CONGRESSO TOMISTA INTERNAZIONALE

L’UMANESIMO CRISTIANO NEL III MILLENNIO:

PROSPETTIVA DI TOMMASO D’AQUINO
ROMA, 21-25 settembre 2003
Pontificia Accademia di San Tommaso – Società Internazionale Tommaso d’Aquino

Paedagogia perennis

Prof. Enrique Martínez

Universitat Abat Oliba – CEU, Barcelona (España)

«Many Catholic pedagogues do not realize that there is a Paedagogia perennis, much deeper and vigorous than the
one arisen from the Renaissance, which still dominates contemporary pedagogic thought». Thus, at the beginning of the
20th century, the Dominican J. Woroniecky claimed the existence of a Paedagogia perennis, and specified that «nowhere
but in the Summa Theologiae, in the treaty on virtues, can such a deep and solid doctrine of education through acts be
found». As a matter of fact, an authentic Philosophy of education valid for all times is one that centres on the essential
concept of education. This concept is pre -cognized by all men, and ought to be integrated in a true thought concerning
its nature, the purpose of its acts and the way of perfecting them, and should all be rooted in a Metaphysics of being
and its perfection. And this is what we find, in a very detailed manner, in the work of Thomas Aquinas. Yet, many
contemporary pedagogues do not consider themselves capable of finding – ultimately because they do not believe in its
existence – a common essence relative to all educational fact; thus all they can do is access what appears at every
moment and every stage, id est, regarding education as a phenomenon. The resulting Pedagogy becomes dispersed in a
large number of sciences without order or concord, merely descriptive and lacking the basis for a normative current.
Faced with certain people’s complex, who consider true only what is modern, we must urgently recover the perennial
Pedagogy of Saint Thomas, which teaches us the essence of education, and can, on its own, enlighten the educational
task at the dawn of the Third Millennium.

«Muchos pedagogos católicos no se dan cuenta de que existe una Paedagogia perennis,
mucho más profunda y vigorosa que aquella surgida a partir del Renacimiento, que es
la que domina todavía el pensamiento pedagógico contemporáneo».1

A principios del siglo XX el dominico J. Woroniecky reivindicaba de este

modo la existencia de una Paedagogia perennis. Y precisaba que «en ninguna
parte se encontrará una doctrina tan profunda y sólida de la educación por los
actos que en la Suma Teológica, en el tratado sobre las virtudes».2

1H. Woroniecky, «Saint Thomas et la pédagogie moderne», en Xenia Thomistica I,

Roma, Typis Poligl. Vatic., 1925, p.451.
2 Ibid., p.459.

© Copyright 2003 INSTITUTO UNIVERSITARIO VIRTUAL SANTO TOMÁS

Fundación Balmesiana – Universitat Abat Oliba CEU
 E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

1. La negación de la esencia de la educación y sus consecuencias

¿Una Pedagogía perenne? ¿No es una afirmación en extremo

pretenciosa? Para responder comencemos viendo primero a dónde conduce la
negación de algo inmutable en la educación. Explica J. Speck en su obra
Conceptos fundamentales de Pedagogía cómo en la actual discusión pedagógica
apenas sí se puede emplear todavía el concepto de educación, mientras que en su
lugar se trata de introducir conceptos definidos y documentables respecto a
experiencias tocantes a cuestiones pedagógicas particulares. 3

Y es que la razón humana ya no se considera capaz de encontrar -en

definitiva porque cree que no existe- una esencia común a todo hecho
educativo, de modo que sólo le queda acceder a lo que se aparece en cada
momento y en cada época, esto es, a la educación en tanto que fenómeno: «C'est
l'analyse que nous pouvons appeler empiriologique qui abosbe tout», afirma
con acierto Maritain.4

Se verifica así la extensión de la crisis moderna de la Metafísica a toda

filosofía segunda: si le sucedió a la Filosofía de la Naturaleza, transformada en
ciencia físico-matemática,5 o a la Filosofía moral, convertida en un mero saber
descriptivo de las normas morales, mas sin afán normativo, 6 también lo
constatamos en la Filosofía de la educación, que ha visto reducido –cuando no
eliminado- su campo de estudio, pasando de explicar y ordenar el quehacer
educativo a arbitrar la vasta constelación de ciencias fenoménicas aparecidas en
su declive:

«No hay una 'filosofía de la educación' –afirma Octavi Fullat-, sino

múltiples y, además, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede
hablarse se referirá siempre a los prolegómenos o condiciones de toda posible
'filosofía de la educación'».7

3 Cfr. J. Speck et al., Handbuch Pädagogischer Grundbegriffe, Munich, Kösel-Verlag,

1970, (traducción al castellano: Conceptos fundamentales de pedagogía, Barcelona, Herder,
1980, p.612).
4 Jacques Maritain, «La Philosophie de la Nature. Essai critique sur ses frontières et

son objet», en Jacques et Raïssa Maritain, Oeuvres complètes, vol.V, Friburgo, Éditions
Universitaires - París, Éditions Saint-Paul, 1982, p.867.
5 Cfr. Ibid.

6 Cfr. Antonio Millán Puelles, Léxico Filosófico, Madrid, Rialp, 1984, pp.264-265.

7 O. Fullat, Filosofías de la Educación, 3ª ed., Barcelona, CEAC, 1983, p.1; cfr. Enrique

Martínez, Persona y educación en Santo Tomás de Aquino, Parte primera, Madrid,

Fundación Universitaria Española, 2002, pp.25-81.

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 Congresso Tomista Internazionale

Pienso que se pueden reconocer varias consecuencias derivadas de esta

actitud. En primer lugar, la dispersión en el ámbito del saber Pedagógico
ocasionada por la pérdida de su objeto formal. Han surgido así tantas ciencias
pedagógicas cuantos aspectos pueden descubrirse en el fenómeno educativo:
Pedagogía social, familiar, terapéutica, diferencial, comparativa, experimental,
profesional, individualizada… Pero ni la más pequeña mención a la Filosofía de
la educación, como no sea en nota a pie de página. Mientras tanto el educando,
que es unitariamente hombre y necesita que se le ayude a crecer como hombre,
debe soportar acciones educativas inconexas, parciales y fragmentarias. Mas «la
persona es radicalmente unitaria –asegura Carlos Cardona-. Por eso la
fragmentación inconexa de enseñanzas a que se ve habitualmente sometida le
desorienta y paraliza, intelectualmente primero, y prácticamente después».8

No es de extrañar que entonces el mismo término educación se revele

problemático. Y es que quien se sitúa en la perspectiva del fenomenismo acaba
en el nominalismo, pues al no existir una esencia común que fundamente la
predicación universal del concepto se ve obligado a hablar de meros nombres
que, por costumbre o por convención, utiliza para fenómenos semejantes. Y así
le sucede al término educación, que no significa ya algo uno, sino radicalmente
diverso. Ni siquiera se puede apelar al sentido ordinario que los hombres
damos a nuestras palabras, ajeno según parece al verdadero saber científico. Lo
que sea en verdad la educación será lo que queramos que sea y sólo la
necesidad de ponerse de acuerdo en orden a la organización del sistema
educativo llevará a usar una misma expresión.9

Al no saber ni cuál es el objeto formal de su estudio, la multiplicidad de

ciencias pedagógicas ven reducida su actividad a mera descripción, mas no a
una explicación. La educación sólo se describe como fenómeno, no atendiendo
más que a lo observable y cuantificable. Los datos de la Pedagogía son entonces
infinidad de mediciones, de aciertos-errores expresados en notas numéricas, de
créditos abstractos que completan variopintos itinerarios curriculares. Se olvida

8C. Cardona, Ética del quehacer educativo, Madrid, Rialp, 1990, p.11.
9 «Lo que es la educación –afirma Speck- y la forma como procede no está fijado de
una vez para siempre, ni se puede definir a capricho. Los enunciados sobre la
educación sólo pueden fijarse metódicamente, es decir, con indicación de sus
condiciones; contrariamente a la concepción del ingenuo realismo conceptual, tales
enunciados sólo pueden aproximarse a lo que ‘en realidad’ es la educación. A la frase
tan repetida de Schleiermaier: ‘Lo que en general se entiende por educación, debe
presuponerse como conocido’, podría, pues, contraponerse esta otra frase: Lo que se
designa como educación depende de un acuerdo sobre los términos, de investigaciones
particulares, así como de esbozos teoréticos, mediante los cuales se trata de ordenar las
ideas» (J. Speck et al., op.cit., p.595).

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 E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

entonces la virtud, fin de la educación, pues quién es capaz de medir la

prudencia, la paciencia o la sabiduría de una persona; pero sobre todo se olvida
al educando, cada vez más anónimo.

Por lo anterior, la Pedagogía se encuentra sin fundamento para su

vertiente normativa. Algunos intentan recuperarla con la educación en
abstractos valores intelectuales, incapaces de ser apetecidos por la voluntad. Mas
lo habitual es abandonar al educando a la absoluta libertad de su presunta
madurez, como se está comprobando en las campañas de educación sexual. Y
como la práctica de este anarquismo pedagógico es, además, tan utópica, tan
irrealizable, crea de facto un vacío de poder, cuyo resultado es un despotismo
mayor que el combatido. 10 Éste se concreta principalmente en una asunción por
parte del Estado de toda la iniciativa educativa, aunque también se podría
mencionar imperio de lo tecnológico, la imposición de una ética relativista, el
autoritarismo de los alumnos ante la falta de autoridad de los maestros, el
igualitarismo mediocre en la exigencia académica o en las calificaciones, o la
hegemonía cotidiana de la burocracia escolar, con sus interminables reuniones y
minuciosos informes, o con la abstrusa e ineficaz judicialización de los
mecanismos de sanción.

Curioso resultado del abandono de la educación en el ámbito de la

opinión mudable y democrática, y más curiosa aún la acusación de
totalitarismo dogmático a cualquier pretensión de hablar de la esencia universal
e inmutable de la educación. Con esta claridad diáfana se pronuncia el
pedagogo Octavi Fullat:

«Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta como totalmente

científico constituye una estafa palmaria a la democracia, consistiendo en imponer
dogmáticamente bajo disfraz científico lo que no va más allá de ser una concepción de la
existencia entre otras muchas. En tal supuesto, a la ciencia se le hace jugar un papel
ideológico, justificador y encubridor, por tanto, del apetito y del talante totalitario».11

10 «El pueblo, al querer evitar, según se dice, el humo del despotismo de los hombres
libres, cae en el fuego del despotismo de los esclavos y cambia una libertad excesiva y
desordenada por la más cruel y la más amarga de las esclavitudes: la esclavitud bajo
los esclavos» (Platón, República 569 c).
11 «No hay una ‘filosofía de la educación’, sino múltiples y, además, en insoslayable

mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse se referirá siempre a los

prolegómenos o condiciones de toda posible ‘filosofía de la educación’; por lo demás,
fuera de tal ocupación casi tautológica, nos situamos en el reino de la diversidad
manifiesta, en el reino de la doxa… Estamos convencidos que un proyecto educativo
que se presenta como totalmente científico constituye una estafa palmaria a la
democracia, consistiendo en imponer dogmáticamente bajo disfraz científico lo que no
va más allá de ser una concepción de la existencia entre otras muchas. En tal supuesto,
a la ciencia se le hace jugar un papel ideológico, justificador y encubridor, por tanto,

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 Congresso Tomista Internazionale

2. La alternativa: una Pedagogía sensata

La consecuencia de todo ello es que el educador se encuentra hoy sin una

ciencia teórica que le guíe, o con pedagogías normativas sin fundamento en el
ser. Mas este educador no puede permitirse suspender metódicamente su tarea,
pues la educación es una exigencia en la vida diaria. ¿Dónde descubre entonces
el deber ser de cada momento? El sentido común, la propia experiencia, el
consejo de algún buen maestro y, sobre todo, la mirada atenta y respetuosa al
educando, darán de sí lo suficiente como para aventurarse por los recios
senderos de la educación, descubriendo dónde está la virtud y caminando tras
ella. No podemos olvidar que la sabiduría pedagógica más perfecta es la que se
da en la prudencia, pues ésta «parece más bien propia de los maestros».12
Parafraseando a Balmes, este educador prudente podrá entonces afirmar: Si no
puedo ser pedagogo sin dejar de ser hombre, renuncio a la Pedagogía y me quedo con la
humanidad.13

Ahora bien, que la educación existe y que consiste en ayudar al

educando a conocer la verdad o a practicar el bien es algo preconocido en todo
hombre que tiene experiencia de haber sido educado por sus padres y maestros.
«Lo que en general se entiende por educación –afirmaba Schleiermaier-, debe
presuponerse como conocido». En efecto, y ello es lo que expresamos en
nuestro lenguaje cotidiano, tan cercano a la realidad, cuando decimos de
alguien que está bien educado.

Además, es precisamente en estos preconocidos acerca de la educación

en donde se fundamenta toda Pedagogía científica, pues «toda enseñanza, dada
o adquirida, procede de algún conocimiento previo»,14 asegura Aristóteles. Una
Pedagogía con tal fundamento en la realidad del hombre al que se educa y en la
experiencia docente propia de la vida humana no se convertirá entonces en
instrumento de dominación al servicio de la voluntad de poder; por el
contrario, el reconocimiento humilde del misterio del hombre al que educa hará
de su quehacer una herramienta de felicidad, según aquello de que «todas las

del apetito y del talante totalitario» (O. Fullat, Filosofías de la Educación, 3ª ed.,
Barcelona, CEAC, 1983, p.1).
12 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 obi.3.

13 Cfr. Jaime Balmes, Filosofía Fundamental I, c.34, n.340.

14 Aristóteles, Analíticos Posteriores I, c.1, 71a 1; cfr. Enrique Martínez, “La ordenación

personal de la educación”, en AA.VV., Dignidad personal, comunidad humana y orden

jurídico. Actas de las jornadas de la Sociedad Internacional Tomás de Aquino (Barcelona,
septiembre 1993), vol.II, Barcelona, Editorial Balmes, 1994, pp.591-605.

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 E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

ciencias y artes se ordenan a algo uno, esto es, la perfección del hombre, que es
su felicidad».15

3. La Filosofía de la educación de Santo Tomás

Así pues, para que renazca una auténtica Filosofía de la educación, es

necesario partir del concepto esencial de la educación patente a todo hombre e
integrado en un pensamiento verdadero acerca de éste, de su naturaleza, del fin
de sus actos y del modo de perfeccionarlos, y todo ello enraizado en una
Metafísica acerca del ser y su perfección. Y eso es lo que se encuentra, de modo
muy particular, en la obra de Santo Tomás de Aquino. 16

«Sentir y entender no son sino cierto ser»,17 afirmaba de un modo

sintético Cayetano, el gran comentarista de Tomás. Así, la vida propiamente
humana y toda actividad vital, como la educativa, sólo pueden ser
comprendidas en profundidad desde la perspectiva del ser. De este modo
decimos que educa quien desde la plenitud de su ser comunica algo de su
riqueza vital a quien es aún indigente, pero puede hacer algo uno la enseñanza
del maestro y su aprendizaje, y llegar a ser lo que es. La educación se ve
integrada de este modo de raíz en la dinámica vital del ser racional; y ello hasta
tal punto que, en clara emulación a Cayetano, creo expresar de modo auténtico
la Filosofía de la educación de Santo Tomás al afirmar que educar es, en cierta
medida, ayudar a ser. Ya decía el poeta Píndaro que hay que «llegar a ser lo que
somos»;18 o aún mejor, con palabras de Santo Tomás: «Hay que ser tal como

15 Santo Tomás, In Metaph. Proem.

16 Cfr. Enrique Martínez, Persona y educación en Santo Tomás de Aquino.
17 Cayetano, De anima III, c.5.

18 «Beaucoup de nos contemporaines connaissent l'Homme primitif, au l'Homme de

l'Occident, ou l'Homme de l'ère industrielle, ou l'Homme criminel, ou l'Homme

bourgeois, ou l'Homme prolétarien, mais ils se demandent ce qu'on veut dire quand on
parle de l'homme [...] Avant d'être un homme civilisé -j'espère du moins l'être- et un
Français élevé dans les cercles intellectuelles de Paris, je suis un homme. S'il est vrai,
d'autre part, que notre premier devoir, selon le mot profond qui n'est pas de Nietzsche
mais de Pindare, est de devenire ce que nous sommes, rien n'est plus important pour
chacun de nous, et rien n’est plus difficile, que de devenir un homme. Ainsi la tâche
principale de l'éducation est avant tout d'aider au développement dynamique par
lequel l'homme se forme lui-même à être un homme, autrement dit de préparer l'enfant
et l'adolescent à s'instruire pensant toute sa vie» (Jacques Maritain, «Pour une
Philosophie de l'Éducation», -anteriormente, L'Éducation à la croisée des chemins-, en
Jacques et Raïssa Maritain, Oeuvres complètes, vol.VIII, Friburgo, Éditions Universitaires
- París, Éditions Saint-Paul, 1988, pp.769-770).

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 Congresso Tomista Internazionale

Dios nos hizo».19 Lo propio del hombre, aquello que somos y en lo que hemos de
ser educados, es lo que corresponde a su vida racional, pues «el hombre vive
por la razón».20

Pero llevar a madurez esta vida de la razón no se consigue de la noche a

la mañana, pues es propio de la condición humana verse limitado por una
corporeidad que tiene su propio ritmo de crecimiento y por una sensibilidad
que la razón no gobierna de forma despótica sino política.21 Será necesario poner
al servicio de la vida racional todo esa corporeidad y, en especial, las pasiones
de la sensibilidad. De ahí que debamos reconocer en todo hombre engendrado
por sus padres tanto la perfección esencial de ser hombre como la imperfección
de hallarse al inicio del camino que le conduce hacia su felicidad. Ahí comienza
su vocación, su misión; y ahí, como afirma Abelardo Lobato, encuentra
fundamento su deber: "Al hombre se le regala la existencia pero se le confía el
deber de llevarla a su plenitud".22

Y el medio propio de este perfeccionamiento progresivo de la vida

humana no es otro que el de hábitos que dispongan adecuadamente a las
potencias del hombre a realizar de forma fácil y estable las acciones buenas que
hacen buena su vida. A dichos hábitos buenos los denominamos virtudes.23 Es
como el virtuoso del violín, que cuando era principiante le costaba tocar, lo hacía
mal y no perseveraba; mas con su virtud no sólo toca con facilidad, sino que lo
hace con gusto y deleita a cuantos le oyen. Así es la virtud, que hace feliz al
hombre que la adquiere y convierte su vida en agradable para aquellos que
conviven con él.

La virtud se nos revela así como el instrumento perfectivo de la vida del

hombre y fin de su educación: «No tiende la naturaleza sólo a su generación –
asegura Tomás-, sino también a su conducción y promoción hasta el estado
perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud».24

La enseñanza del Aquinate es bien clara: hay que crecer en la virtud, tal
es la vida del hombre. El sendero hacia la felicidad es de subida: parte de un
valle que es el hombre recién engendrado, al que se le da con el ser una
naturaleza que deberá fructificar, como los talentos del Evangelio, y se dirige a

19 Santo Tomás, In Symbolum Apostolorum c.1.

20 Santo Tomás, Summa contra gentiles III, c.122.
21 Santo Tomás, Summa Theologiae I, q.81 a.3 ad 2.

22 Abelardo Lobato, Dignidad y aventura humana, Salamanca - Madrid, San Esteban -

Edibesa, 1997, p.122.

23 Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.55 a.4 in c.

24 Santo Tomás, In IV Sent. d.26, q.1, a.1 in c.

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 E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

lo alto del monte, que es el hombre feliz en la plenitud de su naturaleza. Las

virtudes son los pies del que camina, débiles al principio, fuertes al final.

Pero en ese caminar se requieren ayudas externas. El que comienza la

ascensión de la vida necesita que lo lleven de la mano, como hacía el pedagogo
en la antigua Grecia. Nadie aprende todo por sí mismo; incluso el hombre de
mayor experiencia puede necesitar el consejo de otro: «Es conveniente que los
mayores sean también dóciles en algunas cosas –afirma Tomás-, ya que en lo
que cae bajo el ámbito de la prudencia nadie se basta a sí mismo».25

La educación adquiere así un nuevo e importante matiz: se educa para

ayudar al hombre a alcanzar una mayoría de edad, y no tanto del cuerpo sino
del alma, que le permita valerse por sí mismo; «de aquí –afirma Tomás- que el
Apóstol compare en Gal 3 el estado de la ley antigua al del niño, que se halla
sometido a su pedagogo; y el estado de la ley nueva, al del hombre perfecto,
que ya no necesita del pedagogo».26

Podemos diferenciar, no obstante, una mayoría de edad intelectual y una

mayoría de edad moral. La primera se consigue con la virtud de la sabiduría,
que juzga todas las cosas desde sus causas últimas; pero ésta sólo unos pocos la
pueden lograr, y aun después de muchos años de estudio: «Apenas en su edad
última -asegura el Aquinate- puede llegar el hombre a lo perfecto en la
especulación científica; y entonces, para la mayoría, poco queda de vida».27 Por
eso afirma en otro lugar, citando a Aristóteles, que «la vida humana consiste en
las acciones, pues la vida especulativa supera al hombre».28 Estas acciones
encuentran a su vez una sabiduría práctica que las ordena, y es la virtud de la
prudencia; gracias a ella puede el hombre gobernarse a sí mismo y alcanzar su
mayoría de edad moral: «Lo que dice [Agustín] de que la virtud es el arte de
vivir bien conviene esencialmente a la prudencia, y, por participación, a las
demás virtudes, en cuanto dirigidas por la prudencia».29

Por eso veíamos antes que ésta es la virtud propia del maestro, 30 pues
sólo desde ella se puede hacer prudente a los hombres. En toda educación, en
efecto, se presupone en el maestro la virtud que se pretende educar. Si no puede
llamarse a nadie maestro de sí mismo, pues «no posee la ciencia que debe

25 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49 a.3 ad 3.

26 Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.91 a.5 in c.
27 Santo Tomás, Summa contra gentiles III, 48.

28 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.51 a.1 in c. Cfr. Aristóteles, Ética Nicomáquea

X, 7 (1177b 26).
29 Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.58, a.2 ad 1.

30 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 obi.3.

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 Congresso Tomista Internazionale

adquirirse sino en parte, en cuanto que posee las razones seminales de la

ciencia, que son los principios comunes»,31 cuánto menos podrá decirse de
alguien que es maestro de otro si su condición es la misma que la del educando.
De ahí que «la enseñanza implica, en el docente o maestro, la perfecta acción de
la ciencia».32

Ahora bien, la acción del maestro no deberá suplir sino ayudar la del
educando. La virtud no es la forma que el escultor da al bloque de mármol, sino
el hábito que adquiere el propio educando; por eso «se dice que el hombre
causa la ciencia en otro por la operación de la razón natural de éste. Y esto es
enseñar. Por ello decimos que un hombre enseña a otro y es su maestro».33

Maestro es Tomás de Aquino, guía experto que ha recorrido los senderos

de la virtud y nos los enseña. Y no sólo nos orienta con su doctrina, sino con su
mismo ejemplo; el magisterio de Tomás tuvo una única razón de ser: la caridad
y el celo apostólico. Muchos de sus escritos fueron a petición de alguna persona
-el papa, el maestro general de la Orden, los frailes de su convento, etc.-; y todos
al servicio del bien de su prójimo: «Siempre estudiando, leyendo, o escribiendo
para el bien de sus hermanos en Cristo»,34 se afirmo de él en el proceso de
canonización. Hay que pensar que para Tomás el estudio se ordena a la
enseñanza -«contemplata aliis tradere»-,35 y que «el enseñar se cuenta entre las
limosnas espirituales».36

4. Una Pedagogía perenne

La fecundidad histórica de la Pedagogía de Santo Tomás y el

reconocimiento que de ella ha hecho el Magisterio de la Iglesia no sólo
confirman su existencia, sino que dan garantías de su validez para nuestra
época y las futuras. Y es que el magisterio de Santo Tomás ha trascendido su
propia época, convirtiéndose en maestro de todo hombre, Doctor Humanitatis.37

31 Santo Tomás, De Veritate q.11, a.2 in c.

32 Santo Tomás, De Veritate q.11, a.2 in c.
33 Santo Tomás, De Veritate q.11, a.1 in c.

34 Processus canonizationis Neapoli, n.77 (citado por James A. Weisheipl, Friar Thomas

D'Aquino: his life, thought, and works, The Catholic University of America Press, 1974,
traducción al castellano: Tomás de Aquino. Vida, obras y doctrina , Pamplona, EUNSA,
1994, p.365).
35 Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.188, a.6 in c.

36 Santo Tomás, De Veritate q.11, a.4 sed con.2.

37 Cfr. Juan Pablo II, Discorso ai partecipanti al Congresso Tomista (13-IX-1980), AAS 72,

1980, 1036-1046.

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 E. MARTÍNEZ, Paedagogia Perennis

Por eso me parece del todo adecuado el calificativo de Paedagogia perennis dado
por Woroniecky al pensamiento de Santo Tomás acerca de la educación.

Para comprender mejor este calificativo de perenne conviene recordar

ahora que entre las verdades de orden natural hay unas necesarias para hacer
de la fe un «obsequio razonable» (Rm 12, 1) –los preambula fidei- y otras carentes
de esa vinculación necesaria con el depósito de la fe. De esta manera, aquellas
verdades conexas necesariamente con la fe «no deben ser consideradas como
algo opinable, que se pueda discutir, sino que son como los fundamentos en los
que se asienta toda la ciencia de lo natural y de lo divino».38 Pues bien, estas
palabras del Papa San Pío X se refieren explícitamente a los principios de Santo
Tomás de Aquino, comunes a todo el patrimonio filosófico perenne:

«Estos principios de Santo Tomás no encierran otra cosa más que lo que
ya habían descubierto los más importantes filósofos y Doctores de la Iglesia,
meditando y argumentando sobre el conocimiento humano, sobre la naturaleza
de Dios y de las cosas, sobre el orden moral y la consecución del fin último».39

Tales verdades filosóficas, aunque no formalmente reveladas, son

«propuestas por la Iglesia de modo definitivo».40 Y entre éstas se encuentran los
principios acerca de la educación, como en la definición que da de ésta el Papa
Pío XI en su encíclica Divini Illius Magistri tomándola del Aquinate:

«Y como la obligación del cuidado paterno continúa hasta que la prole se

halla en situación de proveerse a sí misma, perdura el inviolable derecho de los
padres, porque la naturaleza no pretende solamente la generación de la prole,
sino también su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre
en cuanto hombre, que es el estado de virtud».41

Esta definición de educación manifiesta precisamente aquello que es

inmutable, la ordenación del hombre a su perfección, que es la virtud. Y es eso
mismo lo que la hace perenne, tal y como reconocía el P. Woroniecky, aunque
las asambleas de pedagogos prefieran negarlo.

En ocasiones pesa un cierto complejo de que sólo lo moderno es

verdadero, cayendo en la falacia de considerar esencial lo que no es sino una

38 San Pío X, Doctoris Angelici, 29 de junio de 1914: AAS 6 (1914), 338.

39 Ibid.
40 Congregación para la Doctrina de la Fe, «Professio fidei» et «Iusiurandum fidelitatis»

in suscipiendo officio nomine Ecclesiae exercendo, 9 enero 1989: AAS 81 (1989), p.105. Cfr.
Juan Pablo II, Ad tuendam fidem.
41 Pío XI, Divini Illius Magistri, n.17.

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 Congresso Tomista Internazionale

moda fugaz. Mas es en Santo Tomás en donde encontramos una Pedagogía

perenne al estar fundamentada sobre roca, esto es, sobre un saber acerca del
hombre, de su fin, de sus necesidades. Y si es perenne, también puede iluminar
hoy el quehacer educativo, las circunstancias concretas del niño que tan bien
sabe manejar los ordenadores y que recibe tanta información audiovisual, del
adulto que se ve envuelto en un ambiente hedonista y utilitarista, del cristiano
que sigue aspirando a la santidad también en los albores del tercer milenio.

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