1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Δεύτερη γλώσσα θεωρείται οποιαδήποτε γλώσσα γνωρίζουμε πέρα από τη

μητρική μας, τη γλώσσα δηλαδή που κατακτήσαμε ως παιδιά στο περιβάλλον
όπου μεγαλιόσαμε. Ενώ η κατάκτηση της μητρικής ή πριότης γλώσσας (στο
εξής Γ1) αποτελεί επίτευγμα αυτονόητο για οποιοδήποτε φυσιολογικό αν­
θρώπινο ον, η κατάκτηση μίας ή περισσότερων περαιτέρω γλωσσών αποτε­
λεί συνήθως μια μακρά και επίμοχθη διαδικασία με αβέβαιο αποτέλεσμα. Οι
μητρικές γλώσσες κατακτιόνται από όλα τα φυσιολογικά παιδιά και μάλιστα
στην ίδια περίπου ηλικία. Η διαδικασία αυτή είναι αυτονόητο ότι. θα στεφθεί
με επιτυχία στην περίπτωση της συντριπτικής πλειοψηφίας των παιδιών, με
την έννοια ότι σε σχετικά μικρό χρονικό διάστημα κατακτούν γνώση του συ­
στήματος της γλιόσσας τους αλλά και του τρόπου με τον οποίο μπορούν να τη
χρησιμοποιούν με κατάλληλο και δημιουργικό τρόπο σε οποιεσδήποτε συν­
θήκες.
Η κατάσταση για τους μαθητές μιας δεύτερης γλιόσσας (στο εξής Γ2) εί­
ναι πολύ διαφορετική. Τόσο οι ηλικίες στις οποίες οι μαθητές εισέρχονται
στη διαδικασία κατάκτησης όσο και τα περιβάλλοντα στα οποία η κατάκτη­
ση της δεύτερης γλιόσσας (στο εξής ΚΓ2) λαμβάνει χώρα διαφέρουν σημα­
ντικά. Έτσι, το «κοινό» των δεύτερων γλωσσοόν ποικίλλει: περιλαμβάνει
παιδιά σχολικής ηλικίας, προχωρημένης ηλικίας ενηλίκους, άτομα που μα­
θαίνουν γλώσσες μέσο:» συστηματικής διδακτικής καθοδήγησης σε περιβάλ­
λον γλωσσικής τάξης ή και οικονομικούς μετανάστες, για τους οποίους η
κατάκτηση γίνεται «στο δρόμο» και αποτελεί μέρος της ευρύτερης προσπά-
Θειάς τους για επιβίωση.
Το σημαντικότερο, ωστόσο, στοιχείο που διαφοροποιεί την κατάκτηση
της πριότης γλιόσσας από την κατάκτηση της δεύτερης σχετίζεται με το τελι­
κό στάδιο της διαδικασίας. Για τους μαθητές μιας Γ2 η ικανότητα του φυσι­
κού ομιλητή αποτελεί έναν σχεδόν ακατόρθωτο στόχο, και δεν υφίσταται τε­
λικό στάδιο γλωσσικής γνώσης κοινό για όλους ή έστω για τους περισσότε­
ρους από αυτούς. Αυτό σημαίνει ότι σχεδόν κανένας ενήλικος που κατακτά
18 Η Δ εύτερη Γ λ ω σ σ ά

μια δεύτερη γλώσσα δεν καταφέρνει να φτάσει στα επίπεδα γλωσσικής γνώ­
σης των φυσικών ομιλητών και πως οι μαθητές της Γ2 παρουσιάζουν μεγάλη
ποικιλία ως προς το βαθμό στον οποίο κατορθώνουν να κατακτήσουν τη
γλώσσα. Για όλους αυτούς τους λόγους δεν υπάρχει «χαρακτηριστική περί­
πτωση μαθητή», πράγμα που καθιστά την έρευνα της ΚΓ2 εξαιρετικά ενδια­
φέρουσα αλλά και ιδιαίτερα δύσκολη, εφόσον αποπειράται να περιγράφει
«διαφορετικές πορείες προς διαφορετικές κατευθύνσεις» (Cook 1999: I).1
Παρ’ όλες τις εγγενείς δυσκολίες, ο επιστημονικός κλάδος της Κατά­
χτησης της Δεύτερης Γλώσσας (Second Language Acquisition), ο οποίος ανα­
πτύχθηκε σχετικά πρόσφατα, δηλαδή μέσα στα τελευταία τριάντα περίπου
χρόνια, από γλωσσολόγους, ψυχογλωσσολόγους, γνωστικούς ψυχολόγους
και διδάσκοντες δεύτερων γλιυσσών, ενδιαφ>έρεται για τη διαμόρφωση θεω­
ρίας κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας και ασχολείται με το πώς ο άνθρω­
πος μαθαίνει μια γλώσσα που δεν είναι η μητρική του και που η εκμάθησή
της έπεται χρονικά της μητρικής.
Τα βασικά ερωτήματα για τα οποία αναζητά απαντήσεις μπορούν να συ­
νοψιστούν στη φύση της γνώσης που κατακτά ο μαθητής,2 στον τρόπο με τον
οποίο κατακτά τη γνώση αυτή, καθώς και στους παράγοντες που καθιστούν
κάποιους μαθητές πιο επιτυχημένους από κάποιους άλλους (Saville-Troike
2006: 2). Αν και αντλεί τα δεδομένα της από έρευνα για την κατάκτηση συ­
γκεκριμένων γλωσσών, ο θεωρητικός της προσανατολισμός δεν αφορά την
κατάκτηση κάποιας συγκεκριμένης γλώσσας. Ενδιαφέρεται για τις γλωσσι­
κές, ψυχογλωσσικές, κοινωνιογλωσσικές και νοητικές εκφάνσεις της κατά­
κτησης και στηρίζεται στους αντίστοιχους επιστημονικούς κλάδους προκει-
μένου να διερευνήσει τόσο τις εσωτερικές διεργασίες που καθοδηγούν την
ΚΓ2 όσο και τα παράγωγά της. Με αυτή την έννοια, συνιστά έναν διεπιστη­
μονικό κλάδο ο οποίος έχει πολλά να προσφέρει και σε θεωρητικό και σε
πρακτικό επίπεδο.

1.1. Η σημασία της μελέτης της ΚΓ2

Η μελέτη της κατάκτησης της δεύτερης γλιύσσας είναι σημαντική κατ’ αρχάς
για τους ίδιους λόγους για τους οποίους είναι σημαντική και η μελέτη του

1. Για εκτενή πραγμάτευση των διαφορών μεταξύ της κατάκτησης της μητρικής και της
δεύτερης γλώσσας βλ και Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου (2003: 23-26).
2. Στο βιβλίο αυτό η αναφορά στο μαθητή ακολουθεί τη γενίκευτική χρήση και δεν υπο­
νοεί την υποτίμηση των μαθητριών.
1. Ε ισ α γ ω γή 19

φαινομένου της γλώσσας. Ως μοναδική στον άνθρωπο δεξιότητα, η γλώσσα

μελετάται, μεταξύ άλλων, με στόχο να αποκαλυφθούν οι ιδιότητες του αν­
θρώπινου νου. Κατά τον ίδιο τρόπο, η κατάχτηση της δεύτερης γλώσσας,
όπως και της πριότης, αποτελεί μια γνωστική διεργασία που εντοπίζεται απο­
κλειστικά στο ανθροόπινο είδος και που η μελέτη της μπορεί να ρίξει περαι­
τέρω φως στη δομή και στις λειτουργίες του νου, καθώς και στον τρόπο με
τον οποίο επιτελείται η μάθηση οποιοσδήποτε δεξιότητας γενικά και της
γλοχισας ειδικότερα. Η μελέτη της ΚΓ2 είναι, συνεπώς, σημαντική ανεξάρ­
τητα από οποιαδήποτε εφαρμογή ή κοινωνική αξιοποίηση, αφού εστιάζει
την προσοχή της σε ένα φαινόμενο το οποίο απασχολεί τον άνθρωπο από τα
πριότα βήματα του φιλοσοφικού και επιστημονικού του στοχασμού. Είναι
δηλαδή σε θέση να ικανοποιήσει την έμφυτη περιέργεια του ανθροόπου για
όσα τον αφορούν, την τάση του να αποκτά γνώση για χάρη της γνώσης και
μόνο. Όπως, άλλωστε, το θέτει και ο David Cook, «μερικές φορές παραβλέ­
πουμε το γεγονός ότι πολλά από αυτά που μπορούμε και πρέπει να γνωρί­
ζουμε σχετικά με το σύμπαν και τους εαυτούς μας δεν είναι απαραιτήτους
χρήσιμα τη στιγμή που τα ανακαλύπτουμε . Με τον ίδιο τρόπο, έχουμε την τά­
σι] να απορρίπτουμε τιςγνοόσεις για τις οποίες δεν μπορούμε να βρούμε αμέ­
σους κάποια πρακτική εφαρμογή. Πολλά, ωστόσο, από αυτά που πέτυχαν
όσοι εφαρμόζουν τη γνιόση για πρακτικούς σκοπούς κατέστησαν εφικτά από
εκείνους που επιδίωξαν τη γνιόση για τη γνώση. Σε τελική ανάλυση, κάθε εί­
δος γνώσης είναι πρακτικά αξιοποιήσιμο» (1965: 9).3
Πέρα από την ικανοποίηση της νοητικής περιέργειας και τις ανάγκες
της επιστημονικής γνιόσης, η μελέτη της ΚΓ2 είναι σημαντική λόγω των κοι­
νωνικών διαστάσεων που εδώ και κάποια χρόνια έχει προσλάβει η εκμάθη­
ση γλωσσών. Εκατομμύρια άνθρωποι σε ολόκληρο τον κόσμο αποκτούν την
εμπειρία της εκμάθησης μιας δεύτερης γλιόσσας για λόγους κοινωνικούς,
επαγγελματικούς, οικονομικούς ή πολιτικούς. Το παράδειγμα των χιλιάδων
οικονομικών μεταναστών που συρρέουν κάθε χρόνο στην Ελλάδα και που
καλούνται να μάθουν μια ελάχιστα διαδεδομένη γλώσσα όπως η ελληνική,
προκειμένου να ενταχθούν ομαλά στη νέα κοινότητα, αποτελεί απλώς ένα
ορατό σε εμάς σύμπτωμα ενός ευρύτατα διαδεδομένου, παγκόσμιου φαινο­
μένου (πρβλ. Χαραλαμπάκης 2003:131). Όπως πολύ εύστοχα επισημαίνεται
από τους Doughty & Long, «οποιαδήποτε εμπειρία αφορά τόσο πολλούς αν­
θρώπους αξίζει εκτενή μελέτη, ιδιαίτερα όταν η επιτυχία ή η αποτυχία τους
στον τομέα αυτό επηρεάζει τις ευκαιρίες αναβάθμισης της ποιότητας ζωής
τους σε τόσο μεγάλο βαθμό» (2003: 5).

3. Η μετάφραση όλων των παραθεμάτοον του βιβλίου είναι δική μου.

20 Η Δ εύτερη Γ λ ω σ σ ά

Ο πιο προφανής, πάντως, λόγος ενασχόλησης με την ΚΓ2 εξακολουθεί

να είναι η αντιμετώπισή της ως γνώσης απαραίτητης για την ενίσχυση της
γλωσσικής διδασκαλίας. Με αυτή την έννοια, η έρευνα της ΚΓ2 εντάσσεται
παραδοσιακά στο πεδίο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, στο πλαίσιο της
οποίας η διδακτική των γλωσσών είναι ίσως ο πιο ανεπτυγμένος κλάδος.
Αν, ωστόσο, η Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία αποσκοπεί στην αξιοποίηση
της γλωσσολογικής θεωρίας και των επιμέρους κλάδων της (σύνταξη, πραγ­
ματολογία, ανάλυση λόγου κτλ.) για την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων,
θα ήταν πιο ακριβές να υποστηριχτεί ότι τα πορίσματα που προκύπτουν από την
έρευνα της ΚΓ2 βρίσκονται ακριβώς στο μεταίχμιο Θεωρητικής και Εφαρ­
μοσμένης Γλωσσολογίας. Και τούτο γιατί, ενώ η μελέτη της ΚΓ2 στηρίζεται
στη γλωσσολογία, δεν παύει να είναι η ίδια ένας επιστημονικός κλάδος που
φιλοδοξεί να διαμορφώσει μια θεωρία η οποία με τη σειρά της και υπό συ­
γκεκριμένες συνθήκες μπορεί να συμβάλει στην επίλυση πρακτικών κοινω­
νικών προβλημάτων. Με αυτή την έννοια, αποτελεί έναν θεωρητικό κλάδο
με ιδιαίτερα, όμως, προφανείς πρακτικές ή «εφαρμόσιμες» θεωρητικές αρ­
χές. Θα συμφωνήσουμε, λοιπόν, εδώ με το VanPatten ότι «η σύγχρονη έρευ­
να σχετικά με τη γλωσσική διδασκαλία, αντί να θεωρείται υποπεριοχή της
Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας μπορεί να αντιμετωπίζεται ως υποπεριοχή
της Κατάκτησης Δεύτερης Γλώσσας ή ως πεδίο που προκύπτει από αυτήν»
(1999: 52).
Η έρευνα της ΚΓ2 έχει πολλά να προσφέρει στη διδακτική μεθοδολογία,
αφού «οι μελετητές της ερευνούν τη διαδικασία εκείνη την οποία καλείται
να ενισχύσει η γλωσσική διδασκαλία» (Doughty & Long 2Θ03: 7). Οι φυσι­
κές διεργασίες που επιτελούνται στο νου του μαθητή, των οποίων η αποκά­
λυψη αποτελεί βασικό στόχο της έρευνας για τη γλωσσική κατάκτηση, θα
πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και να αντανακλώνται σε οποιαδήποτε διδα­
κτική μεθοδολογία φιλοδοξεί να έχει ρεαλιστικό προσανατολισμό και να εί­
ναι στοιχειωδώς επιτυχής.
Τέλος, τα πορίσματα της έρευνας της ΚΓ2 αποτελούν γνώση απαραίτη­
τη σε ζητήματα γλωσσικής πολιτικής και γλωσσικού προγραμματισμού. Οι
αποφάσεις σχετικά με το είδος διδακτικής καθοδήγησης που απαιτείται για
τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα ή τη διαπολιτισμική εκπαίδευση εί­
ναι συχνά αδύνατον να είναι ρεαλιστικές και πραγματώσιμες αν δεν λαμβά­
νουν υπόψη τους στοιχεία σχετικά με το κατεξοχήν αντικείμενο αναφοράς
τους, τον τρόπο δηλαδή με τον οποίο επιτελείται η κατάκτηση μιας δεύτερης
γλώσσας (βλ. Gass & Selinker 2001: 4).
1. Ε ισ α γ ω γή 21

1.2. Βασικές έννοιες στη θεωρία κατάκιησης δεύτερης γλώσσας

Η ανάλυση των επιμέρους ζητημάτων που σχετίζονται με τη γλωσσική κατά-

κτηση/εκμάθηση και δευτερευόντως τη γλωσσική διδασκαλία προαπαιτεί τη
γνώση του περιεχομένου ορισμένων εννοιών οι οποίες αφορούν μεγάλο φά­
σμα θεμάτων και απαντουν ως κοινοί τόποι στη βιβλιογραφία. Στην ενότητα
αυτή αναλύονται οι πιο βασικές, προκειμένου να διευκολυνθεί η κατανόηση
των όσων θα ακολουθήσουν.
1. Δεύτερη γλώσσα και ξένη γλώσσα. Όπιυς αναφέρθηκε ήδη, δεύτερη γλώσ­
σα είναι οποιαδήποτε γλοίσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο πέρα από τη
μητρική του α) άσχετα από το είδος του περιβάλλοντος εκμάθησης και β)
άσχετα από τον αριθμό άλλων μη μητρικιύν γλωσσών που ενδεχομένους
κατέχει (R. Ellis 1994: 12). Η θεώρηση αυτή καθιστά πλεονάζουσες πε­
ραιτέρω διακρίσεις του τύπου τρίτη, τέταρτη κτλ. γλώσσα, οι οποίες έχουν
κατά καιρούς προταθεί για να χαρακτηριστεί η γλωσσική κατάσταση σε
πολύγλωσσες κοινωνίες όπως, για παράδειγμα, της Ασίας ή της Αφρικής.
Συνεπώς, όσες γλώσσε ς και να κατέχει κάποιος εκτός από τη μητρική του
μπορούν να χαρακτηριστούν δεύτερες. Η διάκριση μεταξύ δεύτερης και
ξένης γλώσσας είναι κατά κύριο λόγο γεωγραφική. Δεύτερη χαρακτηρί­
ζεται συνήθως μια γλώσοα η οποία κατακτάται σε περιβάλλον όπου χρη­
σιμοποιείται ως κύρια/πριότη γλώσσα, ενιύ ξένη είναι μια γλώσσα που κά­
ποιος κατακτά στο περιβάλλον της μητρικής του. Έτσι, μπορούμε να θειο-
ρήσουμε ότι για τους ξένους που μαθαίνουν ελληνικά στην Ελλάδα η ελ­
ληνική γλώσσα είναι δεύτερη, ενώ για εκείνους που τη μαθαίνουν στη χώ­
ρα τους ή σε οποιαδήποτε χώρα εκτός Ελλάδος είναι ξένη.
Παρά τη σημασία που μπορεί να έχει η διάκριση όσον αφορά το τι μα-
θαίνεται και το πώς μαθαίνεται, στη βιβλιογραφία οι δύο όροι εναλλάσ­
σονται ελεύθερα, με τον όρο δεύτερη γλώσσα να υπερισχύει και να κα­
λύπτει γενικώς την εκμάθηση οποιοσδήποτε άλλης γλώσσας πλην της μη­
τρικής.
2. Κατάχτηση (acquisition) και εκμάθηση (learning). Η διά κριοί] μεταξύ των
δύο αποτελεί ένα από τα πιο αμφιλεγόμενα ζητήματα του χιόρου. Για πριό-
τη φορά χρησιμοποιήθηκε συστηματικά στο πλαίσιο της γενετικής θειο-
ρίας, για να διαφοροποιήσει τη διαδικασία με την οποία το παιδί μαθαί­
νει τη μητρική του γλώσσα (κατάκτηση) από τη διαδικασία με την οποία
οποιοσδήποτε και σε οποιαδήποτε ηλικία μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα
(εκμάθηση). Ο Krashen (1977) μετέφερε τη διάκριση στη δεύτερη γλιόσ-
σα: χρησιμοποιεί τον όρο κατάκτηση για να αναφερθεί στην υποσυνείδη­
22 Η Δ εύτερη Γ λ ω σ σ ά

τη, φυσική διαδικασία με την οποία ο άνθρωπος μαθαίνει τη Γ2 χρησιμο­

ποιώντας τη σε φυσικές επικοινωνιακές καταστάσεις, εστιάζοντας την προ­
σοχή του στη σημασία και όχι. στους γλωσσικούς τύπους, και τον όρο εκ­
μάθηση για τη συνειδητή διαδικασία κατά την οποία η γλώσσα μελετάται
συστηματικά και οι τύποι και οι δομές της βρίσκονται στο επίκεντρο του
ενδιαφέροντος. Χαρακτηριστικό περιβάλλον εκμάθησης αποτελεί η τάξη
της Γ2.
Η διάκριση παρουσιάζει πολλά προβλήματα, και στη βιβλιογραφία
έχει πλέον επικρατήσει η ελεύθερη εναλλαγή των δυο όρων, με τον όρο
κατάχτηση να υπερισχύει και να καλύπτει και τις περιπτιόσεις που θα χα­
ρακτηρίζονταν περιπτιόσεις εκμάθησης από τον Krashen. Στο βιβλίο αυτό
χρησιμοποιείται ο όρος κατάχτηση. Η επιλογή στηρίζεται κυρίως στο ότι
το βιβλίο επικεντρώνεται ιδίως στην κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας
από ενηλίκους. Οι περισσότερες από τις έρευνες που παρατίθενται, αφο­
ρούν ενηλίκους που έρχονται αρχικά σε φυσική επαφή με τη Γ2, σε περι­
βάλλον όπου χρησιμοποιείται ως μητρική, και δεν λαμβάνουν πάντα συ­
στηματική διδακτική καθοδήγηση. Επιπλέον, τα τελευταία χρόνια οι ερευ­
νητές αποφεύγουν γενικά τον όρο εκμάθηση και μιλούν για καθοδηγούμε­
νη (instructed/tutored) κατάκτηση της δεύτερης γλιόσσας (βλ., π.χ., Perdue
2002· Saville-Troike 2006). Θα πρέπει, πάντως, να τονιστεί ότι η επιλογή
του όρου κατάκτηση γίνεται εδώ με απόλυτη επίγνωση ότι για την ερμη­
νεία της διαδικασίας κατάκτησης (ή εκμάθησης) μιας δεύτερης γλώσσας
θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τόσο η έμφυτη προδιάθεση του ανθρώ­
που να κατακτά δεξιότητες γενικά και τη γλιόσσα ειδικότερα, όσο και ο
σημαντικός ρόλος που μπορεί να διαδραματίσει η γλωσσική διδασκαλία
(πρβλ. Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 21).
3. Γλωσσική ικανότητα (competence) και. γλωσσική πραγμάτωση (perfor­
mance). Πρόκειται για τη γνωστή διάκριση του Chomsky (1965 ). Η γλωσ­
σική ικανότητα συνίσταται σε νοητικές αναπαραστάσεις γλωσσικών κα­
νόνων που διαμορφώνουν την εσωτερική γραμματική (internal grammar)
του ομιλητή, η οποία του επιτρέπει να παράγει και να κατανοεί άπειρο
αριθμό προτάσεων στη μητρική του γλιόσσα και η οποία αντανακλάται
στις διαισθήσεις του σχετικά με τη γραμματικότητα των προτάσεων.
Η γλωσσική πραγμάτωση από την άλλη πλευρά συνίσταται στη χρήση
της γραμματικής αυτής για την κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας
και σχετίζεται όχι μόνο με τη γλωσσική ικανότητα, αλλά και με τους πε­
ριορισμούς της μνήμης, την κόπωση, τις κοινωνικές συμβάσεις και το χα­
ρακτήρα των επικοινωνιακών περιστάσεων.
Στην έρευνα της δεύτερης γλώσσας η διάκριση βρίσκεται στον πυρή­
1. Ε ισ α γ ω γή 23

να της γενετικής θεωρίας της Καθολικής Γραμματικής (βλ. κεφ. 4), αλλά
αποτελεί σημείο αναφοράς για όλες σχεδόν τις θεωρίες κατάκτησης.
4. Διαγλώσσα (interlanguage). Πρόκειται για τη συστηματική γλωσσική συ­
μπεριφορά των μαθητών της δεύτερης γλώσσας. Ο όρος εισήχθη από το
Selinker (1972) και αναφέρεται στη συστηματική γνώση μιας Γ2, η οποία
είναι ανεξάρτητη τόσο από τη γλιόσσα-στόχο όσο και από τη μητρική γλώσ­
σα των μαθητών. Η άποψη ότι οι μαθητές έχουν ένα δικό τους γλωσσικό
σύστημα αποτελεί σημείο εκκίνησης για την έρευνα της κατάκτησης της
Γ2. Χωρίς να το κάνουν ηθελημένα, οι μαθητές εφευρίσκουν δικούς τους
κανόνες, οι οποίοι συχνά αποκλίνουν από τους «σωστούς» της γλώσσας-
στόχου. Οι κανόνες αυτοί μεταλλάσσονται ανάλογα με το στάδιο κατά­
κτησης στο οποίο βρίσκεται ο μαθητής και ανάλογα με εσωτερικούς πα­
ράγοντες, όπως οι γνωστικές διεργασίες οι οποίες επιτελούνται στο νου
του, ή εξωτερικούς παράγοντες, όπως το κοινωνικό περιβάλλον. Αυτό που
είναι σημαντικό είναι ότι οι «ιδιόμορφοι» αυτοί κανόνες και τα διάφορα
γλωσσικά υποσυστήματα των μαθητών πρέπει να αποτελούν αντικείμενο
έρευνας αν θέλουμε να καταλήξουμε σε κάποια συμπεράσματα σχετικά
με το πώς επιτυγχάνεται η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας.
5. Γλωσσικό εισαγόμενο (input) και αφομοιωμένο γλωσσικό εισαγόμενο (in­
take). Ο όρος γλωσσικό εισαγόμενο είναι εξαιρετικά γενικός και αναφέ-
ρεται συλλήβδην στα γλωσσικά στοιχεία στα οποία εκτίθεται ο μαθητής
μιας Γ2, είτε μέσω αυθόρμητης επικοινωνίας είτε μέσω συστηματικής κα­
θοδήγησης. Αφομοιωμένο γλωσσικό εισαγόμενο θεωρείται το ποσοστό
εκείνο του γλωσσικού εισαγομένου το οποίο τελικά κατακτάται από το
μαθητή και ενσιοματιόνεται στο γλωσσικό του σύστημα. Κατ’ αναλογία
προς το γλωσσικό εισαγόμενο χρησιμοποιούμε τον όρο γλωσσικό εξαγό­
μενο (output), για να αναφερθούμε στη γλώσσα που τελικά παράγει ο μα­
θητής της Γ2.
6. Παρεμβολή/Μεταφορά (language interference/transfer). Ως παρεμβολή ή
μεταφορά χαρακτηρίζεται η εμφάνιση γλωσσικών συνηθεκύν, δομών ή τύ­
πων της μητρικής γλώσσας του μαθητή κατά την πραγμάτωση της Γ2. Η
παρεμβολή θεωρείται ένας από τους παράγοντες που συμβάλλουν απο­
φασιστικά στην πορεία της γλωσσικής κατάκτησης και στη διαμόρφωση
της διαγλώσσας των μαθητών. Η έννοια της παρεμβολής θα εξεταστεί λε­
πτομερώς στην ενότητα 2.1.
7. Ρητή (explicit) και μη ρητή (implicit) )η·ώση. Ανάλογα με τις θεωρητικές
προσεγγίσεις στο πλαίσιο των οποίων χρησιμοποιούνται, τα δύο αυτά εί­
24 Η Δ εύτερη Γ λ ω σ σ ά

δη γλωσσικής γνώσης έχουν οριστεί με διαφορετικούς τρόπους. Σε γενι­

κές γραμμές, όμως, και στο πλαίσιο των θεωριών που θα παρουσιαστούν
εδώ, σχετίζονται με τις έννοιες της συνειδητής (conscious) και μη συνειδη­
τής (subconscious) γνώσης. Έτσι, η ρητή γνώση μπορεί να οριστεί ως
«γνώση η οποία είναι διαθέσιμη στο μαθητή (ή στο φυσικό ομιλητή) ως συ­
νειδητή αναπαράσταση» (R. Ellis 1994: 355).
Όταν οι μαθητές διαθέτουν ρητή γνώση, είναι σε θέση να βρουν και
να ερμηνεύσουν το λάθος σε μια πρόταση όπιυς η ακόλουθη:
*Είμαι από τον Καναδάς
Αυτό το κάνουν τις περισσότερες φορές με τη βοήθεια είτε της μετα­
γλώσσας, της ειδικής δηλαδή ορολογίας με την οποία αναφερόμαστε σε
γλωσσικά στοιχεία (π.χ., παθητική φωνή, υποτακτική, αιτιατική, άρθρο
κτλ.), είτε μιας τεχνητής γλιόσσας που έχουν μάθει. Είναι πολύ πιθανό δη­
λαδή, αν ζητηθεί από το μαθητή της ελληνικής να βρει και να ερμηνεύσει
το λάθος στην παραπάνω πρόταση, να διόσει μια απάντηση του τύπου «με­
τά το από ακολουθεί αιτιατική και άρα τα αρσενικά ουσιαστικά χάνουν το
-ς της ονομαστικής» ή «μετάτο τον οι λέξεις που τελειώνουν σε -ας χάνουν
το -ς». Πρέπει να σημειωθεί ότι η δεύτερη απάντηση είναι πολύ πιο πιθα­
νή από την πρώτη, και αυτό σημαίνει ότι η ανάπτυξη ρητής γνώσης δεν
προϋποθέτει απαραίτητα και ανάπτυξη μετά γλωσσικής γνώσης, αλλά συ­
χνά αναπτύσσεται παράλληλα με αυτού του είδους τη γνώση, ιδίως σε πε­
ριβάλλοντα συστηματικής διδακτικής καθοδήγησης (γλωσσικές τάξεις).
Η μη ρητή γνώση αποτελεί γνώση «που ο ομιλητής επιδεικνύει κατά
την πραγμάτωση, αλλά που δεν έχει συνείδηση ότι τη διαθέτει» (R. Ellis
2003: 105). Έτσι, ο φυσικός ομιλητής ή ο μαθητής της ελληνικής ως Γ2
γνωρίζει, για παράδειγμα, ότι η δομή *Λπό ποιος είναι το δώρο; είναι λαν­
θασμένη, ενώ η δομή Από ποιον είναι το δώρο; είναι ορθή, αλλά δεν είναι
σε θέση να εξηγήσει για ποιο λόγο συμβαίνει αυτό.
8. Ατομικές διαφορές (individual learner differences). Ο όρος αναφέρεται σε
παράγοντες γνωστικούς ή συναισθηματικούς που η έρευνα της ΚΓ2 αποδέ­
χεται ότι επηρεάζουν την πορεία κατάχτησης, την ταχύτητα με την οποία
κατακτάται η Γ2 και, κυρίως, την επιτυχία του εκάστοτε μαθητή. Η ανα­
φορά που ακολουθεί δεν είναι σε καμία περίπτωση εξαντλητική, καθώς
υπάρχουν πολλές ατομικές διαφορές που προβλέψιμα ή όχι μπορούν να
επηρεάσουν τη διαδικασία κατάχτησης. Θα πρέπει, επίσης, να σημειωθεί
πως, ενώ οι παράγοντες παρατίθενται εδώ μεμονωμένα, είναι λογικό και
αποδεδειγμένο ότι αλληλεπιδροϋν με ποικίλους και συχνά ιδιαίτερα σύν­
θετους τρόπους.
1. Ε ισ α γ ω γή 25

Οι κυριότεροι γνωστικοί παράγοντες είναι οι ακόλουθοι:

α. Ηλικία. Η σχέση μεταξύ ηλικίας και κατάκτησης αποτελεί ένα από τα
πιο πολυσυζητημένα θέματα στη βιβλιογραφία και συνδέεται κυρίως με
την Υπόθεση της Κρίσιμης Περιόδου, την αντίληψη δηλαδή ότι η κατά-
κτηση είναι πιο αργή, λιγότερο επιτυχής και ενδεχομένως ανέφικτη με­
τά από μια συγκεκριμένη ηλικία που συνήθους εντοπίζεται στην εφηβεία
(12 με 14 έτη) (βλ. Cummins 1980· Scovel 1988' Johnson & Newport
1989). To Θέμα δεν έχει σε καμία περίπτωση λυθεί, εφόσον τα αποτε­
λέσματα των σχετικών ερευνών είναι συχνά αντιφατικά. Ενώ, για πα­
ράδειγμα, είναι γενικά αποδεκτό ότι η έναρξη της διαδικασίας κατά­
κτησης μιας Γ2 σε παιδική ηλικία εξασφαλίζει γλωσσική ικανότητα που
προσομοιάζει περισσότερο σε αυτήν του φυσικού ομιλητή, οι ενήλικοι
φαίνεται να κατακτούν τη Γ2 με μεγαλύτερη ταχύτητα απ’ ό,τι τα παι­
διά στα αρχικά στάδια, και κάποιοι ενήλικοι είναι δυνατόν να φτάσουν
σε ικανότητα φυσικού ομιλητή στο επίπεδο της γραμματικής, όχι όμως
και στο επίπεδο της προφοράς.4
β. Έφεση (aptitude). Πρόκειται για το ειδικό «ταλέντο» που υποτίθεται
πως διαθέτουν κάποιοι μαθητές για την εκμάθηση μίας ή περισσότερων
Γ2 και που εξασφαλίζει υψηλότερα επίπεδα επίδοσης και επιτυχίας
(Gardner & MacIntyre 1993). Τα τεστ μέτρησης του παράγοντα αυτού
είναι σχεδιασμένα ώστε να αξιολογούν μια σειρά από επιμέρους συνι­
στώσες των οποίων η έφεση αποτελεί συνισταμένη. Οι κυριότερες από
αυτές είναι: α) η ικανότητα φωνητικής κωδικοποίησης (phonetic coding
ability), η ικανότητα δηλαδή ενός μαθητή να διακρίνει και να συνδέει
τους ήχους της Γ2 μεταξύ τους κατά τέτοιον τρόπο ώστε να μπορεί να
τους θυμάται αργότερα, β) η γραμματική ευαισθησία (grammatical sen­
sitivity), η οποία αναφέρεται στην ικανότητα αναγνώρισης των γραμμα­
τικών λειτουργιών που επιτελούνται από τις λέξεις μέσα σε μια πρότα­
ση, γ) η επαγωγική ικανότητα (inductive language learning ability), η
ικανότητα δηλαδή αναγνιύρισης των αντιστοιχιών και σχέσεων μεταξύ
μορφής και σημασίας και δ) η ικανότητα αποστήθισης (rote learning
ability), δημιουργίας δηλαδή και απομνημόνευσης συσχετισμών μεταξύ
ερεθισμάτων, η οποία αφορά κυρίως την εκμάθηση του λεξιλογίου.
Οι κυριότεροι συναισθηματικοί παράγοντες στο πλαίσιο των ατομι­
κών διαφοριόν είναι οι ακόλουθοι:

4. Βλ. Long (1990, 1993) για συστηματικές επισκοπήσεις των ερευνητικοίν πορισμάτων
σχετικά με το ρόλο της ηλικίας.
26 Η Δ εύτερη Γ λ ω σ σ ά

α. Κίνητρα (motivation). Για πολλούς ερευνητές τα κίνητρα που ωθούν κά­

ποιον στην εκμάθηση μιας Γ2 αποτελούν τον κατεξοχήν αποφασιστικό
παράγοντα για την πορεία και την επιτυχία της κατάκτησης. Στη βι­
βλιογραφία τα κίνητρα έχουν κατηγοριοποιηθεί με διάφορους τρόπους
και έχουν αναγνωριστεί ποικίλα είδη, τα οποία ανάγονται στις δύο γε­
νικότερες κατηγορίες των ενδογενών και εξωγενών κινήτρων (intrinsic/
extrinsic motivation). Τα ενδογενή κίνητρα προκύπτουν από την ίδια τη
διαδικασία κατάκτησης, την επιθυμία δηλαδή του ατόμου να μάθει μια
Γ2 αλλά και την επιτυχία του στη διαδικασία αυτή. Τα εξωγενή κίνητρα
ταυτίζονται συνήθως με τις εξωτερικές ανάγκες που μπορεί να υπαγο­
ρεύουν την εκμάθηση της Γ2, όπως η ομαλή ένταξη στην κοινότητα της
γλώσσας-στόχου, η επαγγελματική αποκατάσταση και επιτυχία, η από­
κτηση σχετικών πιστοποιητικών κτλ. Ο προσδιορισμός του είδους κινή­
τρων που εγγυάται μεγαλύτερη επίδοση στη Γ2 δεν είναι εύκολος και
εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο ο κάθε μαθητής ιεραρχεί αξιο­
λογικά τους παράγοντες που τον ωθούν στην εκμάθηση της Γ2.5
β. Στάση προς τη γλιύσσα-στόχο (attitude). Η στάση του μαθητή μιας Γ2
προς την ίδια τη γλώσσα-στόχο, προς τους ομιλητές της και τις κοινωνι­
κές και πολιτισμικές αξίες που αυτοί εκπροσωπούν, καθώς και προς το
περιβάλλον και τον τρόπο κατάκτησης της γλώσσας (φυσικό ή καθοδη­
γούμενο) είναι δυνατόν να επηρεάσει τη διαδικασία κατάκτησης σε όλα
τα επίπεδα. Το θέμα απασχολεί κυρίως τις θεωρίες με κοινωνικό και
ψυχολογικό προσανατολισμό και συχνά αντιμετωπίζεται ως παράγων
που στοιχειοθετεί ή επηρεάζει τα κίνητρα των μαθητών.
9. Στρατηγικές (strategies). Πρόκειται για τις μεθόδους που αναπτύσσει ο
μαθητής προκειμένου να προωθήσει τη γνιόση του για τη Γ2 ή να διευκο­
λύνει την επικοινωνία του με τα άλλα μέλη της κοινότητας. Έχουμε, συ­
νεπώς, δύο ειόιόν στρατηγικές: επικοινωνιακές (communication strate­
gies), όπως η παράφ>ραση. και μαθησιακές (learning strategies), όπως η λή­
ψη σημειώσεων ή η μετάφραση, χωρίς να αποκλείεται η περίπτωση μια
στρατηγική να υποβοηθεί τόσο την εκμάθηση όσο και την επικοινωνία.
Το κατά πόσο μια στρατηγική χρησιμοποιείται συνειδητοί ή υποσυνεί­
δητα, είναι ευκαιριακή ή ανήκει σε σταθερό ρεπερτόριο και το αν και σε
ποιο βαθμό πραγματικά προωθεί την κατάκτηση της Γ2 ή απλώς υποβοη­
θεί την επικοινωνία σε συγκεκριμένη στιγμή είναι μερικά από τα ζητήμα­
τα που απασχολούν τη σχετική βιβλιογραφία και θα θιγούν στα επόμενα
κεφάλαια.
5. Για λεπτομερή ανάλυση βλ., π χ , Gardner & MacIntyre (1993).