METODIČKI PRIMJER USMENOG ISPITA ZNANJA U

OSNOVNOŠKOLSKOM KURIKULUMU PREDMETNE NASTAVE

MATEMATIKE

Lidija Eret
doktorand odgojnih znanosti na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu
učitelj matematike u Osnovnoj školi Eugena Kvaternika, Velika Gorica

Sadržaj

Nastava matematike se jednim dijelom kurikuluma odnosi i na vrednovanje učeničkih znanja,

sposobnosti i postignuća putem usmene provjere znanja. Obzirom na opću nacionalnu ali i
zakonsku osnovu Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće
obvezno i srednjoškolsko obrazovanje i Pravilnik o načinima, postupcima i elementima
vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi donose opće smjernice o načinu provođenja
usmenog ispita znanja u osnovnoškolskoj predmetnoj nastavi matematike. Rad pruža uvid u
mogući metodički model provođenja usmenog ispitivanja kognitivnih matematičkih
kompetencija učenika i način vrednovanja tih postupaka, po uzoru na visoko školstvo i
korištenje ispitnih „kartica“.

Ključne riječi: osnovnoškolska matematika, kurikulum nastave matematike, individualizirani

pristup učeniku, metodika usmenog ispitivanja

Uvod

Nastava matematike, koja se odnosi na neposredan odgojno-obrazovni rad s učenicima,

jednim dijelom kurikuluma odnosi se i na vrednovanje učeničkih znanja, sposobnosti i
postignuća. Matematičke kompetencije ostvarene pojedinom matematičkom nastavnom
temom ili cjelinom možemo provjeriti raznim postupcima, od kojih su neki pisane i usmene
provjere znanja. Stručnim aktivom škole određena je norma ocjenjivanja pisanih ispita znanja,
bilo kratkih pisanih provjera znanja ili ispita znanja, pa je iz istog razloga potrebno odrediti
standardizirane postupke kako vrednovati usmene provjere znanja u osnovnoškolskom
matematičkom kurikulumu. Rad pruža uvid u mogući model provođenja usmenog ispitivanja
kognitivnih kompetencija učenika u osnovnoškolskoj predmetnoj nastavi matematike, i način
vrednovanja tih postupaka.

Zakonske osnove i kurikulumski okvir provođenja i vrednovanja ispitivanja

Prijedlog na nacionalnoj razini vezan uz odgojno-obrazovne ciljeve, procese i postignuća, a

time i uz postupke provođenja i vrednovanja usmenog ispitivanja, dolazi od smjernica
postavljenih Nacionalnim okvirnim kurikulumom za predškolski odgoj i obrazovanje te opće
obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (dalje: Nacionalni okvirni kurikulum) (2010.) i
Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj
školi (dalje: Pravilnik) (2011.). Obzirom na navedenu opću nacionalnu ali i zakonsku osnovu,
planira se i formira školski kurikulum svakog nastavnog predmeta pa tako i nastave
matematike, prema dogovorima donesenim stručnim aktivom škole između sustručnjaka
matematičkog područja. Kako su određene smjernice jednoznačno definirane kurikulumskim
okvirom ili ih je lako, prema propozicijama, utvrditi stučnim aktivom škole, donošenje
školskog matematičkog kurikuluma za pojedine sfere matematičkog odgojno-obrazovnog
procesa jednostavno je i logično utvrditi, kako oslanjajući se na osnovnoškolski plan i
program nastave matematike, tako i na kompetencije i praksu stečenu neposrednim odgojno-
obrazovnim radom.

Stoga, kada se Pravilnikom predlažu određene mjere, trebale bi donijeti barem okvir
prijedloga za praksu, pa govoreći kako „Načini, postupci i elementi vrednovanja postignute
razine kompetencija proizlaze iz nacionalnoga i predmetnoga kurikuluma, nastavnoga plana i
programa, strukovnoga kurikuluma, školskoga kurikuluma te ovoga Pravilnika i pravila
ponašanja učenika koje donosi škola.” (čl. 3) i određujući da „Ocjenjivanje je pridavanje
brojčane ili opisne vrijednosti rezultatima praćenja i provjeravanja učenikovog rada prema
sastavnicama ocjenjivanja svakoga nastavnoga predmeta” (čl.1), zahtijevaju pronalaženje i
determiniranje sastavnica po kojima se vršilo ocjenjivanje, odnosno, na koji bi se način
provodilo a zatim vrednovalo ispitivanje određenih učeničkih matematičkih kompetencija.
Definicijom samog usmenog ispitivanja „Pod usmenim provjeravanjem podrazumijevaju se
svi usmeni oblici provjere postignute razine kompetencija učenika koji rezultiraju ocjenom.
Usmeni se oblici provjere provode kontinuirano tijekom nastavne godine, u pravilu poslije
obrađenih i uvježbanih nastavnih sadržaja.” (čl. 7) se ne donosi uvid u formu samog usmenog
ispitivanja, niti u okvirne pravilnosti koje bi trebalo zadovoljavati. Ono što je izrijekom
donešeno Pravilnikom, a odnosi se na provođenje i vrednovanje usmenog ispitivanja učenika,
jest vremenski okvir usmenog ispita znanja „Usmeno provjeravanje i ocjenjivanje učenika
može se provoditi na svakom nastavnome satu bez obveze najave i, u pravilu, ne smije trajati
dulje od 10 minuta po učeniku.” (čl. 7) i “ Učenik ima pravo znati elemente ocjenjivanja, kao
i načine i postupke vrednovanja od svakog učitelja/nastavnika za svaki nastavni predmet.” (čl.
13). Ovime se otvara dodatna problematika načina na koji kvalitetno ispitati znanje pojedine
matematičke cjeline u desetominutnom okviru, i početnog premišljanja o elementima,
načinima i postupcima vrednovanja, pa je rješenje moguće ukazati idućim: „Elemente
ocjenjivanja određenoga nastavnoga predmeta te načine i postupke vrednovanja izrađuje
učitelj/nastavnik određenoga nastavnoga predmeta s učiteljima/nastavnicima istoga
nastavnoga predmeta, odnosno odgojno-obrazovnoga područja na lokalnoj, regionalnoj,
odnosno nacionalnoj razini.” (čl. 3) iz čega je razumljivo da je potrebno osmisliti metodički
okvir u kojemu se predlaže način usmenog ispitivanja i vrednovanja učeničkih kompetencija u
osnovnoškolskoj nastavi matematike.

Dosadašnja praksa usmenog ispita znanja i metodički prijedlog „kartica“

Upravo vremenski okvir koji je određen Pravilnikom, u praksi nastave matematike predstavlja
problem učiteljima pri usmenom ispitivanju, u težnji da na isti način i u istom vremenskom
roku provedu ispitivanje kod svakog učenika za određenu matematičku temu ili cjelinu. To se
prvenstveno odnosi na nastojanje da se svakome učeniku postave oni zadaci koji donose
matematički problem iste težine, pri čemu bi se učenicima, u odnosu jednih prema drugima,
pružili jednaki uvjeti za uspjeh. Nadalje, svaki matematički problem a i individualne osobine
učenika, zahtijevaju zaseban pristup provedbi ispitnih pitanja, kao i broju i obliku podpitanja,
koji bi također trebali biti unaprijed određeni tako da svakome učeniku pružaju jednake uvjete
vrednovanja usmenog ispita znanja. U planu i programu rada nisu predviđeni nastavni sati u
kojima bi se provodilo usmeno ispitivanje, odnosno u vremenu planiranom za provjeru znanja
učenika nije dovoljan broj nastavnih sati kojima bi se i pisanim i usmenim putem mogli
ispitati svi učenici da bi se zadovoljili uvjeti o ocjenjivanju doneseni Pravilnikom. Za svaki
ovaj problem nedorečeni su navodi Nacionalnog okvirnog kurikuluma i Pravilnika koji bi
ponudili odgovore i rješenja, usmjeravajući u tom slučaju jedino na mogućnost da metodika
usmenog ispitivanja bude formirana od učitelja individualno.

Metodički prijedlog provođenja i vrednovanja osnovnoškolskog usmenog ispita znanja zato

sadrži sljedeće sastavnice:

 usmeni odgovor moguće je provesti i ocijeniti barem jednom u polugodištu (ili

‘tromjesečju’) u skladu s kurikulumom i godišnjim planom i programom rada
 10 minuta je optimalno vrijeme odgovora
 osiguran isti kriterij ocjenjivanja za svakog učenika
 obuhvaća nastavnu cjelinu sadržajima koje ispitujemo
 pravila i kriteriji usmenog ocjenjivanja ovim modelom jasna su svim učenicima
Prema uzoru na visoko školstvo, osnovnoškolsko provođenje i vrednovanje usmenog ispita
znanja također je moguće provesti preko tzv. „kartica“, koje zadovoljavaju navedene kriterije,
odnosno, zadovoljavaju i nadopunjuju sastavnice i zahtjeve propisane Zakonom o odgoju i
obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2011.), a time i Pravilnika, kao i Nacionalnog
okvirnog kurikuluma.

Koncept koji omogućuju „kartice“ je sljedeći:

 desetak kartica je dovoljno osmisliti za provođenje i vrednovanje usmenog ispita iz

pojedine matematičke cjeline
 na svakoj je kartici pet zadataka
 zadaci na karticama su redom istog tipa (samo npr. različiti brojevi) kako bi svaki
učenik pri odgovaranju bio ravnopravan
 ocjena je onolika koliko je točno riješenih zadataka
 u isto vrijeme mogu odgovarati dva učenika čime se smanjuje vrijeme odvojeno za
usmeni ispit
 zadaci svake kartice koncipirani su tako da su rješivi unutar 10 minuta
 svaki je zadatak redom kompliciranijeg tipa, kako bi nastojao u potpunosti obuhvatiti
sadržaje određene matematičke nastavne cjeline i time postavio razinu za svaku ocjenu
 učiteljeva intervencija je eventualno upozoravanje na ponovni pregled točnosti
riješenog zadatka (naravno, ako zadatak nije točan).

Ovime usmeni ispit znanja dobiva onaj oblik koji je moguće provesti kod pisanih ispita
znanja, pri čemu je učiteljeva osnovna težnja biti objektivan; omogućava se pristup
usmenom ispitu znanja koji zadovoljava zakonske i kurikulumske odrednice s jedne strane, a
s druge strane pruža okosnicu prema kojoj učitelj može formirati svoje uvjete provođenja i
vrednovanja usmenog ispitivanja na optimalno funkcionalan način, vodeći računa o
metodičkim uvjetima i zahtjevima ovakvog načina ispitivanja ali i o individualnim osobinama
i razlikama svakog učenika.

Primjeri ispitnih zadataka i metodika ispitivanja osnovnoškolske predmetne nastave

matematike

U sljedećim primjerima bit će prikazani primjeri po jedne ispitne „kartice“ za svaki razred
predmetne nastave matematike i matematička cjelina koja se tom karticom ispituje. Treba
imati u vidu da je za svaku cjelinu potrebno napraviti desetak kartica nalik priloženoj, kako bi
mogli biti ispitani svi učenici pojedinog razreda Riješenost zadataka (redom) odnosi se na
ocjene (1.) i (2.) dovoljan, (3.) dobar, (4.) vrlo dobar i (5.) odličan. S time je u skladu i
složenost zadatka. Nakon primjera „kartice“ stoji i metodičko objašnjenje svakog zadatka.

5. razred: Prirodni brojevi

1.) Izračunaj: a) 7 765 + 267, b) 9 756 - 67, c) 764 · 27, d) 45 632 : 8.

2.) Ako je djeljenik 4 398 a količnik 2 199, koliki je djelitelj?
3.) Na brojevnom pravcu odredi jediničnu dužinu duljine 3 cm. Odredi točku A kojoj je
pridružen broj 4.
4.) Navedi znamenke koje upisane u kvadratić daju istinitu produženu nejednakost:
351 ≤ 35□< 355 .
5.) Izračunaj na najbrži način: 426 · 37 + 37 · 574 .
Pri ispitivanju matematičkih kompetencija u skupu prirodnih brojeva potrebno je provjeriti
jesu li svladane osnovne računske operacije zbrajanja, oduzimanja, množenja i dijeljenja, i to
provjeravamo prvim zadatkom. U drugom je zadatku bitnije znati postaviti zadatak nego sam
postupak računanja (koji je provjeren prvim zadatkom), odnosno elemente operacije
oduzimanja i njihove nazive. Treći zadatak provjerava snalaženje na koordinatnom sustavu na
pravcu i poznavanje elemenata brojevnog pravca (ishodište, smjer, jedinična dužina, točka,
koordinata točke, imenovanje točke). Četvrti zadatak zahtijeva ne samo poznavanje znakova
uspoređivanja već i njihovu međusobnu razliku, dok posljednji zadatak, uz poznavanje pravila
o izlučivanju zajedičkog faktora, daje mogućnost da se problem u potpunosti riješi napamet.

6. razred: Linearne jednadžbe s jednom nepoznanicom

1.) – 3 – x = - 2
2.) – 5x = 90
4 5
3.) x
6 9
1 5
4.) 2 x   1  x
3 2
5.) 0.015x – 0.03 = 0.021x + 0.048

Cjelina koja se odnosi na rješavanje linearnih jednadžbi s jednom nepoznanicom zahtijeva

kompetencije spoznavanja i povezivanja više raznovrsnih matematičkih pojmova i cjelina,
kao i ovladanost sadržajima iz više matematičkih područja. U prvom zadatku učenik pokazuje
osnovnu kompetenciju; ako nepoznanica ili broj mijenja stranu jednadžbe tada mijenja i
predznak, kao i da je moguće izvršiti određenu računsku operaciju nad cijelom jednadžbom (u
ovom slučaju množenje ili dijeljenje). Drugi zadatak nadovezuje se na prvi, s time da
zahtijeva poznavanje i sposobnosti računanja u skupu cijelih brojeva (u ovom primjeru
dijeljenje negativnim brojem). Treći zadatak odnosi se na računanje u skupu racionalnih
brojeva i dijeljenje cijele jednadžbe razlomkom, odnosno, množenje recipročnim brojem.
Računanje u skupu racionalnih brojeva nastavlja se četvrtim zadatkom u kojemu računanje
racionalnim brojevima podrazumijeva pozitivne i negativne kako cijele brojeve tako i
razlomke. Složenost računanja racionalnim brojevima nastavlja se petim zadatkom u kojemu
učenik ima mogućnost računati decimalnim brojevima ili pretvarati koeficijente u razlomke,
pa na taj način dovršiti zadatak.
7. razred: Proporcionalnost i obrnuta proporcionalnost

1
1.) Pojednostavi omjer 0.3 : .
2
1 5
2.) Omjer : napiši tako da mu drugi član bude jednak 1.
3 12

3.) Izračunaj nepoznati član proporcije 3 : (x + 1) = 4 : (2x – 5 ).

4.) Ako 5 kamiona odveze pijesak za 12 sati, koliko bi kamiona trebalo da se pijesak odveze u
roku 4 sata?
5.) 9 žarulja stoji 67.50 kn. Koliko stoji 30 žarulja?

Prvi i drugi zadatak zahtijevaju ovladanost postupcima uređivanja omjera tako da ih množimo
ili dijelimo dok ne dobijemo cjelobrojna rješenja, ili određeni broj u zadanom članu omjera. U
trećem je zadatku potrebno izračunati nepoznanicu iz zadanog omjera, s time da je po jedan
faktor množenja binom, za što je potrebno primijeniti pravilo distributivnosti. Prije rješavanja
četvrtog i petog problemskog zadatka potrebno je odrediti odnosi li se problem zadatka na
proporcionalne ili obrnuto proporcionalne veličine, kako bi se u skladu s time mogao računski
postaviti zadatak, odnosno omjer veličina. Rješenja oba zadatka odnose se na skup
racionalnih brojeva, eventualno prikazanih u decimalnom obliku.

8. razred: Geometrija prostora

1.) U kakvom međusobnom položaju mogu biti dva pravca u prostoru?

2.) Odredi sve pravce određene vrhovima kvadra koji pripadaju ravnini ADH.
3.) U kvadru, odredi presječnicu ravnina DBF i CGH.
4.) U kvadru, odredi ortogonalnu projekciju dužine BH na ravninu BCD.
5.) Ako su duljine bridova kvadra jednake |AB| = 9 cm, |BC| = 12 cm i |AE| = 15 cm,
izračunaj duljinu ortogonalne projekcije dužine iz 4. zadatka.

Rješavanje prvog zadatka zahtijeva znanja o međusobnom položaju određenih elemenata

prostora, u ovom slučaju dvaju pravaca. Tako učenik treba znati da dva pravca u prostoru
mogu biti usporedna (nemati zajedničkih točaka), presijecati se (jedna zajednička točka,
poseban slučaj je okomitost), podudarati se (imati sve točke zajedničke) ili biti mimoilazni (ne
sjeći se, a ne biti usporedan). U drugom zadatku potrebno je znati minimalan broj točaka za
određenost pravca/ravnine, prepoznati točke koje su zajedničke a time i vježbati prostorni zor
pripadnosti pravca ravnini. Za rješenje trećeg zadatka učenik mora spoznati pojam
presječnice, način presjeka dviju ravnina, odnosno prostorni zor posebice dijagonalnih
presjeka. Geometrijske pojmove u prostoru učenici trebaju dobro savladati za rješavanje
četvrtog zadatka, gdje se u prostoru dužina na ravninu može projicirati ponovno u dužinu ili
pak u točku. Kako bi učenik riješio posljednji zadatak potrebno je da riješi prijašnji, pa ovisno
o vrsti projekcije u kvadru (brid, dijagonala baze ili pobočke, prostorna dijagonala...), za
izračunavanje duljine projekcije koristiti Pitagorin poučak.

Zaključak

Za optimalno provođenje i vrednovanje bilo kojeg oblika ispita znanja, potrebno je sagledati
problematiku s nekoliko stajališta; da ispitivanje i ocjenjivanje bude u skladu s propozicijama
zadanim Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2011.) a time i
Pravilnikom o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj
školi (2011.), da poštuje odredbe Nacionalnog okvirnog kurikulumom za predškolski odgoj i
obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2010.), te da putem tih okosnica
stvori uvjete za objektivizaciju ocjenjivanja, gdje je za svakog učenika osigurana jednaka
mogućnost uspjeha u matematičkom području, obzirom na njegove individualne sposobnosti,
vještine i znanja. Kako su opći uvjeti zadani, no ne i determinirane nastavne metode putem
kojih bi se isti provodili u odgojno-obrazovnoj praksi, svaki učitelj odlučuje o načinu na koji
će standardizirati postupke vrednovanja usmenog ispita znanja. Obzirom da predloženi
metodički model nastavnih ispitnih „kartica“ zadovoljava navedene odgojno-obrazovne
kriterije visokog školstva, modificirani oblik istih pruža mogućnost da se u osnovnoškolskom
kurikulumu nastave matematike uspostavi forma provjeravanja usvojenosti određenih
matematičkih kompetencija koja će biti u skladu s didaktičkim zahtjevima i individualizaciji
pristupa svakom učeniku.

Literatura

 Arambašić, L., (1988.), Anksioznost u ispitnim situacijama – pregled istraživanja,

REVIJA ZA PSIHOLOGIJU, Vol. 18, br. 1 -2, str. 91 – 113.
 Arambašić, L., Vlahović-Štetić, V., Severinac, A., (2005.), Je li matematika bauk?
Stavovi, uvjerenja i strah od matematike kod gimnazijalaca, DRUŠTVENA
ISTRAŽIVANJA, Vol. 14, br. 6, str. 1081.- 1102.
 Cohen, D. W. (1982.). A Modified Moore Method for Teaching Undergraduate
Mathematics. American Mathematical Monthly, 89, 7, 473-490.
 Göhlich, M., Zirfas, J., (2007.), Der pädagogische Grundbegriff des Lernens,
ODGOJNE ZNANOSTI, Vol. 9, br. 2, str. 7.- 24.
 Hearrington, D. (2010.). Evaluation of Learning Efficiency and Efficacy in a Multi-
User Virtual Environment. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 27, 2, 65-
75.
 Kadum, V. (2004.). Neke paradigme za uspješnu nastavu i usmjeravanje učenja u
matematici. Metodički ogledi, 11, 2, 95-110
 Kok, A. (2008.). An Online Social Constructivist Tool: A Secondary School
Experience In The Developing World. Turkish Online Journal of Distance Education,
9, 3, 87-98.
 Matasić, I., Eret, L., Dumančić, M. (2011.) Example of Personalized m-Learning
Mathematic Class (“Mobile Learning”). Pre-Conference Proceedingsof the Special
Focus Symposyum on 11 th ICESAKS: Information, Communication and Economic
Sciences with Art in Knowledge Society.
 Matijević, M. (2010.), Između didaktike nastave usmjerene na učenika i kurikulumske
teorije. U: Zbornik radova Četvrtog kongresa matematike. Zagreb: Hrvatsko
matematičko društvo i Školska knjiga, str. 391-408.
 Matijević, M. (2011.). (Na)učiti kako se uči (matematika). Poučak: časopis za
metodiku i nastavu matematike, 12, 45, 30-38
 Milić, S. (2007.). Razvoj Kreativnog kurikuluma. Metodički ogledi, 14, 2, 67-82.
 McLoughlin, M., Padraig M. M. (2009.). Inquiry-Based Learning: An Educational
Reform Based upon Content-Centred Teaching. Paper presented at the Meeting of the
American Mathematical Society (Washington, DC, Jan 7, 2009).
 Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i
srednjoškolsko obrazovanje (2010.). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i
športa Republike Hrvatske, preuzeto sa: http://public.mzos.hr/ (2.2. 2012.).
 Palekčić, M. (2002.). Konstruktivizam – nova paradigma u pedagogiji?. Napredak,
143, 4, 403-413.
 Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i
srednjoj školi. (2011.). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike
Hrvatske, preuzeto sa: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=10195, (2.2.2012.).
 Vlahović-Štetić, V. (2003.). Psihologija učenja i poučavanja matematike. Poučak:
časopis za metodiku i nastavu matematike, 4, 15, 5-14.
 Vlahović-Štetić, V. (2005.). Primjerenost nastave matematike dobi učenika. Poučak:
časopis za metodiku i nastavu matematike, 6, 24, 17-24.
 Zakon o odgoju i obrazovnju u osnovnoj i srednjoj školi. (2011.). Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, preuzeto sa:
http://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-u-osnovnoj-i-srednjoj-
%C5%A1koli, (2.2.2012.).