Meyer, M. wuia; Snatheade > la Wievernra 7 fe’ UCHLI A il fav tn le vrecete“ pTeme> Mauehort ow Yodel heer Erpedfreas, UNL, Sanm BR, 2C1O? 4 b- Acerca de los fundamentos para una Propuesta diddctica en el aula de literatura Para hacer el retrato de un péjaro Fintar primero una jaula/con Ta puerta abierta, Pintar después /algo bonito! algo eimaple/ algo bello /algo Gti! para el p&jaro. Apoyar después Ia tela contra un érboVen un jardia/en un sotolo ent un bosque. Eeconderse tras el érboV/sin decir nada/sin. moverse, A voces el pijaro llega enseguida/pero puede tardar aoa! antes de decidirec, No hay que desanimarse/ hay quo esperar/esperar ci es necesario durante afloe, La celeridad ola tardanza en la legada del pAjaro/no tienen nada que ver! con la ae del cuadro, Guando el péjaro llega/ si legal observar el mas profunde silencio! esperar que el pajare entre en Ja jaula/ y una vez que haya entrado/ cerrar suavemente la puerta con el pincel/ despuée borrar ‘uno a uno todos los barrotes/ exidando de no tocar ninguna pluma del péjaro’ escogiondo ‘Ja rama més bella/ para el pajaro, Pintar también el verde follaje y Ia frescura del /vienta/ el polvillo del sol’ y el rule ds log ‘ichos en 1a hierfa en el calor/ eatival/y después eeperar que el pAjaro ee decida « ) Ieantar. Stel pdjaro no canta/ mala seftalfsefial de que el cuadro es malo/ pero si canta ea buena seiial/ sefial de que podéis firmar. Entonces arrancadle delicadamente/ una pluma al péjaro/ y escribid vuestro nombre on ‘un Angulo del cuadro, Jacques Prevert (1949) Prevert nos presenta a un sujeto creador, en este caso, un pintor. Si trasladamos esta idea a la del maestro, también podemos leer el texto a partir de estas imagenes. El pintor prepara su tela, Ia dibuja —en parte — se esconde y espera. Al llegar el péjaro a la jaula, el pintor debe borrar los barrotes y seguir creando, esperar a que el péjaro cante y finalmente, firmar con una de sus phunas. Esta puede ser una manera de ver aun maestzo. {Cémo preparamos nuestra tela — nuestra prdctica? {Creamos una jaula y cerramos las puertas 0 Jas dejamos abiertas? jTenemos la tolerancia de la espera o queremos resultados rapidos, eficientes que aceleren el proceso? {Cudanto de bello hay en nuestra pintura, cudnto de verde, de aire, de sol y de musica hay en nuestras clases? {Cémo observamos, seleccionamos, cuidamos lo que le ofrecemos a © Buestros alumnos? {Nuestras clases generan nuevos significados, nuevos85 sentidos, nuevas producciones? {O silenciamos y nos silenciamos ante la tela en blanco y no nos animamos a ser los constructores de nuestro propio texto? Didéctica general - Didictica de la Literatura: Ja reconstruceién de un vineulo En el articulo “De herencias, deudas y legados. Una introduccién a las corrientes actuales de la diddctica’, Alicia Camilloni (1996) construye la hipétesis acerea de la didéctica como disciplina en busca de su identidad, Como teoria de la ensefianza, ea hoy heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Si bien los didactas reconocen las delimitaciones del objeto de estudio, es un campo dificilmente reconocido por otras disciplinas. La diddctica, como disciplina global, se conforma como una teoria de la ensefianza - diferenciada del proceso de aprendizaje - cuyo objetivo propio es la intervencién pedagégica (Camilloni1996,31). Su propésito radica on encarar su trabajo como una accién que implica intervencién: La diddctica es una teoria de Ja ensefianza, heredera y deudora de muchas otras disciplines. Su destino, empero, al ocuparse de la accién pedaggica es constituirse, reciprocamente en oferente y dadora de teoria en el campo de la accién aocial y del conocimiento. (Camilloni: 1996, 31) Es precisamente este cardcter de oferente y dadora de teoria en el campo de la accién social y del conocimiento el que vale rescatar a la hora de reconceptualizar el campo disciplinar de las didécticas especiales, en nuestro caso, el de la Didéctica de la Literatura. Maria Cristina Davini en su articulo “Conflictos en Ja evolucién de la didéctica. La demarcacién entre la didéctica general y las diddcticas especiales” (1996: 41) seiiala los procesos disolventes en el desarrollo de las didcticas especiales como campos especificos de las respectivas ciencias. Contrapone las megateorias construidas en el campo de Ja diddctica general “comprometidas con un discurso interpretative que pretende reunir el abanico de producciones cientificas en un mareo global comprensivo” (Davini, 1996: '42) a las teorfas diafragmaticas, que focalizan la mirada en una o dos dimensiones y reducen el86 Proyecto de enseiianza a una tarea formativas en las diferentes materias y se constituyen como teorias fragmentarias: Los especialistas en distintos disciplinas — que forman parte de los Programas escolares- se han preocupado por reconceptualizar la(s) diddctica(s) alrededor de los contenidos de ensefianza. Se definen las diddcticas especiales como campos especificos de las respectivas ciencias, sin relacién con um marco de didactica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la éptica de que la ensefianzi siempre opera sobre contenidos de instruccién especializados. Wavini, 1996: 42) Si recuperamos la diddctica como oferente y dadora de teoria en el campo de Ja accién sbcial es innegable que debemos desde nuestra disciplina, reconstruir un vinculo desde la Didactica de la Literatura que nos fundamente en ese marco de la didéctica general, que no nos convierta en didictas especiales unidireccionales y reduccionistas que consideren a la diddctioa espetial sélo como metodologia aplicable a contenidos o como un conjunto de tébnicas a disposiciin de los docentes. Gustavo Bombini, en “Avatares en la configuracitin de un canipo: la didéctica de la lengua y la literatura’ (2001) sefiala justamente qué no patece ser condicién inevitable del desarrollo de las didécticas especiales el hecho de centrar su interés de manera excluyente en los contenidos disciplinarios: “De hecho, son en algunos casos los propios “contenidos” los que interpelan a profesores y alumnos y también a didactas, a recuperar dimensiones politicas, sociales, institucionales e intersubjetivas.” (Bombini, 2001: 25) Creemos que la diddctica como disciplina de intervencién social implica una postura interdisciplinaria que interpela a los sujetos. [Simmer los saberes disciplinarios en el ambito de procesos sociales més amplios de circulacién del conocimiento supera el tratamiento de transposicién de los contenidos _» fore ee male académicos] Maria Cristina Davini piensa a la diddctiea general y a las iddeticas especificas como campos cooperativos “que_se_alimenten tnutualmente y construyan alternativas para la acciém de los docentes.” (Davini, 1996: 69) ele, 4 pA.87 Desde la didéctica de la Literatura creemos que nuestro objeto excede la pretensién limi ierta légica del conocimiento escolar que nos permita logica del conocimiento escolar que nos L “que es posible postular una idéctica que ya no seria “Especial en...” como variable de un macrocampo: ral. Segin esta idea, Bombini afirma No se trata de una, inflexién particular en relacién con un campo general, sino que “sin que esto suponga una negativa al trabajo inter y multidisciplinario — podriamos hablar de una diddctica de objeto, en la que la especificidad del objeto “lengua” y la especialidad del objeto “literatura” proponen un tratamiento didctico particular. Algo que es del orden del objeto a erisefiar parece estar disefiando una légica especifica en el momento de analizar én qué consiste Ja ensefianza de la lengua y la literatura. (Bombini, 2001: 27) Gustavo Bombini advierte sobre este campo en formacién de lo que es hoy la didactica de Ja literatura que no puede circunscribirse solamente a los miarcos de referencia de las disciplinas Taneetierleemts Tnsiste en que es un culturales, la mirada critica do la sociologia de la cultura, las roflexiones de la filosofia en relacién con las concepciones de la cultura, la etnografia en el campo educativo. Desde un horizonte ampliado, afirma, “seguramente, desde una linea cognitiva no ortodoxa, desde una vertiente socio histérico cultural, seria posible trabajar con aspectos especificos de la comprensién de los textos literarios. “ (Bombini, 2006a:72) : En esta reinvencién es fundamental jerarquizar una nueva mirada sobre los sujetos, mirada que Jos singularice “como sujetos sociales y culturales de la experiencia de leer y escribir” (Bombini, 2006b: 29): Un lugar posible donde asumir el yo, esa identidad que nos define a los profesores como aquellos que estamos ahi, en la escuela, ensefiando una disciplina en particular, objeto de nuestro interés y pasién. (Bombini, 2006b: 99) Es revelador el andlisis de los Contenidos Bésicos Comunes que realiza Analia Gerbaudo en Ni dioses, ni hichos. Profesores de literatura, curriculum y mereado (2006a). El lugar adormecido de la literatura en dicho contexto88 reglamentario supone una reduccién de la literatura a categorias tedricas, a una zona decorativa, instrumentalista en valores, como una actividad de distraccién y de un supuesto placer. Pérdida de autonomia de la literatura, én de su valor subversivo’ saber algo sobre literatura se mide por el modo en que se parafrasean los argumentos, por las earacteristicas que se retienen de los personajes, por la guedied de detectar los intertextos o las figuras retéricas. (Gerbaudo, 2006a: 126; “Analia Gerbaudo apela a sus credos teéricos. Uno de ellos, el de la buena. ensefianza que recupera de Litwin, el del restablecimiento dé la ética y los valores de las practicas de ensefianza mds alld de Jo individual, “comd si este fuera el desarrollo de practicas sin historia ni futuro." (Gerbaudo, 20047188) —Elidir el cientificismo estéril y especulador de la comprensién lectora, elidir la impostura irreflexiva del placer de la lectura, dejar descansar lo que ya sabemos acerca de la lectura en la escuela “cambiar las preguntas acerca de los vinculos que nuestros alumnos sostienen con Ia literatura en sus practicas de lectura, desarrolladas en el aula”, modos de leer literatura que nos pueden ayudar a volver a creer en la apuesta de ensefiarla y que sea aprendida son las propuestas de Carolina Cuesta (2006: 28). Frugoni recurre a la expresividad como forma de recuperar el espesor social y cultural que tiene el hecho de tomar Ja palabra “buscando una voz propia que siempre est tramada mds o menos conflictivamente con las voces ajenas y no como una concesién un poco demagégica para que “por lo menos escriban algo.” (Frugoni, 2006:104) Retorno a Bombin y su apelacién a la reinvencién de la ensefianza de la lengua y Ja literatura. Una apuesta a la narrativizacién y a la imaginaciOn: que el aula de literatura sea una “usina de produccién” de lecturas y escrituras, un espacio donde se comparten relatos, donde se narran prdcticas y se construyen conocimientos sobre esta ensefianza: C..) no para seguir discutiendo sobre si vale o no vale la pena, si es un discurso social mas u otra cosa, si los chicos se van a aburrir 0 no, sino para alimentar la certeza previa de que los adolescentes y los jévenes estén ahi, aleztas y83 curiosos, dispuestos y cxiticos, para decirnos su parecer sobre aquello que aélo a través de nuestras clases podran conocer. (Bombini, 2006b:99) Sobre la préictica de enseiianza y sus métodos: Las précticas de ensefianza, como précticas sociales, histéricamente deterninelas,. quseaiguieran GMA Aismpo y SApAbD | coneretos son un complejo sistema de mediaciones (Edelstein: 2008, 140). Se desaxtollan en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto, por lo que una perspectiva multirreferencial es necesaria para desestabilizar los datos, viabilizar lo erestivo, darle ingreso a la vida afectiva. Para ello, es necesario desocultar la mirada. Hate hecho es fundamental debido a que Ja mirada ha sido portadora de lo prescriptivo y normativo, de sentido Gnico y categorias que etiquetan la multidimensionalidad del hecho educativo. Para reconstruir procesos es preciso una postura que requiere de aquello que en la mayoria de los casos se silencia y obtura: la primera persona del discurso del docente. Ante un discurso oficial, reduecionista y excluyente, encorsetado en formas administrativas y reglamentarias, la propuesta ministerial “pasa de disponer de algo que los profesores gestionaban (su pedagogia 0 su diddctica) a algo que los gestiona (el curriculo).” (idelstein, 2005: 143) La -descolonizacién de la DidActica implica, entonces, una postura epistemolégica que permita generar conocimientos propios sobre la ensefianza, “eato significa desprenderse de las versiones psicologistas y, a la vez, de la perspectiva invasora, en términos epistemolégicos, del curriculum.” (Edelstein, 2005: 147) Si nos limitamos a lo que hay que ensefiar estamos entonces reduciendo la accién educativa. Pensar entonces, también en qué merece ser ensefiado. 15 Edelstein sediala! “Se apuesta a la reconstruccién de los procesos por los cuiales los aujatos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos, espacios, relaciones, reglas de juego, procesos que, desde la descripcién de tramas de evidencia diversa, aproximan a una mayor comprensién de los complejos procesos sociales — de reproduccién, apropiacién, intercambio, negociacién, resistencia, simulacién, entre otros — que se materializan en las practicas de la ensefianza.” (Edelatein, 2005: 37)90 docentes han sido. normalizadas (en los dispositivos en la organizacién del conocimiento escolar desaparece la produccién de conocimiento, todo aparece secuenciado, jerarquizado y clasificado)'®. Edelstein apela a recuperar el Ingar de lo metodolégico en la ensefianza en la asuncién de la necesaria articulacién forma-contenido como constituyente nuclear de toda propuesta de ensefianza. 1,9 | La separacién con que se perciben método y contenido cxea Ia ilusién de Ja el Ce) existencia a priori de una metodologia basada en principios diddcticos generales oynll propios y auténomos que posibilitan y resuelven el problema de la transmisién, 6, iv fo‘ ff al margen de sujetos, textos y contextos Se prioriza el aspecto técnico — ps [ie instrumental, caracterizado como elemento inmediato de resolucién entendido como fin en si mismo y sin posibilidad de ser convertido en objeto de reflexién.(Edelstein,2005: 148) Partimos de wna idea que integre la diversidad de enfoques y la inclusién de los modos de construccién de conocimientos propios del campo o drea de que se trate. En palabras de Edelstein, proponer desde la ensefianza una relacién diferente con el conocimiento y para ello es posible desde una construccién diddcticea superadora de la mera reduccién de escala del curriculo para entenderla como proceso complejo de gestacién de uma propuesta de intervencién que implica basicamente poner en juego la dialéctica contenido — método. Lo que se necesita son sujetos creadores que reconstruyan los objetos de ensefianza, posibilitadores de nuevos recorridos — alternativos, nuevos, personales, originales. 17 (@Pricticas auséntes de reflexién sometida a tonsiones y contradicciones. Los mismos alumnoe ‘de los institutos de formacién docente y de las universidades hablan de la artificialidad de las racticas. No se tienen en cuenta las condiciones externas al trabajo en el aula, se desconoes el grupo dé alumnos, se crea la ilusién de trabajar en un Ambito informal cuando en realidad es un trabajo surcado por una profesora de précticas que toma notas en el fondo del aula, Esta ausencia de problematicidad deviene, entonces,en-rutine,tramite, repeticién de vieios modelos internalizados sin criticidad. 1 Raelstein (1995) sefiala tres caracteristicas recurrentes que hacen a una tipificacién de Jas pricticas de ensefianza: el distanciamiento de los espacios de formacién pedagégica no sélo desde de los abordajes especificos de las disciplinas de un determinado campo, sino también de Jas propias practicas de la ensefianzai esto es, 1a disociacién teorfa~ préctica, la ausencia de reflexién te6riea que haga de soporte para la comprensién de los procesos cotidianos y la falta de consideracién de la practica como receptora de nuevos cuestionamientos y Iineas de andlisis. La segunda, la normalizacién en los planes de formacién de una didéctica que ee reduce a la91 Para esto no hay modelo, dice(fdelstein 1995: 19). De ahi Ja idea de ampliar el concepto de practica de la ensefianza@préctica docente como accién con una Iégica ‘propia, no subsumible a modelos o esquemas teéricos que intenten| definirla ni imponerla, sujeta a la incertidumbre, la vaguedad, lo que las! aproximaria a Ja obra de arte. (Edelstein, 1995: 25) Muchas veces pensamos el Gétod)/sfimo la guia, la secuencia de acciones que pueden Hevar a resolver situaciones de aprendizaje, el modelo’ a seguir — que en la mayorfa de los casos — debe ser vinico, la solucién fantAstica para nnestras Prdcticas. “El centro es la instruccién; el soporte, la téenica, el efecto buscado, Ja efectividad en los resultados. Lo subyacente seria In biisqueda de un orden come eriterio de ensefianza y por lo tanto universalizador en 1b metodolégico” | afirma Gloria Edelstein. (1996: 79). 18Qué lejos entonces de esta visiéa simplificadora la idea del docente creador y productor de su propia propuesta de ensefianza, qué lejos entonees de ser él, el responsable de sua decisiones respecto al objeto a ensefiar, qué lejos tambign Ia consideracién de los sujetos como constructores de su propio conocimiento. Para Alfredo Furlin, es justamente el tipo de contenido el que determina bdsicamente el camino del método, tanto desde el punto de vista de eu complejidad légica como desde el punto de vista de orientacién ideolbgica. Para dicho autor, es fundamental la estructuracién del contenido como estructura motodolégica’ “reorganizacién de las estructuras concoptuales de las disciplinaa simplificacién de contenidos que encorseta los niveles y se adorna. La tercera caracteriatica se refiere ya eapecificamente a la instrumentacién de las précticas de ensefianza y las formas que adquiere Ja relacién con inetituciones que reciben a los practicantes. Sobre eso, Edelstein cuestiona au traduccién en puntualizaciones de corte reglamentario y su cardcter prescriptive sin abrir a instancias reales de encuentro entre instituciones y sujetos comprometidoa en la ‘experiencia; sin permitir el crecimiento mutuo por Ia socializacién de los gaberes analizados, dincutidos y elaboradoa. [@7Edelstein coincide con Diaz Barriga’ “no hay alternativa metodolégiea que pueda omitir el tratamiento de Ia especificidad del contenido. Sélo desde el contenido y una_poeiciin interrogativa ante 1 es posible superar la postura instrumentalista en relacién al wtda Ueda “(Edelatein, 1996: 81) poiptate wend dogo pat reonom bres +92 a ensefiar en funcién de los principios del aprendizaje cognoscitivo.” (Furlin, 1995:70) 8 Es decir, que el método esté determinado por el contenido mismo de Ja realidad indagada, implica una articulacién entre “el conocimiento como produccién objetiva (lo epistemolégico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolégico subjetive)” [fe conforma “a partir de la estructura conceptual (sintdctica y semAntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situaciin de apropiarse de ella” y se construye “casuisticamenta en relacién con el contexto (éulico, institucional, social y cultural] (Edelstein, 1996: 81) Abogamos por un método, entonces, como una sintesis de opciones ligado a Ja préctica vinculada al aula no para prefigurar, sino para realizar una construccién metodolégica propia, G..) fruto de un acto singularmente creative de articulacién entre la légica disciplinar, las posibilidades de apropiacién de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los 4mbitos donde ambas légicas se entrecruzan. (Edelstein, 1996: 83) Bombini habla de saberes sociales, saberes de los sujetos sobre la lengua, sobre Ja literatura que se ponen en juego en las practicas: Discutir su estatuto epistemolégico es precisamente la tarea reservada a una diddctica; ensefiar a sopesarios en la tarea inminente de una formacién docente que no sea reductiva en sus modos de concebir el conccimiento escolar. (Bombini, 2006b: 78) ™ Quizés, Ia confianza ciega en un método universal subsumible a todas las disciplinas, neutro y ajeno a toda problematicidad con el contenido, con ia especificidad de los lenguajes y las ‘légicas de las disciplinas puedan rastrearse en las implicaciones de la corriente dela tecnologia educativa de los afios “60. Las consecuencias: obstruccién de la relacién del maestro con los eonocimientos y oscurecimiento de la comprensién del proceso educativo y del papel que en él juega el conocimiento escolar. Segin Gloria Edelstein, al priorizar una vision instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la Tecnologia Educativa centrada en las téenicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades obtura no sélo Ja reflexién sobre temas educativos, sino también sobre el propio método, En los momentos de auge de esta corrient, si bien algunos autores sefialan que la consecuencia en didactica fue sacralizar el método, desde esta perepectiva se podria inferir que en todo caso se obvié una reflexiin sustantiva en torno a él y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deformé su interpretacién y por lo tanto su utilizacién (Edelstein, 1996: 78).93 Amalia Gerbaudo habla de una zona de borde desde la cual es posible instalarnos sin culpa, sin miedos, sin determinaciones: Zona desde la cual se ayndard a comprender por qué no es sino una subestimacién de la propia prdctica pensar el trabajo diddctico que cada docente construye en su espacio de trabajo como un: saberes ni categorias ni métodos que aplicados resuelvan el problema de la lectura, tampoco hay recetas ni propuestas que vengan desde une espacio més alto, desde alguna imaginaria cumbre de la episteme y que el docente luego la deba adaptar o simplificar. (Gerbaudo, 2006b:192) Zona de borde disciplinar que desmonte obstdculos y cristalizaciones, la ensefianza de la literatura apuesta hoy a ser una practica marginal, resistente, al decir de Analia Gerbaudo (2008°10): “ni formacién para el trabajo ni formacién. para la universidad”, ni “para hablar mejor ni para escribir mejor”, _ posibilitadora de “mostrar su costado insolente, rebelde, subversivo, caprichoso, molesto, urticante.” e-La secuencia didéctica a partir de un guién de clase: alternativa de construccién de otra agenda. Si ensefiar literatura es suavizar una dureza, cualquier acercamiento al objeto estard condenado de antemano. Preferimos pensar que ensefiar literatura seré mostrar que la resistencia de ese duro objeto es el principio constitutive de su ensefianza y que la suavidad sélo lo deformaria hasta hacerlo desaparecer. German Présperi (2006-240) La escritura de un guién de clase (Bombini, 2004b:2) supone ~ entre otras cuestiones — la visualizacién de la clase como una escena en la que tanto alumnos y profesor abordan un texto. En primer lugar, la configuracién de una clase a partir de una trama discursiva dialégica nos sittia en un espacio de posibilidades multiples e imprevisibles. De ahi el cardcter transitorio del guién, producto personal del profesor que releva las posibles incidentias y desvios. Pensemos en un guién cinematografico o teatral. Para estos lenguajes, el guién es la escritura en imagenes de un proyecto artistico. Pensemos en que cada escena, o cada secuencia filmica tienen ante todo a sujetos enfrentados —