευνητικό αντικείμενο του συγκεκριμένου πανεπιστημιακού καθώς
επίσης (και αυτό είναι το πιο σημαντικό) είναι ένας χώρος που έλληνες νηπιαγωγοί
και παιδαγωγοί αισθάνονται αμήχανοι, ανασφαλείς και δεν αξιοποιούν (Χαλκιά,
2001, Μπαγάκης, 2003).
Στην ομάδα αυτή από τις πρώτες συναντήσεις δόθηκαν ελληνικά βιβλία
δραστηριοτήτων από τον πανεπιστημιακό. Ήταν όμως αξιοπρόσεκτο ότι παρά τις
αρχικές αρνητικές διαπιστώσεις και ανασφάλειες των νηπιαγωγών αναφορικά με
τις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών ανάφεραν και παρουσίασαν οι ίδιες
αρκετά χρήσιμα βιβλία με ενδιαφέροντα στοιχεία για τις δραστηριότητες αυτές.
Επίσης αναφέρθηκαν εμπειρίες του παρελθόντος για τρόπους υλοποίησης
δραστηριοτήτων καθώς και για σχετικά υλικά.
γ. Ο πειραματισμός
Η αφετηρία της εργασίας της ομάδας στη φάση αυτή ήταν διαφορετικοί
πειραματισμοί 4 που άρχισαν οι νηπιαγωγοί της ομάδας στα νηπιαγωγεία τους με
δραστηριότητες που σχετίζονταν με το νερό. Σε 4 περιπτώσεις συνυπήρχαν 5
νηπιαγωγοί της ομάδας στο ίδιο νηπιαγωγείο αλλά υπήρχαν και δυο νηπιαγωγοί
που εργάστηκαν μόνες τους. Ακολουθούσαν παρουσιάσεις των διαφορετικών
πειραματισμών που πραγματοποιήθηκαν με συζήτηση, ανταλλαγή εμπειρίας: «εγώ
το έκανα έτσι εδώ», «χρησιμοποίησα αυτό το υλικό», «χρησιμοποίησα αυτό το
βιβλίο», «δεν είμαι σίγουρη αν το έκανα καλά», «δεν είμαι σίγουρη αν
επιστημονικά είναι σωστό αυτό» κτλ. Αυτές ήταν φράσεις που ακουγόταν συχνά
στις παρουσιάσεις των πειραματισμών. Οι συναντήσεις αυτές γινόταν περίπου
κάθε τρεις εβδομάδες. Συνολικά πραγματοποιήθηκαν 4 δίωρες συναντήσεις. Οι
νηπιαγωγοί είχαν έτσι τη δυνατότητα να πειραματιστούν, συζητήσουν και να
ανταλλάξουν εμπειρία σε 3-4 δραστηριότητες που σχετίζονταν με το νερό και
αφορούσαν στις φυσικές έννοιες που προαναφέρθηκαν. Πολύ σημαντικό
ενδεχομένως ήταν το ότι σε μεγάλο βαθμό το είδος του πειραματισμού ήταν
προσωπική επιλογή της κάθε νηπιαγωγού. Τις πιο πολλές φορές, όταν 2
νηπιαγωγοί από την ομάδα ήταν νηπιαγωγοί στο ίδιο νηπιαγωγείο, υπήρχε η
δυνατότητα της άμεσης συνεργασίας μεταξύ τους. Υπήρχε π.χ. η δυνατότητα
σχολιασμού της μιας νηπιαγωγού στον τρόπο πραγματοποίησης της
4
Η κάθε νηπιαγωγός πειραματιζόταν/δοκίμαζε την υλοποίηση συγκεκριμένων
δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών που αφορούσαν το νερό στο δικό της νηπιαγωγείο,
με τη σειρά και το ρυθμό που αυτή επέλεγε.
5
Ήταν νηπιαγωγοί που εργαζόταν στο ίδιο νηπιαγωγείο.
175
δραστηριότητας από την άλλη νηπιαγωγό ή της συνεργασίας τους σε σύντομα
χρονικά διαστήματα, πριν και μετά την πραγματοποίησή της δραστηριότητας στο
συγκεκριμένο νηπιαγωγείο. Σε όλες όμως τις περιπτώσεις υπήρχε η δυνατότητα
της άμεσης παρουσίασης στην ομάδα καθώς και της συζήτησης και της
ανταλλαγής εμπειρίας στο πλαίσιο της ομάδας.
στ. Η οπτική των νηπιαγωγών για τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών στη
διάρκεια του πειραματισμού
Αυτό που κατάφεραν γρήγορα να συνειδητοποιήσουν οι νηπιαγωγοί της ομάδας 7
είναι ότι και οι δραστηριότητες των φυσικών επιστημών - παρά τις όποιες
διαφορές έχουν από δραστηριότητες άλλων αντικειμένων - δεν είναι κάτι το
εξωπραγματικό, το πολύ διαφορετικό από τις δραστηριότητες π.χ. στη γλώσσα ή
στις προ-μαθηματικές έννοιες, με τις οποίες οι νηπιαγωγοί ήταν περισσότερο
εξοικειωμένες.
6
Οι νηπιαγωγοί έφτασαν στο σημείο να μην τους προσφέρει ή να μη μαθαίνουν πλέον κάτι
από τη συγκεκριμένη διαδικασία πειραματισμού/δοκιμής των δραστηριοτήτων φυσικών
επιστημών.
7
Σύμφωνα με μαρτυρίες από διαπιστώσεις και συζητήσεις των νηπιαγωγών της ομάδας.
176
φυσικών επιστημών και ενδεχομένως αναζητούν ένα διαφορετικό τρόπο
αντιμετώπισης των δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών (Μπαγάκης, 2003). Η
αποσαφήνιση της γλώσσας και των πρακτικών αυτών με όρους φυσικών
επιστημών φαίνεται να είναι ένα ενδιαφέρον στοιχείο στο εγχείρημα της ομάδας
Γλυφάδας την χρονική περίοδο που αρχίζει το ακαδημαϊκό έτος 2001-2002.
8
Πρόκειται για πρόχειρες σημειώσεις και περιγραφές δραστηριοτήτων που ενώ παρέχουν
πληροφορίες για τις συγκεκριμένες νηπιαγωγούς που τις έγραψαν ή τις χρησιμοποίησαν
δεν είναι εύκολα αναγνώσιμες και κατανοητές από κάποιον που δεν ανήκει στην
συγκεκριμένη ομάδα.
177
Φόβος και απώθηση των μελών της ομάδας για τις δραστηριότητες φυσικών
επιστημών Æ συζήτηση στην ομάδα του προβλήματος και παλιότερων
εμπειριών Æ ατομική ή ανά νηπιαγωγείο (δυο νηπιαγωγοί) υλοποίηση
διαφορετικών δραστηριοτήτων φυσικών επιστημών που σχετίζονται με το
νερό και κράτημα ημερολογίων γι’ αυτές Æ Παρουσίαση των διαφορετικών
εμπειριών στην ομάδα, συζήτηση, σχολιασμός ανταλλαγή εμπειριών Æ
Σταδιακή ενθάρρυνση των νηπιαγωγών και παρουσίαση πολύ ενδιαφερόντων
στοιχείων Æ Σύνθεση των δραστηριοτήτων από τις νηπιαγωγούς
9
Την περίοδο της λειτουργίας της ομάδας που περιγράφεται υπήρχαν πολλές συζητήσεις
στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα αναφορικά με τα θέματα της διαθεματικότητας
λόγω της εισαγωγής της στο αναλυτικό πρόγραμμα
10
Κατά πόσο π.χ. θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί το παιχνίδι, το παραμύθι, το παίξιμο
ρόλων κτλ στις δραστηριότητες των φυσικών επιστημών που αφορούν μια πολύ αυστηρή
και λογική επιστήμη.
178
Βασικά ερωτήματα που τίθενται για τις δραστηριότητες που επιδιώκεται να
αναπτυχθούν είναι τι εμπεριέχει η πρώτη σύνθεση/«μάζεμα» των νηπιαγωγών και
τι μπορεί να περιλαμβάνει μια δραστηριότητα φυσικών επιστημών αναγνώσιμη και
από μια νηπιαγωγό πέρα από την ομάδα του πειραματισμού.
Οι δραστηριότητες
179
Στις δραστηριότητες, όπως είχαν περιγραφεί γραπτά από τις νηπιαγωγούς, έγιναν
κάποιες πρώτες βασικές διορθώσεις κυρίως ως προς τη δομή τους από τον
πανεπιστημιακό 11 .
Στη συνέχεια αποφασίστηκε συλλογικά να γίνει μεγαλύτερη επεξεργασία, για να
ελεγχθούν αλλά και να εμπλουτιστούν από τη σκοπιά των φυσικών επιστημών
(χρήση των εννοιών), της διδακτικής των φυσικών επιστημών φυσικών
επιστημών 12 (λανθασμένες διαισθητικές αντιλήψεις για τις έννοιες των νηπίων).
Τέλος, αποφασίστηκε η επιπλέον επεξεργασία των δραστηριοτήτων ως προς την
αισθητική τους (σχήματα , χρώματα) και τη δομή τους.
11
Δεν ήταν πάντα εύκολο στις νηπιαγωγούς να διακρίνουν τα σημεία που ήταν ιδιαίτερα
σημαντικά από τα περισσότερο ασήμαντα σε μια δραστηριότητα καθώς και σημεία που δεν
ήταν κατανοητά από κάποιο που δεν είχε συμμετάσχει στην υλοποίηση των
συγκεκριμένων δραστηριοτήτων.
12
Να ενταχθούν δηλαδή στη δομή της δραστηριότητας σχετικά ευρήματα της διδακτικής
των φυσικών επιστημών με τα οποία οι νηπιαγωγοί δεν ήταν επαρκώς εξοικειωμένες.
13
Συχνά η μέθοδοι που προτείνονται δεν είναι κατάλληλοι για την προσχολική εκπαίδευση
αλλά αποτελούν δάνεια από μεθόδους για μεγαλύτερα παιδιά (Μπαγάκης, 2003).
14
Ενδεχομένως μέσα από τις αλληλεπιδράσεις και τον αναστοχασμό που λαμβάνει χώρα
στο συναδελφικό πλαίσιο της ομάδας.
180
βασίστηκαν στις ιδέες και τις πρακτικές των νηπιαγωγών αποτυπώνει
ενδεχομένως στοιχεία για τη διαδικασία ανάπτυξης των δραστηριοτήτων αυτών
πριν την ολοκλήρωσή τους:
1. Υπάρχουν μεγάλες διαφορές στη δομή των πέντε βασικών ενοτήτων
2. Χρησιμοποιούνται πολλά στοιχεία συνήθη για το νηπιαγωγείο όπως
δραματοποίηση, ανάγνωση παραμυθιού, τραγούδι και λιγότερο συνηθισμένα στις
δραστηριότητες φυσικών επιστημών σε μεγαλύτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης
(όπως δημοτικό, γυμνάσιο).
3. Σε κάποιες από αυτές τις δραστηριότητες υπάρχει προσπάθεια διαθεματικής
και διεπιστημονικής προσέγγισης. Έτσι συνδέονται με τα μαθηματικά, τη
λογοτεχνία, τις εικαστικές τέχνες κ.ά.
Η επιμόρφωση
Στη συνέχεια σε γραπτά κείμενα που τους ζητήθηκαν αναφορικά με ίδιο ερώτημα
μετά από σχετική δεύτερη διευκρινιστική συνάντηση ακολούθησαν 6 κείμενα:
Το πρώτο, γραμμένο από κοινού από δυάδα νηπιαγωγών, οι οποίες
πειραματίζονταν στο ίδιο νηπιαγωγείο και ανέπτυξαν την ενότητα για τις
καταστάσεις της ύλης.
Το δεύτερο, από κοινού από ομάδα νηπιαγωγών που ανέπτυξαν την ενότητα
βύθιση-πλεύση.
Το τρίτο και τέταρτο κείμενο από κάθε μια νηπιαγωγό δυάδας η οποία εργαζόταν
στο ίδιο νηπιαγωγείο και ανέπτυξε τη δραστηριότητα χημική σύσταση του νερού.
Το πέμπτο κείμενο από νηπιαγωγό που μόνη της ανέπτυξε τη δραστηριότητα το
νερό ως πηγή ζωής.
Το έκτο κείμενο από νηπιαγωγό που ανέπτυξε μόνη της την ενότητα για τη
διαλυτότητα.
181
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Μπαγάκης, Γ. και Ομάδα Γλυφάδας, (2003) Προς την ανάπτυξη ενός school based
curriculum για τις δραστηριότητες φυσικών επιστημών στο νηπιαγωγείο: Το
πρόγραμμα της «Ομάδας Νηπιαγωγών Γλυφάδας». Παρουσίαση στο συνέδριο Ο
εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. Πανεπιστήμιο Πατρών, Μάϊος.
Simons, H. (1980) (ed) Towards a science of the singular. Essays about case study
in Educational research and evaluation. Occassional Publication, No 10. Norwich:
University of East Anglia.
Γιώργος Μπαγάκης
Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Πατρών
Ρίον, 26500
Πάτρα
Email: gbag@otenet.gr
ΜΕΡΟΣ ΕΚΤΟ
Μαρία Καλλέρη
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Έχει εκφραστεί επανειλημμένα η άποψη ότι για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη
προγραμμάτων που στοχεύουν στη βελτίωση της διδασκαλίας, θα πρέπει να λαμβάνονται
υπόψη τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διεξαγωγή του
διδακτικού τους έργου. Όμως, και ενώ σχετικά λίγες είναι οι μελέτες που έχουν ασχοληθεί
με τα προβλήματα των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες, δεν υπάρχουν
μελέτες των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας
στον παραπάνω τομέα. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τις απόψεις
των έμπειρων εν ενεργεία εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας σε σχέση με τους
παράγοντες που παρεμποδίζουν την εκτέλεση του εκπαιδευτικού τους έργου στις Φυσικές
Επιστήμες, καθώς και τις ανάγκες που αυτοί πιστεύουν ότι έχουν στον τομέα αυτό. Τα
αποτελέσματα δείχνουν ότι τα κυριότερα προβλήματα των εκπαιδευτικών αφορούν την
ανεπαρκή λειτουργική γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου και την ανεπαρκώς
αναπτυγμένη παιδαγωγική γνώση του αντικειμένου, καθώς και παράγοντες που σχετίζονται
με το εκπαιδευτικό σύστημα και το σχολικό περιβάλλον.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ
Προβλήματα εκπαιδευτικών, ανάγκες εκπαιδευτικών, εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες,
Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική ηλικία
186
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Παίρνοντας υπ’ όψη αφ’ ενός τη σπουδαιότητα των Φυσικών Επιστημών για την
προσχολική ηλικία (βλέπε π.χ. Fleer 1993, Κωνσταντίνου κ.ά. 2002, Ραβάνης
1999) και αφ’ ετέρου το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας
λειτουργούν μέσα σε ένα σύνθετο πλαίσιο στο οποίο απαιτούνται γνώσεις σε
πολλούς τομείς, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν και στις ανάγκες που έχουν ώστε να βελτιωθεί η διδασκαλία των
Φυσικών Επιστημών στην προσχολική τάξη.
Τα παραπάνω μας οδήγησαν στην διεξαγωγή της παρούσας μελέτης στόχος της
οποίας είναι να διερευνήσει:
α) Ποια προβλήματα αντιμετωπίζουν οι έμπειροι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί της
προσχολικής ηλικίας όταν εισάγουν δραστηριότητες Φυσικών Επιστημών στα
παιδιά της προσχολικής ηλικίας.
β) Στο πλαίσιο των Φυσικών Επιστημών στην προσχολική εκπαίδευση, τι
πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι χρειάζονται, για να βελτιώσουν το εκπαιδευτικό
έργο τους στις Φυσικές Επιστήμες.
Η ΕΡΕΥΝΑ
Για την ανάλυση των δεδομένων (γραπτών δοκιμίων και πρωτοκόλλων των
συνεντεύξεων) χρησιμοποιήθηκε σύστημα ανάλυσης τριών επιπέδων: Εντοπισμός
μονάδων πληροφοριών, ταξινόμηση αυτών σε κατηγορίες και οργάνωση
κατηγοριών θέματα (Merriam 1988, Straus & Corbin 1990). Αρχικά, μετά από
προσεκτική ανάγνωση των πρωτοκόλλων, απομονώθηκαν τα πλέον ενδιαφέροντα
ζητήματα. Στα δεδομένα αυτά, κατά το πρώτο επίπεδο της ανάλυσης,
εντοπίστηκαν οι μονάδες πληροφοριών, δηλαδή, φράσεις, προτάσεις ή
παράγραφοι, που αργότερα απετέλεσαν τη βάση για το προσδιορισμό των
κατηγοριών. Στο δεύτερο επίπεδο ανάλυσης χρησιμοποιώντας την τεχνική της
«συνεχούς σύγκρισης» οι μονάδες πληροφοριών ταξινομήθηκαν σε εσωτερικά
ομογενείς κατηγορίες. Στο τρίτο επίπεδο οι πλέον σχετικές μεταξύ τους
κατηγορίες οργανώθηκαν σε θέματα.
1. Προβλήματα
α) Επίπεδο 1: Γνώσης
Άλλα
β) Επίπεδο 2
2. Ανησυχίες
3. Συνέπειες
α) Για εκπαιδευτικούς
β) Για μαθητές
Από τα ευρήματα της έρευνας αυτής αναφέρουμε μόνο τα σπουδαιότερα και όσα
εκφράστηκαν από τουλάχιστον επτά από τις συμμετέχουσες νηπιαγωγούς. Στη
συνέχεια γίνεται μια σύντομη παρουσίαση των κυριοτέρων από τα ευρήματα της
έρευνας και δίνονται χαρακτηριστικά παραδείγματα. Γίνεται φανερό ότι οι
189
Προβλήματα
Τα προβλήματα των εκπαιδευτικών κατηγοριοποιήθηκαν ανάλογα με τη φύση τους
σε προβλήματα γνώσης και άλλα (κατηγορία ‘Επίπεδο 1’). Τα προβλήματα γνώσης
αφορούν α) τη γνώση του αντικειμένου που είναι απαραίτητη για την επιτυχή
διεξαγωγή του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών στις Φυσικές Επιστήμες
(λειτουργική γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου) και β) τη γνώση
κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων. Ειδικά η γνώση του αντικειμένου
θεωρήθηκε σημαντικά ανεπαρκής από όλες τις εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν
στην έρευνα.
Ανησυχίες
Τα προβλήματα και των δύο επιπέδων προκαλούν ανησυχίες στους
εκπαιδευτικούς. Οι περισσότερες από αυτές αφορούν την ποιότητα της δουλειάς
τους και τα αποτελέσματά της για τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί ανησυχούν
μήπως δημιουργήσουν εναλλακτικές αντιλήψεις στα παιδιά, για το αν οι
δραστηριότητες που οργανώνουν προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών και για το
αν θα επιτύχουν να εξοικειώσουν τα παιδιά με κατάλληλα για την ηλικίας τους
επιστημονικά ζητήματα. Εκφράζουν όμως ανησυχίες και για την ασφάλεια των
παιδιών κατά τις δραστηριότητες. Οι τελευταίες προέρχονται κυρίως από τα
προβλήματα που κατηγοριοποιήθηκαν ως ‘Άλλα’. Παραθέτουμε μερικά
χαρακτηριστικά παραδείγματα που αντανακλούν τις διαφορετικές αυτές ανησυχίες
των εκπαιδευτικών.
‘Το επίπεδο των γνώσεών μου στη φυσική είναι χαμηλό. Το ίδιο είναι και η γνώση
μου για διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις. Αυτό που με ανησυχεί είναι ότι οι
δραστηριότητές μου και ο τρόπος που τις οργανώνω μπορεί να μην τραβούν το
ενδιαφέρον των παιδιών και να τους είναι βαρετές’.
Συνέπειες
Οι εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν επίσης στις συνέπειες των προβλημάτων που
αντιμετωπίζουν. Οι συνέπειες αυτές αφορούν τους ίδιους και τα παιδιά. Οι
εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι τα προβλήματά τους επηρεάζουν τη διδακτική τους
συμπεριφορά, την προσωπικότητά τους, το ενδιαφέρον των μαθητών τους καθώς
και τα κίνητρά τους να διδάξουν Φυσικές Επιστήμες. Για παράδειγμα πολλές
φορές τις κάνουν είτε να ματαιώνουν προγραμματισμένες δραστηριότητες είτε να
μην ασχολούνται καθόλου με το αντικείμενο.
Για τη διδακτική τους συμπεριφορά πιστεύουν ότι η περιορισμένη γνώση τις κάνει
να υιοθετούν δασκαλοκεντρικές μεθόδους και να γίνονται πιο απολυταρχικές.
191
‘Μου έχει συμβεί πολλές φορές να αρχίσω να δουλεύω ένα θέμα και κατά τη
διάρκεια της δραστηριότητας να αποφασίσω να το διακόψω γιατί δεν βγάζει
πουθενά. Και βέβαια από ένα σημείο και μετά τα παιδιά χάνουν το ενδιαφέρον τους
και τότε εγώ γίνομαι πιο αυστηρή και αυταρχική’.
Κίνητρα
Ανησυχίες Εκπαιδευτικών
Προσωπικότητα Συνέπειες
εκπαιδευτικών
Εκπαιδευτικός + Μαθητές
Διδακτική
συμπεριφορά
Επίπεδο 2
Προβλήματα
Επίπεδο 1
Σχήμα 1. Συσχετισμός των προβλημάτων, των συνεπειών τους και των ανησυχιών
των εκπαιδευτικών
‘Η ανησυχία μου μήπως μεταφέρω λαθεμένες γνώσεις στα παιδιά λόγω της δικής
μου έλλειψης γνώσης, με κάνει συχνά να αποφασίζω να μην κάνω δραστηριότητες
Φυσικών Επιστημών. «Τραβώ ρολά» που λένε και δεν αγγίζω αυτό το αντικείμενο’.
Ανάγκες
Τέλος οι εκπαιδευτικοί εξέθεσαν τις ανάγκες που οι ίδιες πιστεύουν ότι έχουν.
Όπως αναφέρεται παραπάνω οι ανάγκες αυτές διακρίνονται σε δύο είδη:
192
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Η παρούσα μελέτη μας δίνει μια εικόνα των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι
έμπειροι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας στο διδακτικό τους
έργο στις Φυσικές Επιστήμες καθώς και των αναγκών τους, όπως αυτά γίνονται
αντιληπτά από τους ίδιους. Τα ευρήματα δείχνουν ότι στις Φυσικές Επιστήμες οι
εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν μια ποικιλία προβλημάτων που σχετίζονται με τη
βασική γνώση τους στο αντικείμενο, με τη διδασκαλία τους και με παράγοντες που
συνδέονται με την υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου και με τη στήριξη και
καθοδήγηση του εκπαιδευτικού τους έργου στο αντικείμενο αυτό. Όπως
αναφέρθηκε και προηγουμένως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την ανεπαρκή
λειτουργική γνώση του αντικειμένου ως το πλέον σοβαρό πρόβλημά τους το οποίο
συνδέουν άμεσα με ένα μεγάλο αριθμό δυσκολιών που αντιμετωπίζουν. Μια από
αυτές, η οποία αποτελεί ένα ενδιαφέρον ζήτημα για συζήτηση, είναι η δυσκολία να
προσαρμόσουν το περιεχόμενο των θεμάτων που εισάγουν στο επίπεδο των
παιδιών προσχολικής ηλικίας. Οι τρόποι διαμόρφωσης και αναπαράστασης του
περιεχομένου ώστε να γίνεται κατανοητό από τους άλλους αποτελεί μια από τις
όψεις της παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου των εκπαιδευτικών όπως αυτές
έχουν περιγραφεί λεπτομερώς από τους Shulman (1986, 1987) και Tamir (1988).
Η δυσκολία των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας να μετασχηματίσουν το
περιεχόμενο κατάλληλα ώστε αυτό να γίνεται κατανοητό από τα μικρά παιδιά,
αποτελεί ένδειξη ότι οι εν λόγω εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν επίσης το πρόβλημα
της ανεπαρκώς αναπτυγμένης παιδαγωγικής γνώσης του περιεχομένου. Η επήρεια
της γνώσης του περιεχομένου των εκπαιδευτικών στις διάφορες όψεις της
παιδαγωγικής γνώσης του περιεχομένου έχει τεκμηριωθεί από προηγούμενες
μελέτες (π.χ. Grossman, 1991, Leinhardt and Smith, 1985, Hashweh, 1987) οι
193
οποίες διερεύνησαν τη σύνδεση μεταξύ αυτών των δύο ειδών της γνώσης των
εκπαιδευτικών.
προηγούμενες μελέτες (Kallery and Psillos, 2001, Kallery and Psillos, 2002) έχουν
επιβεβαιώσει την έλλειψη απαραίτητης βασικής γνώσης στις Φυσικές Επιστήμες
στους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας καθώς και προβλήματα στη
διδασκαλία τους στο αντικείμενο αυτό. Η αναγνώριση των προβλημάτων τους
από τους εκπαιδευτικούς αποτελεί ένα θετικό παράγοντα που μπορεί να
συνεισφέρει σημαντικά στην επιτυχία ενός προγράμματος επιμόρφωσης στις
Φυσικές Επιστήμες κάνοντας τους εκπαιδευτικούς πιο δεκτικούς και με θετικότερη
στάση προς ένα τέτοιο πρόγραμμα. Βέβαια, αν και η βελτίωση της γνώσης των
εκπαιδευτικών είναι πολύ σημαντική, η βελτίωση της διδασκαλίας στις Φυσικές
Επιστήμες εξαρτάται και από άλλους παράγοντες. Ο σχεδιασμός για μια τέτοια
βελτίωση θα μπορούσε να αντλήσει χρήσιμες πληροφορίες αφ’ ενός από τις
ανάγκες που εξέφρασαν οι εκπαιδευτικοί και αφ’ ετέρου από τον τρόπο με τον
οποίο συσχετίζουν τα προβλήματά τους, τις ανησυχίες τους και τις συνέπειες των
προβλημάτων τους όπως φαίνεται στο Σχήμα 1. Προκύπτει ότι η στήριξη πρέπει
να παρέχεται στους εκπαιδευτικούς σε διάφορα επίπεδα:
Φυσικών Επιστημών. Όλα αυτά αποτελούν συνιστώσες μιας αλλαγής στο πλαίσιο
εργασίας των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας στον παραπάνω τομέα.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Fleer, M. (1993). Science Education in Child care. Science Education, 77(6): 561-
573.
Funk, J. H., Fiel, R. L., Okey, J. R., Jaus, H. H., & Sprague, C. S. (1985). Learning
science process skills. Iowa: Kendall / Hunt.
Harlen, W. (1996). The teaching of Science (2nd ed.). London: David Fulton.
Kallery, M. & Psillos, D. (2002). What happens in the early years science
classroom? The reality of teachers curriculum implementation activities.
European Early Childhood Education Research Journal, Vol. 10, No.2.