‫وزارة التعليم العالي البحث العلمي‬

‫جامعة محمد لمين دباغين – سطيف ‪-2‬‬

‫كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية‬

‫قسم علم النفس و علوم التربية و األرطفونيا‬

‫محاضرات في مقياس ‪:‬‬

‫علم النفس المرضي للطف ل والمراهق‬

‫السنة الثالثة علم النفس العيادي (السداسي الخامس)‬

‫من إعداد ‪:‬‬

‫د‪.‬أومليلي حميد‬

‫السنة الجامعية‪2102-2102‬‬
 ‫فهرس‬

‫مقدمة عامة‪ :‬تحديد األهداف‬

‫المحاضرة األولى‪ :‬مدخل إلى علم النفس المرضي للطفل والمراهق‬

‫المحور األول‪ :‬اضطرابات النمو‬

‫المحاضرة الثانية‪ :‬اضطرابات السيرة الغذائية عند الطفل والمراهق‬

‫اضطرابات السيرة الغذائية عند الرضيع‪-‬فقد الشهية العقلي عند الفتاة المراهقة‪:‬‬

‫المحاضرة الثالثة‪ :‬الشراهة عند الطفل والمراهق‬

‫المحاضرة الرابعة‪ :‬اضطرابات العضالت الصارة‬

‫المحاضرة الخامسة االضطرابات الجنسية عند الطفل والمراهق‬

‫المحاضرة السادسة اضطرابات النوم عند الطفل والمراهق‬

‫المحور الثاني االضطرابات البنيوية عند الطفل والمراهق‬

‫المحاضرة السابعة التظاهرات الحصرية عند الطفل والمراهق‬

‫المحاضرة الثامنة التظاهرات الفوبية عند الطفل والمراهق‬

‫المحاضرة التاسعة التظاهرات الوسواسية عند الطفل والمراهق‬

‫المحاضرة العاشرة التظاهرات الهستيرية عند الطفل والمراهق‬

‫المحاضرة الحادية عشر الذهانات الطفلية‪ :‬الذهان التكافلي‬

‫المحاضرة الثانية عشر‪ :‬الذهان المبكر والتوحد‬

‫المحاضرة الثالثة عشر‪ :‬الفصام الطفلي‬

 ‫مقدمة عامة‪ :‬تحديد األهداف‬

‫يحتل كل من الطفل والمراهق خصوصية معقدة ضمن التناوالت العيادية فيطرح كل منهما صعوبات‬
‫لألخصائي النفسي فيما يخص اشكاليات التشخيص والتقييم‪ ،‬اذ لم تحظ المرحلتين االهتمام العلمي‬
‫والتدقيق ضمن مقاربة علم النفس العيادي إال مؤخ ار وانبثق علم النفس المرضي للطفل والمراهق كفرع قائم‬
‫بذاته نظ ار لألهمية التي يكتنفها‪ ،‬وكأرضية علمية وجب على طالب علم النفس العيادي في السنة الثالثة‬
‫وامتدادا لما تلقاه قبال في مقياس علم النفس المرضي أن يضطلع باالهتمامات العلمية التي تؤهله ضمن‬
‫أهداف عامة للتعرف على مواضيع هذا التخصص ليكون قاعدة معرفية تسمح له على األقل مواصلة‬
‫تكوينه األكاديمي لما بعد التدرج‪ ،‬وتؤهله للممارسة التطبيقية في تناوله للفئة العمرية التي تندرج ضمن هذا‬
‫الفرع ‪.‬‬

‫أما األهداف الخاصة فتتمثل أهداف التعليم وفق ما نصت عليه وثيقة عرض التكوين إلى الصول بالطالب‬
‫إلى مجموعة من الكفايات التعليمية العلمية تمكنه من التعرف على مختلف اضطرابات الطفولة‬
‫وخصائصها وخصوصيتها مقارنة بعرضية الراشد‪ ،‬باإلضافة إلى التعرف على مرحلة الطفولة وفهم‬
‫تعقيداتها واالضطرابات التي تندر ضمنها‪.‬‬

‫المحتوى التعليمي للمقياس قسم لمحورين اذ يتناول المحور األول اضطرابات النمو ممثلة في اضطرابات‬
‫السيرة الغذائية واضطرابات العضالت الصارة وبعدها االضطرابات الجنسية ثم اضطرابات النوم‪ ،‬أما‬
‫المحور الثاني فكان مخصصا لالضطرابات البنيوية التي قد تمس الطفل والمراهق كالخوافات والتظاهرات‬
‫الوسواسية والهستيرية باإلضافة الى مختلف األذهنة الطفلية‪.‬‬

‫قدمت هذه المطبوعة ضمن مقياس علم النفس المرضي للطفل والمراهق لطلبة علم النفس العيادي‬
‫السداسي الخامس طموحا في تحقيق مجموعة من المكتسبات المعرفية في إطار تعليم تراكمي مبني على‬
‫معارف قبلية أرضيتها مقياس علم النفس المرضي في السداسي الرابع وتمهيدا الكتساب مقاييس أخرى‬
‫ذات صلة تؤهل الطالب وترشده في حياته العلمية والعملية‪.‬‬
 ‫المحاضرة األولى‪ :‬مدخل إلى علم النفس المرضي للطفل والمراهق‬
‫عجالة تاريخية =‪:‬‬
‫تطور علم النفس المرضي في اتجاهين وتمحورت مقارباته هنا حول الراشد وتحت تأثير مفاهيم عديدة‪،‬‬
‫حيث طرح التحليل النفسي علم نفس مرضي لمختلف مراحل حياة اإلنسان وكل مرحلة عمرية من مراحل‬
‫حياة اإلنسان عندها خصوصياتها‪.‬‬
‫يهتم بك ّل مرحلة على‬
‫هنا وفي اتجاه ثاني اقترح علم النفس المرضي االرتباط بمراحل عمرية ومعينة وراح ّ‬
‫مميزاتها ومفاهيمها الخاصة وبتأثر من التحليل النفسي‪ ،‬اكتشف علم النفس المرضي المشاكل‬ ‫حدى‪ّ ،‬‬
‫النرجسية للراشد وكانت خطوته األولى هو إرجاع هذه التسمية إلى عالمات عيادية عند الطفل‪( .‬وهناك‬
‫تأثيرات أخرى بيداغوجية مثل دراسات جون جاك روسو وتأثير الطب العقلي للطفل )‬
‫كانت البدايات األولى لعلم النفس المرضي عام ‪ 0011‬مع ‪ Pinel‬فلم يحض الطفل قبل هذا بأية‬
‫قدم سيمون وبينيه ّأول اختبار‬‫دراسات عدا الدراسات البيداغوجية عن المتخلفين عقلياّ‪ .‬وفي عام ‪ّ 0011‬‬
‫وتطرق فيها إلى الجنسية الطفلية و ّأدى هذا‬
‫ّ‬ ‫قدم فرويد ‪ 3‬مقاالت في نظرية الجنس‬
‫للذكاء وفي نفس السنة ّ‬
‫ثم مع ‪Vallon‬‬ ‫إلى لفت أنظار الباحثين حول الطفل واضطراباته وكان االهتمام بداية بنقص الذكاء ّ‬
‫و ‪ Piaget‬وبعض المحللين الذين اهتموا بتكوين الطفل ونموه واضطراباته وانطالقا من األربعينيات‬
‫تطورت الدراسات حول الطفل المضطرب عقلياّ ونفسيا وأخذ مكانة معتبرة ككائن قائم بذاته منفصال عن‬
‫ّ‬
‫الراشد وله خصائصه المرضية‪ .‬وبهذا تأخر علم النفس المرضي للطفل والمراهق في الظهور ألسباب‬
‫عديدة هي أن االضطرابات والمرض عند الطفل يبدوا أق ّل وضوحا وتماي از منه عند الراشد‪.‬‬
‫النظريات المرجعية لعلم النفس المرضي‪:‬‬
‫‪ .0‬النظرية السلوكية‪ :‬أساس هذه النظرية هو أن السلوك متعلّم عن طريق االشتراط وتهتم فقط بالعرض‬
‫الرمزية‪ .‬وحسب النظرية السلوكية السلوكات السوية‬
‫أي االستجابة هنا واآلن وال تؤمن بالالّشعور و ّ‬
‫والالسوية هي سلوكات مكتسبة من خالل ميكانيزمات القانون العام للتعلّم وترفض أي سبب داخلي يرجع‬
‫للجهاز النفسي وتربط ك ّل ظهور للسلوك بالمحيط‪ .‬إذن يتعلّق األمر بالبحث عن الشروط الخاصة‬
‫السوي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالمحيط التي تسبق وتصاحب وتلي السلوك المرضي أو‬
‫‪ .2‬النظرية المعرفية‪ :‬هناك العديد من النظريات في هذا المجال نذكر منها األكثر شيوعا وهي نظرية‬
‫أرون بيك ‪ " )0091( Beck‬األمر الذي يسبب االكتئاب هو مخطط معرفي له محتوى سلبي أو مخطّط‬

‫‪1‬‬
‫مولد لالكتئاب " وهكذا يصبح لدى الفرد ميوالت سلبية هذه المخططات هي المسؤولة والتي تؤدي إلى‬
‫أعراض االكتئاب‪.‬‬
‫‪ .3‬المقاربة الالنظرية‪ APA :‬ظهرت فكرة انشاء علم نفس مرضي وصفي لالضطرابات بطريقة ال نظرية‬
‫في الواليات المتحدة األمريكية مع ‪ DSM‬حي تتلّخص المحاولة هنا في وصف التظاهرات األساسية‬
‫لالضطراب (نتكلم هنا عن مقاربة وصفية)‪.‬‬
‫تعرف النسقية‬
‫مجرد عرض لمرض أسرته "‪ّ ،‬‬
‫تهتم باألسرة " العرض عند الطفل هو ّ‬
‫‪ .4‬المقاربة النسقية‪ّ :‬‬
‫كدراسة للمحتوى الذي يتدفق منه العرض فاهتمت بالوضعيات العائلية لتفسير المرض العقلي وبهذا ال‬
‫يمكننا فهم السلوك إال بإرجاعه إلى السياق ‪ contexte‬الذي أنتج فيه‪.‬‬
‫عدة وجهات نظر‪:‬‬
‫‪ .1‬علم النفس المرضي التحليلي‪ :‬يدرس السلوك المرضي من ّ‬
‫يفسر حسب هاته الموقعيتين‪.‬‬
‫‪ ‬البعد الموقعي األول والثاني‪ :‬فالسلوك ّ‬
‫‪ ‬البعد الدينامي‪ :‬حركية صراع بين مبدأ اللذة والواقع وبين الهو واألنا األعلى‪.‬‬
‫‪ ‬وجهة نظر اقتصادية‪ :‬الجهاز النفسي يمشي بطاقة واستثمار الطاقة‪.‬‬
‫‪ ‬وجهة نظر نشوئية‪ :‬أي مراحل النمو‪.‬‬
‫المقاربة التحليلية فتحت طريقا جديدا لفهم االضطرابات النفسية وأخذت بعين االعتبار وجهات النظر‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬وجهة نظر دينامية‪ :‬تعبر عن الحوادث النفسية بمصطلح الصراع والتعارض بين متطلبات متعاكسة‬
‫مثل الصراع بين الرغبة والدفاع عن تلك الرغبة‪.‬‬
‫السوي والمرضي عند الطفل والمراهق (الفرق بين اضطرابات الطفل واضطرابات الراشد)‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مشكلة‬
‫‪ ‬عند الطفل‪:‬‬
‫إن مشكلة السواء والمرض عند الطفل والمراهق مشكلة صعبة للغاية ألن الطفل يتعرض خالل نموه إلى‬
‫صراعات نفسية ويلجأ في معظم الحاالت الشعوريا إلى العرض ( انعدام اللغة يوازيها ظهور العرض )‬
‫السوي وبالتالي‬
‫ّ‬ ‫لمواجهة الصراعات ووجود العرض وان كان خطي ار ليس كافيا لتمييز المرضي من‬
‫فالعرض عند الطفل هو مرحلة من مراحل النمو‪.‬‬
‫يرى ‪ Ajuriaguerra‬أنه "إذا كانت مسألة السواء والمرض عسيرة الحسم عند الراشد فإنها أكثر تعقيدا عند‬
‫الطفل ألنه ينمو وبالتالي فهو في حالة تغير لألعراض أو اختفائها والمهم هنا ليست األعراض أو‬
‫اختفائها وانما تنظيم الشخصية (بنية الشخصية) الذي يعد بمثابة محك للتشخيص والتنبؤ‪ ،‬ونعرف تنظيم‬

‫‪2‬‬
‫الشخصية من خالل دراسة معمقة ومن خالل تاريخ الفرد‪ .‬فهناك العديد من العوامل المولدة لالضطراب‬
‫عند الطفل لكن هذا ال يعني بالضرورة أنها تؤدي إلى عصاب أو ذهان‪ ،‬كما أن بعض حاالت العصاب‬
‫قد تتغير ويصحح مسارها خالل عملية النمو بشكل تلقائي أو بفضل تغيير مالئم ( مثال عند دخول‬
‫الطفل للروضة تظهر له أعراض وعند توقيفه تختفي األعراض وهذا ناتج عن دخوله لعالم مختلف ) أو‬
‫بفضل تغيير مالئم في الظروف فكل مرحلة من مراحل النضج تحمل إمكانية صراع محتمل ولكنها‬
‫تتضمن في الوقت نفسه إمكانية تجاوزه وبالتالي من العسير القول ما إذا كان الصراع سويا أو مرضيا إذا‬
‫نمو معينة وتأسيسا على هذا فإنه ال يمكن التمييز بين الصراع العابر والصراع‬
‫ما لم يدرج ضمن مرحلة ّ‬
‫المرضي إال من خالل تاريخ الفرد الشخصي والنمط العام للوجود‪ .‬فالمرض من منظور ‪" Ajuriaguerra‬‬
‫هو تلك الحالة التي يعجز فيها الطفل عن تجاوز صراعه أ التكيف مع العالم الخارجي ومطالبه وحاجاته‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫ويذهب ‪ Diatkeen‬نفس المذهب‪ " :‬إن ما يهم هو التنظيم المرضي أو السوي للشخصية ( أي التنظيم‬
‫هو الذي يهم أي ال تستطيع الحكم على السواء والمرض فقد يكون سواء أو مرضي ) وبالتالي ليس‬
‫حدته ( خوف‪ ،‬طقوس اضط اررية‪) . . .‬انطالقا من أنه‬
‫باإلمكان الحكم على عرض منعزل مهما كانت ّ‬
‫صراع مرضي أو سوي‪ .‬بل يجب العودة لإلطار العام أي التنظيم النفسي للشخصية‪.‬‬
‫أما ‪ Bergeret‬فيرى أن السواء هو قدرة الطفل على التكيف مع صراعاته واآلخرين دون إهمال قدرته‬
‫على اإلبداع وحاجاته الداخلية ووفقه يمكن القول أن المرضية تظهر على شكل نسق تنظيمي غير موفق‬
‫نتيجة لصالبة وضعف ميكانيزمات التكيف‪.‬‬
‫‪ ‬عند المراهق‪:‬‬
‫تعتبر مسألة تحديد السوي من المرضي في مرحلة المراهقة صعبة وغامضة لتعدد السلوكات المنحرفة‬
‫واالنفعالية وأخرى من الحياة تعتبر فاشلة في مرحلة المراهقة‪ ،‬فلو اعتمدنا المعيار اإلحصائي العتبرت‬
‫سلوكات المراهق سوية في حين تكون مرضية لو اعتمدنا المعيار االجتماعي‪.‬‬
‫ان التساؤالت التي تطرح حول السلوكات الصراعية ال تغير شيئا في تحديد السوي من المرضي عند‬
‫المراهق ألن هذا األخير هو راشد نسبي ومؤقت‪ .‬وأمام الطلب العائلي يته األخصائيون إلى اتجاهين‪:‬‬
‫‪ -‬علم نفس مرضي مرتبط بجداول عيادية خاصة تشخص األعراض وفقها‪ ،‬غير أن الدراسات أكدت‬
‫بأن أغلب هذه األعراض ماهي إال تظاهرات نفسية مرحلية عابرة‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاها يأخذ عين االعتبار معاش المراهق في المحيط االجتماعي‬

‫‪3‬‬
 ‫فهل العرض عند المراهق ناتج عن مرض نفسي أو هو انعكاس لوضعيات أسرية؟‬
‫يمكن الحديث هنا عن أزمة المراهقة التي هي مرحلة عابرة لكنها ليست مرضية‪ ،‬غير أن البعض يتكلم‬
‫عن أزمة مراهقة بطابع مرضي مما ألغى الحدود بين السوي والمرضي‪.‬‬

‫المحاضرة الثانية‪ :‬اضطرابات السيرة الغذائية عند الطفل والمراهق‬

‫يجب التلميح أن عالقة الطفل مع العالم الخارجي‪ ،‬ترتكز في جزء كبير منها حول وضعية‬
‫التغذية‪ ،‬التي تمثل مصدر التفاعالت األولية‪ ،‬ويكون هذا المحور التفاعلي مرك از أو أساسا مرجعيا‬
‫لمختلف المراحل التطورية الالحقة‪.‬‬
‫يمتلك الطفل منذ والدته نظاما عصبيا فيزيولوجيا متطو ار على مستوى سلوك الرضاعة‪ ،‬فالمنعكسات‬
‫المتعلقة بتدوير الرأس والبحث عن مصدر الرضاعة والمص والبلع تعبر عن وحدة حركية فورية التوظيف‪،‬‬
‫وباإلمكان تمييز الرضيع األكول عن غيره بدراسة إيقاع المص ( السريع أو البطيء ) وطرق الرضاعة‬
‫المصحوبة بمجموعة من التظاهرات المختلفة‪.‬‬
‫كما تنتظم حول التغذية اإلستدخاالت األولى للعالقات اإلنسانية والتي تحددها طبيعة االيماءات والتواصل‬
‫الجسمي والكلمات والنظ ارت والتأرجح في حضن األم والحاجة إلى التعلق‪ ،‬لذلك يعتبر فعل الرضاعة‬
‫الوقت األقوى لهذه التبادالت‪ ،‬ويمثل النموذج المفضل الذي يكتشف الرضيع من خالله العالم الخارجي‪،‬‬

‫‪4‬‬
‫وعلى هذا األساس تعتبر التغذية بالنسبة للرضيع طريقة إلقصاء الضغط‪ ،‬وان لم تكن التبادالت الغذائية‬
‫مثمرة فإن ذلك يعاش كفقدان وتهديد بالخطر‪ ،‬ويمكن القول أن الجو العاطفي للتغذية له انعكاساته حول‬
‫التوظيف الهضمي للطفل‪.‬‬
‫يوافق سلوك الطفل سلوك أمه وعواطفها تجاه التبادالت الفمية الغذائية‪ ،‬وكذلك قدرتها على التعلم‬
‫والتكيف مع الوضعيات الجديدة في هذا الصدد يقول ‪ " :Lezin‬القليل من األمهات المبتدئات يجدن‬
‫طريقة مرنة ومالئمة لحمل الطفل‪ ،‬تهدئته واشباع حاجاته بطريقة فورية "‪.‬‬
‫)‪(Daniel Marcelli ,2009,p160‬‬
‫وال ي ظهر تطابق بين األم والرضيع إال ابتداء من اليوم الرابع حيث يبدأ تكيف األم بالوعي بحاجات‬
‫رضيعها الغذائية‪ ،‬ووفق تناغم متبادل تتفاعل األمهات بطريقة مختلفة حسب تظاهرات الطفل‪ ،‬فمنهن‬
‫من تكون فخورة بشراهة رضيعها في حين ترتعب األخريات وتخاف من الرضاعة البطيئة والمتقطعة والتي‬
‫تكون مؤش ار لصعوبات الحقة ترتبط بالسيرة الغذائية‪.‬‬
‫ومن هنا تعتبر اضطرابات التغذية التعبير المفضل عن الصعوبات التي تميز العالقة أم ‪ /‬طفل في‬
‫السنوات األولى دون نسيان أثر العوامل العصبية البيولوجية في ظهور هذه االضطرابات وال يجب كذلك‬
‫إقصاء الجانب االجتماعي والرمزية الثقافية المعطاة لألكل وأنواعه وطريقة تناوله‪.‬‬
‫)‪(Daniel Marcelli,2009,P161‬‬

‫البعد السيكولوجي‪:‬‬
‫البعد البيولوجي‪:‬‬
‫‪ -‬إرتباط الضغط بالجوع‬
‫وانخفاضه عند األكل‬ ‫عالقة الطاقة بالتغذية‬
‫‪ -‬اللذة والتفاعالت أثناء التغذية‬

‫السلوكات الغذائية‬

‫الثقافي‬
‫‪:‬البعد االجتماعي – ‪5‬‬

‫الممارسات العائلية الثقافية لسلوك‬

‫التغذية‬
 ‫)‪(pierre. delio ,2012,P11‬‬
‫تسمح السيميولوجيا بتمييز السلوك الغذائي وكذلك المرضي‪ ،‬هذا األخير يمكن أن يكون ثانويا راجع إلى‬
‫عرض جسمي مثل فقد الشهية بعد اإلصابة بمرض السرطان‪ ،‬أو إلى مرض عقلي مثل رفض الغذاء‬
‫خوفا من التسمم في إطار الهذيان االضطهادي‪ .‬في المقابل يمكن التكلم عن اضطراب السيرة الغذائية‬
‫الناتجة عن مرض يشخص كأولي‪.‬‬
‫اضطرابات السيرة الغذائية عند الرضيع‬
‫مغص الثالثي األول‪:‬‬
‫يكون بداية من اليوم الثامن وتزداد حدته في المساء والليل‪ ،‬ويختفي عفويا بعد الشهر الثالث فبعد الوجبة‬
‫وعندما يتهيأ الرضيع للنوم يبدأ في الصراخ ويبدي حركات تعكس معاناة هضمية‪ ،‬تكون فضالته عادية‬
‫عموما لكن عادة ما يكون تطبل للبطن ‪ ،Météorisme‬أرجحة الطفل أو إرضاعه تخفض حدة‬
‫المغص‪ .‬في هذه المرحلة العمرية‪ ،‬يظهر المغص التعبير المفضل عن الضغوطات النفسية التي تميز‬
‫العالقةأم ‪ /‬طفل‪.‬‬
‫فقد الشهية عند الرضيع‪:‬‬
‫إنه االضطراب األكثر انتشا ار في دائرة اضطرابات التغذية خالل هذه المرحلة في السداسي الثاني وكذلك‬
‫العام الثاني‪ ،‬وهو عبارة عن رفض دائم وشامل للتغذية‪ .‬يقول ‪ " )0009( Eudier‬أن االضطراب يكون‬
‫عادة بعد حدث خطير مثل مرض جسمي‪ ،‬تغيير في نمط الحياة والحضانة وخصوصا أثناء الفطام‪" .‬‬
‫لخص كل من ‪ Vidailhet‬و‪ )0000( Kabulh‬التظاهرات السلوكية لفقد الشهية المبكرة فيما يلي‪" :‬‬
‫يدير الطفل رأسه عند اقتراب الملعقة من فمه‪ ،‬يضغط على أسنانه محكما إغالق فمه‪ ،‬يهيج‪ ،‬يترك‬
‫األكل في فمه دون مضغه ليعاود بصقه‪ ،‬يكون الرضيع عموما نشيطا وحيويا‪ ،‬وتوتره السلوكي الوحيد‬
‫)‪(Mirianne Dollander ,2010,p167‬‬ ‫هو رفض األكل"‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫يصبح موعد األكل امتحانا حقيقيا للوالدين والطفل‪ ،‬وال تتحمل األم الوضعية بسهولة خاصة عندما يأكل‬
‫عند غيرها‪ .‬ويخلق رفض الطفل لألكل استجابة سلبية من طرف المحيط أين يكون الصراع أم ‪ /‬طفل‬
‫معارضة‪.‬‬ ‫منصبا على الحلقة‪ :‬إجبار على األكل‬
‫يمكن للتقيؤ النفسي المنشأ أن يضاف إلى هذا الجدول‪ ،‬وتصبح التغذية كما يقول ‪:)0009( Eudier‬‬
‫)‪(Mirianne Dollander ,2010,p167‬‬ ‫" صورة سيئة يجب اقصاؤها "‪.‬‬

‫عموما ال يؤثر فقد الشهية الخفيف على تطور بنية الطفل‪ ،‬حيث أن توجيه الوالدين قد يسوي الوضعية‪،‬‬
‫لكن إذا تطورت األعراض فإنها تصاحب بتظاهرات اكتئابية أو اضطرابات أخرى للنمو‪ ،‬كما قد يمكن‬
‫دمجها في جدول التوحد‪.‬‬
‫فقد الشهية الخطير عند الرضيع‪:‬‬
‫يتميز فقد الشهية االكتئابي حسب ‪ " :)0000( Porte‬باضطراب على مستوى الشهية داخل نسق عائلي‬
‫مضطرب أين تكون األم اكتئابية أو في جو عائلي يسوده االنفصال‪.‬‬
‫يسيطر على الجدول العيادي حزن جد عميق وفتور كبير يعكسان المظهر االكتئابي باإلضافة إلى‬
‫اصفرار الوجه‪ ،‬كما يغلب العالقة الثنائية أم ‪ /‬طفل البرود العاطفي‪.‬‬
‫ميز ‪ )0000 ( Porte‬نموذجين مرضيين يؤشران لعالمات خطر وانذار لبنية ذهانية‪:‬‬
‫‪ ‬فقد الشهية جامد ‪ :Inerti‬تشير لعدم تنظيم بنيوي يترجم كخلل في االستثمارات األولية للسيرورات‬
‫الحيوية‪.‬‬
‫‪ ‬فقد الشهية األكثر نشاطا‪ :‬يظهر عند الرضع الرافضين لألكل وللتواصل مع المحيط في الوقت نفسه‪،‬‬
‫يرفض الرضع هنا كل نكوص التحامي تفرضه الرضاعة‪ ،‬ويعارض ذلك بكل الوسائل التي يمتلكها (‬
‫االنقباض العضلي‪ ،‬توتر البلع والتقيؤ )‪.‬‬
‫أشار ‪ )0001( Ferrari‬لفقد الشهية الفوبي عند الرضع والذي يعبر عنه بسلوكات فوبية عامة تجاه‬
‫األكل ورفض للطعام الصلب والسائل‪ ،‬وأي تواصل مع األكل يؤدي إلى االحساس بالخوف‪ ،‬يظهر هذا‬
‫االضطراب في العام الثاني ويصحب بتظاهرات فوبية وقد يستلزم استشفاءا استعجاليا بسبب خطر‬
‫الجفاف‪.‬‬
‫تبقى العالقة أم ‪ /‬طفل متورطة بنفس منطق الحلقة المغلقة ويؤخذ فقد الشهية هذا أيضا شكل عرض‬
‫)‪(Mirianne Dollander ,2010,p177‬‬ ‫المعارضة‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫السببية‪:‬‬

‫مخطط يوضح سببية فقد الشهية عند الرضيع )‪(Mirianne Dollander ,2010,PP177-178‬‬

‫فقد الشهية العقلي عند الفتاة المراهقة‪:‬‬

‫يتعلق األمر باضطراب نفسي ‪ -‬مرضي له مظهر جسمي يكون في مرحلة المراهقة‪ .‬يشترك هذا‬
‫االضطراب في أبعاد نفسية مرضية مع اضطرابات أخرى للسلوك تحت مسمى " سلوكات التبعية " ويتمثل‬
‫في رفض التغذية‪ ،‬كما يجب تفريقه عن فقد الشهية أين يكون الرفض الذي يرتبط بخلل جسمي أو عرضا‬
‫ثانويا لمرض آخر مثل االكتئاب‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫يعرف فقد الشهية العقلي عادة بالثالثية (‪ )A‬فقدان الشهية ‪ ،Anorexie‬النحافة ‪Amaigrissement‬‬
‫)‪(fernandez ,2012,p88‬‬ ‫وغياب الطمث ‪.Aménorrhée‬‬
‫العالمات العيادية األساسية تتطابق مع فقد للوزن أين يصبح تحت الحد األدنى أو المتوسط بالنسبة للسن‬
‫الجنس والطول مصحوب بخوف مرضي من زيادة الوزن واضطراب صورة الجسم ويتلخص العامل الثاني‬
‫األساسي في أن الفرد يتجنب تناول األغذية المسمنة‪ ،‬باإلضافة إلى سلوك إقياء ذاتي وتناول مسهالت‬
‫)‪(pierre delion,2010,p144-154‬‬ ‫وممارسة التمارين الرياضية ومثبطات الشهية‪.‬‬

‫يرى ‪ )0004( Jeammet‬أن هذا الجدول العيادي ثابت ال يتأثر بالثقافة وال بالزمن على الرغم من‬
‫االختالفات التربوية والثقافية الخاصة بالسلوك الغذائي‪.‬‬
‫أدخل ‪ BSMV‬تغيرات فيما يخص المعايير التشخيصية للتصنيفات العالمية‪ ،‬أين يجب أن يكون الوزن‬
‫جد ضعيفا حسب الجنس والسن والطول والصحة العامة‪ ،‬باإلضافة إلى تقييم أفكار الفرد حول زيادة‬
‫الوزن وسلوكاته تجاه ذلك‪ .‬أما المعيار المتعلق بانقطاع الطمث على األقل ثالثة أشهر فقد تم إقصاؤه‬
‫حيث أنه ال يتطابق مع المراهقين الذكور والفتيات في مرحلة الكمون إلى جانب هذه األعراض نجد عند‬
‫الحاالت تقدي ار ضعيفا للذات ففي دراسة لـ ‪ )2113( Eiber‬بينت أن ‪ %01‬من الحاالت تعاني من تقدير‬
‫) ‪(jean louis nandio ,2015,p6‬‬ ‫منخفض للذات‪.‬‬
‫يظهر النشاط الجسمي وممارسة الرياضة عند الكثير من الحاالت بهدف إنقاص الوزن بسرعة ولحرق‬
‫أكبر عدد ممكن من السعرات الح اررية‪.‬‬
‫تنكر المراهقة الفاقدة للشهية اضطرابها الغذائي والسلوكات المتعلقة به وتقر أن النحافة معيار للصحة‬
‫النفسية والجسمية ويتميز سلوك الحالة أمام فقد‬
‫الوزن بالالمباالة من النحافة الذي ينتج عنه في بداية األمر إعجاب من المحيط يؤدي عادة ومع مرور‬
‫الوقت إلى حيرة الوالدين الذي يكون مؤش ار لطلب الفحص‪.‬‬
‫إن الدوافع األساسية لطلب الفحص تكون عموما لشكاوي جسمية عن الحالة التي تنزعج من مالحظات‬
‫المحيط وال تبالي بها ( النحافة – توقف الطمث – اإلمساك‪ ) . . .‬في حين أن المظاهر النفسية ال يتم‬
‫التطرق لها‪ ،‬ما يوحي بصعوبة الحصص العالجية األولى لعدم اعتراف الحالة بالمظاهر المرضية‬
‫ألعراضها‪.‬‬
‫المظاهر العيادية لفقد الشهية عندالمراهقة‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫المظاهر الجسمية والفيزيولوجية المظاهر السيكولوجية والسلوكية الخصائص األسرية‬
‫متوهمة‬ ‫حصرية‪،‬‬ ‫‪-‬األم‪:‬‬ ‫الفيزيولوجي ‪-‬رفض المحافظة على الوزن‬ ‫المظهر‬ ‫يكون‬
‫مفرطة الحماية مع‬ ‫للمرض‪،‬‬ ‫فاضحا‪ :‬اصفرار الوجه ‪ -‬شعر ‪-‬خوف حاد من زيادة الوزن‬
‫صعوبة في إدراك حاجات ابنتها‪،‬‬ ‫متقصف ‪ -‬أظافر هشة ‪- -‬انكار خطورة الحالة‬
‫غير مبالية مغذية‬ ‫باردة‪،‬‬ ‫اضطرابات دورية ( حساسية ‪-‬اضطراب في صورة الجسم‬
‫‪-‬تقدير الذات مرتبط بمظهر للمظهر العملياتي‪.‬‬ ‫للبرد‪) . . .‬‬
‫‪-‬األب‪ :‬حنون ممحي‪ ،‬مسامح‬ ‫الجسم‬ ‫‪-‬مشاكل هضمية‬
‫أمومي‬ ‫‪-‬فرط النشاط‬ ‫‪-‬انقطاع الطمث‬
‫‪-‬يظهر الزوجين سطحيا أنها‬ ‫‪-‬أفكار وسواسية‬ ‫‪-‬النحافة‬
‫على ما يرام لكن في الحقيقة‬
‫يتحمالن صراعات حادة كامنة‬
‫قد يكون أحدهما جد متوتر‬
‫بسمات ذهانية أو اكتئابية‬
‫) ‪(jean louis nandio ,2015,p6-8‬‬
‫سيكوباتولوجـية فقد الشهية‪:‬‬
‫يحتل فقد الشهية مكانة معتبرة في علم النفس المرضي فنمطيته العيادية‪ ،‬انتشاره عند االناث وبدايته في‬
‫سن خاصة ( المراهقة )‪ ،‬جعل هذا المختصين يبحثون عن السببية العضوية منذ فترة طويلة‪ ،‬دون‬
‫إهمال التشخيصات العصبية الهرمونية‪ ،‬وأمام هذه العالمات الدالة تميل القراءة العيادية اليوم إلى مقاربة‬
‫تعتبر فقد الشهية واحد من أوجه إشكاليات التبعية ) ‪ ،( dépendance‬حيث تم وصفها كإدمان غذائي‬
‫‪(P,Detron,2010,p131) Toxicomanie alimentaire‬‬

‫نحو مقاربة إدماجية‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫ظهر مؤخ ار تيار متعدد األبعاد يدمج المظاهر البيولوجية السيكولوجية واالجتماعية في تقييم فقد الشهية‪،‬‬
‫وتدمج األبحاث العيادية فكرة أن فقد الشهية تتطابق مع مرضية نمائية خاضعة لمجموعة من عوامل‬
‫مختلفة مثل النسق األسري‪ ،‬التعلم االجتماعي المبكر‪ ،‬الممارسات الثقافية الغذائية والتاريخ الفردي‪.‬‬
‫تنتج هذه االضطرابات عن ترابط بين العوامل المهيئة والتي يتم تنشيطها من خالل مجموعة من العوامل‬
‫ضغط‪ ) . . .‬ويتم الحفاظ على السلوك الغذائي‬ ‫حداد‪،‬‬ ‫صعوبات اجتماعية‪،‬‬ ‫المفجرة ( حمية‪،‬‬
‫المضطرب من خالل عوامل مساعدة ومحفزة ( سوء التغذية‪ ،‬تقدير الذات ) ليكون الفرد هنا في حلقة‬
‫مفرغة‪.‬‬
‫)‪(J, L, Nandiro, 2015, p04‬‬
‫المميزات الوبائية‪ ( :‬االنتشار )‬
‫‪ ‬تسيطر اإلناث في ‪ % 01‬إلى ‪ %01‬من الحاالت‪ ،‬أين يتمظهر االضطراب على مرحلتين‪–01 :‬‬
‫‪ 09‬سنة والثانية ‪ 00 – 00‬سنة‪.‬‬
‫‪ ‬يظهر االضطراب بنسبة ‪ 0‬إلى ‪ 1‬على ‪0111‬فرد‬
‫‪ ‬عائالت الحاالت ذات مستوى اجتماعي – مهني متوسط أو مرتفع‬
‫‪ ‬على عكس االضطرابات األخرى ال نجد الطالق واالنفصال منتش ار عند أسر حاالت فقد الشهية‬
‫‪ ‬تجدر اإلشارة إلى ان بعض المهن االجتماعية تغذي هذا االضطراب كعارضات األزياء‬
‫)‪(P,Delion,2010,p131‬‬

‫التشخيصات الفارقية‪:‬‬
‫قد يظهر فقد الشهية كاضطراب ثانوي في الحاالت الحدية‪ ،‬والذهانات واضطرابات المزاج واالضطرابات‬
‫)‪(P. delion,2010,p132‬‬ ‫الجنسية والسلوكات التبعية‪.‬‬

‫التطور‪:‬‬
‫في الشكل البسيط تكون كل األمراض حاضرة‪ ،‬لكن ال تدوم إال بضعة أشهر وتختفي تدريجيا‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫يمكن أن يؤدي الشكل الخطير ‪ ( Cachectisante‬مثل االنتحار ) إلى الموت في متوسط ‪ 1‬إلى ‪% 1‬‬
‫من الحاالت ويكون االستشفاء في قسم اإلنعاش أو الطوارئ‪.‬‬
‫بالنسبة لـ ‪ Jeammet‬يعاود الطمث الظهور عام بعد األزمة لـ ‪ %11‬من الحاالت‪ ،‬وفي ‪ % 01‬يستقر‬
‫الوزن والسلوك الغذائي تدريجيا‪ ،‬و‪ % 11‬من الحاالت تشفى‪ ،‬أما في حاالت أخرى تتأزم الوضعية‬
‫ويطغى عليها التناوب بين أطوار فقد الشهية وأطوار الشراهة‪ ،‬وتصحب باضطرابات نفسية أخرى مثل‬
‫)‪(P. delion,2010,p131-134‬‬ ‫االكتئاب واالنتحار والفوبيا والوساوس واإلدمان‪.‬‬

‫المحاضرة الثالثة‪:‬الشراهة عند الطفل والمراهق‪:‬‬

‫يتعلق األمر باضطراب سيكوباثولوجي ذو طبع أو مظهر أي أعراض جسمية وليس مرض جسمي بحت‪.‬‬
‫يمس المراهقات أكثر ويبدأ ظهوره ‪ 21 – 00‬سنة عند تبعية مهمة للوالدين‪.‬‬
‫التشخيص‪:‬‬
‫الميزة األساسية هي شكل اضطهادي مع استثارة التقيؤ ‪ ،‬وأثناء األزمة تكون ‪ ingestion‬فاترة‪ ،‬اندفاعية‬
‫ليس من الممكن تحملها مع فقدان التحكم لكمية كبيرة من الطعام غنية السعرات الح اررية تظهر عادة في‬
‫أوقات الوحدة ويتم إيقافها بسلوكات إثارة التقيؤ وتخلق االحساس بالخجل واالشمئزاز من الذات في نهاية‬
‫)‪(lydia fernandez,2012,p90‬‬ ‫األزمة‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫كما نجد سلوكات واستراتيجيات للتحكم في الوزن نتيجة للخوف من البدانة والتشوه في االدراك لصورة‬
‫الجسم حيث يمكن للحالة أخذ أدوية فرط النشاط‪.‬‬
‫هناك مميزات سيكولوجية لسلوكات الشراهة مثل‪ :‬الخوف من البدانة‪ ،‬انشغاالت حول الوزن والصورة‬
‫الجسمية‪ ،‬حول الطعام‪ ،‬غياب االهتمام بالجانب الحسي أو العكس مع تعدد الشريك الجنسي وكذلك نجد‬
‫تبعية مفرطة للوالدين وخصوصا األم‪ .‬كمانجد أعراض أخرى إضافة إلى هذا الجدول العيادي مثل‬
‫المرور إلى الفعل ( عدوانية اتجاه الذات والغير ) سلوكات انحرافية )‬ ‫االكتئاب‪،‬‬ ‫الحصر‪،‬‬
‫‪(Kleptomanie‬‬
‫األشكال العيادية للشراهة هي‪ :‬التقيؤ‪ ،‬الشراهة مع البدانة‪ ،‬أشكال مزدوجة‪ ،‬فقدان الشهية – الشراهة‪،‬‬
‫)‪(lydia fernandez,2012,p91‬‬ ‫أشكال ذكرية وأشكال خطيرة‪.‬‬
‫إن فهم النفسية المرضية الكامنة ( إشكالية التبعية االستقاللية ) تسمح باالعتراف والتعرف على حقيقة‬
‫المعاناة النفسية للفرد وذلك بغض النظر عن العرضية الظاهرة‪.‬‬
‫سيكوباثولوجيةسلوكات الشراهة‪:‬‬
‫يسجل عند األفراد الشرهين الضعف النرجسي في مستويات مختلفة نجدها حسب ‪)0004( Jeammet‬‬
‫في نماذج العالقات بالموضوع‪ .‬ولكن كذلك النظرة أو الفكرة التي يحملها األفراد الشرهين عن صورهم‬
‫الخاصة‪ .‬تستند نرجسية األفراد الشرهين على مواضيع خارجية ولهذا تقديرها لذاتها يرتكز على العالقات‬
‫المقامة مع الموضوع‪.‬‬
‫االحساس باألمن الداخلي غير متوفر أو غامض‪ ،‬العواطف واالنفعاالت تمثل إذن ثقب في األنا التي من‬
‫خالله يخافون من غزو ‪ intrusion‬للموضوع الذي يكون خط ار على هويتهم‪ ،‬و تظهر التبعية للموضوع‬
‫)‪(lydia fernandez,2012,p93‬‬ ‫االنجراحية النرجسية لديهم‪.‬‬
‫البدانة عند الطفل‪:‬‬
‫انطالقا من دراسات احصائية وبائية قامت بها ‪ )2111_0000( Lighezzlo‬توصلت إلى أن البدانة في‬
‫الطفولة أصبحت مشكلة صحة أساسية وأن االرقام الدالة على ذلك في تزايد مستمر‪.‬‬
‫والنقطة الكارثية في هذا الموضوع بداية هذا االضطراب مبك ار وتواصله إلى سن متقدمة أو مدى الحياة‬
‫)‪(Mirianne Dollander,2010,p181‬‬ ‫وكذا النتائج السلبية الجسمية والسيكولوجية العاطفية‪.‬‬
‫تعريف‪:‬‬

‫‪13‬‬
‫فيما يخص تعريف البدانة يرجعها بعض الباحثين إلى خلل التوازن الموجود بين الطعام ونوعيته والتفريغ‬
‫الطاقوي مما يؤدي إلى تراكم طبقات الدهون‪ ،‬يكمن تعريف بدانة الطفل على أنها فرط في الوزن بـ ‪21‬‬
‫‪ %‬أو أكثر مقارنة بالوزن المرجعي‪ ،‬متخذين بعين االعتبار طول الطفل ( ص ‪ ) 000‬سنه وجنسه إال‬
‫أن ‪ )0001( Schmit‬قام بنقد هذا التعريف باعتباره تعريف مرتكز على االحصائيات‪.‬‬
‫)‪(Mirianne Dollander,2010,p182‬‬
‫األشكال العيادية للبدانة الطفلية‪:‬‬
‫يعتبر ‪ )2111( Schmit‬الباحث الذي وصف بدقة مختلف أشكال البدانة الطفلية حيث ميز ‪ 3‬أنواع‪:‬‬
‫‪ ‬البدانة بدون مشاكل سيكولوجية واضحة‪ :‬يتعلق األمر بأطفال نشيطين ( معيار أساسي ) أين يكون‬
‫الوزن مقبول ومتعايش معه‪.‬‬
‫‪ ‬البدانة االنعكاسية والعصابية‪ :‬تأتي بعد حدث صدمي يمكن اعتباره كمفجر للعرض أو أثناء وضعية‬
‫تعاش بطريقة قاسية من طرف الطفل وتدوم‪ .‬يمكن أن يكون محتواها عائلي متوتر (انفصال‪ ،‬حداد )‬
‫إصابة جسمية أو تدخل جراحي أثناء الخروج من مرحلة األوديب ( ‪ 1 – 9‬سنوات )‬
‫‪ ‬البدانة المدرجة في اضطراب خطير للشخصية‪:‬يتكلم ‪ )0011( Bruch‬حسب ‪ )0001( Schmit‬عن‬
‫بدانة النمو‪ .‬والتي يجب فهمها كردة فعل أو نموذج دفاعي ضروري للحفاظ على اإلحساس بالهوية تكون‬
‫)‪(Mirianne Dollander,2010,p182‬‬ ‫مبكرة ومرتبطة بفتور كبير من طرف الطفل‬

‫الشذوذ الغذائي‪:‬‬
‫االجترار‪Le Mérycisme :‬‬
‫يظهر هذا السلوك حسب ‪ )0000( Vidailhet ,Kabouth‬عموما خالل العام األول‪ ،‬ويتعلق األمر‬
‫باضطراب هضمي وظيفي ويتميز بابتالع كمية من االكل ثم اجترارها بجهد إرادي‪ :‬يمضغ الطفل األكل‬
‫مرة أخرى‪ . . .‬وهكذا‪. . .‬‬
‫ثم يبتلعه ثم يعيده ّ‬
‫يظهر الطفل االجتراري منطويا ال يهمه ما يدور حوله‪ ،‬نظرته تائهة‪ ،‬إنه سلوك قريب من سلوك الطفل‬
‫التوحدي وخالل التطور يصبح هذا االضطراب إشكالية فردية مرتبطة بسوء التغذية عياديا تتطابق لذة‬
‫االجترار مع حزن عميق يميز الطفل ومن المحتمل ان هذا األخير يعاود انتاج أحاسيس سابقة كانت‬
‫مصدر لذة مرتبطة باألكل‪ ،‬ويبقى السبب الرئيسي حسب ‪ )0000( Porta‬هو الحرمان العاطفي مع‬

‫‪14‬‬
‫عدم انتظام االستثمارات الوالدية‪ ،‬فيترك الطفل ويهمل لمدة طويلة مع حضور محتشم لألم‪ ،‬تكون العناية‬
‫الغذائية مفرطة ولكن شكلية‪ .‬فاألطباق على األقل هي مصدر إشباع للطفل ما يترك عنده أثا ار ذكروية‬
‫تسمح له عند غياب األم وتحت ضغط الحاجة استحضار االشباع المرتبط بتحقيق رغبته‪.‬‬
‫تناول مواد غير غذائية‪Pica- Trichotillophagie :‬‬
‫سلوك يالحظ خالل العام األول يتميز بتناول مواد غير غذائية ويصبح مرضيا بسبب تك ارره مع التقدم في‬
‫السن‪ ،‬له عواقب وخيمة على الصحة الجسمية للطفل الذي يمتص الجبس والوحل واألوراق والتراب‪. . .‬‬
‫وعادة ما يصاحب هذا السلوك فق ار في الدم عند الطفل‪.‬‬
‫أما‪ trichotillophagie:‬يعتبرها البعض شكال من أشكال ‪ Pica‬ويميزها ‪ )0009( Flarigny‬كامتصاص‬
‫للشعر‪ ،‬شعر الطفل وفي بعض األحيان شعر الدمية‪.‬‬

‫المحاضرة الرابعة‪:‬اضطرابات العضالت الصارة‪:‬‬

‫عند اكتساب النظافة والتحكم في العضالت الصارة البولية والشرجية تتدخل ثالثة محاور أساسية‪:‬‬
‫محور عصبي – فيزيولوجي‪ ،‬محور ثقافي‪ ،‬ومحور عالئقي‪.‬‬
‫‪ ‬الجانب العصبي – الفيزيولوجي‪:‬‬
‫يتميز عمل العضالت الصارة باالنتقال من سلوك انعكاسي آلي إلى سلوك إرادي متحكم فيه‪ ،‬يتحكم‬
‫المولود في عضالته الصارة تدريجيا ويكون التحكم في المثانة قبل التحكم في عضلة الشرج‪ .‬ويتدخل في‬
‫هذا التحكم العديد من المكونات أهمها النضج العصبي الفيزيولوجي للعضالت القابضة والقدرة المبكرة‬
‫على اإلشراط‪.‬‬
‫دراسات حول حركية المثانة ومن خالل تسجيالت منحنيات الضغط داخل المثانة سمحت بتمييز العديد‬
‫من األطوار‪.‬‬

‫‪ 3‬سنوات‬

‫عامين‬

‫‪15‬‬

‫عام‬
 ‫‪A2‬‬ ‫‪B1‬‬ ‫‪B2‬‬
‫‪A1‬‬ ‫عام‬

‫تثبيط نوع الكبير‬

‫منحنى يمثل أطوار التحكم في العضالت الصارة وفقا للنضج العصبي الفيزيولوجي‬
‫ان اكتساب تحكم حقيقي للعضالت الصارة ال يكون ممكنا قبل أن تبلغ الحركية القابضة المستوى الكبير‬
‫)‪(B2‬‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p170‬‬

‫المحتوى الثقافي‪:‬‬
‫ال يمكن اهمال الجانب والممارسات الثقافية في تعليم اكتساب النظافة وعلى العموم يتجه التعلم إلى نمط‬
‫على األقل جامد وصلب أين يتعرض الطفل إلى ضغوطات حادة أو متوسطة أو خفيفة‪ .‬ومما يجب‬
‫التنويه إليه أن ظروف وشروط تعليم اكتساب النظافة تؤثر على آلية ضبط العضالت الصارة لما تحمله‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p172‬‬ ‫المادة الب ارزية من قيمة رمزية ثقافية في المجتمع وداخل األسرة‪.‬‬

‫المحور العالئقي‪:‬‬
‫بغض النظر عن النضج العصبي الفيزيولوجي والضغوطات الثقافية في المجتمع تحتل العالقة أم ‪ /‬طفل‬
‫ركنا أساسيا مفضال ومحميا ويعتبر اكتساب النظافة واكتسابها خالل العام الثاني والثالث واحدا من‬
‫األركان االنتقالية في الثنائية أم ‪ /‬طفل‪ ،‬حيث تقدم المادة المطروحة بعدا طاقويا عالئقيا انتقاليا‪ ،‬أين‬
‫فاكتساب التحكم في‬ ‫تكون هذه المادة مح ّل تركيز وتشجيع ونقطة للتواصل العالئقي واالنفعالي‪،‬‬
‫العضالت الصارة يكون بعد اللّذة الناجمة عن االطراح ثم االحتفاظ ثانيا ثم إلى الثنائية ( إطراح ‪ /‬إمساك)‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p172-173‬‬ ‫األمر الذي يؤدي إلى استمتاع يعززه الرضا األمومي‪.‬‬

‫التبول الالإرادي‪Inurésie:‬‬

‫‪16‬‬
‫هو افراغ نشط وغير متحكم فيه للبول يكون متكر ار‪ ،‬ليلي ونهاري عند أطفال تجاوز سنهم األربع سنوات‪،‬‬
‫أسوياء في تطورهم الفيزيولوجي‪-‬العصبي قد يكون أوليا أو ثانويا‪ ،‬في الحالة الثانية حدث مفجر هو‬
‫السبب في ظهوره‪.‬‬
‫‪ ‬حسب ظهور التبول الالإرادي نميز‪:‬‬
‫‪ -‬التبول الالإرادي الليلي وهو األكثر انتشا ار‬
‫‪ -‬التبول الالإرادي النهاري‬
‫‪ -‬التبول الالإرادي المزدوج ( ليلي ‪ /‬نهاري )‬
‫‪ ‬حسب السيرورة التطورية نميز‪:‬‬
‫‪ -‬التبول الالإرادي اليومي ( الطفل يتبول كل يوم )‬
‫‪ -‬التبول الالإرادي غير المنتظم‬
‫‪ -‬التبول الالإرادي المتناوب ( ال يكون إال في فترات معينة )‬
‫‪ -‬التبول الالإرادي العرضي ( يكون بعد حدث معين )‬
‫التشخيص الفارقي‪:‬‬
‫‪ ‬اإلصابات المثانية المرتبطة بالتهابات أو انتانات مهيجة‬
‫‪ ‬تشوهات مصحوبة بعالمات بولية‪ :‬بول متكرر صعب ومؤلم‬
‫‪ ‬إصابات عصبية‬
‫‪ ‬صرع ليلي‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p173‬‬ ‫‪‬‬

‫العوامل المسببة‪:‬‬
‫لتحديد سببية االضطراب يجب األخذ بعين االعتبار مختلف المحاور المشاركة في اكتساب النظافة‬
‫فتداخل العالقات العائلية والنمو السيكو‪-‬عاطفي للطفل قد يفتح الباب لظهور هذا النوع من االضطرابات‬
‫‪ ‬العوامل الوراثية‪:‬‬
‫أين يكون سوابق عائلية للتبول الالإرادي بدون انتقال جيني وراثي واضح‪.‬‬
‫‪ ‬ميكانيكية المثانة‪:‬‬

‫‪17‬‬
‫القدرة المثانية‪ :‬فالضغط داخل المثانة ال يختلف عند الضغط عند الطفل العادي‪ ،‬حيث بينت التسجيالت‬
‫‪ Cytomanométrique‬وجود انحناءات للضغط أين كانت ديناميتها متطابقة مع تلك التي نجدها عند‬
‫الطفل الصغير ( من سنة إلى ‪ 3‬سنوات ) وهذه الخالصات تبرز التكلم عن عدم نضج عصبي – حركي‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p174‬‬ ‫للمثانة‪.‬‬
‫األبعاد السيكولوجية للتبول الالإرادي‪:‬‬
‫هناك عالقة مباشرة وواضحة ووثيقة بين أحداث الحياة مثل االنفصال العائلي‪ ،‬مولود جديد‪ ،‬دخول‬
‫مدرسي‪ . . .‬وظهور التبول‬

‫قد يعكس التبول الالإرادي رغبة الشعورية في النكوص إلى مراحل أولية‬ ‫البعد النكوصي‬
‫أين يكون بعد اللذة في عملية النظافة من طرف األم الحاضرة في كل مرة‬
‫تبول فيها الطفل‪ .‬هذا البعد يظهر كسبب حقيقي عند دراسة العالقة أم ‪/‬‬
‫طفل‬
‫يظهر التبول الالإرادي كمظهر للمعارضة واضح لتربية العضالت الصارة‬ ‫البعد العدواني‬
‫كما قد يكون مظه ار أوليا لتنظيمة سيكوباتية الطبع‪.‬‬
‫يعكس هذا البعد فتور وكسل الطفل والذي يرجع إلى صعوبته في تحمل‬
‫التركيبة العدوانية في الشخصية وهذا ما يتركه مثبطا وخجوال‪.‬‬
‫يمكن أن يصحب هذا الفتور مازوشية تظهر من خالل سلوكات الفشل أو‬ ‫البعد السلبي الفاتر‬
‫البحث الالّشعوري عن العقاب األمر الذي يؤدي إلى سيرورة التبول‬
‫الالإرادي‬
‫يكون في مرحلة البلوغ أين يعبر عن التظاهرات الشبقية اإلحليلية‪.‬‬ ‫البعد الشبقي‬

‫المكاسب الثانوية للتبول الالإرادي‪:‬‬

‫يستعمل التبول الالإرادي بهدف جلب انتباه العائلة وتجنب بعض الوضعيات غير المرغوب فيها مثل‬
‫االنفصال أو لتسوية بعض الصراعات بين الوالدين ليكون بهذا التبول الالإرادي نداء استغاثة ‪ SOS‬يعبر‬
‫عن وضعيات خطيرة ومن هنا نتساءل عن وظيفة العرض من وجهة نظر نسقية‪.‬‬
‫المقاربة العيادية‪:‬‬

‫‪18‬‬
 ‫تهدف المقابلة العيادية مع الطفل وعائلته إلى تحديد‪:‬‬
‫‪ ‬مميزات العرض‬
‫‪ ‬تاريخ الطفل‬
‫‪ ‬تعيين تك اررات العرض أو تزامنها مع أحداث في الماضي‬
‫‪ ‬محاولة إيجاد معنى للعرض في الحياة النفسية للطفل‬
‫‪ ‬نوم الطفل‬
‫‪ ‬ردات فعل الطفل أمام عرضه‬
‫‪ ‬تحديد نوع التبول الالإرادي‬
‫ردات فعل األسرة‬
‫‪ّ ‬‬
‫‪ ‬البحث عن اضطرابات مصاحبة للتبول الالإرادي‬
‫‪ ‬استقصاء السياق االجتماعي والمدرسي للطفل‬
‫‪ ‬بصفة عامة يبحث العيادي إذا كان العرض مدمج في تنظيمة نفسية‪-‬مرضية معينة أو أنه منعزل‪.‬‬
‫المقاربة العالجية‪:‬‬
‫يهدف الفحص العالجي إلى توجيه الطفل إلى العالج المناسب ويختلف العالج باختالف استقصاء‬
‫العوامل المسببة للعرض فيمكن اعتماد العالجات السلوكية والعالجات األسرية من خالل توجيه الوالدين‬
‫وارشادهم في كيفية التعامل مع اضطراب الطفل‪ ،‬وتجدر اإلشارة إلى أن االهتمام بعرض التبول الالإرادي‬
‫وحده واهمال االضطرابات األخرى يعتبر خطأ فادحا‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫المحاضرة الخامسة االضطرابات الجنسية عند الطفل والمراهق‪:‬‬
‫من المعروف أن التطور السيكوجنسي ال يبدأ بمرحلة المراهقة‪ ،‬ويظهر هذا الجانب من خالل بعض‬
‫السلوكات الجنسية التي يبديها الطفل كاالستمناء وطرح األسئلة حول الفروق بين الجنسين‪ .‬كما يتعرف‬
‫الطفل على انتمائه الجنسي ابتداء من عامين إلى ثالثة سنوات‪ ،‬بعدها يقوم الطفل بسلوكات استكشافية‬
‫كاالستعراضية غير أنها ال تحمل طابعا جنسيا صريحا كالتي عند المراهق )‪ (Ajuriaguerra‬أين تظهر‬
‫النشاطات الجنسية بشكل موازي للتطور النفسي تؤثر فيه وترتبط بشذوذات تقصي مفهوم الجنسية المغايرة‬
‫وتصبح عالمات عن عدم قدرة المراهق على دمج صورة جسم ناضج لم يكون جنسية مطابقة لجنسه‪.‬‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p189‬‬

‫اضطرابات الهوية الجنسية‪:‬‬

‫الهوية الجنسية هي اإلحساس باالنتماء الجنسي المطابق‪ ،‬ويتطور هذا اإلحساس عند الطفل من خالل‬
‫سيرورات التقمصات الجنسية‪ ،‬تتطابق هذه الهوية الجنسية مع الجنس التشريحي للفرد إال في حاالت‬
‫المرض‪.‬‬
‫ويطلق على اضطرابات الهوية الجنسية عندما ال يتطابق الجنس التشريحي مع اإلحساس باالنتماء‬
‫الجنسي مما يؤدي إلى معاناة كبيرة واختالل في التوظيف الشخصي‪ .‬فالفرد الذي يعاني من اضطراب‬
‫الهوية الج نسية يتقمص سيكولوجيا جنسا آخر ويحس أنه محبوس في الجسم الخاطئ والمشكل هنا ال‬
‫يكون جنسيا بل في الهوية‪ ،‬والفرد المتحول جنسيا ‪ transsexuelle‬يرغب عيش حياته كفرد آخر‪.‬‬
‫يظهر اضطراب الهوية الجنسية من الطفولة‪ ،‬وهذا ما يصرح به األفراد المضطربون بأنهم أحسوا منذ‬
‫صغرهم بالرغبة في انتمائهم للجنس المخالف فيميلون إلى لباسهم ونشاطات الجنس اآلخر‪.‬‬
‫المعايير التشخيصية الضطراب الهوية الجنسية حسب ‪:DSM 4 TR‬‬
‫‪ –A‬تقمص كبير وأعم للجنس اآلخر‬
‫عند الطفل االضطراب يتمظهر في أربعة أو أكثر من المعايير التالية‪:‬‬
‫‪ .0‬يعبر بطريقة متكررة وملحة في االنتماء للجنس اآلخر ويؤكد على أنه جزء من ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬عند الذكور تفضيل مالبس اإلناث والعكس عند اإلناث‪.‬‬
‫‪ .3‬تفضيل لعب دور جنسي مغاير خالل اللعب والهوامات الخيالية‪.‬‬
‫‪ .4‬الرغبة الكبيرة في ممارسة ألعاب الجنس اآلخر وقضاء وقت مهم معهم‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .1‬تفضيل صداقات من الجنس اآلخر‪.‬‬
‫عند المراهق تتمظهر األعراض من خالل الرغبة في االنتماء إلى الجنس اآلخر وتبني سلوكاته ولعب‬
‫أدواره والرغبة في معاش الجنس اآلخر وأن يعامل على هذا األساس‬
‫‪ –B‬االحساس بعدم االرتياح من جنسه بغض النظر عن هويته‪.‬‬
‫عند الطفل الذكر يكون انزعاج من القضيب والخصيتين واالقتناع بأنهما سيختفيان‪ ،‬أما عند البنت رغبة‬
‫ملحة في امتالكهما وعدم الرغبة في التبول في وضعية الجلوس وتمني امتالك القضيب وعدم نمو الثديين‬
‫وأن العادة الشهرية لن تكون باإلضافة إلى الميل إلى لباس الذكور‪.‬‬
‫تتمظهر عند المراهق في التخلي عن الطبع الجنسي األولي واالتجاه إلى عالج هرموني وجراحي‪.‬‬
‫‪ –C‬أن ال يكون لإلصابة أصل عضوي‪.‬‬
‫‪ –D‬يعبر االضطراب عن معاناة عيادية واضحة (خلل في التوظيف االجتماعي المهني ومجاالت أخرى)‬

‫‪– 2‬يمكن تمييز إشكالين في اضطراب الهوية الجنسية ‪ le transsexuelle‬إذ يتعلق األمر باإلحساس‬
‫باالنتماء للجنس اآلخر لكنه بجنسية مثلية‪ ،‬أين ال يوجد اختيار جنسي والمشاكل تكون على مستوى‬
‫الهوية الجنسية ‪ Intersexualité‬ويتعلق األمر هنا بغموض تناسلي جنسي ولكن االختيار ال يكون‬
‫حسب العالقة بالموضوع الجنسي الذي يكون قاعدة الموضوع الداخلي‪ ،‬ولكن مقارنة بتصوراته حول ذاته‬
‫باعتبارها موضوعا جنسيا‪ .‬غير أن هذا االضطراب ال ينعكس على التوازن السيكوعاطفي‪.‬‬
‫)‪(D. Marolli,p195‬‬
‫التبديالت التي اقترحها ‪ DSM 4 TR‬لالضطرابات الجنسية‪:‬‬
‫تقسيم الفصل المقترح في ‪ DSM 4 TR‬االضطرابات الجنسية واضطرابات الهوية الجنسية إلى ‪3‬‬
‫فصول‪ :‬خلل االداء‪ ،‬وخلل التوظيف الجنسي والشذوذ‪.‬‬
‫تم تبديل مصطلح " اضطراب الهوية الجنسية " بآخر جديد وهو ‪DYSPHORIE DE GENRE‬‬
‫ّ‬
‫‪ dysphorie‬عند الطفل ويقدم معاييرها التشخيصية منفصلة عن المعايير التشخيصة للـ‬ ‫ويدرس‬
‫‪ dysphorie de genre‬عند المراهق والراشد‪ .‬وكذا يقدم ‪dysphorie de genre spécifie‬‬
‫‪ ‬نجد في "خلل التوظيف الجنسي " = الفرط الجنسي ‪ /‬القذف المتأخر‬
‫‪ ‬اضطرابات الرغبة = اضطراب االهتمام الجنسي واالستثارة عند المرأة ‪ /‬اضطراب الرغبة الجنسية عند‬
‫الرجل ‪hypo actif‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ ‬االنتشار‪:‬‬
‫ناد ار‪ ،‬تصيب الذكور أكثر فقد بينت الدراسات أن ذكر بيولوجي من ‪ 00111‬إلى ‪ 31111‬قد يصاب‪،‬‬
‫وأنثى بيولوجيا من ‪ 31111‬إلى ‪ 011111‬قد تصاب باضطراب الهوية الجنسية‪.‬‬
‫السببية‪:‬‬
‫ال توجد دراسات حددت األسباب بدقّة‪ ،‬لكن العديد من الفرضيات قدمت لكنها لم تقنع كثي ار‪ ،‬وتبقى فكرة‬
‫العامل الوراثي فالشذوذات الوراثية للكروموزمات الجنسية والشذوذات التشريحية للتحول الجنسي لها تأثير‬
‫على اضطرابات الهوية الجنسية إذن هناك انجراحية بيولوجية لإلصابة بهذا االضطراب‪ .‬باالظافة إلى‬
‫فرضية الصدمة خالل الطفولة المتعلقة بالعوامل الخطر األسرية وصعوبات التقمص الجنسية والعالقة‬
‫التحامية مع األم واألساليب التربوية الوالدية‪.‬‬

‫العوامل‬
‫السيكو‬
‫العوامل‬ ‫اجتماعية‬
‫البيولوجية‬

‫اضطراب الهوية الجنسية‬

‫االضطرابات الجنسية عند المراهق‪:‬‬

‫صعوبات التحقيق الجنسي‪ :‬له عدة أشكال‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ .0‬غياب كلي للعالقات الجنسية خالل المراهقة والتي تدل على تثبيط عصابي فاتر أو قلق ابتدائي‪.‬‬
‫‪ .2‬العالقات الجنسية المتعددة والمتكررة والمتحررة من اإلحساس بالذنب والتي قد تدل على اكتئاب راجع‬
‫الى تثبيط ذهني‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ .3‬النشوة الجنسية األولى‪ ،‬القذف األول‪ ،‬االستمناء األول‪ ،‬بداية العادة الشهرية‪ ،‬العالقة الجنسية‬
‫األولى قد تسبب صدمة نفسية تعكس الصدمات الجنسية الطفلية‪.‬‬
‫‪ .4‬القذف المبكر والعجز الجنسي‪.‬‬
‫‪ .1‬غياب الطمث قد يدل على رفض المراهقة ألنوثتها وجنسها‪.‬‬
‫‪-2‬صعوبات االختيار الجنسي‪:‬‬
‫اختيار موضوع االستثمار الجنسي يمثل نقطة مهمة في المراهقة‪ ،‬وصف ‪ )0010( Blos‬ثالثة سلوكات‬
‫متميزة توضح جيدا إشكالية اختيار الموضوع‪ :‬االستمناء والجنسية المثلية وزنى المحارم‪.‬‬
‫‪ – 3‬الشذوذات الجنسية‪Les paraphilies :‬‬
‫هي مجموع الممارسات الجنسية الخارجة عن المعايير أين يتم الحصول على اللذة عن طريق سلوكات‬
‫غير مألوفة‪ ،‬مزعجة للذات ولآلخرين‪.‬‬
‫يتميز هذا االضطراب بتخيالت هوامية جنسية إثارية بطريقة حادة ومتكررة‪ ،‬يؤدي إلى ضيق واضح‬
‫وخجل‪ ،‬وصعوبات ما بين األفراد والتوتر في العالقات االجتماعية والمهنية‪.‬‬
‫مدة ‪ 01‬أشهر على األقل‪.‬‬
‫لتشخيصها يجب مراعاة دوام واستمرار االضطراب ّ‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,pp182/200‬‬

‫توجد أنواع مختلفة من الشذوذات الجنسية نلخصها في جدول اآلتي‪:‬‬

‫سلوك جنسي معقد‬ ‫سلوك جنسي ‪ -‬بسيط‬ ‫وصف‬ ‫‪Paraphilie‬‬

‫استمناء في الطريق‬ ‫األعضاء لباس فاضح مغري‬ ‫عرض‬ ‫استعراضية‬
‫الجنسية‬
‫استثارة لرؤية مالبس االحتكاك الجنسي في‬ ‫استعمال مواضيع‬ ‫الفيتيشية‬
‫االماكن‬ ‫داخلية‬
‫المزدحمة(حافلة)‬
‫تقبل اإلذالل وااليذاء الرغبة في األلم أثناء التمتع الجنسي بالتعذيب‬ ‫المازوشية الجنسية‬
‫من قبل اآلخر‬ ‫العالقة الجنسية‬ ‫من قبل اآلخر‬
‫أثناء‬ ‫اآلخر‬ ‫ضرب‬ ‫أن يؤذي الفرد اآلخر حركات سادية خفيفة‬ ‫السادية الجنسية‬

‫‪23‬‬
 ‫العالقة الجنسية‬ ‫في العالقة الجنسية‬
‫االستثارة والنشوة بلبس‬ ‫الجنس‬ ‫مالبس‬ ‫لبس‬
‫مالبس الجنس اآلخر‬ ‫اآلخر‬
‫مشاهدة المجالت ذات التجسس على اآلخر في‬ ‫مشاهدة الفعل الجنسي‬ ‫البصبصة‬
‫وضعيات جنسية‬ ‫الصور المثيرة‬

‫المحاضرة السادسة اضطرابات النوم عند الطفل والمراهق‪:‬‬

‫وحدته والعالمات‬
‫الداللة التي تقدم الضطرابات النوم ليست فريدة فهي راجعة إلى طبيعة االضطراب ّ‬
‫المصاحبة له‪ ،‬كما يجب األخذ بالحسبان سن الطفل وتطوره‪ .‬ويتم التركيز على اضطرابات النوم‬
‫إما لتنظيمته الشخصية وا ّما للتفاعالت‬
‫الخطيرة عند الرضيع فوجودها دليل مؤثر على توتر عميق ّ‬
‫المبكرة‪.‬‬
‫مدخل لدراسة النوم‪:‬‬
‫ينقسم النوم إلى مرحلتين أساسيتين‪:‬‬
‫‪ ‬مرحلة النوم المتناقض‪Sommeil paradoxal:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫يظهر فيها النشاط الكهربائي للمخ ‪EEG‬قريبا من مخطط اليقظة أين تكون عتبة اإلثارة مرتفعة‪ ،‬وتسمى‬
‫هذه المرحلة بمرحلة حركات العينين أو مرحلة النوم السريع وفيها نميز‪:‬‬
‫‪ -‬نشاط كهربائي سريع قريب لحالة اليقظة‪.‬‬
‫‪ -‬وجود حركات سريعة للعينين‪.‬‬
‫‪ -‬ارتخاء عضالت الراشد والطفل بداية من العامين في حين نجد عند المولود حركات واشارات على‬
‫مستوى األطراف والوجه وأحيانا محور الجسم لكن تثبيط لنشاط حيوي للذقن‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة النوم الهادئ أو البطيء‪Sommeil lent :‬‬
‫يظهر فيها انعدام للنشاطات الحركية مع موجات ثقيلة للمخطط النشاط الكهربائي للمخ‪ ،‬ينقسم إلى أربعة‬
‫أطوار حسب ايقاع الموجات الكهربائية‪ ،‬بداية من النوم الخفيف ( الطور ‪ ) 0‬إلى النوم العميق ( الطور‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p117‬‬ ‫‪.) 2‬‬

‫مميزات نوم الطفل‪:‬‬

‫الفترة االبتدائية للنوم النوم التطوري‬ ‫توزيع فترات النوم‬ ‫القيمة الكمية‬
‫عند الطفل‬
‫ينام الرضيع من ‪ 09‬إلى يحتل النوم المتناقض قبل السنتين نجد فترة هو حالة فيزيولوجية عند‬
‫‪ 01‬ساعة تتخللها فترات عند الوالدة ‪ %11‬من مبكرة للنوم المتناقض الرضع في الثالثي األول‬
‫ويتقلص من ‪ 31‬إلى ‪ 41‬دقيقة وبتأثير المحيط يصبح للنوم‬ ‫النوم‬ ‫يقظة متقطعة بمجموع ‪ 3‬زمن‬
‫فترة وظيفة عالئقية‪.‬‬ ‫السنتين‬ ‫إلى وبعد‬ ‫ليصل‬ ‫تدريجيا‬ ‫ساعات‪.‬‬
‫بعد الثالثي األول ينام ‪ %21‬في سن الرشد ظهور النوم المتناقض‬
‫الرضيع ‪ 01‬ساعة بإيقاع ومتوسط الزمن الذي تكون طويلة نوعا ما‬
‫مختلف مع فترات نوم يفصل المرحلتين يسمى ‪ 021‬دقيقة تقريبا‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫أطول في الليل ( ‪ 1‬ساعات حلقة النوم ‪cycle de‬‬
‫فترات ‪ sommeil‬يكون ‪91‬‬ ‫وتزداد‬ ‫متتالية)‬
‫اليقظة في النهار‪ ،‬تختفي دقيقة في الطفولة ليصل‬
‫سنوات إلى ما بين ‪ 01‬و‪021‬‬ ‫بعد ‪4‬‬ ‫القيلولة‬
‫وتتقلص تدريجيا ساعات دقيقة في سن الرشد‪.‬‬
‫النوم الليلي إلى ‪ 03‬ساعة‬
‫بعد العام األول ثم ‪02‬‬
‫ساعة بين ‪ 3‬سنوات و‪1‬‬
‫إلى ‪ 0‬ساعات تقريبا بين ‪9‬‬
‫سنوات و‪ 02‬سنة ثم إلى ‪0‬‬
‫ساعات ونصف بين ‪03‬‬
‫و‪ 01‬سنة‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p109-110‬‬

‫مختلف اضطرابات النوم عند الطفل والمراهق‪:‬‬

‫ونميز عادة بين السلوكات المرتبطة‬
‫غنية ومتغيرة بمشاكل النوم ّ‬
‫جد ّ‬‫عادة ما تكون اضطرابات الشخصية ّ‬
‫بالنوم ( أرق – طقوس النوم‪ ،‬الخوف من النوم‪ ) . . .‬والسلوكات المرضية التي تظهر عند النوم‪.‬‬
‫تظهر المخططات الكهربائية هشاشة في النوم االبتدائي عند الطفل الذي يظهر بداية النوم المتناقض غير‬
‫أما االضطرابات التي تظهر خالل النوم تكون على عالقة مباشرة مع النوم المتناقض وذلك‬
‫المكتمل‪ّ ،‬‬
‫بذبذبته أو تجاوزه أو تغييره ( كوابيس ليلية‪ ،‬تجوال ليلي‪ ،‬تبول الإرادي )‬
‫اضطرابات النوم عند الرضيع‪:‬‬
‫وهذا بسبب االستيقاظ‬ ‫من الصعب تحري الموضوعية في تشخيص اضطرابات النوم عند الرضيع‪،‬‬
‫الفيزيولوجي المرتبط بالحاجات البيولوجية الغذائية والتفريغية له‪ .‬وليتم تشخيص االضطراب تحدد قائمة‬
‫من االستقصاءات الضرورية يطرحها األخصائي والتي تفتح الباب الحتمال وجود شذوذ عضوي كامن أو‬
‫صعوبات سيكولوجية عند الطفل‪.‬‬
‫‪ ‬أرق العام األول‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫جد منتشر‪ ،‬داللته تختلف حسب خطورته‪ ،‬فاألرق المبكر يعكس دائما توت ار عالئقيا بين الرضيع‬
‫ّ‬
‫ونميز‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ومحيطه‪،‬‬
‫‪ ‬األرق المشترك يتعلّق بوضعيات غير مريحة ( صالبة في أوقات األكل‪ ) . . .‬لكن يمكن أن يكون‬
‫شاهدا لصعوبات مبكرة في العالقة بين األم ورضيعها‪.‬‬
‫‪ ‬األرق المبكر الخطير‪ :‬حيث يتعلق األمر بـ‪:‬‬
‫‪ -‬أرق متهيج‪ :‬بكاء دائم‪ ،‬صراخ‪ ،‬هياج ال يتوقف إالّ في حالة االرهاق الناتج عن الصراخ‪ ،‬ليعاود‬
‫الظهور بعد فترة الراحة قد يصحب في بعض الحاالت بسلوكات إليذاء الذات‪.‬‬
‫‪ -‬أرق هادئ‪ :‬يبقى الطفل في سريره‪ ،‬عيناه مفتوحتان هادئ ومستيقظا ليال ونها ار‪.‬‬
‫هذه األنواع من األرق المبكرة الخطيرة نادرة‪ ،‬لكن دراسة السوابق المرضية لألطفال الذهانيين والتوحديين‬
‫سمحت بالتأكيد على تواترها خالل التطور األولي لهؤالء األطفال وحسب بعض الباحثين األرق المبكر‬
‫الخطير دليل على فشل األم في دورها كحامية لنوم الطفل‪ ،‬ويعتبر االكتئاب والقلق العميق المتطور عند‬
‫أطفالهن من األرق دليل يعبر عن هذه الوضعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األمهات اللواتي يعاني‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p114‬‬

‫‪ ‬اضطرابات النوم المتعلقة بنمط الحياة‪:‬‬

‫راجع إلى خلل التنظيم األسري في ضبط ساعات النوم والراحة واللعب والدراسة‪ . . .‬وهناك بعض‬
‫الوالدين وأمام خوفهم من موت الرضيع أو اختناقه يلجؤون إلى إيقاظه كل مرة ينام فيها‪.‬‬
‫‪ ‬اضطرابات النوم المتعلقة بسبب عضوي‪:‬‬
‫مثل االضطرابات الهضمية كالمغص واآلالم االلتهابية‪.‬‬
‫اضطرابات النوم واليقظة عند الطفل والمراهق‪:‬‬
‫‪ ‬اضطرابات نمط الحياة‪:‬‬
‫جعل الطفل ينام في سرير الوالدين له من المخاطر ماله ( االختناق ) وقد يؤدي غياب أحد الوالدين عن‬
‫مكانه في الفراش إلى خلق احساس بالقلق عند الطفل مما يؤثر على سيرورة النوم‪.‬‬
‫‪ ‬نمطية النوم‪:‬‬
‫ما بين العامين و‪ 9‬سنوات وفي عمق االكتشاف الحركي ال يقبل الطفل بسهولة المظاهر التي يفرضها‬
‫أن الكوابيس المقلقة تجعل من النوم حالة غير مرغوب فيها أين يعارض الطفل النوم ويضع‬
‫النوم كما ّ‬

‫‪27‬‬
‫معينة‪ ،‬يطلب موضوعه االنتقالي والذي يحد من درجة الخوف ( الضوء‪ ،‬دميته‪ ،‬يمص إبهامه‬
‫طقوسا ّ‬
‫أو يطلب قصة‪ ) . . .‬ما يسمح له باسترجاع األحاسيس والقدرة على التحكم في صعوبات النوم‪.‬‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p114‬‬

‫‪Les parasomnie ‬‬

‫تمس هذه الظاهرة العديد من األطفال ويمكن اعتبارها مرضية في حالة تكرارها وعرقلتها للحياة اليومية‬
‫ونميز في هذا االضطراب المظاهر التالية‪:‬‬
‫للطفل ومحيطه ّ‬
‫‪ .0‬القلق الليلي‪ :‬أحالم مقلقة واستيقاظ مصحوب بقلق‬
‫‪ .2‬الفزع الليلي‪ :‬يتعلق األمر بسلوك هلوسي ليلي عادة ما يؤدي إلى احداث حركات عنيفة مثل السقوط‬
‫على األرض أو االصطدام بالحائط‪ ،‬ففجأة يصرخ الطفل في مكانه‪ ،‬والعينين جاحظتين ووجهه مرتعب‬
‫ال يعرف ما يدور حوله وال يتعرف بوالديه وال يستجيب لمحاوالت التهدئة اصفرار وتسارع لدقات القلب‪.‬‬
‫تدوم هذه الحالة بضع دقائق ثم يعود للنوم مرة أخرى‪ ،‬بينت المخططات الكهربائية للمخ أن النوبة تحدث‬
‫في المرحلة الرابعة من النوم العميق‪ .‬يظهر االضطراب عند ‪ 0‬إلى ‪ % 3‬من الحاالت أقل من ‪ 01‬سنة‬
‫ونجد ‪ %9‬في السن التحضيري يعانون من هذا االضطراب الذي يختفي تدريجيا‪.‬‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p115‬‬

‫‪ .3‬الكوابيس‪ :‬هي األحالم المزعجة ويعبر عنها كأحالم مقلقة ‪ Rêve d’angoisse‬يمس ‪ % 31‬من‬
‫األطفال بداية من السن الثانية يبكي الطفل ويصرخ ويطلب النجدة‪ ،‬عادة ما يكون عند بداية النوم‬
‫ونهايته وال تستلزم الكوابيس عالجا دوائيا وانما وجب تتفيهها وتشجيع الطفل عن التعبير على كوابيسه‪.‬‬
‫‪ .4‬االستيقاظ الحصري‪ Réveil anxieux :‬يكون وسيطا بين الرعب الليلي والحلم المقلق‪ ،‬يستيقظ‬
‫أمه ليعاود النوم‪.‬‬
‫الطفل حائ ار لكن دون تظاهرات هلوسية‪ ،‬عادة ما يذهب لسرير ّ‬
‫يظهر المخطط الكهربائي للمخ ‪ EEG‬أن االستيقاظ الحصري يكون في المرحلة الثالثة أو الرابعة من‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p170‬‬ ‫النوم البطيء في بداية الليل‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫‪ .1‬التجوال الليلي ( السرنمة) ‪ somnambulisme‬ينتشر أكثر عند الذكور بداية من ‪ 1‬سنوات إلى ‪02‬‬
‫سنة ويكون لدى هؤالء األطفال عموما سوابق عائلية‪.‬‬
‫عادة ما يظهر في النصف األول من الليل إذ يتعلق األمر بإشارة أتوماتيكية متفاوتة التعقيد‪ ،‬يستيقظ‬
‫الطفل أعينه مفتوحة يتجول في أرجاء البيت يذهب للمرحاض وحتى يخرج للخارج لكنه ال يتذكر أي شيء‬
‫في الغد‪ %01 .‬من األطفال بين ‪ 9‬إلى ‪ 02‬سنة يقومون بها ولو مرة واحدة‪ 1% ،‬إلى ‪ %9‬من هؤالء‬
‫ميز ‪ Villarol‬بين ثالثة أنواع من التجوال موضحة في الجدول‪:‬‬
‫يعانون من تجوال ليلي خطير‪ّ .‬‬
‫)‪(ferreri,2009,p25-26‬‬

‫يتميز بسلوكات خطيرة ومزعجة تتواتر من مرتين إلى ‪ 3‬مرات في‬

‫ّ‬ ‫التجوال الليلي الخطير‬
‫األسبوع وتكون شخصية الطفل جد قلقة ذات ميل وسواسي‪.‬‬
‫التجوال الليلي المرعب هو متغير عيادي نادر يجمع بين التجوال الليلي وتظاهرات الرعب‬
‫يمكن أن يصبح عدوانيا عند محاولة تهدئة الطفل أو إمساكه‪.‬‬
‫هي نوبات نادرة وعابرة من التجوال الليلي يكون بسيطا دون أي احتمال‬ ‫التجوال الليلي البسيط‬
‫للخطر وال يرتبط بأي اضطراب للشخصية‪.‬‬
‫ولكنه يختفي تدريجيا دون إزمان‪.‬‬
‫يتطور التجوال الليلي عند الطفل بطريقة عادية ّ‬
‫يستلزم التكفل السيكولوجي عندما يكون مصحوبا بأعراض أخرى كالتظاهرات الحصرية أما في حاالت‬
‫التجوال الليلي المرعب والخطير يتم اقتراح عالج دوائي بموافقة والدية‪.‬‬
‫)‪(Gasman,2007,p101-102‬‬
‫‪ ‬اآللية الحركية‪ :‬إيقاعات النوم ‪Automatisme moteurs:rythmes de sommeil‬‬
‫جد مبكر‪ ،‬كامن في بدايته ويصبح دافعا للفحص عندما يبدو‬
‫ينتشر بشكل أكبر عند الذكور‪ ،‬ظهوره ّ‬
‫األمر مزعجا وخطي ار‪.‬‬
‫عياديا يظهر وسط الليل خالل بضع ثوان يتواتر ثالث إلى أربع مرات في الليل‪ ،‬أين يكون االيقاع‬
‫منتظما ضربة في الثانية والحركة متغيرة كدوران الرأس وتأرجح الرجل ويمكن أن يصل إلى درجة حادة‬
‫ويحدث الكثير من الضجيج‪.‬‬
‫على مستوى الدماغ والنشاط الكهربائي تالحظ السلوكات اإليقاعية عموما في األطوار الخفيفة من النوم‬
‫ليست لهذه السلوكات أي‬ ‫البطيء وناد ار أثناء النوم المتناقض وفي كل الحاالت يظهر ‪ EEG‬عاديا‪.‬‬
‫عالقة بالصرع الليلي وال باالضطرابات األخرى للنوم‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ال يتطور هذا االضطراب ويختفي تلقائيا في معظم الحاالت ( ‪ 4 / 3‬سنوات ) قد يتواصل بعد الكمون‬
‫لكن ليس إلى البلوغ‪.‬‬
‫من وجهة نظر نفسية مرضية ال يظهر عند هؤالء األطفال أي سمات خاصة معينة‪.‬‬
‫)‪(Marcelli ,2009 ,p117-118‬‬

‫‪ ‬فرط النوم‪Ipersomnies :‬‬

‫يتعلق األمر بمراحل متتالية مطولة للنوم نجدها في ‪ 1‬وضعيات‪:‬‬
‫‪ ‬أخذ مواد إدمانية مثبطة‪.‬‬
‫‪ ‬إضطراباإلكتئاب‬
‫‪ ‬سرطان في الرأس‬
‫‪ ‬تناذر ‪Klein levin‬‬
‫) ‪Gelimean Gasman et Allilaire ,2007,p 102‬‬ ‫‪ ‬تناذر‬
‫‪ ‬صفير األسنان‪Bruxisme :‬‬
‫لكنه يحدث إزعاجا للمحيط‬
‫ك األسنان في بعضها أثناء النوم‪ ،‬يبدو األمر بسيطا ّ‬
‫يتعلق األمر بسلوك ح ّ‬
‫ويصبح خطي ار ألنه يؤدي إلى إصابات على مستوى األسنان‪ .‬قد يظهر هذا االضطراب في متالزمة‬
‫‪ Rett‬والتوحد ) ‪(Canoui,1994,p 174‬‬
‫أثر العوامل النفسية في اضطرابات النوم‪:‬‬
‫أثبتت الدراسات أن سمات اآلباء الشخصية والنفسية المرضية وعملهم ومستواهم التربوي له عالقة‬
‫بصعوبات النوم في الطفولة فالتفاعالت العالئقية المرتبطة باستعدادات النوم وطقوسه لها تأثير على‬
‫نوعية نوم الطفل ولقد توصل ‪ Zuckernan‬إلى أن األطفال الذين يستيقظون ليال هم أطفال ينامون في‬
‫لمدة طويلة أو ينامون عند أوليائهم قبل أخذهم إلى سريرهم‪ ،‬ويكمن الخطر هنا في‬
‫أحضان أمهاتهم ّ‬
‫يعزز حيرة الوالدين‪( A. Guedeney,2014,p 156 ) .‬‬
‫تغذية الخوف من االنفصال الذي ّ‬
‫المحور الثاني االضطرابات البنيوية عند الطفل والمراهق‪:‬‬
‫بالنسبة لبعض الباحثين ال يمكن الحديث عن عصاب دون استدخال كاف للعالقات بالموضوع‪،‬‬
‫وبالخصوص تمييز موقعي بين ركن األنا األعلى واألنا الذي يسمح بترتيب الصراع العصابي‪ ،‬ولهذا‬

‫‪30‬‬
‫السبب يعتبر الكالم عن العصاب الطفلي في الطفولة ام أر مقصى‪ ،‬كما أن األعراض عن الطفل متغيرة‬
‫وليست ثابتة‪.‬‬
‫يتعرض التطور النفسي الطفل منذ أشهره األولى إلى قلق وصراعات وعادة ما توصف الفترة ما بين ‪ 3‬و‪9‬‬
‫سنوات عند البعض على أنها فترة العصاب الطفلي السوي الناجمة عن صراعات والراجعة إلى اختيار‬
‫المواضيع األبوية والتقمصات الثانوية التي تتميز بها هذه الفترة‪ .‬وظهور االضطرابات العصابية يمكن أن‬
‫ترتبط بالحدة الخاصة بالصراع‪ ،‬و تكرار األعراض في مرحلة الطفولة ليست لها بالضرورة قيمة على أنها‬
‫عالمات تمهيدية لالضطراب عند الرشد‪ ،‬فالتظاهرات القابلة للتغير هي عادة عالمات آلالم نفسية عبارة‬
‫والتي تسجل خالل التطور‪ ،‬ولكنها يمكن أن تشارك في تنظيمة عاجزة للشخصية‪.‬‬
‫التصنيفات النوزولوجية الفرنسية ظلت مرتبطة بمصطلح العصاب‪ ،‬غير أن ‪DSM‬أبقت فقط على‬
‫االضطراب الحضرية عند الطفل والمراهق‪ ،‬في حين ‪CIM‬تصف هذه االضطرابات على أنها اضطرابات‬
‫انفعالية‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫التظاهرات العصابية عند الطفل‪:‬‬
‫المحاضرة السابعة التظاهرات الحصرية عند الطفل والمراهق‪:‬‬
‫يكون الحصر والقلق نماذج تعبيرية آلالم الطفل‪ ،‬وهناك وجه جسمي ووجه نفسي للقلق‪ ،‬بالنسبة‬
‫للمستوى الجسمي يتطابق القلق مع معاش رهيب متعلق بعدم األمن‪ ،‬تهديد مرتبط بخطر غير معروف‪.‬‬
‫قد يرتبط القلق بحدث خطير مؤقت جسمي أو نفسي (انفصال‪ ،‬تدخالت جراحية‪ ،‬امتحان‪،) . . .‬‬
‫يتعلق الحصر بالسجل النفسي فقط والقلق من وجهة نظر عيادية هو مكون سوي أو عادي للتطور‪.‬‬
‫ناد ار ما تكون التظاهرات الحصرية شفوية إذ يتخفى القلق وراء تظاهرات جسمية‪ :‬اضطرابات النوم‪،‬‬
‫اضطرابات السلوك‪ ،‬والخوف المتعلق بالصحة والموت‪.‬‬
‫جد مهم وحاد‪ ،‬واذا‬
‫قلق االنفصال هو جزء من السيرورة التطورية للطفل ويكون مرضيا إذا كان الحصر ّ‬
‫امتد وأدى إلى توترات في التوظيف االجتماعي أو إذا كانت مصحوبة بإحساس بالخطر يهدد صورة‬
‫التعلق‪ ،‬واإلحساس باليأس قبل وأثناء وبعد االنفصال‪.‬‬
‫عند المراهق تظهر هجمات هلع ‪ :Attaque de panique‬أزمة حصر مفاجئة دون سبب مفجر‬
‫وتشوش الحس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مصحوبة بتظاهرات جسمية‪ :‬خفقان القلب‪ ،‬وعسر التنفس وارتعاشات أو غثيان‬
‫‪ ‬ال يكون القلق مرضيا وانما صعوبة التكلم فيه‪ ،‬إذن ديمومة وحدة االضطرابات المرتبطة بتظاهرات‬
‫التطور العادي للطفل ما يمنحه الطابع المرضي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫القلق في‬
‫مظاهر القلق عند الطفل‪:‬‬
‫عمق القلق المزمن‬ ‫الحاد‬
‫ّ‬ ‫استجابات القلق المرضي(أزمات استجابات القلق‬
‫القلق )‬
‫خاصة حالة حيرة دائمة ويقظة قصوى‪.‬‬ ‫لسياقات‬ ‫تمس استجابة‬
‫استجابة ألحداث صدمية ّ‬
‫وفترات‬ ‫المدرسي‬ ‫الطفل كاألمراض والتدخالت كالدخول‬
‫االمتحان تكون على شكل‬ ‫الجراحية‬
‫أزمات هلعية حادة يكون الطفل‬
‫ويظهر‬ ‫مذعو ار‪،‬‬ ‫خاللها‬
‫اضطرابات سوماتية واحيائية (‬
‫رغبة في‬ ‫آالم في البطن‪،‬‬
‫التقيؤ)‬
‫ينبغي التذكير أن القلق هو مظهر سوي في تطور الطفل‪ ،‬ويبقى هنا معرفة تعابيره المرضية‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫المحاضرة الثامنة التظاهرات الفوبية عند الطفل والمراهق‪:‬‬
‫السميولوجيا العامة لالضطرابات الفوبية‪:‬‬
‫– األعراض الفوبية‪ :‬نتكلم عن " فوبيا " عندما تظهر نوبات قلق بطريقة تك اررية ومنتظمة عند المواجهة‬
‫مع وضعية أو موضوع‪ .‬نصف هذا الموضوع أو هذه الوضعية بـ " مولدة بالفوبيا " ) ‪(phobogènes‬‬
‫وتبقى خاصة بالطفل الذي يعرفها جيدا ويخاف منها بامتياز‪ ،‬وعند اكتساب القدرات المعرفية الضرورية‬
‫يصبح الطفل قاد ار على فهم أن الوضعية المولدة للخوف ليست خطيرة في الحقيقة‪ ،‬إذا هذا الحصر‬
‫يكون كبير لدرجة عدم القدرة على التحكم فيه إراديا‪(J. P. Dumont , 2004,p197 ) .‬‬
‫‪ ‬هناك نوعين من الفوبيا‪:‬‬
‫‪-‬الفوبيا البدائية ما قبل التناسلية‪ :‬قبل عامين – ثالث سنوات‪ :‬إنها المعارف المعتادة المتكررة‪ ،‬الخوف‬
‫من الليل‪ ،‬الخوف من الغريب ووحده حضور األم يمكن تهدئة وطمئنة الطفل‪ .‬عدم تطور سيرورات‬
‫العقلنة والقدرات المعرفية الالزمة وهذا النوع من الفوبيات نجده في الشخصيات الذهانية‪.‬‬
‫‪-‬فوبيات مرحلة األوديب‪ :‬من عامين – ثالث سنوات إلى ست – سبع سنوات انطالقا من حل صراع‬
‫األوديب يكون هناك عمل نفسي حول االرصان الرمزي وهنا نالحظ تنوع كبير في المواضيع المولدة‬
‫للفوبيا )‪(G,FFaed ,2012,p03‬‬
‫األعراض المصاحبة‪:‬‬
‫ضد فوبي " ) ‪ (contre phobique‬قد يكون شخص من العائلة أو‬
‫‪-‬ظهور موضوع حامي يسمى " ّ‬
‫شيء معين‪ ،‬أين ينتج عن حضوره تجنب النوبة‬
‫ضد الفوبي " يميل الطفل إلى تجنب المواجهة مع المواضيع أو‬
‫‪-‬سلوكات تجنبية‪ :‬عند غياب الموضوع " ّ‬
‫الوضعيات المولدة للفوبيا‬
‫خواف‪ ،‬ش ّكاك‪ ،‬يطلب‬
‫‪-‬عندما يكون للطفل تنظيمة فوبية‪ ،‬يظهر الطفل وكأن له عمق حصري‪ ،‬طفل ّ‬
‫دائما حماية الراشد ) ‪(J. P. Dumont , 2004,p197‬‬
‫وتطور الفوبيات االعتباطية عند الطفل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ظهور‬
‫‪ –A‬يجب التلميح أن بعض الفوبيات تكون عادية في الطفولة‪ ،‬تشارك في النمو العادي للطفل وهنا نجد‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪-‬الخوف من الغريب في الشهر ‪0‬‬
‫‪-‬الخوف من الظالم في ‪ 3-2‬سنوات‬

‫‪33‬‬
 ‫‪-‬الخوف من الحيوانات الكبيرة ‪ 4-3‬سنوات‬
‫‪-‬الخوف من الحيوانات الصغيرة ‪ 1-4‬سنوات‬
‫‪-‬الخوف من بعض الوضعيات أكثر من ‪ 1‬سنوات‬
‫هاته األشكال الشبه فيزيولوجية لألعراض الفوبية تختفي تدريجيا وتلقائيا‪(Dispinoy,2002,p44) .‬‬
‫‪ –B‬امتدادها في الزمن راجع إلى ملكيات الطفل ( حل عقدة األوديب واكتساب القدرات المعرفية ) وكذا‬
‫إلى سلوك الوالدين أمام هاته المخاوف‪:‬‬
‫‪ -‬يمكن مساعدة الطفل بمواجهة المواقف والوضعيات المولدة للخوف ومساندته وطمأنته‪ ،‬تبيين التفهم‬
‫أمام هذا الضعف المؤقت‪.‬‬
‫‪ -‬في الحاالت السيئة يمكن رفض مخاوف الطفل‪ ،‬يتم إحباطه واذالله أو السخرية منه‪ .‬هنا يقمع‬
‫هنا يتبنى سلوكات‬ ‫الطفل مخاوفه وال يسقطها على الخارج ليحصل على إعجاب وحب الوالدين‪.‬‬
‫تعويضية وانكارية لمخاوفه بدون التوصل إلى التحكم فيها حقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬ويجدر الذكر كذلك بإمكانية وجود تأثير ورابط بين عصاب الوالدين والطفل‪.‬‬
‫‪ -C‬في أسوأ الحاالت هاته الميكانيزمات تبنى أكثر فأكثر‪:‬‬
‫ضد فوبيةوتجنبية‪.‬‬
‫يصبحوا التنظيمة المفضلة للحياة النفسية تؤدي إلى تنظيمةفوبية طفلية مع سلوكات ّ‬
‫يتم حلّها عموما في‬
‫إن السمات الفوبية الطفلية ناد ار ما تغطي جداول عياديةللعصاب الفوبي للراشد‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫مرحلة الكمون وبداية المراهقة‪(J. P. Dumont , 2004,p198 ) .‬‬
‫األعراض العصابية الكبرى‪:‬‬
‫يسودها خوف مقلق يصاحبه تظاهرات عصية‪-‬إعاشية سببها حضور وضعية أو نشاط ليس له أي طابع‬
‫خطير‪ ،‬يتبنى الطفل هنا سلوكات تخفض من القلق مثل التجنب‪ ،‬الموضوع الضد فوبي‪ ،‬الطمئنة‬
‫بمساعدة شخص قريب‪.‬‬
‫حدتها وديمومتها والقلق المصاحب لها‪ ،‬صعوبة طمئنة الطفل‬
‫يرجع الطابع المرضي لهاته المخاوف إلى ّ‬
‫ضد الفوبية وتأثيرها السلبي على النمو وعرقلة النشاطات اليومية األساسية‪.‬‬
‫واقناعه‪ ،‬تعقيد السيرورات ّ‬
‫)‪(Despinoy,2002,p45‬‬
‫‪ ‬فوبيا الموضوع‪:‬‬
‫‪ -‬الخوف من الحيوانات‪ ،‬الشخصيات مثل الطبيب‪ ،‬الوحش‪ ،‬الشرطي ما يميز هاته المخاوف أنها قد‬
‫تجاوزت السن الطبيعي السوي لها‪ .‬أين يكون الطفل قد اكتسب القدرات المعرفية الالزمة وبالرغم من ذلك‬

‫‪34‬‬
‫جد قوي ويعرقل الطفل على‬
‫فإن التحكم في القلق المصاحب يكون فوق إرادته‪ .‬حيث يكون هذا األخير ّ‬
‫ممارسة نشاطاته وحتى اللعب‪.‬‬
‫‪ ‬الفوبيا من الموضوعات‪:‬‬
‫‪ -‬من الظالم‪ ،‬الميكروبات‪ ،‬األمراض‪ ،‬من عوامل طبيعية مثل المطر والرعد ومن المدرسة‪ ،‬تكون‬
‫مربوطة بقلق الخصاء أو قلق الموت‪(Lefetz,2006,p5) .‬‬
‫‪ ‬الفوبيا المدرسية‪:‬‬
‫‪ -‬هي وحدة عيادية منفصلة نالحظ عند أطفال يرفضون ألسباب غير منطقية الذهاب إلى المدرسة وهذا‬
‫ما يثير قلق كبير في حالة محاولة إقناع الطفل بالعكس‪.‬‬
‫أن الفوبيا المدرسية على عالقة وثيقة بقلق االنفصال الذي إذا‬
‫يرى بعض الباحثين مثلو ‪ّ D. Petot‬‬
‫اجتمع معه يولّد قلق كبير ال يمكن التحكم فيه‪(D. Petot,2008,p6) .‬‬
‫تظهر عادة في سن ‪ 01-0‬سنوات‪ ،‬األكثرية عند الذكور وعند الطفل الفريد أو الصغير في العائلة‪.‬‬
‫حيث يكون لهؤالء األطفال مستوى دراسي جيد فالمشكل ليس في حل الواجبات أو القيام بالدروس ولكن‬
‫)‪ .(Medix ,2017‬باالظافة إلى عدم وجود سبب مقنع لعدم الذهاب أو‬ ‫الخوف يكون من المدرسة‪.‬‬
‫الخوف من المدرسة وكما سبق وذكرنا أن هؤالء األطفال لهم مستوى دراسي حسن إلى جيد ولكن هذا‬
‫الخوف قد يؤثر سلبا عليهم وقد يؤدي إلى فشل مدرسي‪.‬‬
‫يظهر عند الذهاب إلى المدرسة‪ :‬قلق كبير في وقت الذهاب في الصباح وردات فعل جسمية ( قيء‪،‬‬
‫إسهال‪ ،‬آالم بطنية ) في حين أن الطفل كان تلميذا جيدا‪(Lefetz,2006,p6) .‬‬
‫‪ ‬الفوبيا االجتماعية‪:‬‬
‫‪ -‬الخوف من التكلم أمام الناس واالحمرار‪ ،‬الخوف من الكتابة‪.‬‬
‫بحدة‪.‬‬
‫‪ -‬ناد ار ما نجدها في مرحلة الطفولة ّ‬
‫‪ -‬في بعض األحيان ندمجها في الجدول العيادي للذهان‪.‬‬
‫‪ -‬تتميز الفوبيا االجتماعية بخوف حاد ومتواصل عندما يكون الطفل في وضعيات إجتماعية أي‬
‫وضعيات جماعة وتفاعالت ما بين األفراد‪(Petot,2008,P73) .‬‬
‫‪ ‬الفوبيا في المراهقة‪:‬‬
‫كل الفوبيات التي نجدها في سن الرشد يمكن مالحظتها في المراهقة ولكن هناك بعض الفوبيات خاصة‬
‫بالمراهقة وهي الخوف من التشوه الجسمي‪ ،‬وهي انشغاالت كثيفة حول مظهر الجسم أين يمكن تصنيفها‬

‫‪35‬‬
‫مع جدول الوسواس أكثر من الفوبيا‪ .‬والجزء المركز عليه يكون دائما سوي عادي وحتى إن كان به شيء‬
‫فهو ال يؤثر أبدا على الواجهة‪.‬‬
‫يمكن أن نميز‪:‬‬
‫‪ -‬انشغاالت واهتمامات مفرطة بشكل الجسم‪.‬‬
‫‪ -‬سمين ( الخصر‪ ،‬البطن‪ ،‬الفخذين‪) . . .‬‬
‫‪ -‬نحيف‬
‫‪ -‬القد ( هل هو مفرط أو صغير )‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمامات المفرطة حول جزء من الجسم‪ :‬كلها قد يتم التركيز عليها ولكن الوجه بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمامات المفرطة المتعلقة بالطبع الجنسي‪:‬‬
‫‪ ‬الصدر‬
‫‪ ‬األعضاء التناسلية‬
‫‪ ‬نبرة الصوت‬
‫‪ -‬الطبع غير االعتيادي لخواف التشوه الجسمي يمكن أن يطرح قضية الدخول في الذهان‪.‬‬
‫)‪(Medix ,2017‬‬
‫سيكوباثولوجيا‪:‬‬
‫تطرق كل من ‪ ( Freud‬حالة ‪ )0010 Hans‬و‪ ( Winnicott‬حالة ‪ )0090 Piggle‬لفوبيا الطفل‬
‫تسمح حالة ‪ Piggle‬بمالحظة آثار السيرورة األولية ( انشطار المواضيع األمومية واسقاط األجزاء السيئة‬
‫على المواضيع الفوبية ) التي هي أساس الفوبيا‪.‬‬
‫بالنسبة لـ ‪ Freud‬األعراض الفوبية هي نتيجة كبت الممثالت المحارمية‪ ،‬عودة المكبوت يصحب بإزاحة‬
‫الموضوع المولد للفوبيات بأخذ مكان األب المنافس‪ ،‬الخوف من األب الذي يمنع الطفل من رغباته‬
‫كعقاب‪(Despinoy,2002,p45 ) .‬‬

‫‪36‬‬
 ‫المحاضرة التاسعة التظاهرات الوسواسية عند الطفل والمراهق‪:‬‬
‫تفرض متطلبات الوالدين والمحيط على الطفل بهدف التربية بعض السلوكات والتصرفات التي تُملى عليه‬
‫على مدار الساعة ومن العدل والسواء تربية األطفال على نمط جيد من السلوك واألفكار المنطقية‬
‫والسوية‪ .‬ويمكن للطفل أن يطور سلوكات وسواسية عادية مثل‪ :‬التفقّد والتأكد‪ ،‬النظافة‪ ،‬التجميع‪،‬‬
‫األفكار الفلسفية‪.‬‬
‫ومن بين التظاهرات السوية العادية التي نجدها في نمو الطفل‪:‬‬
‫‪ -‬لعب تكراري باأللعاب في العام األول‬
‫‪ -‬طقوس حول تعلم النظافة والتحكم في العضالت الصارة في العام الثاني‪.‬‬
‫‪ -‬طقوس النوم في عامين أو ‪.3‬‬
‫‪ -‬بعد ‪ 1‬سنوات‪ :‬تجميع األشياء‪.‬‬
‫الدراسات االبدميولوجية لهذا االضطراب لم يتم االهتمام بها إالّ في اآلونة األخيرة‪ ،‬فإذا كانت األعراض‬
‫الوسواسية منتشرة عند المراهق والطفل فإن احتمالية التطور إلى اضطراب وسواسي قهري يكون من ‪%3‬‬
‫إلى ‪ %2‬وهذا ما يؤكد على صعوبة تحديد الحدود بين السوي والمرضي‪.‬‬
‫تم تعريف الوسواس القهري على وجود ميزتين أساسيتين‪:‬‬
‫‪ -‬الوساوس‪ :‬عبارة عن أفكار أو تصورات ذات طابع اجتيافي دائمة سبب المقاومة المتواصلة للتخلص‬
‫منها ومن بين أنواعها‪:‬‬
‫‪ ‬الوساوس الدينية‬
‫‪ ‬الوساوس الفوبية‬
‫‪ ‬الخوف من المكروبات‬
‫‪ ‬الوساوس االندفاعية‪ :‬الخوف من القيام بفعل شنيع‬
‫‪ -‬القهرية‪ :‬عبارة عن سلوكات وأفعال متكررة وطقوسه تفرض على الفرد بطريقة الإرادية وتجري حسب‬
‫قوانين محددة هدفها هو التخلّص المؤقت من القلق‪(J. Xavier,2010,p441) .‬‬
‫‪-‬‬
‫الجدول العيادي‪:‬‬
‫الوساوس الفكرية والسلوكات القهرية تعتبر عادية كما سبق وذكرنا في مراحل النمو‪ ،‬إذن متى تكون‬
‫مرضية ؟‬

‫‪37‬‬
‫في الطفولة يميل الطفل إلى السلوك أي الفعل القهري عند النضج وبالخصوص فيما قبل المراهقة تصبح‬
‫فكرية وفي فترة المراهقة تصبح فكرية وفعلية‪ .‬يمكن القول أن الوساوس والسلوكات القهرية تصبح مرضية‬
‫إذا عرقلت النمو الوظيفي‪ ،‬إذا أحدثت إزعاج وأثرت سلبا على المهام االجتماعية‪ ،‬المدرسية‪ ،‬العالئقية‬
‫ويجب التلميح كذلك إلى نقطة مهمة وأساسية أن هاته الوساوس والسلوكات القهرية تكون مصحوبة بقلق‬
‫وحدتها وتكرارها‪ .‬كما أن الوسواس القهري في حدود السواء ال تظهر الرغبة‬
‫مدتها ّ‬
‫كبير إذا زادت في ّ‬
‫الكبيرة في التفكير أو القيام بعمل ما أو قول شيء ما كما ال تظهر عند الفرد أي مقاومة داخلية ( هذا في‬
‫حالة السواء) )‪(Pelsser,1989,p307‬‬
‫لألعراض مظهرين أساسيين‪:‬‬
‫‪ -‬مظهر عقلي‪ :‬األفكار الوسواسية‬
‫‪ -‬مظهر فعلي‪ :‬سلوكات قهرية‬
‫مجردة من العواطف‪ ،‬أفكار متناقضة مع األفكار الواعية للفرد‪ ،‬تُفرض على عقل الفرد‬
‫إن الوساوس ّ‬
‫وتكون مصحوبة بانزعاج وقلق‪ .‬أما السلوكات القهرية هي أفعال يجد الفرد نفسه مرغما على فعلها بطريقة‬
‫الإرادية تهدف إلى التقليص من القلق‪.‬‬
‫‪ -‬أعراض تسيطر عليها النشاط القهري ‪ :compulsionnel‬بمعنى أفكار ال تترك الفرد طقوس لتجنب‬
‫وطرد هاته األفكار وكذلك االجترار العقلي‪ .‬وهي نادرة عند الطفل تظهر في مرحلة الكمون إلى المراهقة‬
‫انشغاالت ما فوق الطبيعة وأخالقية‪ ،‬الشك‪ ،‬أفكار حول الموت أما في المراهقة فنجد سلوكات مثل‬
‫التنظيم والتنظيف التكرار وغسل اليدين مصحوبة دائما بوساوس معينة‪.‬‬
‫تردد في كل مرة‪.‬‬
‫ك وعدم القدرة على أخذ الق اررات يظهر على شكل ّ‬
‫‪ -‬الش ّ‬
‫‪ -‬الطقوس القهرية عند الطفل في مجاالت معينة ( عند النوم‪ ،‬تعلم النظافة والتحكم في العضالت‬
‫الصارة )‬
‫وفيما يلي جدول يعرض األنواع الثالثة للعصاب الوسواسي‪:‬‬
‫وساوس اندفاعية‬ ‫وساوس فوبية‬ ‫وساوس دينية‬
‫أفكار أفكار ال تفارق الفرد حول الخوف من اقتراف خطأ أو فعل‬ ‫يخص‬ ‫فيما‬ ‫اجترار‬
‫ملموسة ومحسوسة تؤدي إلى مواضيع أو وضعيات يخاف شنيع‪ ،‬اجرامي ممنوع = قهر‬
‫معرفي‬ ‫منها طقوس الغسل أو التفقد‬ ‫طقوس التفقد‬

‫‪38‬‬
 ‫أما الجدول التالي فيسرد لنا بعض مختلف الوساوس القهرية‪:‬‬
‫القهريات‬ ‫الوساوس‬
‫غسل‬ ‫مواضيع العدوى‬
‫التفقد‬ ‫مواضيع عدائية‬
‫اللمس‬ ‫مواضيع جنسية‬
‫الحساب‬ ‫مواضيع دينية‬
‫التنظيم‬ ‫أفكار ممنوعة‬

‫األعراض المصاحبة‪:‬‬
‫‪ -‬لزمات ذات قيمة رمزية‬
‫‪ -‬التركيز على مجال معين‪ ،‬التجميع‬
‫‪ -‬تثبيط سلوكي ذهني‬
‫أسباب الوساوس القهرية‪:‬‬
‫‪ -‬حسب التحليل النفسي‪ :‬تثبيت في المرحلة الشرجية حول موضوع النظافة‪ ،‬تدفق دفاعات من نوع‬
‫عصابي‪.‬‬
‫بالتفرد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬وسيلة للطفل لألمان المتواصل‪ ،‬جلب اهتمام المحيط واالحساس‬
‫‪ -‬عصبي‪ :‬شذوذ وظيفي في الحلقة التي تربط النواة الرمادية المركزية والقشرة المخية‪.‬‬
‫‪ DSM‬و‪ CIM‬والوسواس القهري‪:‬‬
‫يدرج اضطراب الوساوس القهري في ‪ DSM‬تحت وحدة االضطرابات الحصرية في حين أنه في ‪CIM10‬‬
‫يندرج تحت االضطرابات المصاحبة‪ ،‬اضطرابات مرتبطة بعامل الضغط واضطرابات نفسية جسدية‪.‬‬
‫وفي كلتا الحالتين يحمل التشخيص على وجود إما وساوس واما سلوكات قهرية وهنا يمكن التحدث إذن‬
‫عن اضطرابات وسواسية قهرية غير مكتملة‪.‬‬
‫يدقق ‪ DSM‬أنه لوضع تشخيص اضطراب الوسواس القهري يجب أن يعترف الفرد بأنه يخلق له احساس‬
‫باالنزعاج كبير ويتسبب بقلق داخلي وأن هاته الوساوس غير منطقية‪ ،‬كما يلمح إلى أنها يجب أن تكون‬
‫تعرقل عمله اليومي وتؤدي إلى مضيعة الوقت التي حددها في ساعة في اليوم‪ ،‬أما‪ CIM 10‬فقد أضاف‬
‫مدة وتكرار األعراض واقترح كمعيار تشخيصي وجود على األقل وسواس وسلوك قهري واحد في‬
‫لذلك ّ‬
‫اليوم على مدة أسبوعين على األقل‪(Petot,2005,p144) .‬‬
‫‪39‬‬
 ‫االضطرابات المصاحبة‪:‬‬
‫يكون اضطراب الوسواس القهري مصاحبا الضطرابات سيكوباثولوجية كما تبينه دراسات عالمية ‪(Institut‬‬
‫‪ )0004( of mental health‬يتعلق األمر في معظم الحاالت باضطرابات اكتئابية واضطرابات‬
‫حصرية‪ ،‬يمكن أن نجدها مع اضطراب الوسواس القهري‪ ،‬أن تسبقها أو تأتي من بعد‪ .‬واالضطرابات‬
‫المصاحبة هي اضطرابات السلوك‪ ،‬اضطرابات المعارضة‪ ،‬فرط النشاط‪ ،‬تناول مخدرات‪ ،‬اضطرابات‬
‫األكل ومرض جيل تورات‪.‬‬
‫أما عند الطفل من بين االضطرابات المصاحبة هي االضطرابات الحصرية األخرى أين يحت ّل قلق‬
‫االنفصال المرتبة األولى ونجد كذلك االضطرابات االكتئابية‪(Petot,2005,p146) .‬‬

‫المحاضرة العاشرة التظاهرات الهستيرية عند الطفل والمراهق‪:‬‬

‫يجب توخي الحذر عند التكلم عن التظاهرات الهستيرية عند الطفل ألن محدداتها تكون دقيقة‪ ،‬واذا طبقنا‬
‫المعايير الخاصة بالراشد العتبر ك ّل األطفال هستيريون‪.‬‬
‫تعتبر التظاهرات من النمط الهستيري عند الطفل مظاهر سوية خالل تطوره فكل طفل بحاجة إلى جلب‬
‫االنتباه‪ ،‬ما يسمح له بمواجهة القلق الخاص بالتطور السيكو‪-‬عاطفي أو التغيرات في النسق األسري فهذه‬
‫السلوكات تضمن له عاطفة وحب المحيط‪.‬‬
‫يمكن أن تظهر التظاهرات الهستيرية خالل فترات حادة كالتجوال الليلي ونوبات الغضب وفقد للذاكرة‬
‫والتي يقال عنها هستيرية مقارنة بعرضية الراشد‪ ،‬إذ تمس األعراض في الطفولة إن وجدت الجهاز‬
‫الحركي والجهاز الحسي‪(MR. Giffard,2000) .‬‬
‫العرضية الهستيرية عند الطفل‪:‬‬
‫عادة ما ت أخذ االضطرابات البنيوية عند الطفل الشكل الهستيري إذ أن الحل الهستيري يعتبر من بين‬
‫الحلول التي يستعملها الطفل للتحكم في الراشد ومسرحة الصراع‪ . . .‬حيث تظهر االضطرابات فجأة‬
‫ويمكن أن ترتبط بحوادث صعبة ( االحباطات‪ ،‬األمراض‪ ) . . .‬وتتميز األعراض بخاصية مشتركة ال‬
‫ترتبط بالقوانين الفيزيولوجية‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الشكاوي الوظيفية والمكاسب الثانوية‪:‬‬
‫تظهر بعض الشكاوي الجسمية عند الطفل وتوصف بأنها هستيرية مثل الدوار‪ ،‬والتقيؤ واآلالم البطنية‬
‫غير أن االمر ال يتعلق بإقالب حقيقي ( رمزي) ولكن ميكانيزم دفاعي انتقالي مؤقت أين يكون جسم‬
‫حد قول‬
‫الطفل المكان المفضل للتعبير )‪ (J. P. Dumont,2004,p202‬والجدير ذكره هنا على ّ‬
‫‪ Aijuriaguerra‬أن التظاهرات الهيستيرية هي تحويل وتجسيد للهوام كلغة في الجسم وبواسطة هذا‬
‫األخير الذي يعتبر وسيلة وليست ضحية‪(Ajuriaguerra,1984) .‬‬
‫تؤدي هذه التظاهرات إلى ح ّل مؤقت لصراع عائلي أو مدرسي وتشكل الفوائد المستخرجة من التظاهرات‬
‫الهستيرية ذات الشكاوي الوظيفية خلطا بالنسبة لألطباء أو المحيط فيما يخص الطبع اإلرادي للسلوكات‪.‬‬
‫االقالب الهستيري الحقيقي‪:‬‬
‫غير منتشر كثي ار عند األطفال وتكون بدايته منذ ‪ 1‬سنوات )‪ (D. Lefetz ,2006‬وترتفع نسبته بداية‬
‫حدة العالقة عندما‬
‫من ‪ 00‬إلى ‪ 02‬سنة ويمس اإلقالب الهستيري الجهاز المحرك للفرد كالمشي وتزداد ّ‬
‫يكون الطفل تحت المالحظة واألعراض األخرى تمس الجانب العالئقي – الحسي كالخرس والصمم أين‬
‫نجد شكاوي متكررة من الطفل نتيجة اضطرابه‪( J. P. Dumont,2004,p202) .‬‬
‫يظهر الطفل من خالل التظاهرات الهستيرية نوبات هياج حادة وعنيفة ويهرب من المنزل كما قد يفقد‬
‫الذاكرة والهوية بشكل مؤقت ‪(D. Lefetz ,2006‬‬
‫حتى وان كان للتظاهرات الهستيرية عند الطفل فوائد ثانوية تظهر في مقدمة األسباب إال أن الفحص‬
‫الطبي ضروري إلقصاء الجانب العضوي كما يجب تسجيل إذا ما كان أحد أفراد األسرة مصابا بأعراض‬
‫مماثلة )‪( J. P. Dumont,2004,p202‬‬
‫التظاهرات الهستيرية عند المراهق‪:‬‬
‫يتطور نمو المراهق كلما تقترب التظاهرات الهستيرية‬
‫جد منتشرة‪ ،‬كلّما ّ‬
‫التظاهرات الهستيرية في المراهقة ّ‬
‫من تلك التي عند الراشد ونجد هنا مجموع األعراض الحادة‪ :‬أزمات على شكل إغماءات‪ ،‬أو صرع أو‬
‫أزمات عصبية وأخرى دائمة كاإلقالب الحسي‪-‬الحركي حساسية حسية صوتية أو ظواهر نفسية كفقد‬
‫الذاكرة‪.‬‬
‫التطور‪:‬‬

‫‪41‬‬
‫لكن بعض األعصبة‬ ‫من النادر أن تتطور التظاهرات الهستيرية الطفلية إلى نوع هستيريا الراشد‪،‬‬
‫الهجاسية كانت جذورها هستيرية‪ ،‬وبعض األعراض ذات الطابع الهستيري ( السرنمو والنوبات‪ ) . . .‬قد‬
‫تتطور إلى أذهنة واضطرابات خطيرة للطبع‪.‬‬

‫سيكوباثولوجيا‪:‬‬
‫نعني بالهستيريا تعبي ار لصراع نفسي – داخلي من خالل تظاهرات جسمية دون أي سبب عضوي‪ ،‬حيث‬
‫يكون الجسم هو المكان المفضل للتعبير عن مجموع الشخصية‪ ،‬فخلل التوظيف يبين مالم تستطع الكلمة‬
‫قوله أو التفكير فيه‪.‬‬
‫جد أساسيا بالنسبة للطفل أين يواجه مشكالت عالئقية وارصانية‪ ،‬كما أن مراحل التطور‬
‫يعتبر هذا ّ‬
‫السوي تظهر من خالل الصعوبات الجسمية كذلك والطفل الهستيري يظهر غير ناضج وغير قادر على‬
‫التحكم‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫المحاضرة الحادية عشر الذهانات الطفلية‪:‬‬
‫بحسب ‪ Mahler‬تتكون هوية الطفل انطالقا من مراحل أساسية هي‪:‬‬
‫‪ .0‬مرحلة التوحدية‪ :‬عدم تجاوزهايؤدي الى التوحد‪.‬‬
‫‪ .2‬المرحلة التكافلية‪ :‬جد أساسية مهمة ويؤدي عدم تجاوزها إلى االتكالية‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة تشخيصية‪:‬مرحلة الوصول الى االستقاللية الذاتية‪.‬‬
‫مشكلة الطفل المصاب بالذهان التكفلي التثبيت في المرحلة الثانية أين يظهر استثمار مفرط لالم‬
‫)‪(Petot,2009,P395‬‬
‫‪ ‬الذهان التكافلي‪psychose symbiotique:‬‬
‫تم اقتراح هذا المصطلح سنة ‪ 0041‬وفي سنة ‪ 0090‬نشر ‪ Mahler‬كتاب سخره للذهان التكافلي وتحت‬ ‫ّ‬
‫هذا المصطلح نجد الذهانات المبكرة للطفل ويستعمل‪ Tustin‬مصطلح " التوحد الثانوي النكوصي "‬
‫الوصف‪:‬‬
‫إنه الشكل األكثر انتشا ار لذهانات الطفل‪ .‬تظهر العالمات األولى عموما بين عام ونصف وثالث سنوات‬
‫وعموما بعد حدث معين مثل انفصال الوالدين تغير السكن سقوط بتغير الطفل بسرعة المزاج ويظهر انه‬
‫يأخذ سلوك نكوصي‪ .‬حيث يصبح قليل الكالم حائر هائج بال سبب‪.‬‬
‫تدريجيا تصبح اللغة غير مفهومة والكلمة مجردة من الصوت‪ .‬نالحظ العالقات بين األقرباء غريبة يميل‬
‫إلى أحد الوالدين عموما األم ويرفض اآلخر‪ ،‬واذا بدأ يبكي ليتم حمله إذا حقّق ما يريده يتصرف بغرابة‬
‫وكأن أمه خطيرة‪(dyspinoy,1999,p125) .‬‬
‫يعض ويضرب ّ‬
‫ّ‬ ‫يبدأ‬
‫يهتم بألعابه وبالنشاطات المعتادة ويرميها بعيدة عنه‪.‬‬
‫يكون الطفل غير مستقر ال ّ‬
‫يعاني الطفل كذلك من أرق وفزع ليلي‪ ،‬عنده فوبيا من الغريب ومن أشياء أخرى‪.‬‬
‫عند استجواب الوالدين نالحظ أن الطفل في األشهر األولى كان صعب اإلرضاء مع أرق‪ ،‬صعوبات في‬
‫التغذية وكان له منذ البداية أوقات رفض اآلخر‪.‬‬
‫التطور‪:‬‬
‫جيد‪ ،‬األمر الذي جعل العائلة في حالة‬
‫تقلبات في المزاج وعدم القدرة على الدراسة حتى وان كان التكفل ّ‬
‫يأس‪.‬‬
‫لمح ‪Mahler‬أن الطفل هنا ينطوي على نفسه ويصبح له سمات توحدية وتظهر له أعراض أخرى مثل‪:‬‬
‫اضطراب اللغة‪ ،‬نكوص لغوي وصوال إلى الخرص‪( Dispinoy,1999,P125) .‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ ‬مخاوف ليلية‬
‫‪ ‬استحواذ‬
‫‪ ‬يرفض االتصال إال مع األم الذي قد يثير قلق ال يطاق‬
‫‪ ‬اضطرابات األكل ( بدرة معتصم ميموني‪ ،2113 ،‬ص ‪ ،13‬ص‪)14‬‬
‫اضطراب الصورة الجسمية‪:‬‬
‫يميز هذا االضطراب هو أنه في العامين األولين ال يكون هناك أي إصابة أو مرض أو اضطراب‬
‫ما ّ‬
‫تم وصفهم أنهم يبكون كثي ار وحساسون‪.‬‬
‫باستثناء اضطرابات النوم ( األرق )‪ .‬هم أطفال ّ‬
‫كما صرحت ‪ Mahler‬أنه أثناء الدراسة العيادية الحظت وجود كلمات توحيدية وتكافلية داخل ''تناذر‬
‫الذهان الطفلي'' )‪(ph mazet ;1978,P74‬‬

‫المحاضرة الثانية عشر‬

‫‪ ‬الذهان المبكر أو التوحد المبكر‪L. Kanner:‬‬
‫سمحت الدراسات حول التوحد بتحقيق تقدمات مهمة في فهم التطورات األولى السيكولوجية للطفل ومن‬
‫قدم ‪ Kanner‬عالمات التوحد المبكر التي يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫خالل دراسة لـ ‪ 00‬طفل عام ‪ّ 0043‬‬
‫‪ -‬االنطواء على الذات‬
‫‪ -‬ضعف االنتماء إلى اآلخر‬
‫‪ -‬الميل القوي للمحافظة على الترتيب ( بدرة معتصم ميموني‪ ،2113 ،‬ص‪)90‬‬
‫وضعت الرابطة األمريكية للطب العقلي األعراض األساسية للتوحد المبكر‪:‬‬
‫‪ .0‬ظهورها قبل ‪ 31‬شهر‬
‫‪ .2‬غياب التواصل مع الغير‬
‫‪ .3‬غياب اللغة‬
‫‪ .4‬في حالة وجودها تكون مضطربة‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ .1‬وجود سلوكات نمطية‬
‫‪ .9‬ال يحب التواصل الجسمي‬
‫‪ .1‬ال يوجد تواصل بصري‬
‫‪ .0‬وجود اضطرابات غذائية )‪(Dispinoy,1999,p116 117‬‬
‫‪ .0‬غياب الخلط والهلوسة الخاصة بالفصام‬
‫يمكن تلخيص هذه األعراض في الجدول التالي‪:‬‬
‫اضطرابات اللغة‬ ‫النمطية‬ ‫‪Immutabilité‬‬ ‫العزل التوحدي‬
‫انعدامه أو إذا حضر‬ ‫يظهر الطفل وكأنه ال وهي الرغبة في إبقاء نمطية حركية‬
‫يكون فيها تشويه في‬ ‫األشياء كما هي في نمطية شفوية‬ ‫يسمع األصوات‬
‫استعمال الضمائر‬ ‫ال يرى االشياء وال مكانها‬
‫األشخاص ولكن نالحظ حب الترتيب والتنظيم‬
‫يمكن أن يحدث نوبة إذا‬ ‫اهتمامه بالموسيقى‬
‫تم تغيير مكان األشياء‬
‫رؤية أفقية وال يهتم ّ‬
‫باآلخرين واذا كان هناك‬
‫اهتمام ففي جزء منه‬
‫فقط مثل اليد‬
‫)‪( PHmazet , 1978,p72,73‬‬
‫ميز الباحثون‬
‫الحظ كانر أن هذا النوع من التوحد يظهر في العائالت ذات مستوى ثقافي عالي ولقد ّ‬
‫نوعين من التصرفات‪:‬‬
‫‪-‬الجامدون الذين ال يتحركون‪ ،‬منعزل مع نمطيات ولكن إذا تم لمسهم يحدثون نوبة غضب‪ ،‬يلمسون كل‬
‫شيء وفي حالة إيقافهم يحدثون نوبة غضب ( بدرة معتصم ميموني‪ ،2113 ،‬ص ‪)90‬‬
‫التطور‪:‬‬
‫تطور إلى التخلف العقلي أو الفصام في المراهقة أو السيكوباتية‬
‫مع التقدم في الدراسات خاصة األمريكية تم إعادة تصنيف التوحد باعتباره اضطراب في النمو يمس‬
‫وتم عزل التوحد عن الذهان باعتبار أن هذا األخير أخطر من‬
‫جميع الجوانب الفكرية العالئقية والمعرفية ّ‬
‫التوحد وأنه ال يستجيب للعالج في حين أنه في حالة التوحد تم تصميم العديد من البرامج العالجية التي‬
‫القت فعالية وتجاوب جيد مع التوحديين )‪(Dispinoy,1999,p119‬‬

‫‪45‬‬
 ‫التصنيفات والمعايير التشخيصية للتوحد‪:‬‬
‫لتعريف التوحد يتم االنطالق من التساؤل ''الى أي مجموعة ظواهر نستطيع ربط مصطلح التوحد؟''عوضا‬
‫عن االجابة على السؤال ''ما هو التوحد؟''‪ .‬لقد توضحت خصوصية العرضية شيئا فشيئا بفضل األبحاث‬
‫حول األعراض العامة العالمية والخاصة ( معايير التوحد )‪ .‬في محاولة لجمع هاته المعايير في تصنيف‬
‫) ‪ (catégorie‬السلم التشخيصي ‪ DSM‬استعمل منذ ‪ DSM3 0001‬مصطلحات " اضطراب شامل‬
‫تم ترك المصطلح القديم " الذهان‬
‫للتطور للنمو " )‪trouble global du développement(TGD‬وهنا ّ‬
‫‪ a origine spécifique du l’enfance‬بهدف تمييز‬ ‫ذو أصل خاص في الطفولة"‪psychose‬‬
‫التوحد عن الذهانات الطفلية واالعتراف به كوحدة تناذرية منفصلة‪ .‬في ‪ )0004( DSM4‬و ‪DSM4‬‬
‫‪ TR2000‬يندرج تحت االضطرابات المجتاحة للنمو )‪ (TED‬خمسة أصناف من االضطرابات‪:‬‬
‫‪ -‬التوحد‬
‫‪ -‬تناذر أسبرجر‬
‫‪ -‬تناذر عدم االندماج ( التفكك ) في الطفولة‬
‫‪ -‬تناذر رات‬
‫‪ -‬االضطرابات المجتاحة للنمو غير المميزة ‪TED N05‬‬
‫يفرق ‪ DSM4 TR‬بين االضطرابات التوحدية واالضطرابات المجتاحة للنمو غير مميزة‪ ،‬مرتك از في ذلك‬
‫الحدة وعلى النمطية ‪ TYPICALITE‬للعرضية التوحدية‪.‬‬
‫على ّ‬
‫يحدد تناذر أسبرجر اضطراب التفاعالت االجتماعية في غياب التأخر العقلي وتأخر اكتساب اللغة‪ .‬ويتم‬
‫تشخيص تناذر التفككية في الطفولة عندما يكون هناك نكوص توحدي بعد نمو سوي مع اكتساب اللغة‪.‬‬
‫وأخي ار تناذر رات يكون سببية خاصة للتوحد‪ ( .‬تناذر يمس تقريبا البنات فقط )‬
‫إعادة أخذه ‪( CIM10‬التصنيف العالمي لألمراض )‪ (CIM10 ,oms 1993‬مصطلح ‪ TED‬واعادة‬
‫جمعه في ‪ 0‬تصنيفات‪:‬‬
‫‪ -‬التوحد الطفلي‬
‫‪ -‬التوحد الالنمطي)‪(atypique‬‬
‫‪ -‬تناذر ‪rett‬‬
‫‪ -‬اضطرابات تفككية أخرى‬
‫‪ -‬فلرط النشاط مربوط بالتأخر العقلي وسلوكات نمطية‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ -‬تناذر أسبرجر‬
‫‪ TED -‬أخرى‬
‫‪ TED -‬بدون تدقيق‬
‫تم تحديد تشخيص التوحد واالضطرابات الظاهر منذ البكر انطالقا من ‪ .CFTMEG‬مراجعة‬ ‫في فرنسا ّ‬
‫أخيرة لها في ‪ 2102‬أدرجت التوحد في قسم " االضطرابات المجتاحة للنمو " وليس في قسم " الذهانات‬
‫الطفلية " والتي تم تقسيمها إلى مختلف األصناف‪:‬‬
‫‪ -‬توحد طفلي مبكر‬
‫‪ -‬اشكال أخرى من التوحد الطفلي‬
‫‪ -‬توحد أو ‪TED‬مع تأخر عقلي مبكر‬
‫‪ -‬تناذر أسبرجر‬
‫‪ -‬عدم التناغم الذهاني‬
‫‪ -‬اضطرابات تفككية للطفولة‬
‫‪ TED -‬أخرى و‪TED NS‬‬
‫في ‪ DSM‬األخير أي ‪ 2103 DSM5‬تم تجميع كل تصنيفات ‪ DSM4 TR‬في اضطرابات ‪spectre‬‬
‫اضطرابات‬ ‫وهي‬ ‫آخر‬ ‫إطار‬ ‫إلى‬ ‫تنتمي‬ ‫أصبحت‬ ‫‪de‬التي‬ ‫‪l’autisme‬‬ ‫)‪(TSA‬‬
‫‪ neurodéveloppementaux‬المعيارين األساسيين للـ ‪ TSA‬هي‪:‬‬
‫النقص الدائم في التواصل والتفاعالت االجتماعية في العديد من المواضيع أو االطارات ( مثل‬ ‫‪-A‬‬
‫الخلل في االسترجاع االجتماعي واالنفعالي‪ ،‬خلل في السلوك الالشفوي في التفاعالت االجتماعية‪ ،‬خلل‬
‫النمو‪) . . .‬‬
‫سلوكات‪ ،‬اهتمامات أو نشاطات ضيقة المجال أو تك اررية ( مثل الحركات النمطية‪ ،‬طقوسية‪،‬‬ ‫‪-B‬‬
‫نموذج التفكير الصلب‪ ) . . .‬وكذا اضطرابات اإلدراك الحسي (فرط أو نقص إعادة النشاط للمثيرات‪،‬‬
‫اهتمامات غير اعتيادية لمظاهر حسية محيطية سمعية بصرية حركية إلخ‪ ) . . .‬وكذلك تم إضافة‪.‬‬
‫ظهور أعراض خالل فترة النمو البدائي‪,‬و لكن يمكن كذلك أال تظهر كاملة إال عند المتطلبات‬ ‫‪-C‬‬
‫االجتماعية والمحيطية تتزايد‪.‬‬
‫تسبب األعراض خلل واضح عياديا في الدائرة اإلجتماعية واالنشغالية أو نشاطات أخرى مهمة‪.‬‬ ‫‪-D‬‬
‫هاته التوترات لم يتم تفسيرها من خالل خلل عقلي ذهني أو تأخر شامل للنمو‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫في كل مجال تم على مستواه الخلل األول يتم تقييم خطورة االضطراب ويتم تحديده في ‪ 3‬مستويات‪:‬‬
‫‪ Requécant -‬سند‬
‫‪ -‬سند مهم‬
‫‪ -‬أوجد مهم‬
‫هذا ما يوضح األهمية التي أعطاها ‪ dsm5‬في األخذ بعين االعتبار واالهتمام بحدة األبعاد المختلفة‬
‫بعبارة أخرى يجب أن يميز التشخيص مع أو بدون نقص‬ ‫أكثر من التصنيفات التشخيصية‪.‬‬
‫عقلي(ذهني)‪ .‬مع أو بدون اضطراب اللغة‪ ,‬مربوط بسبب طبي أو وراثي معروف‪ ,‬أو بعامل محيطي(مثل‬
‫الصرع واضطراب النوم ‪ valpcoate‬مربوط باضطراب ‪neuro-développementaux‬عقلي أخر أو‬
‫سلوكي مثل فرط النشاط ‪, TAG ,TDAH‬اضطرابات التعلم المميزة ‪ ,‬اضطرابات حصرية مع‬
‫‪.catatonie‬‬
‫نشهد هنا على تغيرات واضحة وكبيرة بين الطبيعتين األخيرتين ل ‪ 03 DSM‬سنة خرف بينهما‪.‬‬
‫في ‪ DSM5‬تم التركيز على صعوبة الفرد لإلجابة على محيطه خصوصا االجتماعي وعلى مستوى‬
‫السند‪ ,‬وحدد الفروقات الفردية الممكنة بالرغم من ‪ spectre‬الفريد على الوظائف المعرفية‪ ،‬السلوكية‬
‫االجتماعية الحسية التكيفية‪.‬‬
‫يجب أن التلميح أن ‪ DSM5‬تم انتقاده بشدة بالخصوص في الواليات المتحدة األمريكية فيما يخص نقص‬
‫المعايير الدقيقة لوضع تشخيص‪ .‬أما في فرنسا يتم االستناد على ‪ CIM10‬لوضع تشخيص للتوحد منذ‬
‫‪ 2111‬اقترحت المعايير التالية‪:‬‬
‫غياب‪ ،‬قبل ‪ 3‬سنوات‪ ،‬للشذوذات أو خلل في النمو في واحد على األقل من المجاالت التالية‪:‬‬ ‫‪-A‬‬
‫‪ -‬اللغة المستعملة في التواصل االجتماعي‬
‫‪ -‬نمو التعلق االجتماعي انتقائي أو تفاعالت متبادلة‬
‫‪ -‬لعب وظيفي أو ركزي‬
‫‪ –B -‬وجود على األقل ‪ 9‬من األعراض الموصوفة في (‪ )3( )2( )0‬مع عرضين للمعيار (‪ )0‬وعلى‬
‫األقل عرض واحد لكل من المعايير (‪.)3( )2‬‬
‫توتر كيفي للتفاعالت االجتماعية المتبادلة الظاهرة في على األقل في مجالين من المجاالت‬ ‫(‪)0‬‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ a‬غياب االستعمال المناسب لتفاعالت التواصل البصري‪ ،‬التعبير الوجهي والحركات الجسمية‬

‫‪48‬‬
‫‪ b‬عدم القدرة على تطوير أو خلق عالقات مع االصدقاء ( تتطابق مع سنه الرمزي) أين تكون مشاركة‬
‫متقاسمة في االهتمامات‪ ،‬النشاطات واالنفعاالت‬
‫الظاهرة على شكل استجابة غير مناسبة ومتطابقة مع‬ ‫‪ C‬نقص التبادالت االجتماعية االنفعالية‪،‬‬
‫انفعاالت اآلخر أو نقص نمذجة السلوك حسب المضمون االجتماعي أو دمج ضعيف للسلوكات‬
‫االجتماعية االنفعالية والتواصلية‬
‫‪ d‬ال يبحث عفويا على مشاركة رغباته اهتماماته أو نجاحاته مع االشخاص اآلخرين‬
‫خلل كمي للتواصل يظهر في مجال واحد على األقل في المجاالت التالية‪:‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫‪a‬تاخر أو غياب تام لنمو اللغة الشفوية ( مسبوق عادة بغياب المناغاة التواصلية ) بدون محاولة للتواصل‬
‫عن طريق االشارات أو االيماءات‬
‫‪ b‬عدم القدرة على البدأ أو الدخول في مناقشة تحمل التبادالت مع اآلخرين ( مهما كان مستوى اللغة)‬
‫‪ C‬استعمال نمطي أو تكراري للغة أو استعمال الكلمات أو الجمل‬
‫‪ d‬غياب لعب و"وكانتي")‪ (faire sembbnt‬متغير وعفوي أو غياب لعب التقليد االجتماعي‪.‬‬

‫طبع ضيق‪ ,‬متكرر ال نمطي للسلوكات االجتماعية والنشاطات يظهر في مجال واحد على االقل‬ ‫(‪)3‬‬

‫من المجاالت التالية‪:‬‬

‫‪ A‬انشغاالت واضحة مرتكزة على اهتمامات نمطية وضعية غير عادية في محتواها أو ارتكازاتها أو‬

‫حضور اهتمام واحد أو أكثر يكون غير سوي في حدته أو طبعه المحدود ولكن ليس فيما يخص محتواه‬

‫وتركيزه‪.‬‬

‫‪ B‬ميول واضح واضطهادي لعادات أو طقوس مميزة غير وظيفية‬

‫‪ C‬اشارة اعتيادية حركية نمطية أو متكررة مثل تأرجل الرأس أو القسم األعلى من الجسم أو حركات معقدة‬

‫بكل الجسم‪.‬‬

‫‪ D‬االهتمام بأجزاء معينة من األشياء أو بأركان غير وظيفية من تركيبة اللعبة (مثل رائحتها‪ ,‬االحساس‬

‫بوجهها‪ ,‬الضجيج الذي تحدثه)‬

‫‪49‬‬
‫و ال عرض واحد من األعراض السابقة الذكر يمكنها أن تحدد لوحدها أو تضع تشخيص التناذر التوحدي‬

‫ولكي يتم وضع تشخيص التوحد أو ‪ TED‬يجب احترام التنقيط التالي‪:‬‬

‫العالمات األولى يجب أن تكون غير واضحة‪ .‬تنقصها الميزة‪ ,‬ال تكون كلها حاضرة‪ ,‬تظهر حسب الحالة‬

‫في أشكال معاكسة (فرط‪ ,‬انخفاض النشاط‪ ,‬جد نشط‪ +‬جد هادئ‪ ,‬فرط الحساسية وانعدام الحساسية‬

‫لألصوات) هنا تكون الفروق الفردية بين شخصين لهما نفس التشخيص حسب معايير موحدة ولكن ال‬

‫يقدمان نفس الجدول العيادي حسب شدة اإلصابة وغياب وعدم غياب االضطرابات المصاحبة‪.‬‬

‫تظهر كذلك من خالل اختالف تطور األعراض من شخص آلخر‪ .‬عند البعض ستختفي األعراض‬

‫والعكس عند اآلخرين‪ .‬و لهذا يجب بعد اإلكمال من هذه المرحلة األولى المتعلقة بتعيين العالمات‬

‫والمعايير العيادية للتوحد اكمال االستقصاء باستعمال وسائل تقييمية عيادية التي ستعطينا معلومات حول‬

‫درجة حدة االضطرابات واالستعالم حول ذلك حول تأزم وتكرر العالمات األولية والثانوية‪.‬‬

‫)‪(carole tardif,2014,pp114-134‬‬

‫‪50‬‬
 ‫المحاضرة الثالثة عشر‪ :‬الفصام عند الطفل‪:‬‬

‫يوجد تناذر فصامي في الطفولة يحتوي على ظواهر هذيانية‪ ,‬هلوسية‪ ,‬اضطرابات الفكر‪ ,‬وسلوكات غير‬

‫منتظمة‪ .‬فالفصام الطفلي هو اضطراب خطير يمس السلوك‪ ,‬الفكر واالدراك‪ . . .‬فمعظم حاالت الفصام‬

‫تظهر فيها‪:‬‬

‫‪ -‬توتر واضطراب كمية لسلوك الطفل أو المراهق‪.‬‬

‫‪ -‬محدودية في السلوك التكيفي في العديد من المجاالت المهمة‪.‬‬

‫)‪(JEAN E. DUMAS 2007 P163‬‬ ‫تعرقل النمو وتطور الفرد على المدى الطويل‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫إن هذيانات الفصام في الطفولة تشبه تلك في سن الرشد‪ ,‬فنجد عند الطفل هذاياناتاضطهادية كما يوجد‬

‫هناك هلوسات من نوع سمعي‪ ,‬ولكن يجب التلميح أن كل الحواس تتشارك في هذا‪ ,‬حيث يسمع الطفل‬

‫أصوات تتحدث معه‪ .‬إضافة الى الهذايانات والهالويس واضطراب في مسيرة التفكير وسلوكات غير‬

‫منتظمة والتي أطلقت عليها ‪ Nancy Andreasen‬اسم األعراض اإليجابية‪ ,‬نالحظ ‪ 3‬سالسل من‬

‫األعراض السلبية‪:‬‬

‫الرغوة العاطفية‬ ‫(‪)0‬‬

‫الفقر اللغوي‬ ‫(‪)2‬‬

‫انخفاض أو انعدام االهتمام بالنشاطات‬ ‫(‪)3‬‬

‫‪51‬‬
‫هاته األعراض السلبية ليست خاصة بالفصام فقط‪ ,‬بل نستطيع ايجادها في الضطرابات االكتئابية وكذا‬

‫الحصرية‪.‬‬

‫النوزوغرافية‪:‬‬

‫يتفق كل من ‪ DSM‬و‪ CIM‬على أن الفصام الطفلي ال يختلف عن الفصام عند الراشد‪.‬‬

‫إذن المعايير التشخيصية هي نفسها مهما اختلف سن ظهوره )‪(Petot 2005 P387 ; P392‬‬

‫المعايير التشخيصية حسب ‪:CIM10‬‬

‫على األقل تناذر عرض واحد من العالمات المذكورة في(‪ )1‬وعلى األقل عرضين من العالمات‬ ‫‪-0‬‬

‫الموجودة في (‪ )2‬تكون حاضرة في معظم األوقات خالل فترة نهائية دامت على األقل شهر‪.‬‬

‫على األقل واحد من التظاهرات التالية‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اضطراب التفكير أو اختفاء األفكار‬ ‫‪-0‬‬

‫أفكار هذيانية للتحكم أو التأثير للفتور تنعكس بوضوح على الجسم وأطرافه‬ ‫‪-2‬‬

‫هلوسات سمعية‬ ‫‪-3‬‬

‫أفكار أخرى هذيانية‬ ‫‪-4‬‬

‫‪-3‬على األقل ‪ 2‬من األعراض التالية‪:‬‬

‫‪ ‬هلوسات مستمرة مهما كان نوعها‪ ,‬تأتي يوميا خالل على األقل شهر‬

‫‪ ‬اضطراب على مسيرة التفكير‬

‫‪ ‬سلوك تخشبي‬

‫‪ ‬أعراض سلبية‬

‫معايير االقصاء األكثر انتشا ار‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪52‬‬
‫‪ ‬إذا كان للفرد كذلك نفس المعايير التشخيصية لفترة هوسية أو اكتئابية فإن المعايير المذكورة في (‪)0‬‬

‫و(‪ )2‬يجب أن تكون ظهرت قبل أن يتطور اضطراب المزاج‪.‬‬

‫‪ ‬ال يكون لالضطراب أي عالقة بسبب عضوي‪ ,‬تسممي‪ ,‬فصام أو تناذر التبعية‪.‬‬

‫)‪(J. E Dumus 2007 p 164 p 165‬‬

‫أما بالنسبة لل‪:DSM‬‬

‫فيستلزم أن يؤدي االضطراب الى تراجع التوضيف االجتماعية والنشاطات دامت على األقل ‪ 9‬أشهر‬

‫خاللها ظهر على األقل‪ 0‬عرض أو أكثر من األعراض التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أفكار هذيانية‬

‫‪ ‬هلوسات‬

‫‪ ‬كالم غير منظم ومفهوم‬

‫سلوكات غير منظمة أو تخشبية أو أعراض سلبية‪(Petot 2005 p392. p393‬‬

‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫المراجع باللغة العربية‬
‫‪-1‬بدرة معتصم ميموني(‪:)2113‬االضطرابات النفسية والعقلية عند الطفل والمراهق‪ ،‬ديوان المطبوعات‬
‫الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫المراجع باللغة األجنبية‬
‫‪1- Ajuriaguerra et Marcelli (1984):psychopathologie de l’enfant,‬‬
‫‪MASSON , paris.‬‬
‫‪2- Bonnet et Fernandez (2012):psychopathologieDUNOD , paris.‬‬
‫‪3- Broca (2009): le développement de l’enfant , Masson , paris.‬‬
‫‪4- Carole tardif et Bruno Gepner(2014): l’autisme ,armand colin,‬‬
‫‪paris.‬‬

‫‪53‬‬
5- Clément Celineet ElisabethDenont(2008): psychologie du
devloppement en 20 fiches, DUNOD.
6- Despinoy Maurice(2002): psychopathologie de l’enfant et de
l’adolescent, Armand Colin, Paris.
7- DollanderMarianne (2010): la santé psychologique de l’enfant,
DUNOD,Paris.
8- Dumas. J (2007): psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent,
DE BOECK.
9- F. Ferrari et C. A jbokou (2008): psychiatrie,Maloine ,paris.
10- Jean. Louis Nadiro (2015): Anorexie mentale des théorie aux
prise en charge. Dunod. Paris
11- Jean Pierre Dumont ( 2004): psychiatrie de l’enfant et de
l’adolescent, HDF.
12- Guedeney Antoine (2014): petite enfance et psychopathologie,
MASSON, Paris.
13- Lamas Claire(2012): les troubles de la conduite alimentaire,
MASSON,Paris.
14- Marcelli Daniel (2009):enfance et psychopathologie, MASSON,
Paris.
15- Maecelli Daniel et Braconnier Alain(2009): adolescence et
psychopathologie, MASSON, Paris.
16- Mazet. PH et Houzel. D (1978): psychiatrie de l’enfant et de
l’adolescent,MALOINE S. A.
17- Mr Giffard(2010):nevroseinfantil et organisation nevrotique.
18- Psychologie ressource(2010): manifestation névrotique chez
l’enfant et l’adolescent.
19- Medixe(2017): manifestation névrotique chez l’enfant et
l’adolescent.
20- PetotDjaouida (2008): évaluation clinique en psychopathologie
de l’enfant et l’adolescent, DUNOD.
21- Pelsser. R (1989): manuel de psychopathologie de l’enfant et de
l’adolescent, GAETAN MORIN.

54
22- Xavie. J (2010):les troubles affectifs à l’adolescence , in
psychopathologie de l’adolescent, DUNOD.
23- Claire Lamas (2012): les troubles des conduites alimentaires.
Masson. Paris
24- P. Delion (2010): consultation avec l’enfant ;Approche
psychologique du bébé à l’adolescent. Masson
25- Martin Kenny (2015): santé mentale et psychopathologie « une
approche biopsychosociale

55