EL MALTRATO INFANTIL EN LA PRÁCTICA DOCENTE:

ESTUDIO DE UN CASO
CHILD ABUSE IN THE TEACHING PRACTICE:
CASE STUDY
Recibido: 2 de junio de 2009/Aceptado: 30 de junio de 2009

JAVIER SUÁREZ GONZÁLEZ*, AURA MÁRQUEZ BOLAÑO**

Universidad del Norte - Colombia

Key words: Abstract

Child Abuse, Pedagogic practice,
Discourse, Activity,
Teacher-student interaction.
Child abuse is a topic of particular interest in the national and international context because
the citizens of different countries know about the impact this phenomenon within the society
and future generations and organizations like the ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar), (in Colombia), UNESCO and the ONU (in around the world) have drawn atten-
tion to the fact that institutions such as families and schools have become partners in practice
of child abuse. This article presents the results about a research that focused on classroom
practice and teacher to describe whether through speech, actions and interactions (teacher-
student) had evidence of child abuse. This suggested a qualitative research, whose design was
a single case study. The subject of study was a preschool teacher at a school of social stratum
medium Burjassot town in the province of Valencia - Spain. Among the results of the study
are the following: the discourse and interaction are within the categories of teaching practice
show a particular degree of child abuse. Child abuse in the classroom is not a practice inten-
ded by the teacher, but rather factors such as number of students, teaching little accompani-
ment (class observation) and the aid of a practitioner or consultant, among others, mean that
child abuse may be evident in the teaching practice.

Palabras clave: Resumen

Maltrato Infantil, Práctica pedagógica,
Discurso, Atividad,
Interacción docente-estudiante.
El maltrato infantil es un tema de interés particular en el contexto nacional e internacional,
no solo porque existe la conciencia entre los ciudadanos de los diferentes países sobre el im-
pacto que tiene este fenómeno dentro de la sociedad y el futuro de las generaciones venideras,
sino porque, tal como se muestra en esta investigación, organizaciones como el ICBF (Institu-
to Colombiano de Bienestar Familiar), (en Colombia), la UNESCO y la ONU (en el mundo)
han llamado la atención sobre el hecho que instituciones como la familia y la escuela se hayan
convertido en partícipes de prácticas de maltrato infantil. En este artículo se presentan los
resultados de una investigación que se enfocó en el aula de clases y en la práctica del docente
para describir si a través del discurso, las actividades y la interacción (docente-estudiante) ha-
bía evidencias de maltrato infantil. Para ello se propuso una investigación de tipo cualitativo,
cuyo diseño particular fue un estudio de caso único. El sujeto de estudio fue un docente de
preescolar de una institución educativa de estrato social medio de la localidad de Burjassot de
la provincia de Valencia - España. Entre los resultados del estudio se destacan los siguientes:
por un lado el discurso y la interacción son las categorías que dentro de la práctica docente
muestran un grado particular de maltrato infantil. De otro lado el maltrato infantil, en el
aula de clase, no es una práctica intencionada por parte del docente, sino que más bien hay
factores como el número de estudiantes, el poco acompañamiento al docente (observación de
clase) y la ayuda de un prácticante o asesor, entre otros, hacen que el maltrato infantil pueda
evidenciarse en la práctica docente.

* Profesor e investigador del Grupo REMATA del Departamento de Humanidades y Filosofía, y del Grupo de Cognición, IESE de la Universidad del Norte.
Email: jrsuarez@uninorte.edu.co
** Joven investigador, Grupo de Cognición, IESE de la Universidad del Norte. Email: aurapatricia22@gmail.com

Psicogente, 12 (21): pp. 158-181. Junio, 2009. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN: 0124-0137 EISSN 2027-212X
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 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
INTRODUCCIÓN
El maltrato infantil se ha convertido a nivel mun-
dial en un fenómeno sociocultural que ha afectado de
manera directa e indirecta el desarrollo armónico de los
niños. Según Salazar y Velandia (2000: p. 8) “los patro-
1
nes socioculturales de socialización en muchas culturas
incluida la nuestra legimitan la violencia, el castigo físico
como formas de crianza y de relación de los adultos con
los niños”. En el mundo ordinario se perciben prácticas
culturales que al ser validadas socialmente, obvian sus
consecuencias en el proceso de formación de los niños
al constituirse en actos violentos sobre ellos.
Actualmente los infantes se encuentran insertos
en un mundo donde la violencia física, emocional y so-
cial se ha vuelto “costumbre”. Por ejemplo, en Colom-
bia, la UNICEF registró a comienzos de 2008 dos millo-
nes de niños que son maltratados al año, de los cuales la
mitad sufren maltrato severo. El 70% de casos de abuso
sexual reportados por la misma organización tiene como
víctima a un niño (UNICEF, 2008). En consecuencia
se puede deducir que el maltrato infantil en este país
se ha configurado en una práctica cuasi normal bajo el
argumento y justificación de corregir las conductas y el
comportamiento de los niños.
Esta dinámica se confirma cuando en el lengua-
je del sentido común se suele escuchar frases alusivas a
prácticas como las siguientes: “La letra con sangre entra;
si a mí me educaron a palo, por qué no hacerlo con mis
1. Para efectos del desarrollo de este trabajo, se empleó la categoría “niño”
para hablar de forma global del género masculino y femenino.
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hijos; aquellas escuelas donde nos castigaban, ¡esas sí que
formaban hombres y mujeres de bien!”. Lo impactante
del asunto es que son frases que se siguen formulando,
cuando tanto en la Constitución Política de Colombia
de 1991 como en la Constitución Española de 1978
(marco normativo político del contexto de este estudio)
se específica que “los infantes gozarán de la protección
prevista en los tratados internaciones que velan por sus
derechos” (Constitución Española, 1978).
Sin embargo un escenario es el que muestra el pa-
rámetro regulativo normativo y otro muy distinto el que
ocurre en los contextos de actuación social. De acuerdo
con el informe citado de la UNICEF (2008) se afirma
que hay prácticas de maltrato cuando hay violencia in-
trafamiliar, explotación y abuso sexual, presencia de li-
mitaciones especiales, trabajo infantil, desplazamiento
forzoso en el marco del conflicto armado, secuestros y
desapariciones y vinculación de niños y adolescentes a
los grupos armados. De forma específica, las estadísticas
en España de los últimos años, en relación con el fenó-
meno en estudio, muestra que uno de cada siete niños
sufre maltrato físico (Rodrigo, 2008). Por su parte el in-
forme presentado por la Fundación Reina Sofía (2000)
sobre maltrato infantil en las familias de la comunidad
de Valencia evidencia que el 54,4% de los niños ha su-
frido algún tipo de maltrato. De estos la tipología más
común de maltrato es el físico y las negligencias (repre-
sentado en el 85,97% de toda la población que sufre
maltrato). Por su parte, las niñas padecen más maltrato
emocional y abuso sexual (representando el 14,09% de
toda la población que sufre maltrato).
Según Letamendia (2006), en la mayoría de los
160 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
países de la comunidad europea ya se ha asumido la im-
portancia de “prevenir, intervenir y suprimir el maltrato
en las instituciones escolares y en la sociedad en general”.
Por consiguiente se puede decir que la forma de explicar
y abordar el maltrato infantil, independientemente del
contexto donde se desarrolle, permite tomar conciencia
y actuar con la finalidad de prevenir tales prácticas e in-
tervenir en el caso de que ya se hayan presentado.
El informe de la UNICEF (2008) muestra cómo
las prácticas de maltrato infantil aumentan de la misma
manera y en concordancia con la violación de los dere-
chos humanos de los niños. Esto se debe a que agentes
cercanos a la experiencia y vida de los infantes tales como
la familia, la escuela, el gobierno y la misma sociedad al
parecer no han generado prácticas y estrategias para evi-
tar el maltrato infantil y su consecuente repercusión en
la integridad de los niños.
De los escenarios enunciados en el párrafo ante-
rior, esta investigación se enfocó particularmente en la
escuela y en uno de sus actores principales: el docente
en la etapa preescolar (formación inicial). Según Lafran-
cesco (2007, p. 73) el docente debe tener claro que “se
educa para formar y por ende se convierte en formador
de formadores”. En la actualidad, este ideal se traduce
en una práctica que busca formar al aprendiz desde sus
dimensiones del saber, el saber hacer, el ser (marco acti-
tudinal del sujeto) y el aprender a vivir con otros (marco
de convivencia ciudadana); contando con la integridad
de la persona y sustentado en una pedagogía del buen
trato.
Estos ideales y el perfil de la práctica docente ha-
rían suponer que dentro de la escuela el maltrato infantil
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no tendría cabida alguna. Sin embargo, declaraciones de
infantes, noticias de prensa, radio y televisión así como
el testimonio y denuncia de padres de familia, muestran
que la escuela y sus actores en ocasiones son fuente y
generadores de maltrato infantil (ver informe UNICEF,
2008).
Es indudable que el maltrato infantil es un asunto
que compete a toda la sociedad tanto en sus estructuras
como en sus roles y funciones, dado que es una proble-
mática que ha venido afectando el desarrollo armónico
y complejo de los niños en sus diferentes ambientes y
espacios de socialización, participación y acción. En este
sentido, la escuela y los docentes se convierten en es-
cenario y actores corresponsables que podrían adoptar
una posición activa enfocada hacia el buen trato, siem-
pre y cuando haya conciencia de la posible existencia de
prácticas de maltrato infantil en el quehacer cotidiano
de la actividad académica. Sin embargo, esto se puede
corroborar en la medida en que se observe, comprenda
y profundice en el quehacer cotidiano del docente y en
el contacto con sus estudiantes.
Llama la atención, entre otros casos que se po-
drán nombrar, el denunciado por el periódico de la pro-
vincia de Alicante, el 28 de noviembre de 2008, cuando
se informó sobre un hecho de maltrato infantil (abuso
sexual) ocasionado por tres monitores del comedor hacia
un grupo de estudiantes del colegio Rafael Altamiranda
del Campello. De igual forma en esa misma localidad el
2 de diciembre de 2008 fue arrestado un profesor y un
empresario de seguridad privada de Valencia por tener
vínculos con una red de pornografía infantil y distribuir
las fotos por Internet.
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
Sin lugar a duda el tema del maltrato tiene una
alta relevancia social. Romero (2006) sostiene que en la
escuela se practican múltiples formas de corrección ba-
sadas en el maltrato. El autor cataloga entre algunas las
siguientes: gritar, amenazar, avergonzar, exhibir, insultar,
imponer, reprimir, ridiculizar, agredir verbalmente, reti-
rar el afecto, intimidar, castigar físicamente, entre otras.
De igual forma Cajiao “2004, p. 43) señala que existen
diferentes prácticas de maltrato hacia los niños en etapa
escolar y que se evidencian en la práctica pedagógica.
Entre algunas de estas se destacan: la realización de exá-
menes técnicos, el reforzamiento de castigos, amenazas,
ridiculizaciones y regaños por parte del padre de familia;
la discriminación de estudiantes con alguna discapaci-
dad dentro del aula de clase; el menosprecio hacia con-
ductas de los estudiantes desaplicados y finalmente la
rigidez en la disciplina para obtener el control del grupo
y el respeto por parte de los niños. Estas prácticas se jus-
tifican desde una concepción implícita (Marrero, 1988)
de que actitudes basadas en el autoritarismo ayudan a
“formar” y “educar”.
Según López (2004, p. 37) “el autoritarismo es
abuso de poder, control sobre la vida del otro, descono-
cimiento de los derechos del otro, violencia e imposición
de un orden y de una verdad”. Esto explica la falta de
prácticas en algunas ocasiones de buen trato que pueden
tener algunos docentes en cualquier nivel de formación.
Estos argumentos contribuyeron a formalizar la viabi-
lidad de esta investigación, por cuanto en el contexto
español existe la disposición y la intención de mirar la
práctica y el quehacer docente, con el ánimo de percibir
si en esta hay o no evidencia de maltrato infantil.
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En este sentido, Jaramillo (2004) expresa: “el do-
cente debe revaluar los viejos modelos de escuela que lo
señalaban como [el patrón de]2 autoridad en el aula y el
único poseedor de conocimientos”. Aunque este trabajo
no tuvo intervención, lo cierto es que esta nota de la
profesora Leonor Jaramillo de la Universidad del Norte
señaló la importancia de reflexionar acerca de las formas
de enseñanza y las motivaciones de la práctica del docen-
te de preescolar dentro del aula de clase.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Describir las acciones pedagógicas de la práctica
del docente de preescolar (caso de estudio) que eviden-
cian maltrato infantil en una institución educativa de
estrato social medio de la localidad Burjassot de la pro-
vincia de Valencia - España.
Objetivos Específicos
En la investigación se plantearon los siguientes
objetivos específicos:
1. Describir el discurso del docente de preescolar
para evidenciar prácticas de maltrato infantil en
una institución Educativa de estrato social medio
de la localidad de Burjassot de la provincia Valen-
cia-España.
2. Describir las actividades del docente de preescolar
para evidenciar prácticas de maltrato infantil en
una institución educativa de estrato social medio
2. Énfasis en corchetes, propuesto por los autores de este estudio.
162 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
de localidad de Burjassot de la provincia Valencia-
España.
3. Describir las relaciones que tiene el docente de
preescolar con el estudiante para evidenciar prác-
ticas de maltrato infantil en una institución edu-
cativa de estrato social medio de la localidad de
Burjassot de la provincia Valencia-España.
GENEALOGÍA Y RECONSTRUCCIÓN
DE LA CATEGORÍA MALTRATO
Vigilar y Castigar de Michael Focault (1990) es un
marco de referencia interesante para mirar fenomenoló-
gicamente de qué se trata el maltrato. Precisamente en
esta obra, Focault analiza la implementación del castigo
y la disciplina en las instituciones educativas de Francia
durante los siglos XVIII al XIX.
La obra Vigilar y castigar da evidencia de las dife-
rentes formas de castigos y métodos disciplinarios que
los ciudadanos tenían que afrontar. Desde aquel enton-
ces estas prácticas institucionales cotidianas han estado
presentes en la sociedad como condición de mantener
vigente el poder. Esto se soporta y justifica desde la con-
cepción de que controlar y ordenar a los individuos en
las instituciones cerradas, pasaba por la educación de su
cuerpo mediante prácticas de castigo y dominación.
Las herramientas que utilizaban los maestros de
aquel entonces en su práctica pedagógica para la forma-
ción de los estudiantes eran básicamente registros, exá-
menes, expedientes, evaluaciones, informes. Todos se
concebían como mecanismos de control disciplinario,
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donde el castigo se mantenía a la sombra como mecanis-
mo de corrección.
Durante la Edad Media el castigo era aplicado a
aquellas personas qué cometían algún delito. El castigo
consistía en acceder cruelmente sobre su cuerpo hasta
llegar inclusive a la muerte de la persona a través de prác-
ticas de tortura. Normalmente el castigo físico se infrin-
gía sobre la parte del cuerpo involucrada en algún tipo
de acto inmoral o acción que estuviese al margen de la
ley divina. El lugar para producir el acto de castigo eran
los atrios de las iglesias al frente de la ciudadanía. Era
normal encontrar como elementos de tortura y castigo
suplicios como látigos, ruedas, la horca, la picota, el pa-
tíbulo, el cepo, cadenas, argollas de hierro, entre otras.
A este tipo de ritual Foucault lo denominó “Castigo-
espectáculo” en donde un horror confuso brotaba del
cadalso, horror que envolvía a la vez al verdugo y al con-
denado, y si bien estaba siempre dispuesto a convertir
en compasión o en admiración la vergüenza infligida al
supliciado, convertía regularmente en infamia la violen-
cia legal del verdugo.
Desde el siglo XVIII hasta mediados del siglo
XIX este tipo de torturas, con pretensiones de espectá-
culo público, fueron desapareciendo. En su reemplazo
aparecieron las prisiones administradas por el Estado.
Focault (1990) habla de un decreto que plasmaba las
jornadas que tenían que pasar los jóvenes delincuentes
que permanecían en la casa de Paris por asuntos como
robo, asesinatos o delitos menores. Lo que destaca aquí
el autor es la reglamentación, amparada en una jurisdic-
ción específica, de los sistemas penitenciarios y el tipo
de prácticas correctivas y de castigo que les era permitido
impartir.
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
Con la creación de estos sistemas penales, los jue-
ces de esa época afirmaban que la pena que ellos infli-
gían no consistía en castigar. Su propósito era corregir,
reformar y curar. En este sentido, Foucault (1990) sos-
tiene que la administración de las prisiones en Francia
estuvo bajo el control del Ministerio de Interior y al mis-
mo tiempo, mantenían la concepción de que se castiga-
ba para educar y corregir, pues con ello se podía “formar
hombres de bien para la sociedad”.
Respecto a este tema Foucault (1990) encontró
que durante la segunda mitad del siglo XVII se dio la
protesta contra los suplicios. Muchos de los filósofos y
teóricos del derecho estuvieron en desacuerdo con las
prácticas del castigo físico que cometían los soberanos,
cobijados por su condición de dirigentes. Con respecto
a este inadecuado funcionamiento del poder se propuso
e instauró una reforma para castigar, en donde la socie-
dad civil era partícipe del establecimiento de las leyes,
asegurando una mejor distribución del poder conside-
rando algunos privilegios sobre los condenados.
Durante el siglo XVIII la disciplina se definió
como una práctica para garantizar la “docilidad” en la
voluntad de los sujetos, pero en la práctica se constituyó
en una forma de dominación. Según Foucault (1990)
mediante la disciplina el “cuerpo queda prendido en el
interior por poderes muy ceñidos, que le imponen accio-
nes, interdicciones u obligaciones”.
Partiendo de este concepto, se infiere que en
la época clásica se presenta un despliegue de técnicas,
prácticas y estrategias disciplinarias, las cuales eran apli-
cadas para garantizar el control y el dominio sobre otros
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hombres. Tal percepción, señala que el hombre debía
ejecutar acciones y procedimientos que le eran determi-
nados. El hecho, es que con la aparición de la discipli-
na se desintegra el poder del cuerpo, haciendo que este
actué mediante órdenes bajo una sujeción estricta. Por
esta misma época, dentro del análisis genealógico hecho
por Foucault, las instituciones educativas, el ejército, los
conventos, internados y talleres hacían uso de métodos
disciplinarios para educar y formar a sus integrantes.
La disciplina obligaba la existencia de lugares ce-
rrados de diversas características, según fuese el propósi-
to de vigilancia, dominio y control de la conducta en los
individuos. El ejemplo que presenta Focault (1990) para
ilustrar este tipo de práctica son las aulas de clase de los
colegios jesuitas. Según el autor ellos tenían una organi-
zación binaria. Cada clase contaba con 200 estudiantes
organizados en grupos de a diez. Cada grupo estaba co-
locado en un campo romano y adquirían el aprendizaje
bajo la forma de torneo. En 1762 el espacio escolar toma
un nuevo rumbo (curiosamente lo que hoy se llama aula
de clase tradicional) donde las clases eran homogéneas
y el docente era quien personificaba el rol del control
para establecer jerarquías en el saber, en la distribución
de valores y en el espacio de clase o colegio.
Para Focault (1990) el espacio escolar funciona
como una “máquina de aprender” que en su mecanismo
cumple las tareas de vigilar, jerarquizar y recompensar las
conductas de los alumnos. En esta perspectiva el castigo
se entendía como “todo aquello capaz de hacer sentir a
los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz
de humillarlos, de causarles confusión, cierta frialdad,
164 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una
destitución de puesto”. Esta definición pone de mani-
fiesto que dentro de las instituciones educativas de la
época clásica, el docente maltrataba al aprendiz bajo el
pretexto de “educar bien”.
A comienzos del siglo XIX, las escuelas manejaban
un tiempo establecido para cada actividad y estas a su vez
estaban acompañadas por señales por parte del docente
(silbatos, voces de mando, campanas, palmadas, simples
miradas o pequeñas herramientas de madera para indi-
car o señalar) con la finalidad de llamar la atención de
sus alumnos frente a la clase. Estas prácticas dieron el
perfil para el surgimiento de las “prácticas pedagógicas”
para determinar, desde el control del tiempo y del es-
pacio de los aprendices, los momentos de planeación,
ejecución y evaluación. En este contexto el examen o
prueba aparece como una “mirada normalizadora, una
vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar”
(Foucault, 1990, p. 189).
Esto se justificó bajo la premisa que consideraba
que el examen era condición para mantener el poder,
la fuerza y el establecimiento de la verdad. Con el paso
del tiempo el carácter disciplinario del examen se for-
malizó a través de técnicas documentales que apoyaban
el proceso de evaluación individual, permitiendo que el
estudiante fuese visto como un caso, mediante la des-
cripción y registro de sus conductas, errores para dar
paso a juzgar, medir, controlar y comparar con otros, y
de esta forma, realizar las debidas correcciones que ame-
ritaba dependiendo el caso en estudio. El estudio pro-
puesto por Focault marca una aproximación filosófica y
sociológica sobre el tema del maltrato, asociado a temas
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como la formación, la educación, la institucionalidad y
la disciplina. Sus ideas y ejemplos se constituyen en la
perspectiva adecuada para comprender por qué hoy el
maltrato como categoría general y el maltrato infantil
como categoría particular, resultan ser temas y proble-
mas de reflexión para este tiempo.
En este sentido la OMS (1999) (citado por Rome-
ro, 2006), define el maltrato como “toda acción, omi-
sión o trato negligente no accidental que priva al menor
de sus derechos y su bienestar, que amenaza y/o inter-
fiere su ordenado desarrollo físico, psicológico o social y
cuyos actores pueden ser personas, instituciones o de la
propia sociedad”. Esta idea permite entender el maltrato
como la acción verbal, física o psicológica que sobrepasa
los límites en el trato hacia otra persona para agredirla
de manera violenta, lo cual trae consecuencias y secuelas
que repercuten en el desarrollo integral de la persona
(ver Tabla No. 1).
La tabla muestra que existen diversas concepcio-
nes acerca de lo que es el maltrato, centrándose exacta-
mente en la negación de los derechos que posee el ser
humano, por cuanto se afecta una o varias de sus dimen-
siones.
EL MALTRATO INFANTIL
Para comprender este fenómeno los autores han
recurrido a la experiencia y vivencia acontecida en di-
ferentes escenarios de acción social. En Colombia, por
ejemplo, desde hace varios años el maltrato infantil ha
tomado un lugar preponderante en la conciencia moral
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño 165

Tabla No. 1. Definición de Maltrato

Definición de Maltrato
Maltrato • Violenta y atenta un derecho
“Toda acción • Amenaza y deteriora la integridad física, emocional y psicológica
que...” • Atenta e inhibe el desarrollo de la autonomía y el libre desarrollo de la personalidad
• Atenta y deteriora la autoestima personal
• Reprime y censura la diferencia y la singularidad
• Valiéndose de cualquier medio se saca provecho y beneficio a costa del otro
• Puede o no estar basada en el uso del poder y la fuerza para someter, subrayar, dominar al
otro.
Fuente: Romero, 2006, p. 25.

y política de sus ciudadanos porque la familia es el lugar
donde esta práctica se ha convertido en un acto más de
la cotidianidad. Sin embargo, en esta investigación se
tomó como escenario de estudio un tema más particu-
lar: el maltrato infantil asociado a diferentes prácticas de
crianza y de educación en los niños.
El Plan Nacional de Acción a favor de la Infancia
(citado por Salazar & Velandia, 2000) define el maltrato
infantil como “toda forma de perjuicio o abuso físico o
psicológico, descuido, omisión o trato negligente, malos
tratos o explotación, incluido el acoso y el abuso sexual,
las torturas, los tratos o penas crueles, inhumanos o de-
gradantes de los que ha sido objeto el niño o el adoles-
cente por parte de sus padres, representantes legales o
cualquier otra persona que tenga o no relación con el
menor de edad”.
Según La Consejería Presidencial para la Políti-
ca Social, Política Nacional de Construcción de Paz y
Convivencia Familiar Haz Paz en Colombia (citado por
Salazar & Velandia, 2000), concibe el maltrato infantil
“como toda acción u omisión que interfiera negativa-
mente en el sano desarrollo físico, mental o emocional
de un menor de edad causado por un adulto a cuyo cui-
dado se encuentra el menor”.
El Centro Internacional de la Infancia en Paris
define “el maltrato infantil como cualquier acto por ac-
ción u omisión realizado por individuos, instituciones o
la sociedad en su conjunto que prive a los niños de su
libertad o derechos correspondientes y/o que dificulten
su óptimo desarrollo” (Romero, 2006).
En este orden de ideas, Romero (2006) destaca
que el maltrato infantil es “una enfermedad social, inter-
nacional, presente en todos los sectores y clases sociales,
producida por factores multicausales, interactuantes y de
diversas intensidades y tiempo que afectan el desarrollo
armónico, íntegro y adecuado de un niño, comprome-
tiendo su educación y consecuentemente su desenvol-
vimiento escolar con disturbios que ponen en riesgo su
socialización y, por lo tanto, su conformación personal y
posteriormente social y profesional”.
El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de
la Familia (DIF), define el maltrato infantil como “`[el fe-
nómeno donde] los menores de edad enfrentan y sufren

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166 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
ocasional o habitualmente violencia física, emocional o
ambas, ejecutadas por actos de acción u omisión pero
siempre en forma intencional, no accidental por padres,
tutores, custodios o personas responsables de ellos”.
Según afirma la UNICEF (2008) se están presen-
ciando malos tratos hacia los niños que viven en insti-
tuciones (orfanatos o albergues) de Europa y Asia. Sin
embargo, plantea que los datos son pocos, lo cual hace
que este fenómeno se haya convertido en un problema
prácticamente invisible. Sin embargo, las investigaciones
realizadas por UNICEF en estos dos continentes, mos-
traron datos alarmantes. Por ejemplo, en Irlanda se co-
nocieron 3000 quejas de personas, las cuales recordaron
que durante su infancia, en las instituciones educativas,
vulneraron sus derechos. Inclusive se encontró que en
Bélgica, República Checa, Francia, Kirguizistán y Mol-
davia las instituciones educativas aún emplean el mal-
trato físico directo, bajo el cobijo de la ley, durante los
procesos de formación de sus estudiantes. Igualmente,
en Reino Unido, 71 jóvenes revelaron por medio de una
entrevista que habían sufrido malos tratos por parte de
sus compañeros.
Sin lugar a duda el maltrato infantil es una mani-
festación de violación contra los derechos de los niños.
Tanto en Colombia (lugar donde se desarrolló esta inves-
tigación) como en Europa se percibe que hay altos índi-
ces de maltrato infantil, sin medir las consecuencias que
esto trae a los infantes en su integridad física, emocional
y psicológica por parte de la población adulta en gene-
ral. Para comprender mejor el fenómeno en estudio, se
hace una tipología sobre las diversas formas y maneras
de maltrato infantil. La fuente para ello fue un estudio
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realizado entre 1994 y 1995 por la Defensoría del Pueblo
de Colombia (citado por Salazar & Velandia, 2000) y
otro elaborado por Pimienta (2008):
Maltrato físico: “Es toda agresión física causada
a un menor de edad por parte de los padres, personal
del grupo familiar o cuidadores. Puede ser de intensidad
leve, moderada o grave y su ocurrencia antigua, reciente
o recurrente”. Este maltrato se caracteriza por lesiones fí-
sicas al menor de edad provocadas por sus padres u otro
adulto que tenga contacto con el niño. Son producidas
por el uso de la fuerza física de una manera intencio-
nal. La secuela más común de este acto de violencia son
moretones y fracturas provenientes de puños, patadas,
mordidas, golpes o quemaduras.
Negligencia: Se refiere a la “privación de los ele-
mentos básicos necesarios para garantizar el desarrollo
armónico e integral del niño: alimentación, educación,
salud, afecto, entre otros. Puede ser temporal, asociada a
un período determinado, como una enfermedad; o per-
manente”, un ejemplo es cuando se abandona a un niño
cuando requiere atención particular porque presenta ne-
cesidades educativas especiales. En este sentido la negli-
gencia puede ser de tipo físico, educativo y emocional.
Abuso sexual: “Se entiende como el contacto o
interacción entre un menor y un adulto, en el que el
menor es utilizado para la satisfacción sexual del adul-
to, desconociendo el desarrollo psicosexual del menor”.
Dentro de las modalidades más usuales de abuso sexual
se encuentran: acceso carnal con penetración, actos
sexuales como inducción a la prostitución, acoso, ma-
nipulación, trata de blancas, mostrar al niño revistas o
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
películas pornográficas, utilizarlo para la elaboración de
material pornográfico u obsceno.
Síndrome del bebé zarandeado: Son aquellos
traumas internos que presenta el menor, producto de
zarandear y sacudir al mismo sin que sea evidente la le-
sión física.
Desde la óptica de Pimienta (1998), se encuentra
la siguiente tipología del maltrato infantil:
Maltrato físico: Se define como el empleo de la
fuerza física en forma intencional, que afecta la salud y
la integridad de los niños. Los casos más frecuentes se
miden desde el empleo de golpes, quemaduras, el estran-
gulamiento, ahogamiento, las fracturas, la negación de
cuidados médicos en caso de necesidad hasta el descui-
do de la higiene personal y nutricional del menor.
Maltrato emocional: Se caracteriza por la ausen-
cia de afecto para lograr el desarrollo de los niños o por
palabras y actitudes que afectan emocionalmente al in-
fante. El maltrato emocional se puede apreciar cuando
existe un abandono absoluto o temporal, rechazo, gritos,
insultos, amenazas o cuando se ataca al niño hiriendo
sus sentimientos tales como comparaciones, amenazas,
avergonzar, intimidar, descalificar.
Abuso sexual: Incluye todo tipo de comporta-
miento sexual inadecuado con menores, utilizando o
no violencia de tipo físico. Se caracteriza por fenóme-
nos como la estimulación sexual (manipulación de ge-
nitales), la pornografía, el exhibicionismo, la inducción
a la prostitución o cualquier otro tipo de insinuación
sexual.
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167
Maltrato verbal: Es cuando se le ofende al niño
con expresiones fuertes que atentan contra su integri-
dad. Se habla de este tipo de maltrato cuando hay grose-
rías, insultos, gritos, regaños, palabras fuertes que deno-
tan desprecio.
Abandono físico: Consiste en la carencia de nece-
sidades básicas como alimentación, higiene, seguridad,
atención médica, vestido, educación, vigilancia y aten-
ción de las necesidades básicas del menor, las cuales son
desatendidas por parte de los adultos a cargo del me-
nor.
Teniendo en cuenta que el maltrato infantil es una
realidad social y cultural presente en la actualidad, cabe
aludir a las prácticas de maltrato que de forma directa o
indirecta se puede dar a partir de la práctica pedagógica
del docente. Según Romero (2006) existen otras formas
de maltrato como el verbal o el emocional que se practi-
can cotidianamente en las familias y en las escuelas. Es
importante llamar la atención sobre este asunto, pues
el docente, particularmente en el grado de preescolar,
tiene un impacto determinante en la formación de los
primeros seis años de vida del niño. De este depende en
gran medida la formación integral en el aspecto cogniti-
vo, físico, motriz, socioafectivo, comunicativo, estético.
Por esta razón en el siguiente apartado se ofrecerá una
conceptualización y caracterización de la práctica en el
docente de preescolar.
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DEL DOCENTE DE PREESCOLAR
Durante muchos años la educación inicial de los
168 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
niños estuvo siempre a cargo de los padres de familia. Pa-
dre y madre dedicaban toda la atención necesaria para la
formación de sus hijos alternándola con asuntos labora-
les (v. gr. labrar la tierra, elaboración de armas, de pren-
das de vestir, entre otras). Cousinet (1976, p. 13) plantea
que con “la división del trabajo le puso punto final a esta
actividad polivante”. En tales circunstancias, los padres
de familia eran conscientes de la responsabilidad sobre
la formación de sus hijos, pero en ocasiones, les impedía
trabajar adecuadamente en sus labores cotidianas para
poder subsistir.
Esta situación marcó el inicio de la educación for-
mal en la etapa inicial para los niños de temprana edad.
El educador tenía la misión de ocupar a los niños en
los asuntos escolares a través del empleo intencionado
de técnicas metodológicas orientadas a la formación de
los infantes. Según Cousinet (1976, p. 14), el profesor
hacía uso de la disciplina para trabajar en sus estudiantes
la obediencia, puesto que los padres de familia, especial-
mente las madres, se han caracterizado supuestamente
por tener un carácter débil frente a sus hijos cuando es-
tos incurren en actos inadecuados. Así, los padres de fa-
milia le otorgaron el poder al profesor para que actuara
en su nombre.
Jaramillo (2004) señala que durante la edad an-
tigua la educación era sectorizada según la clase social y
tenía una tendencia hacia la democracia. Fue así como
en Atenas (siglo V. a.C.) se estableció una legislación re-
ferente a las escuelas, destacando el papel de los padres
en la educación de los hijos de acuerdo a su función
y condición social. En este contexto surge la figura del
“pedagogo” quien junto al citarista y el gimnasta era la
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persona encargada de acompañar al niño en su proceso
de formación.
Solo hasta bien entrada la modernidad (siglos
XVII y XVIII) se tomó conciencia sobre la importancia
de la educación para el desarrollo de los pueblos. Apa-
rece en escena un concepto que en la época antigua y la
Edad Media era impensable: la relación entre educación,
lúdica e interés. Esto fue posible gracias a los aportes de
pensadores de la educación en la primera infancia entre
los cuales se destacan Pestalozzi y Montesori. Esta idea se
fue estructurando no solo en la idea de pensadores visio-
narios como Rousseau en el contexto francés moderno,
sino de los padres y artífices de la escuela activa como
John Dewey en el contexto norteamericano durante los
primeros años del siglo XX.
En esa combinación entre los ideales de formación
del “buen ciudadano” en el contexto griego con la ayuda
del pedagogo y los ideales de la “formación del hombre
de ciencia y cultura” de la edad moderna con la ayuda
de sistemas de educación formal, se generó la platafor-
ma para pensar en el siglo XX en la figura del docente
de preescolar considerándolo como un orientador, guía,
un animador y un facilitador de la acción de los niños y
la participación del grupo. El docente de preescolar crea
condiciones para desarrollar las actividades y guía a los
niños a explorar las posibilidades y aprende con ellos,
planteando problemas y preguntas, ayuda a los alumnos
a tomar conciencia de sus actos, facilita la participación
democrática y estimula un ambiente de cooperación, in-
tegración y solidaridad” Didonet (2007, p. 21).
Según Danoff, Breitbart y Barr (1990), consideran
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
que un docente de preescolar en su práctica pedagógica
debe tener en cuenta las siguientes acciones:
• Dar a los niños un sentimiento de seguridad y pertenen-
cia, significa que el niño debe sentirse seguro de
sí mismo y de los demás grupos de pares que se
encuentran a su alrededor durante todo su pro-
ceso escolar, por tal motivo, el docente deberá
tener confianza en sí mismo para transmitírsela a
sus estudiantes, a la vez, debe generar espacios de
socialización que contribuyan al desarrollo de la
misma.
• Hacer que los niños sientan que su trabajo es respeta-
do, es importante que el docente fomente en sus
estudiantes que las actividades de cada niño son
valiosas, por lo tanto, merecen ser respetadas por
los demás.
• Planear actividades que fomenten la independencia y
el éxito, implica que el docente debe diseñar ac-
tividades que correspondan a las necesidades e
intereses acorde con la edad madurativa de sus
estudiantes, para así poder desarrollarles habilida-
des y destrezas que contribuyan a su crecimiento
personal. Por otra parte, Jaramillo (2004) expresa
que “el Plan de Actividades, debe ofrecer a los ni-
ños apoyo y libertad para ser creativo y sensible”.
Se infiere a partir de lo anterior, que un buen
plan debe buscar que los niños aprendan de sus
interacciones cotidianas con el ambiente, el cual
debe estar cuidadosamente organizado y rico en
recursos para reforzar lo aprendido y lo enseña-
do para obtener un aprendizaje significativo. Esta
idea se puede sintetizar en los siguientes puntos:
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169
• Ayudar a los niños a manejar conflictos, significa que
el docente no soluciona los problemas por los ni-
ños, sino que debe presentarle diversas estrategias
para que ellos mismos los resuelvan.
• Tratar a cada niño como individuo único, el docente
debe ser consciente de que cada niño es un caso
en particular, el cual, presenta un estilo de apren-
dizaje que lo hace diferente a los demás, esto le
servirá de guía para el proceso de su formación
integral.
• Aceptar los sentimientos de los niños, el docente en
su rol debe aceptar y respetar los sentimientos
y/o emociones de los niños mientras le ayuda a
encontrar formas socialmente aceptables para ma-
nejarlos.
Estas acciones ayudan a definir el perfil del do-
cente de preescolar cuya caracterización define Didonet
(2007, p. 34) en los siguientes términos:
• Debe ser un “profesional y no un aventurero o un prác-
tico”. Esta persona debe tener en su formación,
bases sólidas sobre este arte de educar a infantes.
• “Debe cuidar y educar”. Este autor destaca que el
docente para la formación óptima y significativa
de sus estudiantes debe estar frente al cuidado del
niño en todas sus dimensiones.
• “Su espacio de actuación es la institución de educación
inicial”. El docente debe ser consciente que ese es
su espacio de socialización en donde dará a cono-
cer su práctica pedagógica, colocando en marcha
170 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
todos sus conocimientos que lo hicieron un pro-
fesional en este campo. Por tanto, debe hacer de
él un ambiente dinámico, acogedor en donde sus
estudiantes se expresen libremente haciendo que
la escuela sea reconocida como derecho del niño
y tenga prestigio social” delante de la sociedad.
• Finalmente todo ese proceso en el cual el docente
tiene que cuidar y educar dentro de una institu-
ción de formación, se complementa con la vincu-
lación de la familia con el propósito de contribuir
al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la forma-
ción integral de los estudiantes para el crecimien-
to de su comunidad.
Didonet, en el Encuentro internacional de Edu-
cación Inicial realizado por la Universidad Pedagógica
de Caracas en el 2006 desarrolló un análisis exhaustivo
sobre la práctica pedagógica de los docentes de educa-
ción inicial, con el propósito de identificar nuevos hori-
zontes para la formación integral de los niños.
En su conferencia presentó los conflictos que hay
entre los diferentes paradigmas en la formación del do-
cente en la educación inicial y la construcción de un
nuevo perfil para el docente del siglo XXI el cual se en-
cuentra en la dicotomía de dos perfiles de educación di-
rectamente antagónicos: el constructivista y el tradicio-
nal. El primero se centra en el estudiante convirtiéndose
en el protagonista de su propio aprendizaje mediante
las actividades de descubrimiento que este realiza en los
contextos donde se desenvuelve. El segundo es el mismo
docente quien actúa para instruir a sus estudiantes. Aquí
los contenidos son escogidos por el docente y a partir de
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esto se planean las actividades, independientemente de
las necesidades e intereses de los estudiantes. Desde esta
perspectiva la planeación se basa en factores como el cu-
rrículo, los textos, las guías didácticas y las actividades de
clase, entre otros.
En la línea de Barros y Ricardo la práctica peda-
gógica es entendida como el “modo de hacer al maestro,
la acumulación y reproducción de conocimientos que
guían su acción en el aula permitiendo planificar, gestio-
nar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
estudiantes” (2006, p. 15).
Como se puede apreciar estos conceptos destacan
que la praxis pedagógica consiste en la unificación de lo
teórico con la práctica, por cuanto el docente construye
y recrea su propia metodología para garantizar el desa-
rrollo y la calidad del proceso de enseñanza y de aprendi-
zaje. Es por esto que en este estudio se describió la prác-
tica pedagógica del docente por medio de las siguientes
categorías: el discurso del docente de preescolar, las ac-
tividades del docente de preescolar y las relaciones que
tiene el docente de preescolar con el estudiante. Eso con
el propósito de indagar si en el desarrollo de tal práctica
existen evidencias o no de maltrato infantil.
A continuación, se presentarán las principales
características de estas categorías, de tal manera que su
coherencia y precisión, permitió la sistematización de las
observaciones y el logro de los objetivos propuestos para
este estudio.
Actividades del docente de preescolar – su planea-
ción y desarrollo
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
A’valos (2006) analizó la planeación de las activi-
dades del día a día del docente de preescolar, haciendo
referencia a que el docente debe tener en cuenta la ex-
periencia previa del estudiante, normalmente aprendida
fuera del aula de clase, pues ello es un elemento clave y
fundamental para la planificación de los procesos peda-
gógicos destinados a enriquecer esa experiencia escolar
de aprendizaje intencionada.
De lo anterior se deduce que el educador es el
encargado de estimular y favorecer el desarrollo de las
potencialidades de los alumnos a partir de las experien-
cias que ellos tienen en el medio donde se desenvuelven.
Todas esas acciones son un medio efectivo para que el
docente de preescolar indague, seleccione y planee su
práctica educativa, teniendo como marco de referencia
las necesidades e intereses de los niños sin olvidar que
cada niño presenta un proceso de aprendizaje diferente.
En el momento de la planeación es clave que el
docente de preescolar tenga claras y presentes las metas
formativas que quiere que alcancen sus estudiantes. Por
ello, plantear de forma clara y precisa los objetivos, lo-
gros de un año, semanas o de una clase específica, son
un factor clave para el diseño de las actividades que de-
sarrollarán los aprendices. Obviamente todo ello dentro
de un marco regulativo definido por las dimensiones y li-
neamientos para la educación en preescolar. Por último
el docente de preescolar dentro de su práctica pedagógica
debe hacer uso de diversas actividades que estimulen y
favorezcan el discurso dentro del aula, no se debe limitar
a transmitir el conocimiento, sino que debe generar es-
trategias como por ejemplo: organizar coloquios, valorar
las intervenciones de una puesta en común, responder a
lo que plantean los alumnos, entre otras.
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171
El discurso del docente
El discurso es una categoría clave a la hora de
caracterizar la práctica pedagógica del docente de pre-
escolar puesto que es un medio de interacción para el
flujo e intercambio de información dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje entre los actores de los dife-
rentes escenarios de aprendizaje. Desde la perspectiva
pedagógica, el discurso es una de las mediaciones, no
solo comunicativas sino reconstructivas del acto educati-
vo (Habermas, 1987).
Sin embargo, el concepto de discurso no se puede
limitar exclusivamente a las estructuras que se estable-
cen en el lenguaje hablado, o actos de habla (Habermas,
1987), sino que reconoce también la organización de los
textos y manuscritos expresados en los manuales escola-
res (Martínez 2001, p. 7).
Por su parte, Van Dijk (2001) define el discurso
como una disposición que se aplica a una forma de uti-
lización y uso del lenguaje oral y escrito. Por medio de
ella es posible identificar de forma específica y amplia
componentes esenciales como: quién utiliza el lenguaje,
cómo lo utilizó, por qué y cuándo lo hace. Para ello se
tienen en cuenta las normas del contexto donde se ge-
nera la interacción. Así mismo, este mismo autor, hace
mención a algunas dimensiones que se encuentran in-
corporadas al momento de construir el discurso como
es el caso del uso del lenguaje, el cual está determinado
por el contexto donde se desenvuelve el sujeto en el cual
están presentes aspectos cognitivos de interpretación,
dominio y entendimiento.
La unión de estos dos aspectos en el discurso deja
172 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
claro que en este se centran las acciones sociales de los
sujetos dentro de su medio, aumentando la participa-
ción de ellos durante sus actividades cotidianas. Por
consiguiente en las instituciones educativas el docente
maneja un discurso dentro de su práctica pedagógica.
En este sentido, en el módulo sobre comprensión oral pro-
puesto por la Fundación Promigás (2004), se establece
que “la clase de un profesor se conforma por una secuen-
cia de palabras organizadas en función del condiciona-
miento ejercido por sus interlocutores, los estudiantes:
sus conocimientos, sus intereses y sus motivaciones”.
Por ejemplo, si los docentes durante el desarrollo de
sus clases establecen una relación en donde el proceso
comunicativo se centra en los estudiantes, mantenien-
do una interacción en conjunto con el docente guía, en
consecuencia se está manejando dentro de su práctica
pedagógica un discurso plurigestionado, pero si este pro-
ceso se basa en la unidireccional con sus estudiantes
centrándose exclusivamente en los contenidos epistemo-
lógicos predomina en el aula un discurso monogestionado
(Sanz, 2005, p. 30).
Por tal motivo, se hace necesario que el docente
de preescolar mantenga con sus estudiantes una actitud
abierta y tolerante, permitiendo expresar libremente sus
ideas, sentimientos y valores. De esta manera se favore-
cerá el discurso, tanto del docente hacia sus estudiantes,
y viceversa. Así, el discurso favorece el crecimiento per-
sonal y la construcción de identidad de los niños desde
edad temprana, estimulando el desarrollo y compren-
sión de la lengua materna y otras formas de comunica-
ción, dispuestas en el ambiente.
Para Cazden (1988), el lenguaje verbal es el medio
por el cual se lleva a cabo el proceso de enseñanza-apren-
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dizaje, favoreciendo y mejorando los procesos cognitivos
y sociales de los estudiantes. En este sentido, la autora
analiza el discurso en el aula a partir de tres funciones
clave del lenguaje: la comunicación de información pro-
posicional; creación y mantenimiento de relaciones so-
ciales; y la expresión de la identidad y actitudes del que
habla.
Siguiendo la línea de Cazden (1988) es importan-
te reconocer que el lenguaje es la unión de lo cognitivo
con lo social porque se busca que los infantes, al tener
sus experiencias con el entorno, estén en la capacidad de
expresar sus ideas de manera argumentativa, de forma
que generen sus propias decisiones para encontrar so-
luciones a diversos problemas. En este mismo orden de
ideas, el aula de clase se convierte en un espacio idóneo
para la socialización e interacción con agentes (docente-
estudiantes) a partir del diálogo el cual debe ser partici-
pativo, permitiendo que se favorezcan los lazos afectivos
entre los mismos. Aquí se abre el camino para hablar de
la interacción entre docente-estudiante.
Las relaciones que tiene el docente de preescolar
con el estudiante-Interacción docente y estudiante
El docente tiene la responsabilidad de generar
intercambios comunicativos efectivos para que los estu-
diantes tengan una comprensión adecuada de los men-
sajes y actos de comunicación emitidos en cada actividad
o desarrollo temático tanto en un ambiente de apren-
dizaje curricular como extracurricular. Bertoglia (2002)
concibe la interacción como un proceso bidireccional
que considera una participación conjunta y una implica-
ción activa de ambos participantes (en este caso profesor
y estudiante).
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
Sanz (2005) señala que los modelos convenciona-
les de enseñanza, en donde el docente hace uso de una
metodología tradicional, se muestra que la interacción
puede tomar posturas autoritarias, lo cual trae como
consecuencia dinámicas negativas (agresivas o defensi-
vas) que se constituyen en obstáculo para los procesos
de comunicación y a su vez, dentro del aula de clase,
relaciones conflictivas. Esos discursos autoritarios según
Huertas (2001, p. 30) presentan las siguientes caracte-
rísticas:
• Suelen estar cargados de imposiciones.
• No hay respeto por el turno de las palabras
• El derecho de hablar es desequilibrado
• Discursos rígidos y poco reflexivos
Sin embargo, Cifuentes y Pérez (2008) mencio-
nan otros modelos de discurso que hacen parte de la in-
teracción en el aula de clase y que tienen su efecto sobre
la práctica pedagógica. Entre estos se destacan:
• Discurso cotidiano o espontáneo: Hace énfasis
en los significados que se elaboran y son caracte-
rísticos de la comunicación que se lleva a cabo en
el diario vivir.
• Discurso formal: Se encuentra constituido por al-
gunos componentes del discurso cotidiano y por
componentes de tipo técnico profesional, aunque
este no es tan sofisticado. Se refiere al lenguaje
adquirido especialmente, a través de procesos de
formación de tipo formal.
• Discurso técnico profesional: Es aquel discurso
que construyen y manejan los individuaos gracias
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173
a su formación académica, el cual, se va enrique-
ciendo en el contexto donde se desempeñe o en
un área en especial. Ejemplo de ello son el discur-
so político, médico, pedagógico, etc. Se caracteri-
zan por guardar patrones de universalidad.
• Discurso informativo: Es un discurso que trans-
mite datos, conocimientos de forma objetiva, sin
la necesidad de involucrar sentimientos o valo-
res.
• Discurso expresivo: Se refiere al discurso que
transmite sentimientos y valores en la informa-
ción, en donde lo subjetivo es lo más importan-
te.
• Discurso apelativo: se refiere al discurso que
provoca una reacción en el receptor, es decir, el
emisor intenta convencer o requerir algo. La in-
formación que genera este discurso no es valorada
como verdadera.
• Discurso poético: El énfasis está en la estructu-
ra o configuración del mensaje; esta función se
muestra cuando se intenta transmitir una emo-
ción estética.
A partir de lo expuesto se puede decir que existe
diversidad de discursos y que es un medio efectivo para
la interacción con propósitos de desarrollo del aprendi-
zaje dentro del aula. Además el docente de preescolar
dentro de la praxis pedagógica que desarrolla en el aula
de clase establece relaciones afectivas con sus estudian-
tes, las cuales, son productos del clima de respeto y con-
fianza que este genera.
174 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
En tal sentido una definición de interacción que
resulta de utilidad en el contexto educativo es la siguien-
te: la interacción educativa despierta situaciones en las
que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamen-
te en un contexto determinado, en torno a una tarea o
a un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos
objetivos más o menos definidos.
Es por esto que durante las actividades escolares
que realizan los estudiantes gracias a los conocimientos
que ellos poseen, más los conocimientos adquiridos
durante dicho proceso, permite que se establezca la
construcción de nuevos significados que posibilitan el
desarrollo de una interacción activa con el docente, en
donde se refleja de forma conjunta sentimientos, valo-
res, motivaciones, experiencias y expectativas de ambos
agentes dentro de su entorno escolar. (De Vargas, 2006,
p. 4). Por medio de la interacción se posibilita:
• Proteger lo que es vulnerable.
• Permite al docente resaltar las cualidades que po-
seen los niños.
• Aprender a sobrellevar el dolor.
• Permitir a los niños momentos para que tomen
sus propias decisiones para actuar por si mismos.
• Reforzar lo que es bueno. Cada estudiante presen-
ta un estilo único de aprendizaje, es aquí donde
el docente debe conocer cada una de las habili-
dades, destrezas y actitudes de sus alumnos para
desarrollarlas armónicamente y así contribuir a su
formación integral.
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• Favorecer el crecimiento personal y el aprendiza-
je. El docente dentro del desarrollo de su práctica
pedagógica identificará cuáles son esas fortalezas y
debilidades que presentan sus alumnos y de igual
forma deberá orientarlos mediante los procesos
de autorreflexión para enriquecer el proceso.
MÉTODO
Tipo de investigación
El enfoque metodológico abordado para este es-
tudio fue el cualitativo por cuanto se buscó describir de
la forma más detallada situaciones, eventos, personas,
interacciones y comportamientos que son observables;
incorporando lo que dicen los participantes, sus expe-
riencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones
tal cual y como son expresadas por ellos mismos (Watson
1982, p. 46 citado por Cifuentes & Pérez, 1998, p. 46).
Así mismo, la investigación se enmarcó dentro
de un enfoque interpretativo con el cual se buscó darle
sentido y significado al fenómeno de estudio. En este
sentido, Tójar (2006, p. 152) sostiene que la interpreta-
ción “busca el significado de lo manifiesto, de lo explíci-
to de las acciones de las personas investigadas” y a su vez
“busca en lo encubierto lo implícito”, es decir, lo que se
encuentra bajo esas acciones que realizan los sujetos de
estudio (emociones, intenciones, pensamientos, entre
otras).
El diseño metodológico de esta investigación se
propuso como un diseño de estudio de caso único como
modalidad de investigación educativa puesto que se pre-
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
tendió hacer descripciones exhaustivas de las acciones
de la práctica pedagógica de un docente de preescolar
con el fin de evidenciar o no prácticas de maltrato infan-
til en la labor docente. Desde esta perspectiva, la inves-
tigación cualitativa es aplicable al ámbito educativo en
donde el aula se considera como un “sistema social com-
plejo” sobre el cual se puede aplicar la metodología del
estudio de caso único (Tójar, 2006, p. 112). Este diseño,
desde la perspectiva de Stake (2005), permite estudiar la
particularidad y la complejidad del fenómeno para lle-
gar a comprender su acción, logrando así captar aquellos
detalles de la interacción que el sujeto de estudio tiene
con el contexto en donde se desenvuelve. Así mismo,
se incluyeron unas categorías definidas para adelantar
la investigación (actividades, discurso y la interacción
docente-alumno), dejando entrever la concatenación de
estas durante un tiempo determinado.
Por consiguiente, esta investigación observó y
describió al sujeto de estudio como una unidad única,
en momentos de tiempo determinados, para así lograr
percibir las conductas y comportamientos del mismo.
Como lo plantea Stake “el caso puede ser de un niño,
puede ser un grupo de alumnos, o un determinado mo-
vimiento de profesionales que estudian alguna situación
de la infancia” (2005, p. 15). Según Neiman y Guaranta
(2006, p. 224) el estudio de caso único suele utilizarse
fundamentalmente para abordar una situación o un pro-
blema en particular poco conocido que puede resultar
relevante en sí mismo o para probar una determinada
teoría a través de un caso que resulte crítico. Teniendo
en cuenta este marco descriptivo del diseño del estudio,
este se desarrolló en tres fases:
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175
Fase de Contextualización
Se buscó en primera medida explorar y conocer
todo lo relacionado con el ambiente escolar del grado
infantil de segundo ciclo (3-5 años), para esto, se estudió
el aula en cuanto a su organización y distribución, y se
tuvo en cuenta el número de alumnos, los materiales
didácticos, los factores ambientales que influyen en el
mismo y finalmente un contacto con el docente de edu-
cación infantil (sujeto de estudio) puntualizando en los
horarios que disponía para abordar su práctica pedagó-
gica. Partiendo de las anteriores consideraciones, el aula
de clase del grado infantil de segundo ciclo en la línea de
valenciano de la institución educativa de estrato medio
de Burjassot, se encuentra conformada por 25 alumnos
en edades de 4-5 años, en donde, la mayor parte de estos
presentan conductas agresivas. Por otra parte, el docente
estudio de caso, presenta una formación académica en
educación infantil como técnica especialista en jardín
de infancia, desde el año 2005 emprendió su labor do-
cente trabajando en diversos colegios de la provincia de
Valencia- España, en los grados de educación infantil de
primer ciclo (0- 3 años).
Fase de Indagación (observación)
Se hicieron 10 observaciones de la práctica peda-
gógica del docente de preescolar del segundo ciclo de
formación de educación infantil. Se realizaron por una
hora alternando los días. De igual forma, para las obser-
vaciones se empleó una matriz de observación, en la cual
se registraron, para los propósitos de esta investigación,
lo que dice y lo que hace el docente de preescolar. Esta
fase permitió obtener los datos para describir las cate-
gorías (discurso, actividad y relación docente- alumno)
que caracterizan la práctica del docente, permitiendo
176 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso

apreciar si en esta hay evidencia o no de prácticas de
maltrato infantil. Para dar confiabilidad a lo registrado
en las observaciones, se le dio la transcripción de las mis-
mas al sujeto caso de estudio para que diera evidencia de
la veracidad y claridad de la información tomada como
resultado de las observaciones.
por cuanto estaba sustituyendo a la docente que tenia
antiguamente el curso. Para la elección del docente se
tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
• Ser docente titular de preescolar dentro del se-
gundo ciclo que comprende edades entre los 3 y 5 años.

Fase de Interpretación
• Desarrollo de su práctica pedagógica en el idio-
Teniendo como base la información registrada en
ma castellano.
las observaciones, se organizó la misma en una matriz
Además para la selección de la institución educa-
para la interpretación de resultados. En ella se cruzaron
tiva se tuvo en cuenta:
las categorías definidas para describir la práctica docente
• Fuese una institución educativa que dentro de
(actividades, discurso e interacción), con los conceptos
su estructura curricular tuviese el grado de infantil.
tipo de maltrato infantil. Al final de cada cruce, se colo-
• Fuese una institución educativa en el contexto
có una columna, destinada para el análisis e interpreta-
público o privado en Burjassot de la provincia de Valen-
ción de resultados, con el fin de describir si en la prác-
cia, España.
tica del docente hay o no evidencia de maltrato infantil
(ver Tabla No. 2).

Participantes RESULTADOS

Para esta investigación se trabajó un docente ti-

tular de segundo ciclo de educación infantil y en la lí-
nea de castellano de una institución de la provincia de
Valencia-España. Esta persona se tomó como unidad de
estudio de caso. El sujeto de estudio tiene 27 años. En
el momento del estudio, llevaba tres meses de trabajo,
Práctica pedagógica desde las categorías de dis-
curso, actividades e interacción docente-estudiante
Discurso
En las observaciones No. 1, 2, 9 y 10, de manera

Tabla No. 2. Matriz para el análisis de resultados

Factor de estudio Discurso Actividades Interacción Análisis de la matriz
(docente-estudiante)
Maltrato verbal
Maltrato Físico
Maltrato Emocional
Abandono Físico
Abuso Sexual

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 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño 177

explícita se evidencia en la práctica docente un discurso
de tipo monogestionado, en el sentido en que el caso de
estudio mantiene el dominio y la orientación de las po-
sibilidades discursivas dentro del aula de clase. Mientras
que las observaciones No. 3, 4 y 5, de manera explícita
muestran que en la práctica docente se emplea un discur-
so de tipo plurigestionado, en el sentido que el caso de
estudio construye escenarios de participación colectiva,
para alcanzar los resultados de aprendizaje previstos en
el aula de clase. Para el caso de las observaciones No. 6 y
7 se evidencia un discurso de tipo formal, caracterizado
por instrucciones de seguimiento para resolver tareas es-
pecíficas, bajo categorías propias de carácter cotidiano.
tido, el caso de estudio planifica, mantiene un orden,
maneja un discurso coherente con el nivel de formación
de los estudiantes (esto, desde el punto de vista epis-
temológico) como se percibe en la observación No. 6.
Igualmente, como se evidencia en las observaciones No.
1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 y 10 el docente propone en su discurso,
actividades que estimulan y favorecen la construcción
colectiva de conocimiento y la construcción de nuevos
significados, en la perspectiva de De Vargas (2006). Para
el caso de la observación No. 7, el caso de estudio hace
una propuesta más tradicional, por cuanto la formalidad
del discurso, imposibilitó la interacción participativa de
los actores del escenario de aprendizaje.

Actividades Interacción (docente-estudiante)

En la descripción de las observaciones, se eviden-
cia en las actividades propuestas por el docente, las ca-
racterísticas clave que se propusieron en el marco teórico
como “buenas prácticas” para garantizar actividades de
impacto en el aprendizaje del estudiante. En este sen-
Las evidencias de las observaciones muestran que,
en este aspecto, el caso de estudio manejó diversos dis-
cursos para mediar la relación con los estudiantes a su
cargo. En este sentido, se sintetiza la interacción en la
siguiente tabla:

Tabla No. 3. Interacción (docente-estudiante)

Modelo de interacción Evidencia en la Observación
Autoritario: cargado de imposiciones y discursos rígidos y poco reflexivos (Huer- Observación No. 1, 2 y 4
tas, 2001)
Informativo: transmisión de datos, conocimientos de tipo objetivo, sin el involu- Observación No. 7 y 8
cramiento de emociones o sentimientos (Cifuentes & Pérez, 2008).
Expresivo: transmisión de sentimientos y valores, en donde lo subjetivo se privile- Observación No. 5
gia por encima de lo objetivo (Cifuentes & Pérez, 2008).
Cotidiano-espontáneo: emplea proposiciones o expresiones que se emplean en el Observación No. 9 y 10
diario vivir (Cifuentes & Pérez, 2008).
Formal: empleo de un discurso constituido por componentes de discurso cotidia- Observación No. 7 y 8
no y de tipo técnico profesional (instrucciones clave propias del docente) (Cifuen-
tes & Pérez, 2008).
Apelativo: tiene como propósito buscar una reacción en el receptor, a partir de los Observación No. 3
mensajes emitidos por el emisor (Cifuentes & Pérez, 2008).

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178 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
Descripción de la práctica docente relacionada
con prácticas de maltrato infantil
El estudio se orientó desde la línea trabajada por
Pimienta (1998) para describir la práctica del docente
relacionada con las prácticas del maltrato infantil. Pi-
mienta (1998) plantea cinco tipos de maltrato infantil
que atentan contra el desarrollo armónico del infante.
Estos son: Maltrato verbal, emocional, físico, abandono
físico y finalmente el abuso sexual.
De acuerdo con los datos obtenidos en la matriz
para el análisis de resultados los cruces de la práctica do-
cente (descrita en las observaciones) con las factibles
prácticas de maltrato infantil, permitió hacer una des-
cripción, teniendo en cuenta los cincos tipos de maltra-
tos propuestos por Pimienta (1998).
A continuación se presentan los resultados des-
criptivos más relevantes de la práctica docente en donde
se evidencia alguna forma de maltrato infantil bajo el
marco de interpretación propuesto por Pimienta:
Maltrato Verbal
Los resultados obtenidos muestran que el docen-
te durante su práctica maneja expresiones (palabras fuer-
tes) que hieren los sentimientos de los niños. En muchas
ocasiones en las observaciones se percibieron sarcasmos,
gritos y regaños hacia los estudiantes. De acuerdo a lo an-
terior, esta actitud de la docente llevó a que el ambiente
de enseñanza- aprendizaje tuviera un clima tenso, don-
de se percibieron dinámicas negativas tanto del docen-
te como de sus estudiantes constituyéndose esto en un
obstáculo para los procesos adecuados de comunicación
dentro del aula. Sin embargo, esto hizo que el docente
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implementara un discurso autoritario con la finalidad
de obtener el control de su aula, frente a las actividades
propuestas para ser desarrolladas en clase.
Maltrato Físico
A partir de la información recolectada y el análisis
realizado, se percibió que en la categoría de interacción
docente-estudiante el sujeto de estudio evidenció prác-
ticas de maltrato físico dentro de su praxis pedagógica
(Pimienta, 1998). Estas acciones del docente hacia sus
estudiantes se dieron para mantener el control y domi-
nio del grupo frente al desarrollo de la actividad y del
mismo modo corregir las conductas de los niños. De
acuerdo con Oviedo y Delgado (2000) se plantea que
muchas veces el maltrato físico se presenta por la pérdi-
da de control del adulto en respuesta a las expectativas
que el niño no cumplió.
Maltrato Emocional
En relación con la categoría “discurso e interac-
ción docente-estudiante”, se observó que el docente hizo
uso frecuentemente de algunas prácticas relacionadas
con el maltrato emocional el cual se caracteriza por la
ausencia de afecto para lograr el desarrollo de los niños
y aquellos actos que atenten emocionalmente sobre ellos
a través de palabras o actitudes (Pimienta, 1998). De este
modo el docente mantuvo cierta distancia sobre los ni-
ños y en algunas ocasiones se reservó expresiones de ca-
rácter afectivo. De igual manera su práctica se caracteri-
zó por emitir regaños, gritos, insultos, amenazas, compa-
raciones, situaciones donde descalificaba, avergonzaba e
intimidaba a los niños. En síntesis:
• Las formas más comunes de maltrato infantil es-
 Javier Suárez González, Aura Márquez Bolaño
tán relacionadas con el maltrato verbal (uso de
palabras fuertes), físico (como mecanismo para
mantener el control) y emocional (como ausencia
de afecto) (Pimienta, 1998).
• Las prácticas de maltrato infantil, relacionadas
con la práctica del docente son marginales, es de-
cir, el caso de estudio no tiene como propósito
maltratar verbal, física o emocionalmente a sus
estudiantes, pero su práctica muestra un poco es-
tos resultados, pues no recurre a otras formas de
orientación, corrección o guía hacia sus estudian-
tes.
• Algunas prácticas de maltrato infantil, relaciona-
das particularmente con el discurso, se identifi-
can con actividades de tipo académico.
DISCUSIÓN
Para finalizar este trabajo se destaca de modo ge-
neral que los resultados obtenidos deben considerarse
como una aproximación y, por tanto, un punto de parti-
da para futuras investigaciones sobre el maltrato infantil
desde el aula de clase. Entre estas recomendaciones se
destacan las siguientes:
• Se sugiere que la Institución genere una dinámica
de observación y autoobservación de la práctica
docente, acompañada por colegas o por la psico-
orientadora de la institución, de tal manera que
los docentes sean conscientes de tales prácticas de
maltrato, y, conjuntamente, dentro de un plan de
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179
formación y capacitación, se vayan modificando
dichas prácticas.
• En promedio, si el salón de clase de preescolar tie-
ne más de 20 niños, se recomienda que la titular
del curso esté acompañada por un auxiliar o prac-
ticante que colabore con los procesos y necesida-
des propias de este grado de formación. El caso
de estudio maneja alrededor de 20 - 25 niños, lo
cual dificulta el manejo de asuntos como la dis-
ciplina, el orden, la puesta en marcha de tareas e
instrucciones, que hacen más fácilmente evidente
la aparición de prácticas de maltrato infantil no
intencionadas.
• El caso de estudio dará prelación al estudio del
fenómeno del maltrato infantil si conoce los re-
sultados de este estudio y la institución incorpora
intencionalmente planes y prácticas orientadas
hacia el buen trato, como una cultura de convi-
vencia y desarrollo comunitario dentro y fuera del
aula de clase.
Las siguientes recomendaciones, más que acciones
específicas, se enfocan hacia el planteamiento de nuevos
problemas, que sirvan de orientación para futuros estu-
dios sobre el tema, dentro del Programa de Licenciatura
en Pedagogía Infantil.
• Hacer un estudio comparativo con una muestra
representativa, donde participen profesores del
mismo grado, y que hagan parte estos docentes
de instituciones de diferentes estratos sociales,
para comprender, desde la práctica del docente,
el fenómeno del maltrato infantil.
180 El maltrato infantil en la práctica docente: Estudio de un caso
• Hacer un estudio de casos para comprender en
profundidad la categoría de práctica docente de-
nominada interacción, pero involucrando el factor
de bidireccionalidad, es decir, comprender la inte-
racción docente-estudiante y estudiante-docente.
• Diseñar un manual del docente de preescolar, en-
caminado a desarrollar prácticas de discurso, acti-
vidades e interacción, caracterizadas por el buen
trato.
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