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La pedagogía crítica de Paulo Freire : aportaciones conceptuales

Article · January 2007

Source: OAI

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Beatriz Muros
University of Alcalá
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Dra. Beatriz Muros
Profesora Titular Escuela Universitaria, Alcalá de Henares
Abstract
Critical pedagogy (CP) is a type of pedagogy characterize for the finding of
social transformation in terms of more justice and equality for people. Nevertheless,
the term of CP is been constructed attending to a lot of ideas and concepts that
starting on diverse fields like politics, culture, sociology or education.
However, to be hold to different manifestations, CP evolve thanks to the
influence of a variety of slopes like the South-American one, the Frankfurt School,
the American one, the French one, etc. These slopes, in his turn, are represented for
one or more significant people.
My interest, in this article, will be point to the conceptual contributions of
Paulo Freire in representation of the South-American way. More concrete I will be
analyze the concepts of dialectics pedagogy, concientization, praxis and solidarity in
an effort of understand how these terms make shape and sense to the actual way to
understand CP. In addition, I will try to establish parallelism between these concepts
and the experiences that will experience to develop them.

Key words: Critical pedagogy, Paulo Freire, dialectics pedagogy, concientization,

praxis, solidarity

La Pedagogía Crítica y Paulo Freire: aportaciones conceptuales.

La Pedagogía Crítica (PC) es un tipo de pedagogía caracterizada por la
búsqueda de la transformación social en términos de mayor justicia e igualdad para
las personas1. No obstante, el término “Pedagogía Crítica” se construye gracias a gran
cantidad de ideas y conceptos que parten de campos muy diferentes tales como la
política, la cultura, la sociología o la educación.
La PC, además de estar sujeta a diferentes manifestaciones, también ha
evolucionado gracias a la influencia de diversas vertientes tales como la
sudamericana, la Escuela de Frankfurt, la americana, la francesa, etc. Dichas
vertientes, a su vez, están representadas por uno/a o varios/as personajes relevantes.
Mi interés, en este artículo, se centrará en las aportaciones conceptuales de
Paulo Freire representante de la vertiente sudamericana. Más concretamente analizaré
los conceptos de pedagogía dialéctica, concientización, praxis, y solidaridad en un
esfuerzo por entender cómo dichos términos han dado forma y sentido a lo que hoy en
día entendemos como PC. Además, intentaré establecer paralelismos entre dichos
conceptos y las vivencias que pudieron llevar a Freire a desarrollarlos.

1
Muros, B. El diseño de una propuesta de autoevaluación desde la pedagogía crítica:
tensiones y compromisos. Artículo suscrito a la Revista Española de Educación
Física, noviembre, 2007.

1
 Palabras clave: pedagogía crítica, Paulo Freire, pedagogía dialéctica,
concientización, praxis, solidaridad.
Introducción
La PC nace en el siglo XX partiendo de un deseo de dar forma y coherencia a
una serie de principios, creencias y prácticas a través de una educación democrática 2.
De hecho, el término “Pedagogía Crítica” lo acuñó Henry Giroux 3 en su libro Teoría y
Resistencia en Educación con la intención de demostrar las conexiones entre las
prácticas escolares y las dinámicas sociales y hacer una llamada a la acción social en
defensa de los grupos oprimidos.
No obstante, el término “Pedagogía Crítica” no es homogéneo, sino que
abarca una gran cantidad de ideas y conceptos, los cuales, a su vez, parten de campos
tan diversos como la política, la economía, la cultura, el feminismo, la sociología, etc.
La PC, además de estar sujeta a diferentes manifestaciones, también ha evolucionado
gracias a la influencia, como he mencionado anteriormente, de diversas vertientes
tales como la sudamericana, la Escuela de Frankfurt, la americana, la francesa, etc.
Dichas vertientes, a su vez, están representadas por uno/a o varios/as personajes
relevantes quienes han aportado conceptos determinantes para la construcción y
matización del concepto de PC.
Por otra parte, mucho se ha escrito sobre la vida y la obra de Paulo Freire. Así,
por ejemplo, autores de la talla de Gadotti, Giroux o Torres se han visto cautivados
por este genial educador. Su explicación de la educación hacia la emancipación 4 a
través del entendimiento de las relaciones existentes entre la educación y el contexto
social, la política, y la economía ha sobrepasado fronteras y ha creado ideología. De
hecho, su obra Pedagogía del Oprimido5 se ha convertido en uno de los pilares de un

2
Darder, A., Baltodano, M., y Torres, R. D. (2003). Critical Pedagogy: An
introduction. En A. Darder, M. Baltodano y R. D. Torrers (Coords.), The critical
pedagogy reader (pp. 1-21). Nueva York: RoutledgeFalmer.
3
Giroux, H. A. (1992). Teoría y resistencia en educación. México, D.F.: Siglo XXI.

4
McLaren, P. (2000). Paulo Freire’s Pedagogy of possibility. En S. F. Steiner, H. M.
Krank, P. McLaren, y R. E., Bahruth (Coords.). Freirean pedagogy, praxis, and
possibilities (pp. 1-22). Nueva York: Falmer Press.
5
Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. México, D.F.: Siglo XXI.

2
movimiento educativo que critica las prácticas opresivas de escolarización y busca la
transformación hacia formas más democráticas e igualitarias.
El concepto de pedagogía dialéctica
Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife en 1921 en el seno de una familia
media inmersa dentro de uno de los contextos más pobres de su Brasil natal. Aún a
pesar de tener estudios jurídicos, la labor de Paulo Freire se desarrolló,
principalmente, con adultos de grupos oprimidos (i.e., los pobres, los analfabetos, los
campesinos) bajo la consideración del análisis crítico del entorno social de los/as
estudiantes. Tal consideración lo llevó al exilio en 1964 primero en Bolivia y luego en
Chile tras haber pasado antes por prisión donde fue torturado6 y acusado de ser "un
revolucionario y un ignorante"7.
Su visión de una educación emancipatoria, le llevó a crear círculos de
alfabetización destacando la necesidad de la acción social y de la participación
democrática cuestiones que siguen surgiendo en los escritos sobre PC en nuestros
días. Todas estas vivencias dotaron a este educador de un enorme bagaje de
conocimientos que, poco a poco, fue aplicando a su pedagogía, lo cual, se hace
patente en sus últimas obras.
Uno de los conceptos que Freire desarrolló fue el de pedagogía dialéctica a
partir de, tal y como apuntan Morrow y Torres8, la influencia de lecturas de
importantes filósofos como por ejemplo Hegel y su concepto de relación dialéctica
entre "amo y esclavo", Eduardo Nicol y su concepto de hermenéutica dialógica, el
concepto de diálogo de Burber, y/o el texto "dialectics of the concrete" del filósofo
checo Karel Cosíc, publicado en español en 1977, el cual ayudó a Freire a interpretar
a Karl Marx.
Es en este concepto de pedagogía dialéctica en el que se basa la PC para
desarrollar una "teoría dialéctica" la cual se cuestiona las historias y relaciones de
significados y apariencias dados por hecho desde un análisis que va de forma
simultánea desde lo particular a lo general y viceversa, para percibir contradicciones
ideológicas y prácticas opresivas.

6
Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila.
7
Gerhardt, H.P.(1999). Paulo Freire. UNESCO: Oficina Internacional de Educación.
www.ibe.unesco.org
8
Morrow, R. A., y Torres, C. A. (2002). Reading Freire and Habermas: Critical
pedagogy and transformative social change. Nueva York: Teachers College Press.

3
 De hecho, según McLaren 9, la pedagogía dialéctica de Freire concierne no
sólo a la presente crisis de significado en el mundo post-colonialista, sino que también
atañe a la posibilidad de nuevas formas de movilización pedagógica hacia una mayor
transformación social. Su argumento básico es que el conocimiento se obtiene a través
del diálogo, el cual nos permite pasar de una conciencia "ingenua" a una crítica.
[El] verdadero diálogo no puede existir a no ser que los que dialogan
piensen críticamente—un tipo de pensamiento que discierne una
solidaridad indivisible entre el mundo y las personas y admite que no
hay dicotomía entre ellas—un tipo de pensamiento que percibe la
realidad como un proceso, como transformación, en vez de una entidad
estática—un tipo de pensamiento que no se separa de la acción, pero
que constantemente se sumerge en temporalidad sin miedo a los
riesgos que pueda haber. El pensamiento crítico contrasta con el
pensamiento ingenuo, que ve el tiempo histórico como una carga, una
estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado, del cual
el presente debería emerger normalizado y "bien actuado". Para el
pensador ingenuo lo importante es acomodarse a ese “presente
normalizado”. Para el crítico lo importante es continuar transformando
la realidad10.

Precisamente, uno de los principales métodos de enseñanza de los que se vale

la PC, es el diálogo11 tanto por la naturaleza democrática del método al reconocer el
derecho del estudiantado a hablar y ser escuchado como por la importancia del
diálogo en el proceso de humanización al fomentar la capacidad de pensar
críticamente. En palabras de Freire, pensar críticamente "es una cualidad
indispensable de la existencia humana. Es una condición de la vida democrática"12.

9
McLaren, P. (2001). Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución
(M.G. Benitez Torielo, Trad.). México, D.F.: Siglo XXI.
10
Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. Nueva York: Continuum. p.
73.
11
Muros, B. (2005). La puesta en práctica de la pedagogía crítica: estrategias
metodológicas críticas. Tándem, 20, 33-45.
12
Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Ediciones Morata S.L. p.
120.

4
 De igual modo, si tan importante es para la PC validar el derecho democrático
de la voz también lo es el de reconocer el del silencio. Tal supuesto se basa en el
concepto de cultura de silencio al que Freire hace referencia frecuentemente. La
propuesta de Freire13 (2002) se basa en que existen varias formas de experiencia que
potencialmente pueden convertirse en conocimiento crítico a través del diálogo.
“Entender la cultura del silencio presupone un análisis de dependencia como un
fenómeno relacional que da paso a diferentes formas de ser, de pensar, de expresarse,
a aquellos de la cultura del silencio y a aquellos de la cultura que ‘tienen voz” 14. A
este estado de las personas que emerge de la cultura del silencio, Freire lo denomina
“conciencia semi-intransitiva” ya que “no les permite percibir muchos retos de la
realidad o si los perciben, lo hacen de forma distorsionada”15. Son éstas condiciones
de semi-intransitividad, en ausencia de diálogo, de las que se aprovechan los
poderosos para manipular a las masas y asegurarse su dominio. Es importante resaltar
que ese estado de semi-intransitividad y esa ausencia de diálogo es, en ocasiones,
aceptada por ambas partes, por el oprimido y por el opresor; en cuyo caso,
desafortunadamente el primero puede llegar a participar de su propia opresión en
tanta o igual medida como el segundo en su acto de dominio.

El concepto de concientización
Freire también habló de concientización. (“conscientização”)—un proceso a
través de la cual la persona va tomando conciencia de sus realidades sociales y de sus
posibilidades emancipatorias16. Este concepto surge a raíz de su exilio en Chile donde
analizó la relación de comunicación entre el técnico y el campesino en una sociedad
agraria. Según él, el concepto de extensión de cultura y el concepto de comunicación
de cultura son opuestos17 ya que, mientras el primero actúa como un agente invasor,
el segundo fomenta la concientización. A partir de aquí, Freire justifica la necesidad
de una práctica que fomente la libertad partiendo de las vivencias personales e
intentando establecer un diálogo honesto entre educador y estudiante.
13
Freire, P. (2002). La educación como práctica de la libertad (16a edición). Madrid:
Siglo XXI.
14
Freire, P. (1985). The politics of education. South Hadley, MA:Bergin &Garvey p.
72.
15
Idem 1985 p. 75
16
Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. México, D.F.: Siglo XXI.
17
Gerhardt, H.P.(1999). Paulo Freire. UNESCO: Oficina Internacional de Educación.
www.ibe.unesco.org

5
 Años más tarde, cuando se encontraba en Ginebra, fué miembro de IDAC, el
Instituto de Acción Cultural, cuyo principal cometido era acercar la educación a
países del "Tercer Mundo" para poder llegar así a su independencia. Todo ello, por
supuesto, a través de un proceso de concientización. No obstante, la popularidad
alcanzada por IDAC fue tal que llevó a Freire, movido por el "miedo" al mal empleo
de este concepto, a incluso abandonar su uso. De hecho, la concientización, para
Freire, supone una liberación y a la vez una transformación del propio contexto. No
basta con interpretar críticamente el mundo sino que se han de transformar las
estructuras sociales opresoras.
Dicho de otro modo, la concientización implica una práctica que va más allá de
la simple transmisión de conocimientos de forma aséptica y neutral. Dicha práctica
debe incluir un esfuerzo por tomar conciencia de quienes somos y de nuestra posición
en el mundo así como nuestra posibilidad de cambiarlo.
Tal esfuerzo, según interpretan Morrow y Torres18 se basa en una serie de
principios ontológicos y epistemológicos los cuales pueden abreviarse en:
 El desarrollo de los seres humanos es incompleto y siempre se puede
mejorar; por lo tanto, su vocación es su propia humanización.

 La humanización requiere libertad o emancipación, la cual emerge de

un estar con (lo contrario de simplemente estar en) el mundo y con los
demás de forma ética, responsable y reflexiva. Por el contrario, los
orígenes de la dominación se encuentran en la "cultura del silencio", en
la cual los seres humanos, ya sea a la fuerza, por inconsciencia o por
ignorancia, dejan de nombrar al mundo y no expresar ni las
limitaciones ni las posibilidades de su emancipación.

 Los seres humanos estamos condicionados, no predeterminados y que,

por lo tanto tenemos la posibilidad de recrear nuestro destino.

 El proyecto humanizador se constituye desde la praxis—un proceso

constante de reflexión sobre la acción para la renovación de esa acción.

En cuanto a los epistemológicos...

 El proceso de concientización crítica es una condición necesaria para la
libertad.

18
Idem

6
  La curiosidad es la clave de un proceso educativo hacia la
humanización.

 La esperanza y el amor a los demás y a uno mismo son condiciones

necesarias para el ser humano.

Para la PC, y partiendo de la filosofía freirana, la concientización nos ayudará

a definir el concepto de libertad. El concepto de libertad tiene muchos significados;
algunos prácticamente opuestos a los de la PC en tanto en cuanto interponen la
competición económica, tecnología y poder a la auto-suficiencia y a la auto-
determinación en diferentes situaciones. Actuar libremente requerirá; primero, de una
clarificación de las cosas para, segundo, poder imaginar un futuro mejor.
En definitiva, la PC entiende que la libertad es algo que se ejerce cuando las
personas toman decisiones que creen que son propiamente suyas y se sobreponen a la
indiferencia, el aislamiento, la humildad impuesta y el miedo. Por lo tanto, la
concientización, para la PC, requerirá de una de liberación de la alienación o de la
lucha hacia la humanización lo que a su vez nos fuerza a tomar conciencia de la
propia dignidad.
El concepto de praxis
El concepto de praxis es fundamental para entender el concepto de
concientización ya que, para Freire, la dialéctica dinámica entre el sujeto y el objeto,
lo personal y lo social, la estructura social y la acción humana, puede explicar las
experiencias vividas.
Según Freire, la lucha por la humanización requiere una reflexión crítica, la
cual se relaciona dialécticamente con la acción emancipadora. Esta relación entre
ambas, otorga a los oprimidos la posibilidad de potenciar sus esfuerzos diarios para
cubrir sus necesidades y para ser tratados con dignidad y respeto. A este proceso es a
lo que Freire denomina praxis, un concepto poco entendido y con frecuencia mal
interpretado en la literatura de la PC. En sus palabras, “Praxis: es reflexión y acción
en el mundo para poder transformarlo”19ya que, según Freire, los oprimidos, de este
modo, van controlando su propia historia incorporándose a la sociedad en sus propios
términos.

19
Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed (2a edición). Nueva York: The
Continuum Publishing Company. p. 33

7
 Yendo un poco más lejos en mi análisis, esta afirmación me remite al hecho de
que sin praxis no puede haber unos criterios morales compartidos ni se puede
desarrollar la habilidad de generar o aceptar nuestros propios propósitos; sin ella, la
capacidad de juicio ético y acción política liberadora desaparecen.
La PC reconoce el valor de esa experiencia subjetiva y asume la íntima
relación que existe entre la pedagogía y la "personeidad" 20 reconociendo el valor de la
praxis en la clarificación de unos principios y unos propósitos pedagógicos coherentes
con ambas dimensiones. Dicho de otro modo, la praxis se convierte en una
herramienta de autorreflexión y conexión entre nuestra pedagogía y nuestra
personeidad en un intento, según McLaren, por llegar a reinventarnos como
educadores y pasar de ser "un humanista liberal que apunta la necesidad de reforma, a
un humanista marxista que reclama una praxis revolucionaria"21. Y será, además, que
partiendo de ese auto-conocimiento podremos empezar re-conocer a los demás de una
forma solidaria.
El concepto de solidaridad
Otra de las experiencias que distinguen a Freire son sus actividades con el
Movimiento de Acción Católica y con las Comunidades Eclesiales de Base. De
hecho, y coincidiendo con su estancia en Ginebra trabajó en el Consejo Ecuménico
de las Iglesias del que fue asesor. Todo ello, unido a su relación con la rama
izquierdista de la Iglesia Católica conocida como la Teología de la Liberación, fue
definitivo en la construcción de su pensamiento.
La Teología de la Liberación se origina en comunidades de fe cristiana en
memoria de las luchas revolucionarias, de las esperanzas expresadas en la "Biblia
subterránea" y de la historia de las herejías. Estas comunidades intentan, libremente,
ser congruentes con aspectos comprometidos con la liberación dentro de la historia y
con la solidaridad con los oprimidos intentando proclamar una comunidad humana en
libertad desde el reconocimiento de un rol constructivo dentro del matrix-
participación en luchas de resistencia. Además,

20
Por "personeidad" me refiero a ese conjunto de características intrínsecas de toda
persona, las cuales la hacen digna y valiosa desde su concepción. Ver Fernández-
Balboa, J. M. (1998). Transcending masculinities: Linking personhood and pedagogy.
En C. Hickey, L. Fitzclarence y R. Matthews (Coords.), Where the boys are (pp. 121-
139). Geelong, Victoria: Deakin University Press.
21
McLaren, P. (1995). Critical pedagogy and predatory culture. Londres: Routledge.
p. xxxi.

8
 [l]a verificación de esta lucha no es conceptual, sino práctica: [ya que]
el proceso exitoso de iluminación y emancipación, [es] un proceso que
es abierto y autocrítico. Esta teología surge de un esfuerzo de vivir al
límite, aceptando el poder y el peligro del discurso, entrando en una
batalla por la verdad con una preferencia consciente por los oprimidos.
[...] Es un discurso imbuido con la particular tragedia de la existencia
humana–la peligrosa memoria de la desesperación, el vacío y el
sufrimiento–y con momentos particulares de liberación–la igualmente
peligrosa memoria de actualizaciones históricas de libertad y
comunidad22.

Del entendimiento de estas experiencias no es raro pensar que Freire

desarrollara otro concepto fundamental: el de solidaridad. Freire entiende la
solidaridad como un acto a través del cual uno entra o se pone del lado de otros con
causas comunes y lucha a su lado para transformar las condiciones que los
subordinan. Ese acto de solidaridad no tiene por qué partir necesariamente de
personas del mismo estatus social o grupo racial, pero para ello deben existir ciertas
condiciones. Según Freire23:
… [es posible que] el opresor pueda solidarizarse con el oprimido,
pero sólo cuando el primero deja de ver al segundo con una categoría
abstracta y lo ve como una persona que ha sido tratada injustamente,
cuya voz ha sido denegada y quienes han sido timados en la paga por
su trabajo—cuando deja de hacer gestos piadosos, sentimentales e
individualistas y se arriesga a amar. La verdadera solidaridad se
encuentra sólo en la plenitud de este acto de amor, en su esencialidad,
en su praxis. Afirmar que los hombres y mujeres son personas y que
como personas deberían ser libres y sin embargo no hacer nada
tangible para hacer de esta afirmación una realidad, es una farsa.

La solidaridad, además, conlleva un diálogo basado en la capacidad de pensar

críticamente dirigido al convencimiento de la indivisibilidad entre el mundo y las
personas ya que establecer divisiones provocaría situaciones opresivas. Se trata, según

22
Welch, S. (1985). Communities of resistance and solidarity: A feminist theology of
liberation. Nueva York: Orbis Press. pp. 74-75
23
Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed (2a edición). Nueva York: The
Continuum Publishing Company. pp. 31-32

9
Shor (1980) de un acto de ganar poder tras el entendimiento de como el
funcionamiento global del sistema al igual que los mecanismos cotidianos que
aseguran su perpetuación nos alinea y nos fuerza a perder la solidaridad necesaria
para organizarnos y adquirir poder.
Para la PC, la solidaridad se convierte en un acto de voluntad y creatividad no
de descubrimiento casual o pasivo en tanto en cuanto reconoce la memoria social 24.
La memoria social por un lado es un proceso de enseñanza que parte de lo cotidiano
para estudiar las experiencias personales dando paso a la expresión voluntaria de
múltiples voces para el establecimiento del diálogo y, por otro, un instrumento de
reconocimiento de un yo multidimensional que nos obliga a entender como las
diferencias son relacionales y no inherentes a las personas. Lo contrario sería opresivo
e iría en contra de la solidaridad.
Por último señalar que, la solidaridad depende de una básica conciencia ética,
de una responsabilidad asumida que nos fuerza a reconocernos dentro una comunidad
lo cual nos compromete con el desarrollo de formas de vida comunitarias regidas por
las nociones de libertad, igualdad y solidaridad.
Del espíritu de este artículo25
Escribir sobre PC siempre me resulta difícil ya que me obliga a reflexionar
sobre lo más profundo de mi ser. Escribir sobre Freire una osadía para una persona
que sueña con un mundo más justo y democrático. Escribir sobre ambos un reto
maravilloso. Este artículo nació con la idea de clarificar la aportación de conceptos a
la PC de uno de los pedagogos más influyentes del siglo XX: Paulo Freire.
No obstante, a medida que iba avanzando en la escritura me daba cuenta de
que había algo más a lo que llamé "alma". El alma de este artículo es el entendimiento
de que la PC no es sólo cuestión de interpretación de conceptos, lo que hace "genial"
a la PC es que detrás de esos conceptos hay personas que luchan y han luchado por
erradicar las injusticias, que trabajan para que no existan personas oprimidas ni
opresoras, que confían en la condición humana que nos lleva a ser mejores personas.
La aportación de Freire a la PC no es ni más ni menos que una lección de
humanidad, de libertad y compromiso. Del concepto de pedagogía dialéctica la PC
resalta la adquisición a través del diálogo como método democrático por excelencia,

24
Giroux, H. A. (1992a). Teoría y resistencia en educación. México, D.F.: Siglo XXI.
25
Inspirado en el nombre que le da título a la primera carta del libro Pedagogía de la
indignación

10
 del concepto de concientización, la capacidad de pensar críticamente como cualidad
intrínseca humana, del de praxis, la constante reflexión crítica hacia la consecución de
unos principios y unos propósitos encaminados hacia la búsqueda de la justicia social
y del de solidaridad el reconocernos dentro de una comunidad humana preocupada
por llegar a construir un mundo "mejor".
¿Y todo esto por qué? Porque, a mi entender, "nuestra presencia en el mundo,
que supone una elección y decisión26" de carácter político, no puede ser nunca neutra.
El posicionarse en cuanto al mundo es condición indispensable para el cambio y, por
lo tanto, para que la cultura y la historia avancen. Para que el ser humano se haga cada
vez más humano.
De ahí que la PC intente educar valorando el ejercicio de la voluntad, la
decisión, el pensamiento crítico, la determinación, la autorregulación, los sentimientos
y las emociones, la posibilidad, el sentido ético, la autocrítica, la esperanza. Las cosas
no son inevitablemente como son ni la realidad fruto de una reproducción forzosa de
lo establecido. Los seres humanos estamos condicionados por la historia pero no
determinados. No se trata de un sueño o una utopía, se trata de la construcción de una
realidad por la que merece la pena trabajar.

26
Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Ediciones Morata S.L. p.
43

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