Okul Öncesinde Kodlama Eğitimi ve Kullanılabilecek Araçlar Hakkında Bilişim Teknolojileri

Öğretmenlerinin Görüşleri: Bir Durum Çalışması

Mehmet Mevlüt ODACI1

Erman UZUN2

1 ÖZET

Kodlama eğitimi son dönemlerde çok popüler bir yaklaşım olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu yaklaşımın
farklı yaş gruplarında nasıl ve hangi araçlarla kullanılması gerektiği de önemle üzerinde durulması gereken bir
konudur. Bu kapsamda araştırmanın amacı, okul öncesi dönemdeki çocuklara kodlama eğitimi verilmesi
konusunda ve kodlama eğitimi vermek için kullanılan ya da kullanılması muhtemel olan bazı platformlar
konusunda bilişim teknolojileri öğretmenlerinin görüşünü almaktır. Bu iki konu ile ilgili olarak Mersin'de kodlama
eğitimi veren 10 Bilişim Teknolojileri öğretmeninden yarı-yapılandırılmış görüşme tekniği ile veri toplanmıştır.
Böylece, okul öncesi dönemde kodlama eğitiminin güçlü yanları (strengths), zayıf yanları (weakness), fırsatları
(oppurtunities) ve tehditleri (threats) ve platformların avantajları ve dezavantajları öğretmen görüşleri
doğrultusunda ortaya çıkarılmıştır. Sonuç olarak, öğretmenler kodlama eğitiminin okul öncesinde verilmesini
uygun bulmuşlardır ve platformdan bağımsız olarak hareket etmenin önemini vurgulamışlardır. Böylece ihtiyaç
ve beklentilere göre öğretim tasarım süreçlerinin yeniden düzenlenmesi daha kolay olacağı görüşü belirtilmiştir.
Bilgisayarsız (unplugged) programlamanın önemi kodlama araçlarından bağımsız şekilde katılımcıların çoğu
tarafından vurgulanmıştır. Sonuç olarak, kodlama eğitimindeki temel amaçlardan biri öğrencilere bilişimsel
düşünme becerilerini kazandırmaktır. Bu amaçla hangi çözümün kullanılacağından ziyade bu süreçlerin nasıl
tasarlandığı ve uygulayıcının deneyimleri oldukça önem taşımaktadır.
Anahtar Sözcükler: Okul öncesi eğitim, kodlama eğitimi, kodlama platformları, bilgisayarsız programlama,
bilgisayarca düşünme

Information Technologies Teachers' Opinions about Coding Education in Preschool and Tools
That Can Be Used in Coding Education in Preschool: A Case Study
Mehmet Mevlüt ODACI
Mersin University, Faculty of Education, Departmant of Computer Education and Instructional Technology,
Mersin/TURKEY, e-mail: mehmetmevlutodaci@gmail.com
Erman UZUN
Mersin University, Faculty of Education, Departmant of Computer Education and Instructional Technology,
Mersin/TURKEY, e-mail: eruzun@gmail.com
Abstract
Coding education has recently emerged as a very popular approach. It is also important to consider how
this approach should be used in different age groups and with which tools. In this context, the purpose of the
research is to take the view of Information Technologies teachers about providing of coding education to pre-
school children and on some platforms that are used or are likely to be used for coding education. Releated to these
two subjects data were collected through semi-structured interview technique from 10 Information Technology
teachers who teach coding in Mersin. Therefore, the strengths, weaknesses, oppurtunities and threats of coding
education in the pre-school period and the advantages and disadvantages of platforms have been revealed with the
teachers' views. As a result, teachers thought that it is appropriate to give coding education in pre-school, and they
emphasized the importance of independent use of the these coding tools. Thus, it would be easier to rearrange with
considering needs and expectations in the instructional design processes. The importance of unplugged
programming is highlighted by most of the participants in addition to coding tools. To conclude, one of the main

1
Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Mersin/TÜRKİYE,
e-posta: mehmetmevlutodaci@gmail.com

2
Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Mersin/TÜRKİYE,
e-posta: ermanuzun@mersin.edu.tr

718
purpose of coding education is to give computational thinking skills. Rather than which coding tool will be used
in this process, how these processes were designed and the experience of the practitioner is also quite important.
Keywords: Preschool education, coding education, coding tools, unplagged programming, computational thinking
2 GİRİŞ

Öğrencilerin okul hayatında, iş hayatında ve sosyal hayatta başarılı olmaları için bir takım yeni içeriklerle
desteklenmeli ve bazı yeni beceriler kazandırılmalıdır(Partnership for 21st Centruy Skills, 2009). Bu beceriler 21.
yüzyıl beceri olarak adlandırılabilir. Bu beceriler toplamda güçlendirilmiş öğrenci (empowered learner), dijital
vatandaşlık (digital citizenship), bilgiyi yapılandırma (knowledge constructor), yenilikçi tasarımcı (innovative
designer), bilişimsel düşünme (computational thinking), yaratıcı iletişimci(creative communicator), işbirlikçi
hareket (global collaborator) olmak üzere 7 tanedir. Bu becerilerin 21. Yüzyılda yaşayan bir bireyde bulunması
gerekmektedir. Problem çözme becerisi ve bilişimsel düşünme becerisi bu becerilerden iki tanesidir. Bilişimsel
düşünme becerisi, problem çözme, verileri anlama ve yorumlama ve bilgileri bilgisayar aracılığı ile iletme
becerisidir(Lee, Martin ve Apone, 2014). Bilişimsel düşünme becerisi içinde problem çözme becerisi de
bulunmaktadır. Bilişimsel düşünme becerisinde kişi bir problemi teknoloji kullanarak çözer ve bunu başka
durumlara da transfer eder(Wing, 2013). Özden (2015) bilgisayarca düşünmeyi, bilgisayarları üretim amaçlı olarak
hayat problemlerinin çözümünde kullanabilmek için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumlara sahip olmak şeklinde
tanımlamaktadır. Bilişimsel düşünme becerisini sahip bir birey problemlere çözüm üretmek ve geliştirmek için
teknolojinin gücünden faydalanır. Ayrıca problemi keşfetme ve çözüm üretmede veri analizi, soyut modeller ve
algoritmik düşünme gibi teknoloji destekli metotlarla problem tanımlarını formüle eder(ISTE, 2016).
Bu 21. yüzyıl becerileri birçok yolla öğrencilere kazandırılabilir. Bu yollardan bir tanesi de kodlama
eğitimidir. Kodlama eğitimi günümüzde okul türüne göre değişmekle birlikte ana okulundan üniversiteye kadar
hemen her seviyede verilmektedir.
Programlama ya da kodlama için bir çeşit problem çözme yöntemi denilebilir. Bunu Akpınar ve Altun (2014)
“öğrenciler programlama yaparken önce verilen probleme çözüm üretmek zorundadırlar” şeklinde ifade
etmişlerdir. Ersoy, Madran ve Gülbahar (2011) da “bilgisayar programlamanın farklı becerilerin bir arada
kullanılmasını gerektiren bir problem çözme ve üretim sürecidir” şeklinde programlamanın bir çeşit problem
çözme yöntemi olduğunu ifade etmektedir. Programlama ile var olan bir probleme bir çözüm üretilir. Öğrenciler
de kodlama yaparak, var olan problemlere çözümler üreterek problem çözme becerilerini ve bunu teknoloji
aracılığı ile yapıp, benzer durumlara transfer ederek de bilişimsel düşünme becerilerini geliştirirler.
Bu yüzden bilişim teknolojilerini okul öncesi eğitime entegre etmek faydalı olacaktır. Zaten amaç geleneksel
eğitiminden kopmak ya da ayrılmak değil aksine oyun tabanlı pedagojiyi desteklemek ve öğretmenlere zaten
sınıfta yaptırdıkları etkinliklere biraz daha yardımcı olmaktır. Ayrıca bilişim teknolojileri çocuklara,
bilgisayarların dünyayı nasıl şekillendirdiğini fark ettirmede rehberlik eder. (Computer Science in Early Childhood
Education). Resnick (2003) de bilişim teknolojilerinin okul öncesi dönem için gayet uygun olduğunu ve çocuklara
oynarken öğrenecekleri öğrenirken oynayabilecekleri bir ortam sunduğunu ifade etmektedir.
Özkaya (2016) ülkelerin eğitim programlarını karşılaştırmalı olarak incelediği çalışmasında 45 tane ülkenin
eğitim programına ulaşmıştır. Bu programlarda kodlama eğitimi çeşitli başlıklar altında bulunmaktadır. Ülkelerin
kodlama eğitimini programlarına dahil etmelerinin sebebi olarak öğrencilere algoritmik düşünme, problem çözme
gibi becerilerini kazandırmak olduğu belirtilmiştir. Avrupa’da 18 tane ülkede de eğitim programlarına kodlama
eğitimi, bireyleri yazılım alanında istihdam etme amacından önce öğrencilere bazı beceriler kazandırmak amacıyla
koyulmuştur (Saygıner ve Tüzün, 2017).
Papadakis, Kalogiannakis ve Zaranis (2016) yaptıkları bir durum çalışmasında temel programlama
kavramlarının geliştirilmesinin önemini ve ScratchJr kullanımının okul öncesi eğitimde temel programlama
kavramlarının ve bilişimsel düşünme becerisinin gelişimine ne derece katkıda bulunduğunu araştırmışlardır.
Araştırmanın sonucunda bulgular ScratchJr'ın öğrencilerin ilgisini arttırdığını ortaya çıkarmıştır. Bunun yanında,
animsyonlaştırılmış senaryolar öğrencilerin etkinliklerine katılımlarını arttırdı. Öğrenciler özellikle ScratchJr ile,
problemleri çözdükçe ve akranları ile birlikte çalıştıkça öğrenme deneyimleri gelişti. Bulgular, öğrencilerin
ScratchJr ile oynamaktan hoşlandıklarını ve bu programlama ortamının erken çocukluk ve alt düzey eğitimde bazı
programlama yapılarının öğrenilmesi için etkili olduğunu gösterdi. ScratchJr, çocuklar, projelerinin gelişim
sürecine dahil olduğunda, işbirlikli çalışma ve problem çözme becerilerinin gelişmesine yardımcı olmuştur.
Sullivian ve Bers (2016) yaptıkları çalışmada 60 tane okul öncesi çocuğu 8 haftalık bir kodlama müfredatı
uygulamışlardır. 8 haftalık eğitimde öğrencilere somut programlama dili ve KIWI robotik setleri kullanmışlardır.
Bu eğitim sonunda öğrenciler değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarında okul öncesi dönemdeki çocukların
temel robotik ve kodlama becerilerini kazanırken daha büyük çocukların daha karmaşık becerileri kazandığı ortaya
çıkmıştır. Kodlama eğitiminin bu gibi etkileri düşünüldüğünde bu eğitimin öğrencilere küçük yaşlardan itibaren

719
verilmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır(Demirer ve Sak, 2016). Bu çalışmada okul öncesinde bu kodlama
eğitiminin verilmesinin ne kadar uygun olacağı araştırılmıştır. Araştırma kapsamında 10 tane BT öğretmeninden
görüş alınmıştır.

2.1 Araştırma soruları

Bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

• Okul öncesi dönemde kodlama eğitiminin verilmesi hakkında Mersin ilindeki BT öğretmenlerinin
görüşleri nelerdir?
• Okul öncesi dönemde kodlama eğitiminde hangi kodlama platformlar kullanılabilir?
3 METOT

3.1 Örneklem ve Evren

Örneklem seçimi uygun örneklem yöntemi ile yapılmıştır. Uygun örnekleme yöntemi rastgele örneklem
seçilmesinin zor olduğu durumlara kullanılır ve çalışma için uygun olan kişiler seçilir(Frankell, Wallen & Hyun,
2011). Çalışma kapsamında Mersin ilinde görev yapan 10 BT öğretmeni örneklem olarak seçilmiştir ile
katılımcılarla yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Çalışmaya katılan BT öğretmenler 4-18 yıl arasında
tecrübeye sahiptirler.

3.2 Araştırma Deseni

Araştırma nitel araştırma modelinde durum çalışması ile gerçekleştirilmiştir. Durum çalışması yöntemi,
araştırmacıların bireysel yaşam döngüleri, küçük grup davranışı, örgütsel ve yönetsel süreçler, mahalle değişimi,
okul performansı, uluslararası ilişkiler ve olgunlaşma gibi gerçek yaşam olaylarının bütünsel ve anlamlı
özelliklerini araştırmalarına izin verir (Yin, 2009). Durum çalışmasında, nitel bir yöntem olduğu için, genelleme
amacı yoktur. Burada amaç bir grubun bir olay karşısındaki tutumlarını ortaya çıkarmaktır(Ersoy, 2016).
Çalışma durum çalışmasının bir çeşidi olan hayat hikayesi yöntemiyle yürütülmüştür. Durum çalışmasının
bu çeşidinde belli kişilerden fikir alınarak onların fikirleriyle bir olayı anlamak amaçlanmaktadır(Ersoy, 2016).

3.3 Veri Toplama

Veriler yarı-yapılandırılmış görüşme ile toplanmıştır. Görüşme soruları araştırmacılar tarafından

geliştirilmiş ve iki uzmandan görüş alınmıştır. Uzmanların görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlemeler
yapılarak son halini almıştır.

3.4 Veri Analizi

Yarı yapılandırılmış görüşmelerle elde edilen verilerin dökümü yapıldıktan sonra içerik analizi ve SWOT
analizi tekniği ile analiz edilmiştir. SWOT Analizi, incelenen kuruluşun; tekniğin, sürecin veya durumun güçlü ve
zayıf yönlerini belirlemekte ve dış çevreden kaynaklanan fırsat ve tehditleri saptamakta kullanılan bir tekniktir
(Gürlek, 2002, akt. Özköse, Arı ve Çakır, 2013). Araştırmanın bulguları içerik analizi ile ortaya çıkarılmıştır. İçerik
analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. İçerik analizinde
veriler tanımlanır ve verilerin içindeki gerçekler ortaya çıkarılır(Yıldırım ve Şimşek, 2006). İçerik analinde ilk
önce veriler kodlanmıştır. Verilerin kodlanmasında elde edilen bulgular anlamlı bölümlere ayrılır. Bu araştırmada
kodlama verilerden çıkarılan anlamlara göre yapılmıştır. Verilerin kodlanmasından sonra araştırmacı topladığı
verileri düzenleyebileceği bir sistem oluşturur. Üçüncü aşamada toplanan veriler oluşturulan sisteme göre
düzenlenmiştir. Dördüncü aşamada ise bulgular yorumlanmıştır ve sonuçlar ortaya koyulmuştur.
4 BULGULAR

Araştırmanın bu kısmında iki farklı bulgu elde edilmiştir. Bunlar bir tanesi okul öncesi çağında kodlama
eğitimi verilmesinin uygunluğu ve diğeri kodlama eğitiminde tercih edilecek araçlar.

4.1 Okul öncesi eğitim çağında kodlama eğitimi hakkında öğretmen görüşleri

Bu kısımda öğretmenlerin okul öncesi dönemde kodlama eğitimi ile ilgili görüşlerine yer verilmiştir.

720
 Güçlü Yönler Zayıf Yönler

• Okuma yazma bilmemeleri

• Bu eğitim çocuklara küçük yaşlarda
• Okul öncesi öğretmenleri ile ortak çalışma
verilmeli.
zorlukları
• 21. yy becerilerini kazandırmak için kodlama
• Bu yaş grubunda tecrübeli uygulayıcı
eğitimi verilebilir.
öğretmen eksikliği
• Somut etkinliklerle kodlama eğitimine giriş
• Oyunlaştırma etkinlikleri eksikliği
yapılabilir.

Fırsatlar Tehditler

• Sağlık problemleri
• 21. yüzyıl becerilerini kazanır
• Uzun süreli etkinliklerin sıkıcılığı

a) Güçlü Yanlar
1 Bu eğitim çocuklara küçük yaşta verilmeli.

Diğer başka eğitimler gibi bu eğitimin de küçük yaşta verilmesi çocuk için faydalı olacaktır. Kodlama
eğitiminin de bu yaşta verilmesi daha etkili ve kalıcı olacaktır. Öğretmenlerden birisi “Çocuğun geleceği için
birçok eğitim bu yaşlarda öğretildiği için kodlama eğitiminin de bu yaşlarda verilmesi uygun olur.” demiştir. Bir
başka öğretmen ise “Kodlama eğitimi zaten algoritmik düşünme demek. Bu beceri ne kadar küçük yaşta
kazandırılırsa o kadar iyi olur.” demiştir.
2 Bazı becerileri temel seviyede kazandırmak için kodlama eğitimi verilebilir.
Bu yaşta ki bir çocuk üst düzey beceri ve yeterlilikler kazanmayabilir fakat çocuğa bazı beceri ve
yeterlilikler temel seviyede kazandırılabilir. Bununla ilgili bir öğretmen “Direk kodlamaya geçmeden önce işlem
basamaklarını sıralama, adım adım ilerleme, akış diyagramı oluşturma becerileri kazandırılmalı.” Demiştir. Başka
bir öğretmen ise “Öğrencilerin bu yaşlarda algıları çok açık ve ortaya bir şeyler çıkarmaya çok meyilliler. Bu
yaşlarda belirli seviyeye kadar bazı beceriler kazandırılabilir.” demiştir. Diğer bir öğretmen ise “bilgisayarsız
kodlama etkinlikleriyle matematiğin temel işlemlerini içeren yöntemlerle okul öncesinde kodlamaya giriş
yapılabilir.” demiştir.
3 Somut etkinlikler ya da bilgisayarsız kodlama etkinlikleriyle kodlama eğitimine giriş
yapılabilir.
Çocuklar bu yaşta soyut kavramları anlamlandıramadığı için somut etkinliklerle ya da oyuncaklarla bu
etkinlikler gerçekleştirilmeli. Bu etkinliklerin özellikle kendi oyuncakları ile gerçekleştirilmesi öğrencinin
dikkatini daha iyi çekecektir. Kodlama eğitiminin somut etkinlikler ya da bilgisayarsız kodlama etkinlikleriyle

721
yapılması konusunda bir öğretmen “8 yaşına kadar soyut kavramları öğrenemez. Hayali problemlerin farkına
varamaz. Elle tutulur problemler vermeniz gerekir. Örneğin araba engele takılmış geçemiyor derken bunu
oyuncak arabalarla göstermek gerekir o yaştaki bir öğrenci bunu hayal edemeyebilir. Kodlama eğitimi
yapılacaksa somut materyallerle yapılması gerekir.” demiştir.
b) Zayıf Yanlar
1 Öğrencilerin okuma yazma bilmemeleri.

Bilgisayarlı kodlama platformlarında okuma yazma gerektiren durumlar vardır. Bu platformlarda kişinin
hangi aşamada ne yapması gerektiği yazılı olarak ifade edilmektedir. Öğrenciler bu durumlarda okuma yazma
bilmediklerinden dolayı zorlanabilir. Öğretmenlerden biri “öğrencilerin okuma bilmiyor olması bu eğitim için zayıf
yan olarak karşımıza çıkıyor” demiştir.
2 Okul öncesi öğretmenlerle işbirliği yapmamak.
Okul öncesi alanda çalışan öğretmenlerle işbirliği yapılmalı. Çünkü o yaş gurubu çocukların dilinden ve
ruh halinden en iyi okul öncesi öğretmenleri anlar. Bunun dışında uygulama aşamasında da okul öncesi
öğretmenleri öğrencilerle daha iyi ilişkiler kurarlar. Okul öncesi öğretmenlerle işbirliği yapmak konusunda
öğretmenlerden biri “teorikte güzel olan bir uygulama pratikte sıkıntılı olabiliyor bu yüzden mutlaka okul öncesi
öğretmenlerin görüşü alınmalı” demiştir.
3 Uygulayıcı öğretmenin eksikliği.
Uygulayıcı öğretmen etkinlikleri çocuklara yaptırırken beceri kazandırma amacının olduğunun farkında
olmayabilir sadece oyun oynatma amacı ile etkinlikleri yaptırabilir. Öğretmenlerden birisi uygulayıcı öğretmenin
eksikliği konusunda “okul öncesi öğretmenin de kodlama eğitimi öncesinde hizmetiçi eğitim alması gerekiyor.
Neden bu etkinliği yaptırdığının farkında olması gerekir” demiştir.
4 Oyunlaştırma/somut etkinlikler yapılmadığında etkili olmayabilir.
Bu yaş grubu çocuklar somut ve oyun döneminde olduğu için soyut kavramları kafalarında
canlandıramayabilir. Soyut kavram içeren etkinliklerde çabuk sıkılırlar. Öğretmenlerden bir tanesi oyunlaştırma
konusunda “Öğrencilerin sıkılmadan üzerinden belli bir zaman uğraşabilecekleri materyaller geliştirilmeli. O
yaştaki çocukların dikkati çabuk dağıldığından dikkatlerini toplamak zor olmaktadır. Öğrencilerin ilgisini çekecek
dikkatini dağıtmayacak etkinlikler yapılmalı” demiştir.
c) Fırsatlar
1 21. yüzyıl becerilerini kazanır.

ISTE tarafından belirlenmiş 21. yüzyıl öğrenci becerilerinin içinde bulunan problem çözme ve bilişimsel
düşünme becerilerini öğrencilere kazandırır. Öğretmenlerden birisi “Bu yaştaki çocuklar kodlama eğitimi
sayesinde algoritmik düşünme becerisini kazanır” demiştir. Bir başka öğretmen ise “Kodlama eğitimi öğrencilere
bilişimsel düşünme ve problem çözme becerilerini kazandırmada bir araç olabilir.” demiştir.
d) Tehditler
1 Sağlık problemleri

Okul öncesi kodlama eğitimi için bir öğretmen sağlık açısından tehdit yan belirtmiştir. Öğretmen tehdit
unsurunu “Bilgisayarlı kodlama etkinliklerinde çocuğun uzun süre bilgisayar başında durması başta göz
bozukluğu olmak üzere sağlık problemlerine neden olabilir.” şeklinde ifade etmiştir.
2 Uzun süreli etkinliklerin sıkıcılığı
Başka bir öğretmen uzun uzun süreli etkinliklerde öğrenciler açısında sıkıcı olması durumunu tehdit yan
olarak belirtmiştir. Bu tehdit için öğretmen “Etkinlik uzun olmamalı. Uzun süreli etkinlikler öğrencinin dikkati
çabuk dağılır. Ayrıca etkinlikler grup halinde olmamalı. Çocuklar ben merkezci olduğu için grubun faydasını
düşünmeyip kendi faydasını düşünecektir.” demiştir.

4.2 Kodlama eğitiminde kullanılabilecek araçlar.

Bu kısımda öğretmenlerin okul öncesi dönemde kodlama eğitiminde kullanılabilecek araçlar ile ilgili
görüşlerine, kodlanarak ve öğretmenler görüşlerinden alıntılar yapılarak, yer verilmiştir

722
 4.2.1 Code.org
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde öğretmenler okul öncesin kullanılabilecek platformlardan iki
tanesini uygun bulmuştur. Bunlardan bir tanesi Code.org aracıdır. Öğretmenler bu aracı görsel bakımından zengin,
erişim kolaylığına sahip ve problem çözme ve algoritmik düşünme becerisini kazandırması noktasından tercih
etmişlerdir. Öğretmenlerden bir tanesi erişim kolaylığı hakkında “code.org da o anda bulunulan ders içinde
hedeflenen şey ne ise öğrencinin karşısına o çıkmakta ve gereksiz başka şeyler olmadığından öğrencinin dikkati
dağılmamaktadır” demiştir. Bir başka öğretmen ise “tarayıcı üzerinden çalıştığı için bilgisayar ve internet olan
her yerden kolayca erişilebilir ve uygulama kaldığı yerden devam ettirilebilir” diyerek erişim kolaylığına vurgu
yapmıştır. Öğretmen görüşlerinde çoğunda da problem çözme ve algoritmik düşünme becerilerinin kazandırıldığı
vurgulanmıştır. Öğretmenlerden birinden “öğrenci ileriki hayatında süper kod yazmasa bir hayatının her alanında
işe yarayacak olan ve hayatın gerçeği olan algoritmayı öğrenir” görüşü ortaya çıkmıştır.
Öğretmenler bu aracın bazı dezavantajlarına da dikkat çekmişlerdir. Öğretmenler öğrencilerin
Code.org’dan sıkılabileceğini, yaparak yaşayarak öğrenmede eksik kalacağını, hazır senaryoların öğrencilerin
hayal gücünü kısıtlayabileceğini belirtmişlerdir. Bir öğretmen “öğrencilerin yaş grubu küçük olduğundan oyun
oynamak istemelerinden dolayı bilgisayar veya tablet başında olmak hoşlarına gitmeyebilir” demiştir. Başka bir
öğretmen de “öğrenci yaparak ve yaşayarak öğrenme kısmında biraz eksik kalabilir. Bu yüzden hem bilgisayarlı
ya da tabletli etkinlikler olmalı hem de bilgisayarsız etkinlikler olmalı” demiştir. Bir başka öğretmen de “bazı hazır
senaryoların olması öğrencilerin hayal gücünü kısıtlayabilir. Çocuk kendi karakterleri ile kendi senaryosunu
oluşturmak isteyebilir” demiştir.
4.2.2 Bilgisayarsız kodlama
Öğretmenlerin okul öncesi kodlama eğitiminde kullanılması ise önerdiği diğer bir platform ise
bilgisayarsız kodlamadır. Öğretmenler bilgisayarsız kodlamanın avantajı olarak etkinliklerin somut ve günlük
hayatla bağlantılı olmasını, tablet veya bilgisayar ihtiyacını ortadan kaldırmasını bilgisayarsız kodlamanın
avantajları olarak belirtmişlerdir. Ayrıca Bütün öğretmenlerin ortak görüşü öğrencilere problem çözme, algoritmik
düşünme, mantıksal düşünme becerilerini kazandırma da iyi bir araç olduğu konusunda hemfikirlerdir.
Etkinliklerin günlük hayatla bağlantılı olması o yaş grubu çocukların kendi faydalarına bir durum olduğundan
öğrencilerin dikkatini çekmektedir. Görüşme yapılan bir öğretmen o yaş grubunun kendi yararına olmayan bir
durumla ilgilenmediğini söylemiştir. Bu platformun diğer bir avantajı ise bilgisayar ve tablet ihtiyacını ortadan
kaldırmasıdır. Bir öğretmen bu durumla ilgili “bilgisayarsız kodlama ile bilgisayar ve tablet kullanımı
konusundaki farklılıkları ortadan kaldırmış oluruz” demiştir. Günümüzde eğitim alanına teknolojiyi ne kadar iyi
takip etsek de bazen ülkemizin bazı kısımları arasındaki teknolojik şartları eşitlemek zor olabilmektedir.
Öğretmenler aynı zamanda bu platformun bazı dezavantajlarını da ortaya koymuşlardır. Uygulayıcının bilgi
ve becerisindeki eksiklik, eldeki materyallerle sınırlı kalmak ve kâğıt kalem etkinliklerinin sıkıcı olması
öğretmenlerin belirttiği dezavantajlar arasındadır. Uygulayıcı eksikliği ile ilgili bir öğretmen “uygulayıcının beceri
kazandırma yönünde farkındalığa sahip olmaması beceri kazandırmayı olumsuz etkiler” demiştir. Eğer uygulayıcı
öğrenciye kodlama ile kazandırılması gereken beceriler hakkında bilgi beceri sahibi değilse etkinliklere sadece bir
oyun olarak bakıp o şekilde uygulayabilir. Bu durum da öğrenciye beceri kazandırmayabilir. Elde olan
materyallerle sınırlı olması konusunda ise öğretmenlerin birinden “öğrencinin hayalindeki dünyayı oluşturmada
somut materyaller yetersiz kalır” ifadesini kullanmıştır. Örneğin bir Scratch ya da bir Kodu Game Lab
platformunda öğrencine kendisini istediği gibi bir dünya yapıp istediği karakterleri kullanabilirken bilgisayarsız
kodlamada ancak elde olan materyallerle bu dünya meydana getirilebilir. Örneğin Kodu Game Lab platformunda
çocuk istediği ölçüde bir tepe yapabiliyorken bilgisayarsız kodlamada sadece 3 tane minder ile bunu yapabilir. Bir
başka öğretmen de bu platformun başka bir dezavantajı olarak kâğıt kalem etkinliklerinin sıkıcı olduğuna “öğrenci
kâğıt kalem etkinliklerinde sıkılabilir. Tablet ya da bilgisayar daha cazip gelebilir” ifadesi ile dikkat çekmiştir.
Kâğıt ve kalem etkinlikleri çocuğa sıkıcı gelip tablet ya da bilgisayardaki platformların görsel bakımdan daha
zengin olması çocukların kâğıt kalem etkinliklerinden sıkılmasına sebep olabilir. Öğretmenlerin bilgisayarsız
kodlamayı özellikle vurgulamalarının sebebi öğretim tasarımı sürecinde daha esnek davranabilmeleridir.
5 SONUÇ VE TARTIŞMA

Bu araştırmada okul öncesi eğitim döneminde kodlama eğitiminin çocuklar için uygun olup olmadığı
araştırılmıştır. Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğu okul öncesinde, hayatlarının her alanında çocuklara faydalı
olacak bazı becerilerin kazandırılması amacıyla kodlama eğitiminin verilmesini uygun gördüler. Öğretmenler,
kodlama eğitimi ile öncelikle problem çözme, bilişimsel düşünme ve mantıksal çıkarım becerilerinin çocuklara
kazandırılmasını ifade etmişlerdir. Alanyazında da bu düşünceyi destekleyen birçok çalışma vardır. Bers,
Flannery, Kazakoff ve Sullivian (2014) dört yaşındaki çocukların robotikle ilgili etkinliklerin öğrencilere
bilişimsel düşünme ve problem çözme gibi bazı kavramları öğreteceğini ifade etmektedir. Görüşme yapılan
öğretmenler de bu görüşü savunmaktadır. Günümüzde çeşitli kademelerde okullar kodlama eğitimini bu amaçlar

723
çerçevesinde vermektedir. Üniversite seviyesinde dahi bilgisayar bölümleri haricindeki bölümler birtakım
beceriler kazandırmak için programlama dersleri vermektedir.
Araştırmanın bulgularında öğretmenlerden bir tanesi, okul öncesi eğitimin öğrencilerin birçok beceri
kazandığı bir dönem olarak nitelendirmekte ve bunun için kodlama eğitiminin de bu çağda verilmesi görüşünü
savunmaktadır. Anlıak ve Dinçer (2005) de okul öncesi eğitim programlarının problem çözme becerilerine sahip
bireyler yetiştiren programlarla desteklenmesi gerektiğini belirtmektedir.
Fessakis, Gouli ve Mavroudi (2013) yaptıkları çalışmada 5-6 yaşındaki anaokulu çocuklarının bilgisayar
programlama yardımıyla problem çözme boyutlarıyla ilgili örnek olay incelemesi sunmuşlardır. Bu çalışma
programlama ile öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirme fırsatı bulduğunu söylemektedir.
Kodlama eğitiminin verilmesini uygun bulan öğretmenler bu eğitim süreci için iki tane platform
önermişlerdir. Bu iki platformdan öğretmenler tarafından en çok tercih edileni bilgisayarsız programlama
olmuştur. Bundan sonra Code.org kodlama platformu tercih edilmiştir. Öğretmenlerin bilgisayarsız platformu
tercih etmelerinin öncelikli sebebi olarak ihtiyaç ve beklentilere göre öğretim tasarım süreçlerinin yeniden
düzenlenmesi daha kolay olacağını belirtmişlerdir. Bunun haricinde somut aktiviteleri içermesi de öğretmenler
tarafından tercih sebebi olmuştur. Çünkü çocuklar o dönemde soyut kavramları kafalarında canlandıramamaktadır
ve oyun dönemindedirler. Oyunlaştırılmış bu somut kodlama etkinlikleri bu yaş grubu için daha etkili olmaktadır.
İkinci en çok önerilen platform olan Code.org görsel bakımdan zengin olması, öğrencilerin sevdiği karakterlerin
olması ve yine oyun tabanlı olması yönünden öğretmenler tarafından tercih edilmiştir.
Bilgisayarsız kodlama etkinliklerinde öğretmenler biraz daha esnek davranabilmektedir. Öğretmenler
öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önüne alarak ve öğrencilerin sevdiği çizgi film veya oyun karakterleriyle
ilgili etkinlikler tasarlayabilirler.
Ayrıca Voigt, Bell, ve Aspvall (2009) bilgisayarsız programlama etkinlikleri ile bilgisayar kavramlarını
birleştirmeyi araştırmışlardır. Voigt, Bell ve Aspvall (2009) öğrencilerin programlama kavramlarını öğrenirken
fiziksel aktiviteler da yapabileceklerini söylemektedir. Ayrıca çalışmada bilgisayarsız kodlama etkinlikleri için
öğretmenlerin de bilgisayar bilimleri ya da bilişim teknolojileri ile ilgili olarak spesifik olarak bir altyapıya sahip
olmaları gerekmediği belirtilmektedir.
Sonuç olarak, kodlama eğitimindeki temel amaçlardan biri öğrencilere bilgisayarca düşünme becerilerini
kazandırmaktır. Bu amaçla hangi çözümün kullanılacağından ziyade öğretim tasarım sürecinin ve uygulayıcının
deneyimlerinin oldukça büyük önem taşımaktadır.

724
6 KAYNAKLAR

Akpınar, Y. & Altun, A. (2014). Bilgi toplumu okullarında programlama eğitimi gereksinimi. İlköğretim Online,
13(1), 1-4.
Amanda Sullivian, A. & Bers, M.U. (2016). Robotics in the early childhood classroom: learning outcomes from
an 8-week robotics curriculum in pre-kindergarten through second grade. International Journal of
Technology and Design Education, 26(1), 3-20
Anlıak, Ş. & Dinçer, Ç. (2005). Okul öncesi dönemde kişiler arası bilişsel problem çözme becerilerinin
geliştirilmesi. Eurasian Journal of Educational Research, 20, 122-134.
Bers, M.U., Flannery, L., Kazakoff, E.R. & Sullivian, A. (2014). Computational thinking and tinkering:
Exploration of an early childhood robotics curriculum. Computers & Education, 72, 145-157
Computer Science in Early Childhood Education. (t.y.) 16 Haziran 2017 tarihinde https://k12cs.org/pre-k/
adresinden erişildi.
Demirer, V. & Sak, N. (2016). Dünyada ve Türkiye’de programlama eğitimi ve yeni yaklaşımlar. Eğitimde Kuram
ve Uygulama, 12(3), 521-546.
Ersoy, H. (2016). Durum çalışması. İçinde M. Yaşar Özden & Levent Durdu (Eds). Eğitimde üretim tabanlı
çalışmalar için nitel araştırma yöntemleri. (3-18). Ankara: Anı Yayıncılık.
Ersoy, H., Madran, R.O. & Gülbahar, Y. (2011). Programlama dilleri öğretimine bir model önerisi: robot
programlama. Akademik Bilişim Konferansı 2011 Bildirileri kitabı içinde (ss. 731-736). Malatya: İnönü
Üniversitesi.
Fessakis, G., Gouli, E. & Mavroudi, E. (2013). Problem solving by 5–6 years old kindergarten children in a
computer programming environment: A case study. Computers & Education, 63, 87-97
Frankell, Wallen & Hyun (2011). How to desing and evaluate research in education (8. bs). New York: McGraw-
Hill.
Lee, I., Fred, M. & Apone, K. (2014). Integrating computational thinking across the k-8 curriculum. Acm Inroads,
5(4), 64-71.
Özden, M. Y. (2015). Computational thinking. 1 Temmuz 2017 tarihinde https://goo.gl/XGNJdE adresinden
erişildi.
Özkaya, M. (2016). Erken çocukluk döneminde kodlama eğitimi: ülkelerin eğitim programlarının karşılaştırmalı
incelenmesi. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Özetleri Kitabı içinde (ss. 35). Antalya: İstanbul
Kültür Üniversitesi.
Özköse, H., Arı, S. & Çakır, Ö. (2013). Uzaktan eğitim süreci için SWOT analizi. Middle Eastern & African
Journal of Educational Research, 5, 41-55
Papadakis, S., Kalogiannakis, M. & Zaranis, N. (2016). Developing fundamental programming concepts and
computational thinking with ScratchJr in preschool education: a case study. International Journal
of Mobile Learning and Organisation, 10(3), 187-202.
Partnership for 21st Centruy Skills (2009). Curriculum and ınstruction: a 21st century skills ımplementation guide.
28 Mayıs 2017 tarihinde http://www.p21.org/storage/documents/p21-stateimp_curriculuminstruction.pdf
adresinden erişildi.
Resnick, M. (2003). Playful learning and creative societies. 16 Haziran 2017 tarihinde https://goo.gl/s8LUBQ
adresinden erişildi.
Saygıner, Ş. & Tüzün, H. (2017). İlköğretim Düzeyinde Programlama Eğitimi: Yurt Dışı Ve Yurt İçi
Perspektifinden Bir Bakış. Akademik Bilişim Konferansı 2017.
Wing, J. M. (2013). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3). 33-35.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırmalar (5. bs). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

725