Guia Bones Practiques Infancia PDF

Col·lecció Infància i Adolescència núm.
8
Col·lecció Infància i Adolescència núm. 8
Guia de bones pràctiques

per a centres del Sistema
Guia de bones pràctiques per a centres del Sistema

de protecció a la infància
de protecció a la infància i l’adolescència

i l’adolescència
Generalitat de Catalunya
Departament de Benestar Social
i Família
Guia de bones pràctiques
per a centres del Sistema de protecció
a la infància i l’adolescència
Guia de bones
pràctiques per a
centres del Sistema de
protecció a la infància
i l’adolescència
Col·lecció Infància i Adolescència

núm. 8
Biblioteca de Catalunya. Dades CIP
Guia de bones pràctiques per a centres del Sistema de protecció a la infància i

l’adolescència. – (Col·lecció Infància i Adolescència ; 8)
Bibliografia
ISBN 9788439388555
I. Avellaneda Millán, Ana, dir. II. Catalunya. Departament de Benestar Social i
Família III. Col·lecció: Col·lecció Infància i Adolescència ; 8
1. Infants – Assistència institucional – Catalunya 2. Adolescents – Assistència
institucional – Catalunya 3. Centres d’acolliment d’infants i adolescents –
Catalunya 4. Centres residencials d’acció educativa – Catalunya
364.65-053.2/.6(467.1)
DIRECCIÓ I COORDINACIÓ DEL PROJECTE:

Ana Avellaneda Millán, DGAIA
Elisabet Herrera Cardenal, CIBERESP, Institut Universitari Avedis Donabedian-UAB
Araceli Lázaro Aparicio, Observatori dels Drets de la Infància
Glòria Torrens Bonal, DGAIA
Montse Torredeflot Elizalde, CRAE Casa Família Natzaret
Pilar Hilarión Madariaga, CIBERESP, Institut Universitari Avedis Donabedian-UAB
EDITA:
Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (DGAIA),
del Departament de Benestar Social i Família de la Generalitat de Catalunya
© Generalitat de Catalunya, 2012

Departament de Benestar Social i Família
Pl. Pau Vila, 1
Barcelona
http://www.gencat.cat/benestarsocial i familia/
Avís legal: Aquesta obra està subjecta a una llicència Reconeixement -No Comercial-
Sense Obres Derivades 3.0 de Creative Commons. Se’n permet la reproducció,
distribució i comunicació pública sempre que se’n citi l’autor o autors i l’editor, i no es
faci un ús comercial de l’obra original ni se’n creïn obres derivades. La llicència completa
es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/legalcode.ca
Primera edició: abril de 2012

Tiratge: 500 exemplars
ISBN: 978-84-393-8855-5
Dipòsit legal: B-13764-2012
Maquetació: Entitat Autònoma del Diari Oficial i de Publicacions
Impressió: Impressus
GRUP DE TREBALL QUE HA ELABORAT LA GUIA
Joan Manel Bendala Maurenza, CRAE Llars Manresa

Quim Blanchar Esteva, CREI Castanyers
Elena Blázquez Bertran, CA Raimat
Josep M. Borrull Gras, CA Terres de l’Ebre
Neus Brull Royo, CRAE Coll de l’Alba
Gemma Calmet Fargas, CA Estrep
Meritxell Campajor Garcia, CA CAUI
Judith Colom Tarragó, CRAE La Lluna
Roger Gausachs Bel, ST Barcelona ciutat
Laura Godes Palomino, ST Barcelona comarques
M. Àngels Guiolà i Gallart, CRAE Ter
Josep M. Hernández Fuentes, CREI El Pedrenyal
Joan Ibáñez Perera, ST Girona
Antonio Jiménez Gallardo, CRAE Codina
Víctor Lalana Maestro, CRAE Torre Vicenç
Josefina Marquilles Bonet, CRAE Llar Vilanova
Carme Martínez Andreo, CRAE Xaloc
Àlex Monfort Fradera, EAIA Terrassa
Marcelo Montori Arbués, Maristes
Neus Moragas Fontana, ST Girona
Lupe Navas Díaz, CRAE Les Palmeres
Eulàlia Pegueroles Saperas, CA La Mercè
Ada Rodríguez Díaz, CRAE Nova Esperança
Pilar Santisteban Bové, ST Tarragona
Magda Sanz Ragués, ST Barcelona
Míriam Valcárcel Vernet, EAIA Tarragona
Blai Vinaixa Montané, EAIA La Selva
Montseta Ylla-Català Passola, CA Llimoners
Altres col·laboradors en la revisió
Izaskun Angulo Barroso, DGAIA
Ignasi Samper Castelló, DGAIA
Salutació
El Departament de Benestar Social i Família treballa per impulsar polítiques socials

que contribueixin a millorar la qualitat de vida dels ciutadans i les ciutadanes de
Catalunya i, en especial, dels més petits de la nostra societat, un grup social, el de
la infància i l’adolescència, que el Departament ha situat al capdavant de totes les
prioritats.
En aquest sentit, les polítiques en matèria d’infància que impulsa el Govern de

la Generalitat responen sempre a l’exigència de complir amb la Convenció sobre
els Drets dels Infants, adoptada per les Nacions Unides l’any 1989. Justament, per
garantir un dels drets fonamentals que recull la Convenció, com és el de la protecció,
el Govern compta amb la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència,
que es fa càrrec dels infants i joves que es troben en situació de desemparament al
nostre país.
Els professionals del sector i les institucions i entitats que tenen cura dels 2.700
infants i joves que viuen en centres a Catalunya fan una feina magnífica. Hem de tenir
en compte que aquests professionals treballen amb infants amb una franja d’edat
decisiva en la vida d’una persona, i que els ofereixen un acompanyament educatiu
durant tota la seva estada als centres o fins a la majoria d’edat i l’emancipació, en
molts dels casos.
La GUIA DE BONES PRÀCTIQUES PER A CENTRES DEL SISTEMA DE PROTECCIÓ A LA INFÀNCIA I L’ADOLESCÈNCIA
és una iniciativa que impulsem per dotar els professionals dels serveis socials d’eines
metodològiques pràctiques. Les recomanacions que recull estan elaborades per
consens entre professionals experts del sector i, per tant, tenen un enfocament molt
pragmàtic. Es tracta d’una nova eina que ens ha de permetre treballar de manera
més efectiva i dinàmica en defensa dels interessos dels infants.
Estic segur que la publicació que ara es presenta serà de gran utilitat en la
tasca quotidiana dels professionals que treballen en el sistema de protecció, i que
contribuirà a incrementar, encara més, la qualitat en l’atenció dels infants i ado
lescents.
Bona feina!
Josep Lluís Cleries i Gonzàlez

Conseller de Benestar Social i Família
Generalitat de Catalunya
Presentació
La DGAIA té com a missió atendre i protegir els infants i adolescents en situació de

desemparament que es troben a Catalunya. Com a conseqüència d’això, la missió
dels centres del sistema de protecció és proporcionar als infants i adolescents sota
la seva guarda l’atenció i l’educació necessàries. Els centres s’han d’organitzar de
manera que puguin proporcionar un tracte afectiu oferint una vida quotidiana
personalitzada.
Els valors de la DGAIA, entesos com els trets ideals pels quals es vol caracteritzar
l’atenció prestada als centres del sistema de protecció, són els següents: profes
sionalitat, proximitat-confiança, treball en equip, participació activa, apoderament,
efectivitat i eficiència. Dels valors en deriven les normes, les accions i els processos,
és a dir, com s’actua educativament.
Mitjançant l’aprovació de la Llei 14/2010, de 27 de maig, dels drets i les
oportunitats en la infància i l’adolescència (LDOIA) (DOGC núm. 5641, de 2 de
juny de 2010), s’han regulat normativament algunes de les qüestions que s’havien
identificat com a necessàries per als infants atesos en els centres del sistema
de protecció. Així doncs, el capítol III, “Protecció dels infants i els adolescents
desemparats”, concretament en els articles compresos entre el 132 i el 145 de
la subsecció tercera, estableix l’adopció de la mesura, els continguts i els valors
que cal transmetre en executar-la, els drets i els deures dels infants i adolescents
acollits en centres, l’incompliment dels deures i les mesures educatives que es
poden prendre.
És responsabilitat de la DGAIA vetllar perquè els equips dels centres del sistema
de protecció disposin d’eines de millora contínua de la qualitat que permetin
reflexionar sobre la pròpia pràctica professional. No s’ha de perdre de vista que
atenen una població molt vulnerable que, en un moment determinat, es considera
que no és susceptible de ser atesa des de cap altre dispositiu de la Xarxa de serveis
socials i requereix una atenció especialitzada prestada en un entorn residencial, fet
que implica la separació de la pròpia família.
Tanmateix, els perfils atesos en els centres canvien en funció de les necessitats
emergents de la societat. És, doncs, un repte i una responsabilitat per als
professionals del sistema de protecció ajustar l’atenció socioeducativa i fer el millor
ús possible dels recursos de què es disposa.
La GUIA DE BONES PRÀCTIQUES PER A CENTRES DEL SISTEMA DE PROTECCIÓ A LA INFÀNCIA I L’ADOLESCÈNCIA
que es presenta a continuació és el producte resultant d’una de les accions del Pla
de qualitat de la DGAIA 2008-2011.
En el marc del disseny d‘aquest primer Pla de qualitat de la DGAIA, un dels
inputs més importants va ser el resultat de l’estudi diagnòstic que es va dur a terme
el 2007 a partir de la revisió del grau de compliment dels indicadors normatius tant
als centres d’acolliment com als CRAE.
El 2010 es va constituir un grup de treball impulsat per la DGAIA que tenia com
a encàrrec elaborar aquesta GUIA. El grup estava format per 32 professionals experts
en l’atenció a la infància en els centres del sistema de protecció (vegeu l’annex 1),
que han participat de manera altruista. Es va cercar la representativitat, tenint en
compte territorialitat i tipologia de centre. També es va afavorir la participació de
dispositius que permetessin l’escolta de veus que no haguessin participat en grups
anteriors per copsar la riquesa existent en el sector i, alhora, contribuir a difondre
la cultura de la qualitat. Entre els perfils professionals, a més de directors/ores, edu
cadors/ores i membres dels equips tècnics, hi havia treballadors/ores dels equips
d’atenció a la infància i l’adolescència (EAIA), dels equips funcionals d’infància (EFI)
i dels serveis territorials (ST) i centrals de la DGAIA.
Aquesta GUIA DE BONES PRÀCTIQUES PER A CENTRES DEL SISTEMA DE PROTECCIÓ A LA INFÀNCIA I
L’ADOLESCÈNCIA pretén impulsar els equips dels centres, tant d’acolliment com re
sidencials d’acció educativa, a implementar accions de millora de la qualitat de
l’atenció i a revisar les recomanacions que s’estableix per a cadascun dels processos
identificats. També dóna resposta a temes considerats prioritaris per ser abordats
pels centres, i en cap moment pretén ser una guia exhaustiva de recomanacions.
Cal tenir en compte que les recomanacions s’han de revisar periòdicament, per
integrar els avenços que es produeixin. Així doncs, aquesta és una primera versió
de la GUIA, que la DGAIA té intenció d’anar actualitzant.
Josep Lluis Ortuño Camara

Director general de la DGAIA

Índex
Salutació. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Presentació. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Marc teòric. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. Processos estratègics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4. Processos clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5. Processos de suport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
6. Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
7. Annexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
11
1. Introducció
La bona pràctica fa referència a uns criteris d’actuació que són considerats òptims
per assolir uns determinats resultats. Les recomanacions de bona pràctica formen
part de les metodologies de millora voluntària de la qualitat. És a dir, esdevenen una
base que els equips han d’analitzar i valorar comparant-la amb la pròpia pràctica
professional, per definir un pla d’acció que els permetrà millorar progressivament la
qualitat de l’atenció prestada en les àrees que considerin prioritàries.
Les guies de bona pràctica recullen les recomanacions que un grup d’experts fa
sobre determinats aspectes de la pràctica professional considerant, si està disponible,
l’evidència que la recerca hagi demostrat de l’eficàcia i l’efectivitat de les mesures
proposades. Són moltes les variables que es poden tenir en compte a l’hora de
determinar què es considera bones pràctiques: aportacions d’investigacions sobre
els resultats obtinguts mitjançant un tipus d’actuació determinat, opinió de les
persones usuàries, requeriments normatius tant d’àmbit nacional com internacional,
consens professional...
Pot esdevenir especialment complex establir què es considera una bona pràctica
en l’àmbit de la protecció a la infància, per la diversitat existent, perquè molts dels
conceptes utilitzats no tenen una delimitació clara i definitiva, per la variabilitat de
criteris sobre què s’entén per benestar infantil, per l’evolució de què es considera
una necessitat de la infància...
Per definir les recomanacions que es recullen en aquesta guia s’ha treballat a
partir del debat i de la reflexió, tot cercant el consens entre els membres del grup
de treball al voltant de les pràctiques acordades. S’ha tingut en compte, entre altres
fonts, el que estableix la bibliografia, les experiències existents al territori o el que
construïen els membres del grup de treball a partir de la pròpia experiència.
L’elaboració de recomanacions de bona pràctica per consens entre professionals
experts d’un sector és una metodologia emprada en altres sectors del sistema de
serveis socials, però que no havia estat utilitzada a Catalunya per part del sistema
de protecció a la infància i l’adolescència.
A l’Estat espanyol hi ha una experiència similar, però que data de l’any 1998. Es
va publicar al document Manual de buena práctica para la atención residencial a la
infancia y la adolescencia, que està esgotat en edició impresa i no està disponible
en versió electrònica.
Per facilitar la revisió de l’atenció prestada als centres del sistema de protecció
s’han identificat els processos clau, estratègics i de suport que es consideren ma
13
joritàriament compartits pels centres del sistema de protecció. A continuació es
presenten les dues figures elaborades pel grup de treball (vegeu la figura 1 i la
figura 2).
Figura 1. Mapa de processos dels centres del sistema de protecció
PROCÉS D’ATENCIÓ I EDUCACIÓ INTEGRAL I CONTINUADA A L’INFANT

O ADOLESCENT I A LA SEVA FAMÍLIA. CENTRES D’ACOLLIMENT
Model Participació Estil de Comu- Gestió de Rela- Relació Gestió Innova-

d’atenció infants, adoles- direcció i nicació l’equip: cions amb les documen- ció i
centrat en cents, famílies i d’organitza- • Acollida amb la EAIA tal millora
la persona professionals ció • Abordatge xarxa
del burn out
INGRÉS ESTADA DESINTERNAMENT
Millora de l’atenció prestada als infants i adolescents i als seus familiars

• Retorn a la família
• Acollida
• Acolliment /
• Acollida PEI - ITSE adopció
d’urgència
• Trasllat de centre
• Adaptació
Infants i adolescents amb necessitats de protecció
• Majoria d’edat
Centres del sistema de protecció a la infància
inicial
• Emancipació
Soc Formació
Educació en tat ia
lleure i ili prelab.
i inserció Programes
b
lit
relacions amb
ia
laboral
zac
l’entorn específics:
Soc
Vida
ió
• Primera infància
quotidiana • Programes d’ajut
16 – 18 a
Atenció a la salut:
• Form. afectivosexual
• física Formació • Discap. intel·lectual
Au
• psicològica t o n o mi a acadèmica i problemes de salut
• mental mental
Promoció • Atenció a malalts
d’autonomia i greus i acompanya-
desenvolupament ment davant la mort
evolutiu • Altres
Gestió dels riscos de l’infant i de l’adolescent
Protecció dels drets de l’infant, de l’adolescent i de la família
Relació amb la família
Serveis de
suport a la
vida quotidiana:
• cuina Manteniment
Gestió • neteja Administració
Adequació de personal del centre de les
de l’espai • bugaderia instal·lacions
col·laborador i compres
• transport i jardineria
14
Per les diferències existents en el centre d’acolliment en la fase de diagnòstic,
aquest tipus de dispositiu disposa d’un mapa de processos ampliat, que es presenta
a continuació:
Figura 2. Mapa de processos dels centres d’acolliment.

Model Participació Estil de Comu- Gestió de Rela- Relació Gestió Innova-

d’atenció infants, adoles- direcció i nicació l’equip: cions amb les documen- ció i
centrat en cents, famílies i d’organitza- • Acollida amb la EAIA tal millora
la persona professionals ció • Abordatge xarxa
del burn out

• Acollida
Estudi – Procés diagnòstic • Acolliment /
• Acollida
adopció
d’urgència
• Trasllat de centre
• Adaptació PEI - ITSE
• Majoria d’edat
inicial
• Emancipació
Soc Formació
Educació en tat ia
lleure i ili prelab.
i inserció Programes
b
lit
relacions amb
ia
laboral
zac
l’entorn específics:
Soc
Vida
ió
• Primera infància
quotidiana • Programes d’ajut
16 – 18 a
Atenció a la salut:
• Form. afectivosexual
• física Formació • Discap. intel·lectual
Au
• psicològica t o n o mi a acadèmica i problemes de salut
• mental mental
Promoció • Atenció a malalts
d’autonomia i greus i acompanya-
desenvolupament ment davant la mort
evolutiu • Altres
Serveis de
suport a la
vida quotidiana:
• cuina Manteniment
Gestió • neteja Administració
Adequació de personal del centre de les
de l’espai • bugaderia instal·lacions
col·laborador i compres
• transport i jardineria
15
En elaborar les recomanacions de bona pràctica que es desenvolupen en aquest
document, s’han prioritzat algunes àrees d’aquests processos i s’ha treballat, per
consens d’experts, per elaborar-les.
Aquesta GUIA DE BONES PRÀCTIQUES PER A CENTRES DEL SISTEMA DE PROTECCIÓ A LA INFÀNCIA I
L’ADOLESCÈNCIA, igual que el mapa de processos, està estructurada en tres blocs, un
per cadascun dels tres tipus de processos:
• Processos estratègics
Són els que estan vinculats a l’àmbit de les responsabilitats de l’equip directiu,
que han de permetre avançar als centres.
• Processos clau
Són els que estan lligats directament a la prestació del servei, és a dir, els que
tenen un impacte directe en l’atenció als infants, els adolescents i les seves
famílies.
• Processos de suport
Són els que són necessaris per poder realitzar els processos clau però no són
el nucli de l’atenció prestada.
La GUIA inclou trenta-nou fitxes de recomanació de bona pràctica per a tots

els centres. Les tres fitxes específiques per als centres d’acolliment es presenten
integrades en el document, totes tres en el bloc de processos clau. Dues fitxes
desenvolupen els continguts específics per als centres d’acolliment en el punt
“Activitats recomanades”, tot i que no constitueixen fitxes independents.
Totes les fitxes tenen la mateixa estructura, i inclouen els punts següents:
• PROCÉS: nom del procés.

• ÀREA RELLEVANT: aspecte específic sobre el qual es fa la recomanació.
• CRITERI: enunciat que formula el judici de bona pràctica.
• JUSTIFICACIÓ DE LA RECOMANACIÓ: explicació de la rellevància especial
d’aquesta qüestió en el marc del procés del qual forma part, bé en permetre
afrontar un problema o una oportunitat de millora, bé en respondre a un
repte de futur. Emmarcament teòric de la recomanació.
• ACTIVITATS RECOMANADES: descripció de les actuacions que es recomana
fer per dur a terme el procés correctament.
• ACTITUDS DELS PROFESSIONALS: consideracions sobre les actituds dels
professionals per dur a terme la seqüència d’activitats recomanada.
• DEFINICIÓ DE TERMES: clarificació de conceptes clau de la recomanació que
es considerin necessaris.
• DOCUMENTACIÓ DE SUPORT: bibliografia o marc normatiu que permet
ampliar les recomanacions proposades.
• COMENTARIS: aclariments o observacions, si escau.
16
Per facilitar la lectura de les fitxes de recomanacions de bona pràctica, el do
cument inclou els acrònims que s’han utilitzat (vegeu l’annex 2).
A continuació, es presenta un breu marc teòric que pretén ajudar els equips
dels centres a reflexionar sobre alguns dels conceptes clau per entendre les
recomanacions que es desenvolupen a la GUIA, la qual cosa la converteix en quelcom
més que un receptari. I és que la principal aportació d’aquesta guia és que dota
els equips d’una eina per fer una reflexió en profunditat sobre la intervenció que
realitzen que els permeti continuar avançant en el camí de la millora de la qualitat
de l’atenció prestada.
17
2. Marc teòric
A continuació es desenvolupen alguns dels conceptes que s’han considerat clau per
contextualitzar les recomanacions. Fan referència a les àrees temàtiques següents:
3.1 Infant i adolescent. L’ús del terme
3.2 Principis de l’atenció residencial
3.3 Reflexió des de l’ètica
3.4 Atenció centrada en la persona i la qualitat de vida
3.5 Benestar infantil
Són molts més els temes que es podrien haver desenvolupat, però farien el
document molt extens. Cadascuna de les fitxes incloses en la GUIA duu una bi
bliografia específica per aprofundir en els continguts específics treballats en el punt
“Documents de suport”. De tota manera, la bibliografia mostra documents que
s’han revisat per elaborar aquesta guia i que feien referència a qüestions transversals,
és a dir, no directament relacionades amb cap fitxa.
Sempre que ha estat possible, els documents han estat hipervinculats amb la
pàgina web on estan disponibles, per facilitar la consulta en línia del material. En
cas que llegiu aquest document en versió impresa, trobareu els enllaços per accedir
al document en línia al peu de pàgina.
3.1 Infant i adolescent. L’ús del terme

En tot el document es fan servir els termes infant i adolescent en comptes de menor,
que és un concepte susceptible de ser interpretat com a expressió de minoria
de capacitats, estigmatitzador en el sentit que s’utilitza només per referir-se als
nens i les nenes del sistema de protecció i de caire jurídic. Es tracta d’una primera
recomanació de bona pràctica en la utilització del llenguatge, que la DGAIA està
implementant a partir d’una recomanació de l’Observatori dels Drets de la Infància
i que fa extensiva a tots els professionals del sistema de protecció, per reforçar –
mitjançant el discurs– la visió holística dels infants.
3.2 Principis de l’atenció residencial

Els principis que es presenten a continuació donen sentit a la pràctica professional amb
la infància protegida, i emmarquen el conjunt de recomanacions d’aquesta GUIA. S’han
definit a partir de la revisió de diverses publicacions del Departament de Benestar
Social i Família i del Ministeri de Sanitat, Política Social i Igualtat i del treball realitzat pel
grup coordinat pel Jordi Muner, de l’antiga Secció de Centres i Programes de la DGAIA.
19
Estan estructurats en quatre grups, que són: l’encàrrec, l’infant, la família i l’ac
tuació professional.
a. Encàrrec: la protecció dels infants i dels adolescents

a.1 Adopció de mesures de protecció
Els infants i els adolescents tenen dret a ser protegits de situacions d’abús,
explotació, maltractament i abandó. L’objectiu principal del sistema ha de ser
aquest, la protecció.
La mesura d’atenció residencial només es proposarà quan una intervenció
d’aquest tipus es consideri la més beneficiosa per a l’infant. Té una gran repercussió
emocional, afectiva i social, tant en l’infant com en la família.
L’Administració ofereix diferents recursos residencials, de manera que en cada
cas es proporcioni el que millor respongui a les necessitats individuals.
La mesura únicament es mantindrà durant el període de temps que l’infant
la necessiti. S’ha de revisar periòdicament com evolucionen les causes que van
justificar el desemparament.
a.2 Enfocament
L’atenció residencial ha d’identificar les fortaleses i les necessitats de l’infant
i valorar els canvis que es produeixin, per donar la resposta més adient en cada
moment, des d’una perspectiva global i de promoció del benestar infantil, que am
plia el concepte de protecció.
La intervenció ha d’estar dirigida a satisfer les necessitats de l’infant i de l’adolescent,
de manera que possibiliti el seu adequat desenvolupament biopsicosocial: necessitats
de caràcter físic i biològic, cognitives, emocionals, socials i educatives.
Els serveis que impliquen una separació temporal de la família han de propor
cionar-se com a serveis de suport als infants, als adolescents i a les seves famílies, i
no com a substituts.
L’atenció residencial s’ha d’entendre com una oportunitat de treballar amb els
infants i amb les seves famílies.
a.3 La provisió de recursos de protecció i de serveis d’atenció
És necessari que tots els professionals dels diferents equips del sistema de
protecció infantil assumeixin la responsabilitat especial que contreuen amb els
infants que són separats de la seva llar per un període llarg.
Aquesta responsabilitat implica que els infants i adolescents als quals s’ha separat
dels seus pares per ser protegits tenen dret a una bona qualitat de vida i a rebre una
educació, una cura i una atenció millors que les que tenien a casa seva.
Les famílies afectades per mesures de protecció han de disposar d’ajudes que
facilitin la seva col·laboració i l’elaboració de la situació.
El personal encarregat de prestar l’atenció residencial ha de tenir la competència, la
formació, els coneixements, les experiències i les qualitats precises per desenvolupar
les funcions que té encomanades.
20
b. L’infant
b.1 Atenció individualitzada i planificada
Els infants amb mesures de protecció tenen dret a una atenció individualitzada
planificada i revisada per l’equip, adaptada a les fortaleses i necessitats identificades,
i s’ha de fer el possible per integrar-los, després d’un cert temps, en una família, ja
sigui la seva pròpia o una d’aliena.
b.2 Interès superior de l’infant
Els drets dels infants i dels adolescents prevalen sobre els dels seus pares durant
el temps que sigui necessari per assegurar la protecció de l’infant.
S’han d’analitzar els riscos i els beneficis que suposen per a l’infant qualsevol de
les decisions que s’adoptin al llarg de la intervenció i, si escau, s’han d’implementar
les mesures necessàries per prevenir els riscos.
b.3 Atenció educativa i qualitat de vida
L’atenció residencial ha d’assegurar que els infants tinguin accés a les experiències
i les oportunitats pròpies dels infants de la mateixa edat.
Els professionals dels centres han de procurar que els infants se sentin en un medi
segur i estable, i oferir-los experiències de vida familiar, relacions socials fora del centre,
una educació apropiada, una formació reglada i acadèmica, preparar-los per accedir
a una feina satisfactòria i proporcionar-los una informació prou detallada de la seva
història perquè puguin assimilar els motius pels quals han estat separats de la seva
família, en funció del moment evolutiu i de les seves necessitats personals.
És necessari reconèixer l’especificitat de l’exercici de la protecció en l’etapa de
l’adolescència, ja que els adolescents tenen necessitats diferents que els infants.
c. La família
c.1 Reunificació familiar
Els infants i adolescents que han estat separats de les seves famílies tenen dret
que es consideri el retorn amb els pares al més aviat possible. Per tant, és necessari
oferir suport a les famílies per aconseguir-ho.
Les famílies i els infants han de tenir assegurats els programes i ajuts que
necessiten fins a assegurar l’assoliment dels objectius proposats; és necessari evitar
canvis i interrupcions en l’atenció.
Quan la reunificació familiar no sigui possible, s’ha de considerar prioritària la
necessitat d’estabilitat de l’infant, i se li ha de proporcionar les condicions per crear
altres vincles afectius estables.
En cas de separació definitiva, també s’han de proporcionar a l’infant les con
dicions per establir altres vincles afectius estables amb adults, si cal mitjançant
l’adopció o l’acolliment permanent.
c.2 Contacte família - infant
Els vincles familiars han de ser respectats, mantinguts i preservats. S’ha de pro
curar mantenir el major contacte possible entre l’infant i els pares, excepte en els
21
casos en què la relació suposi greus desavantatges per a l’infant. Aquests vincles
només s’han de limitar en aquells casos en què perjudiquin la integritat o la salut
física, psíquica o el desenvolupament social de l’infant o adolescent.
Cal evitar períodes de buit emocional, i també llargues separacions afectives
sense substitució de figures d’afecte i protecció.
c.3 Diversitat familiar, cultural i social
Els patrons de vida familiar difereixen segons la cultura, la classe social i la
comunitat a la qual es pertany; aquestes circumstàncies han de ser respectades i
acceptades, sempre que no suposin un maltractament per als infants o vulnerin els
seus drets.
No hi ha una manera perfecta de cuidar els infants, i és necessari evitar judicis
de valor i estereotips. Els professionals han de procurar que la intervenció es basi en
les competències de les famílies i, tot i tenir en compte les dificultats, s’ha de cercar
sempre la col·laboració de l’infant i de la família.
d. Actuació dels serveis i dels professionals

d.1 Participació de l’infant i de la seva família
Els professionals han d’actuar de manera proactiva per conèixer l’opinió dels
infants sobre totes les decisions de separació provisional o definitiva, els canvis
de centre i, en general, tot allò que suposi canvis importants en la seva situació
personal.
És necessari facilitar que els infants expressin els seus desitjos, i aquests desitjos
s’han de tenir en compte. El infants han de tenir l’oportunitat de ser escoltats
i, si escau, que el seu desacord es tingui en compte seriosament en la presa de
decisions.
Cal crear espais de participació i estimular, de la forma més adequada al moment
evolutiu, la participació de l’infant sempre que sigui possible. Quan sigui en interès
de l’infant, cal buscar també la implicació de la família.
D’acord amb la seva edat, s’ha de procurar que els infants participin al màxim en
la presa de decisions sobre les qüestions que els concerneixin.
d.2 Planificació i avaluació
En planificar l’atenció residencial s’ha d’optimitzar l’organització dels recursos
disponibles, per crear un entorn que proporcioni a l’infant protecció, confiança,
seguretat i estabilitat.
La planificació ha d’establir els objectius que es pretenen assolir, les activitats de
tot tipus, els recursos necessaris, la forma de proporcionar-los, la durada prevista i
el termini de temps previst per fer la revisió.
També ha de recollir, igualment, les actuacions alternatives si hi ha risc que
fracassin les actuacions adoptades inicialment. S’han de definir, a més, els ins
truments necessaris per al desenvolupament de la intervenció i per a l’avaluació
periòdica, com a forma de garantir l’efectivitat i la qualitat de l’atenció prestada.
22
d.3 Coordinació
La resposta a les necessitats de l’infant o adolescent i a les de la seva família
requereix que la intervenció tingui un caràcter interdisciplinari. Cap organització
que abordi problemes socials té capacitat de donar totes les respostes des de si
mateixa. S’ha de garantir que l’actuació dels diferents equips i serveis amb un infant
i amb la seva família resulti coherent i unitària.
Part de l’efectivitat d’aquesta actuació estarà condicionada per conèixer quins
són els seus límits i coordinar-se amb altres equips que han d’intervenir en el cas, ja
sigui amb l’infant o amb la família.
Tant l’infant com la família tenen dret que se’ls clarifiquin les responsabilitats i
els papers de cadascuna de les persones i institucions que treballen amb ells.
3.3 Reflexió des de l’ètica
En elaborar aquesta GUIA també s’ha considerat el marc que proporciona la reflexió
des de l’ètica; es considera que la bona pràctica ha de complir amb els següents
principis, que fan referència als valors que inspiren el treball amb la infància i
l’adolescència protegida:
• Justícia:
Tracte igualitari per a tots els infants i adolescents, als quals s’ha de garantir
els seus drets i oportunitats i no se’ls ha de discriminar per raó de sexe, color,
origen, religió, ètnia, idioma, situació socioeconòmica, ni per impediments
físics, intel·lectuals o psíquics. Cal mantenir informades les famílies sobre el
procés que se seguirà, els terminis de temps previstos, etc.
• Beneficència:
Les actuacions dels professionals envers els infants i adolescents i les seves
famílies han d’anar adreçades a la millora contínua de la situació.
• No maleficència:
Les intervencions dels professionals en relació amb els infants i adolescents
i les seves famílies no poden incrementar les situacions de vulnerabilitat
detectades inicialment.
• Autonomia:
Els infants i adolescents han de ser subjectes actius de la seva vida, en la
mesura de les seves capacitats. S’ha de promoure el seu desenvolupament
integral en l’àmbit individual i comunitari.
• Reconeixement de l’altre:
La manera amb què es relaciona el professional amb l’infant i la família ha de
ser respectuosa; s’han de tenir en compte les idiosincràsies culturals, els valors
i els projectes de vida dels infants, dels adolescents i de llurs famílies. L’altre ha
de ser reconegut com a subjecte de dret; el professional ha d’atorgar un lloc
a l’altre en la interacció.
23
3.4 Atenció centrada en la persona i la qualitat de vida
L’acompliment d’aquests principis, a més, ha de permetre al sistema de protecció a
la infància i l’adolescència avançar cap a l’atenció centrada en la persona, entesa
com a model d’atenció que estableix una col·laboració entre els professionals i els
infants i les seves famílies, per garantir que les decisions respecten les seves necessitats
i preferències i que els infants reben els suports que necessiten per prendre decisions
i tenir un paper actiu que els permeti una participació real en el seu procés d’atenció,
tot incidint en la millora de la percepció de la pròpia qualitat de vida.
La qualitat de vida és un dels conceptes més identificats internacionalment
amb el moviment d’avenç, innovació i canvi en les pràctiques professionals i en els
serveis, la qual cosa ha permès promoure actuacions en l’àmbit de la persona, de
l’organització i del sistema social. El concepte ha esdevingut un constructe social
que guia les estratègies de millora de la qualitat i un criteri per avaluar l’efectivitat
d’aquestes estratègies.
De fet, l’ús del concepte de qualitat de vida té avui una importància primordial
en els serveis socials, educatius i de salut, ja que permet, d’una banda, subratllar
la importància de les opinions i les experiències de la mateixa persona i, de
l’altra, planificar els programes i les activitats en funció d’avenços mesurables en
consecucions personals dels infants i adolescents i les seves famílies.
3.5 Benestar de la infància

Són moltes les iniciatives per conèixer el benestar de la infància mitjançant indi
cadors socials; els orígens es podrien situar en els primers informes d’UNICEF, a
la dècada de 1940. Els darrers anys s’ha produït una evolució important en la
conceptualització del benestar infantil.
Fruit d’aquesta evolució, UNICEF Espanya i l’Observatorio de Asturias (González-
Bueno, G.; von Bredow, M.; Becedóniz, C., 2010) van treballar conjuntament per
elaborar una proposta de sistema d’indicadors sobre benestar infantil a Espanya que
permetia valorar el benestar de la infància en general. La proposta està estructurada
en dimensions de benestar infantil, dividides en components; cada component està
format per un o diversos indicadors.
Aquesta proposta pot esdevenir d’utilitat per tal que els equips dels centres
del sistema de protecció revisin en quin grau proporcionen una atenció que tingui
impacte en els indicadors definits per UNICEF Espanya per al benestar infantil.
24
Taula 1. Indicadors de benestar infantil
1. EDUCACIÓ
COMPONENTS INDICADORS
Competències clau Rendiment mitjà de capacitats de lectura als 15 anys.
Percentatge d’alumnes que als 12 anys han completat l’educació primària.
Assoliment educatiu
Percentatge d’alumnes que es graduen en ESO.
Percentatge de població de 18-24 anys que ha completat com a màxim
Abandonament escolar
la primera etapa de secundaria i no segueix cap estudi o formació.
Cobertura en el
primer cicle d’educació Taxa d’escolaritat en el primer cicle d’educació infantil.
infantil
2. SALUT I SEGURETAT
Percentatge de bebès que als 6 mesos d’edat s’alimenten de lactància
Lactància materna
materna exclusiva i/o mixta.
Obesitat i sobrepès
Percentatge d’infants de 2 a 17 anys amb obesitat o sobrepès.
infantil
Salut mental Nombre total de suïcidis i intents de suïcidi en infants de 0 a 17 anys.
Percentatge d’infants de 3 a 15 anys que es raspallen les dents com a mínim
dos cops al dia.
Conductes saludables
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que sempre esmorzen (més d’un
got de llet/cafè/suc) de dilluns a divendres.
Salut sexual i Percentatge de nois i noies de 15 a 18 anys que van utilitzar preservatiu
reproductiva en l’última relació sexual.
Percentatge d’infants de 0 a 4 anys que han patit un accident domèstic.
Accidents
Nombre total d’infants de 0 a 17 anys morts en accidents de tràfic.
3. BENESTAR MATERIAL
Percentatge d’infants que viuen en llars amb una renda per sota del
60% de la mitjana nacional.
Percentatge de llars amb infants dependents a càrrec amb una renda per
Pobresa d’ingressos
sota del 60% de la mitjana nacional durant com a mínim tres de quatre
relativa
anys.
Percentatge de famílies nombroses amb una renda per sota del 60% de
la mitjana nacional.
Percentatge d’infants de 0 a 17 anys que viuen en llars on tots els adults
Ocupació i pobresa estan desocupats.
relativa Percentatge de llars amb infants dependents que estan en risc de
pobresa malgrat estar actius en el mercat laboral.
Percentatge de llars amb infants dependents que no poden permetre’s
una setmana de vacances a l’any.
Percentatge de llars amb infants dependents que no poden afrontar
Privació
despeses imprevistes.
Percentatge d’infants en llars amb ingressos menors de 1.100 euros
mensuals que han usat Internet els últims tres mesos.
25
4. ENTORN FAMILIAR I SOCIAL
Percentatge d’estudiants d’educació primària que no reben suport en les tasques
escolars.
Entorn familiar
Percentatge d’infants de 0 a 15 anys que sempre o gairebé sempre estan
exposats al fum del tabac a casa.
Nombre de biblioteques per cada 10.000 infants de 0 a 17 anys.
Percentatge d’infants de 0 a 15 anys que viuen en àrees on escassegen
(molt) les zones verdes.
Entorn social
Percentatge de llars amb infants dependents que manifesten tenir goteres,
humitats en parets, terres, sostres o fonaments, o podridura en terres, marcs
de finestres o portes.
Percentatge d’infants en acolliment familiar (en relació amb el nombre
Cures alternatives
total d’infants acollits).
5. INFÀNCIA VULNERABLE
Percentatge d’infants de 14 a 17 anys que declaren haver consumit
alcohol durant els últims trenta dies.
Conductes de risc
Percentatge d’infants de 14 a 17 anys que declaren haver consumit
cànnabis durant els últims trenta dies.
Situacions de risc Nombre de naixements per cada 1.000 nenes de 15 a 17 anys.
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que declaren haver estat colpejats,
Infants víctimes de empesos, sacsejats o tancats a l’escola o intitut alguna vegada els dos
maltractament i últims mesos.
violència Nombre d’infants de 0 a 17 anys víctimes de violència (identificats per la
policia) en l’àmbit familiar per cada 10.000 nens.
Taxa de mesures notificades de l’article 7 (LRPM) a infants de 14 a 17
Menors en conflicte anys per cada 100.000 infants de 14 a 17 anys.
amb la llei
Percentatge d’internaments del total de mesures executades/notificades.
6. ESTILS DE VIDA
Percentatge d’infants d’1 a 15 anys que consumeixen televisió com a
mínim dues hores al dia entre setmana.
Hàbits culturals i ús de Percentatge d’infants d’1 a 15 anys que usen videojocs, ordinador o
pantalles Internet com a mínim dues hores al dia entre setmana.
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que manifesten llegir libres com a
mínim una vegada a la setmana.
Percentatge d’infants de 0 a 15 anys que fan exercici físic en el temps
lliure com a mínim diverses vegades per setmana.
Temps lliure Percentatge d’estudiants d’educació primària que fan alguna activitat
extraescolar cultural no esportiva (teatre, manualitats, dibuix, pintura,
música o dansa).
26
7. BENESTAR SUBJECTIU
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que consideren els seus companys
Educació de classe “amables i disposats a ajudar”.
Percentatge d’infants que declaren que el seu tutor és un bon professor.
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que valoren el seu estat de salut
com a excel·lent o bo.
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que declaren haver estat baixos
Salut i seguretat
d’ànim almenys alguna vegada per setmana durant els últims sis mesos.
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que declaren estar satisfets amb
ells mateixos.
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que declaren passar temps amb els
pares simplement parlant/escoltant.
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que declaren tenir un amic o una
Entorn familiar i social
amiga especial, algú en qui realment poden confiar, algú que els faci
Benestar material
sentir bé i que els ajudi quant ho necessiten.
Percentatge d’infants de 15 anys que declaren tenir menys de sis
permanències educatives.
Percentatge d’estudiants d’ensenyament secundari (14 a 18 anys) que
pensen que consumir alcohol cada dia pot causar bastants o molts
problemes.
Infància vulnerable
Percentatge d’estudiants d’ensenyament secundari (14 a 18 anys) que
pensen que consumir cànnabis habitualment pot causar bastants o molts
problemes.
Percentatge d’infants d’11 a 17 anys que declaren estar d’acord o molt
Estils de vida d’acord amb la frase “em sento lliure per expressar les meves idees i
opinions en les meves activitats de temps lliure”.
Font: González-Bueno, G.; von Bredow, M.; Becedóniz, C. (2010).1
Tenint en compte les diferents dimensions de benestar infantil esmentades més

amunt, s’hauria de revisar l’atenció prestada als centres del sistema de protecció,
per tal d’identificar oportunitats de millora que tinguin un impacte en el benestar
dels infants i adolescents.
Les recomanacions de bona pràctica que es presenten a continuació pretenen
esdevenir un referent per a la millora de la qualitat de les intervencions als centres
del sistema de protecció. La revisió de les recomanacions per part dels equips pot
generar alguns canvis; el document pretén acompanyar el sector en l’avanç en la
millora de la qualitat de l’atenció.
1 Propuesta de un sistema de indicadores sobre bienestar infantil en España. Ed. UNICEF España.
Oviedo. Disponible a: http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/Indicadores_Bienestar_INF.pdf
[consulta efectuada el 25/08/2011].
27
Aquesta guia va més enllà del que estableix el marc normatiu. Les recomanacions
estableixen l’horitzó cap on es visualitza que el sector avanci. Potser alguns equips
consideren algunes de les qüestions tot un repte i altres ja les tenen desenvolupades.
Esperem que aquest document esdevingui un element per impulsar els processos
de reflexió dels equips i ajudi a identificar oportunitats de millora en algunes àrees,
per tal que l’atenció que es presta als centres del sistema de protecció avanci en el
camí de la qualitat i la millora contínua.
28
3. Processos estratègics
Els processos estratègics són els que estan vinculats a l’àmbit de les responsabilitats
de l’equip directiu; tenen una visió a llarg termini de l’organització, i són els que
permeten fer avançar les organitzacions. Es refereixen fonamentalment als processos
de planificació i altres que es considerin lligats a factors clau o estratègics.
Dels processos estratègics definits en el mapa de processos –els de la franja
superior de la figura 3–, se n’ha prioritzat alguns per elaborar un conjunt de
recomanacions.
Figura 3. Mapa de processos dels centres del sistema de protecció. Processos
estratègics

Model Participació infants, Estil de Comuni- Gestió de Relacions Relació Gestió

Innovació
vacióó
d’atenció
d’ adolescents, famílies direcció i cació l’equip: amb la amb documental
i millora
centrat en la i professionals d’organització • Acollida xarxa l’EAIAs
persona • Abordatge
del burn out

• Acollida • Acolliment /

d’urgència • Trasllat de centre

• Adaptació • Majoria d’edat
inicial • Emancipació
at Soc
Educació en lit i al Formació
lleure i bi i prelab. i
Programes específics:
ia
tz
relacions amb inserció

Soc
a ci
l’entorn laboral • Primera infància

ó
Vida • Programes d’ajut

quotidiana 16 – 18 a
Atenció a la salut: • Form. afectivosexual
• física Formació • Discap. intel·lectual i
Autonomia acadèmica problemes de salut
• psicològica
• mental mental
Promoció
d’autonomia i • Atenció a malalties
desenvolupament greus i acompanyament
evolutiu davant la mort
• Altres
Serveis de suport a la
vida quotidiana:
• cuina
Gestió • neteja Administració Manteniment
Adequació de personal • bugaderia del centre de les instal·lacions
de l’espai col·laborador • transport i compres i jardineria
29
Els processos estratègics sobre els quals s’ha elaborat alguna recomanació són
els següents:
• Participació d’infants, adolescents, famílies i professionals
• Model d’atenció centrat en la persona
• Gestió de l’equip
• Relacions amb la xarxa
• Relació amb EAIA
• Gestió documental
• Innovació i millora contínua
Del procés “gestió de l’equip”, s’han elaborat recomanacions que fan referència
a tres àrees rellevants diferents.
La recomanació referent a la “relació amb els EAIA” inclou alguns aspectes que
s’han considerat específics dels centres d’acolliment.
La taula següent presenta les àrees rellevants i els criteris de bona pràctica de les
vuit fitxes de processos estratègics elaborades.
30
Taula 2. Síntesi dels criteris de bona pràctica dels processos estratègics dels
centres del sistema de protecció
ÀREA
PROCÉS RELLEVANT CRITERI CENTRES
Els equips educatius dels
han de dissenyar, implementar
1.1 Participació i avaluar estratègies proactives
d’infants, 1.1.1 La promoció que visualitzin el protagonisme
adolescents, de la participació dels infants i els adolescents
Tots
famílies i d’infants i durant la seva estada als
professionals adolescents centres. Per tant, han de
promoure la participació
d’infants i adolescents en
relació amb la informació,
l’opinió i la presa de decisions.
Els casos atesos als centres del
sistema de protecció han de ser
1.2.1 La reflexió
1.2 Model d’atenció revisats des de la perspectiva
ètica com a suport
centrat en la ètica, per fonamentar la presa Tots
a la presa de
persona de decisions que tinguin
decisions
implicacions transcendents per
a l’infant i la seva família.
Els nous professionals que
s’incorporen a treballar
als centres del sistema de
1.3.1 Acollida de
1.3 Gestió de protecció han de ser acollits
nous professionals Tots
l’equip tenint en compte el que
en el centre
estableix el programa d’acollida
segons l’encàrrec que han de
desenvolupar en l’organització.
L’equip directiu ha
d’implementar estratègies
1.3.2 Capacitat perquè els professionals
d’adaptació desenvolupin la capacitat
1.3 Gestió de
als canvis dels d’adaptar-se als canvis, la Tots
l’equip
professionals dels qual, entre d’altres, és cabdal
centres perquè els equips puguin donar
resposta a les necessitats dels
infants.
Els equips directius dels centres
1.3.3 Risc de
han de planificar i implementar
1.3 Gestió de burn-out dels
actuacions adreçades a Tots
l’equip professionals
minimitzar el burn-out dels
professionals.
1.4.1 Aliances L’equip directiu del centre
1.4 Relacions amb estratègiques ha d’establir les aliances
Tots
la xarxa dels centres amb estratègiques amb la xarxa
l’entorn comunitària.
31
ÀREA
PROCÉS RELLEVANT CRITERI CENTRES
El centre ha de tenir definits
1.5.1 Mecanismes
i aplicar els mecanismes de
1.5 Relació amb els de coordinació
coordinació pertinents amb els Tots
EAIA entre el centre i
EAIA amb els quals es relaciona
l’EAIA
habitualment.
Tots els infants atesos als

han de disposar del seu
expedient individual, gestionat
de tal manera que se’n
1.6 Gestió 1.6.1 Expedient
protegeixi la confidencialitat Tots
documental de l’infant
i alhora es permeti disposar
de la informació necessària
per prestar l’atenció requerida
en cada moment del procés
d’atenció.
Tots els centres del sistema

de protecció han de tenir un
1.7.1 Utilització sistema d’anàlisi de la provisió
d’eines de del servei que realitzen, per tal
monitoratge d’assegurar que les tasques i les
1.7 Innovació i
d’aspectes funcions desenvolupades són Tots
millora contínua
rellevants per conformes als requeriments que
la qualitat de es desprenen del marc normatiu
l’atenció i la cultura de l’entitat, tenint-
ne en compte la visió, la missió
i els valors.
Les fitxes que s’inclouen a continuació permeten aprofundir en aquestes qües

tions considerades rellevants per a la millora de la qualitat de l’atenció prestada als
centres del sistema de protecció. A més, formulen algunes recomanacions de bona
pràctica que els equips educatius poden considerar i adequar a la realitat de cada
centre.
32
PROCÉS: 1.1 Participació d’infants, adolescents, famílies i professionals
ÀREA RELLEVANT: 1.1.1 La promoció de la participació d’infants i adolescents
CRITERI:
Els equips educatius dels centres del sistema de protecció han de dissenyar,
implementar i avaluar estratègies proactives que visualitzin el protagonisme dels
infants i adolescents durant la seva estada als centres. Per tant, han de promoure la
participació d’infants i adolescents en relació amb la informació, l’opinió i la presa
de decisions.
JUSTIFICACIÓ DE LA RECOMANACIÓ:
Des de la ratificació de la Convenció dels Drets de l’Infant, en la qual la
participació infantil és un principi rector, la participació ha esdevingut un pilar clau
per al desenvolupament del sistema de protecció a Catalunya. No obstant això, es
constaten diferències substancials entre el nivell d’assoliment dels drets anomenats
“socials” (educació i salut fonamentalment) i els drets polítics i de ciutadania en les
polítiques públiques al nostre país. L’aprovació de la LDOIA ha suposat un avenç
important en aquesta qüestió en el camp normatiu, en considerar els infants i
adolescents com a subjectes de drets i deures i amb capacitat per incidir socialment i
políticament en els assumptes que els afecten. La participació d’infants i adolescents
als centres del sistema de protecció és tant un dret com una responsabilitat, i ja són
moltes i variades les iniciatives existents en aquest sentit en els centres residencials
i d’acollida.
La participació té un caire estratègic en el sentit que ha de permetre als
equips dels centres identificar noves perspectives per donar resposta educativa a
les necessitats de la infància protegida de la millor manera possible, de manera
ajustada a les prioritats dels mateixos infants i adolescents i, per tant, avançar en
l’estratègia de l’atenció centrada en la persona.
ACTIVITATS RECOMANADES:
L’equip educatiu del centre ha de dissenyar estratègies proactives per promoure
la participació d’infants i adolescents. A continuació es presenten alguns dels
aspectes que els centres haurien de definir de manera sistemàtica:
• iEn dissenyar les estratègies per promoure la participació d’infants i adoles-

cents, com a mínim, s’han de tenir en compte les qüestions següents:
• Iniciatives que ja s’estan duent a terme per promoure la participació dels
infants i maneres per millorar-les. El punt de partida ha de ser sempre la
situació real del centre pel que fa a la participació.
33
• Estratègies per afavorir la participació en tres àmbits: individual, grupal
i institucional. Cadascun d’aquests espais de participació té unes carac-
terístiques diferenciades.
• Variables organitzacionals que condicionen el procés participatiu al cen-
tre, i que són facilitadores o inhibidores.
• Condicions de treball dels equips que dificulten els processos participatius.
• Revisió de l’abordatge educatiu que es fa de la participació en la do-
cumentació del centre, fent una programació per revisar els diferents
documents i anar-ho incorporant.
• Accions experimentals que es poden posar en marxa al centre que faci-
litin una participació real dels infants.
Es recomana als equips dels centres que dissenyin estratègies per afavorir la
participació tenint en compte quatre nivells: la relació educativa entre infant i
educador o educadora, el mateix centre, la comunitat en què està ubicat i l’àmbit
normatiu i de recursos.
• iA continuació es presenten algunes de les qüestions2 que es recomana als

equips que revisin en la pròpia pràctica:
• Informació que es proporciona als infants sobre els seus drets i deures.
• Seguiment del cas.
• Autonomia que es proporciona als infants per fer servir els recursos
disponibles al centre i els espais.
• Activitats d’oci.
• Relacions amb altres equips que actuen sobre el cas.
• Relacions amb la comunitat.
• Relacions amb la família.
Tanmateix, té una importància especial planificar la implementació i l’avaluació

de les estratègies participatives dissenyades. En fer-ho, cal tenir en compte les
recomanacions següents:
• iA l’hora d’implementar i avaluar les estratègies per promoure la parti-

cipació d’infants i adolescents, s’han de tenir en compte com a mínim les
qüestions següents:
• Treballar perquè les propostes s’incorporin de forma estable, sostenible
i quotidiana al funcionament de l’organització.
• Incorporar la formació en participació al Pla de formació de l’equip edu-
catiu.
2 Observatori de la Infància i l’Adolescència del Principat d’Astúries (2007)
34
• Establir espais de treball de l’equip per reflexionar sobre les dificultats
que s’identifiquen en la posada en marxa d’allò planificat per millorar
la participació dels infants.
• Definir, abans de la implementació, com es farà el seguiment. Es reco-
mana elaborar un conjunt d’indicadors que permetin monitorar com
s’està duent a la pràctica allò planificat per identificar les desviacions
que es produeixin i actuar-hi en conseqüència.
• Analitzar periòdicament els resultats obtinguts a partir de les estratègi-
es implementades i fer-ne un feedback als implicats, tant infants com
professionals.
• Considerar també fer difusió pública dels assoliments, mitjançant la
presentació de resultats en jornades professionals, revistes especialit-
zades...
ACTITUDS DELS PROFESSIONALS:

Els professionals han de manifestar una actitud facilitadora de la participació en
tots els àmbits. És una qüestió que s’ha de treballar des de la formació permanent
i en les reunions d’equip sistemàticament, per analitzar les limitacions i, des de la
creativitat, definir les possibilitats existents per superar-les.
DEFINICIÓ DE TERMES:
Participació: tot allò que fan els infants, de forma individual o col·lectiva, amb
la intenció d’incidir i transformar la seva societat, el seu entorn, les seves relacions
i les possibilitats de desenvolupament personal i col·lectiu. Per tant, és tot allò que
fa dels infants actors de la seva pròpia vida i de l’entorn. Participar és escollir i
decidir (Cots, 2005). L’infant pot decidir sobre les qüestions que té al seu abast si té
prèviament una informació fiable; és una qüestió de respecte i naturalitat.
DOCUMENTACIÓ DE SUPORT:
Alfageme, E.; Cantos, R.; Martínez, M. (2003). De la participación al protagonismo
infantil.3
Apud, A. (2002). Enrédate con UNICEF. Formación del profesorado. Participación
Infantil. Tema 11.4
Observatorio de la infancia y de la adolescencia del Principado de Asturias
(2007). Participación infantil y adolescente en Asturias. (Col·l. Observa, núm. 1).5
3 Disponible a: http://www.ucm.es/info/polifan/2006/area-lectura/mod-1/participacion-al-protag.pdf
[Consulta efectuada el 19/08/2011].
4 Disponible a: http://www.sename.cl/wsename/otros/unicef.pdf [Consulta efectuada el 19/08/2011].
5 Disponible a: http://www.observatoriodelainfanciadeasturias.es/observa
35
PROCÉS: 1.2 Model d’atenció centrat en la persona
ÀREA RELLEVANT: 1.2.1 La reflexió ètica com a suport en la presa de decisions
CRITERI:
Els casos atesos als centres del sistema de protecció han de ser revisats des de
la perspectiva ètica, per fonamentar la presa de decisions que tinguin implicacions
transcendents per a l’infant i la seva família.
Tot i que són moltes les decisions que prenen els diferents professionals que
intervenen en un cas i que queden fora de l’àmbit competencial dels centres, també
des dels centres del sistema de protecció, en el dia a dia, es prenen decisions que
afecten directament la vida dels infants i les seves famílies. Són aquestes qüestions,
en les que pretén incidir aquesta fitxa.
El fet que els infants siguin una població de risc els fa encara més vulnerables.
Això es veu agreujat pel fet que es treballa, en la majoria dels casos, amb una
gran incertesa respecte al moment actual i el futur. I això sovint desperta en els
professionals importants dilemes ètics.
És imprescindible que els professionals dels centres treballin per una educació
integral, i que considerin els infants i els adolescents en totes les seves dimensions,
és a dir, incidint en la dimensió afectiva, conductual, social i psicoemocional.
L’equip ha de procurar que les decisions que es prenen afectin de forma coherent
els infants i el seu procés, i ha d’actuar amb prudència i creant el major clima de
confiança possible.
Esdevé útil per a l’equip emprar la metodologia de reflexió de cas des de la
perspectiva de l’ètica, que facilita l’anàlisi i la presa de decisions fonamentada, tot
orientant el model d’atenció a l’infant i la seva família.
A fi de poder actuar tenint en compte tots els aspectes esmentats més amunt,
s’aconsella crear un espai de reflexió ètica, que ajudarà l’equip a reflexionar i a
dissenyar estratègies per incloure la perspectiva ètica en els espais de reflexió sobre
el cas en el marc competencial del centre. Aquets espai hauria d’estar format per
representants de l’equip educatiu i per la direcció del centre.
36
• iS’aconsella definir el procediment de treball en les reunions de cas de l’es-
pai de reflexió ètica. Com a mínim hauria d’establir els aspectes següents:
• Definir de la participació de l’infant en el procés de reflexió per exposar
els propis interessos, tenint en compte les seves capacitats i potenci-
alitats.
• Establir mecanismes d’implicació dels diferents professionals en l’anà-
lisi del cas.
• Descriure - narrar el cas. Concretar el problema o problemes ètics que
planteja; és útil fer les preguntes adequades.
• Establir l’estat de la qüestió. Aspectes ètics i deontològics, aspectes jurí-
dics i aspectes socials i psicoeducatius que cal tenir en compte i conèixer.
• Revisar solucions adoptades en casos semblants, protocols o estudis de
referència, recomanacions...
• Presentar les diferents alternatives davant d’un dilema, considerant i
avaluant el grau de compliment dels drets dels infants implicats.
• Ponderar valors determinats prèviament i així potenciar el màxim
benestar personal de l’infant i sempre tenint en compte com afecta
la seva dignitat.
• Considerar la factibilitat, és a dir, el que el centre té capacitat de fer.
• Evitar, en la mesura que sigui possible, que la reflexió es desplaci a les
decisions que han pres els altres i aconseguir que es generi una veri-
table interpel·lació ètica sobre l’actuació de l’equip del centre en les
qüestions sobre les quals l’equip té capacitat d’actuació.
• Analitzar les diferents alternatives i arguments presents en la delibera-
ció, especialment els de les persones directament implicades.
• Sospesar els pros i els contres dels arguments més plausibles.
• Ponderar l’impacte de les decisions que es prenguin:
• Avaluació de les conseqüències, que poden ser de diferents tipus:
– Socials: impacte en l’infant, en la família, a l’escola...
– Econòmiques: recursos, temps dedicat, professionals...
• Valorar el risc en cada cas amb prudència
• Concloure. Establir acords sobre el que s’ha de fer.
• Establir objectius.
• Planificar les accions i intervencions.
• Designar responsabilitats i recursos.
• Definir els paràmetres d’avaluació de cas.
• Fer-ne el seguiment i l’avaluació. Valorar si la decisió ha estat encerta-
da, reflexionar sobre les lliçons apreses per a altres casos futurs...
• Esbrinar què va sortir malament, en què ens vam equivocar...
• Determinar què hem aprés, a fi de convertir-ho en recomanació de
bona pràctica.
37
L’equip ha de prendre consciencia de la transcendència de les decisions que es
prenen sobre l’infant. Per tant, la presa de decisions ha d’estar fonamentada en la
deliberació ètica i ha de ser coherent amb el procés que està fent l’infant i amb la
línia educativa del centre.
Els professionals han d’evitar buscar les causes dels problemes fora del centre
i trobar solucions factibles, i han d’implementar el que està planificat des de la
responsabilitat, l’empatia, la dedicació i la motivació. És cabdal la formació
progressiva en ètica aplicada a la intervenció social pels professionals dels centres
del sistema de protecció.
Ètica: és una branca de la filosofia que es preocupa de com l’ésser humà pren
decisions mitjançant una anàlisi sistemàtica, crítica i formal.6 Estudia la naturalesa
del que es considera bo, adequat o moralment correcte; implica, per tant, un procés
de reflexió fonamentat. La pregunta específicament ètica7 és “per què ho he de
fer?”, i la resposta, que se situa en un grau d’aprofundiment més gran, és un
argument. En canvi, la pregunta moral és “què he de fer?” i la resposta és una acció
(hàbits, costums).
Dilema ètic: qüestió que planteja una situació possible en l’àmbit de la realitat
però conflictiva moralment. Presenta diferents alternatives que poden esdevenir
orientadores de la situació. Els dilemes ètics es produeixen com a conseqüència de
la llibertat humana. Sempre es dóna una disjuntiva entre dos o més supòsits, cap
dels quals és del tot clar i positiu.
6 Pérez Salanova, M; Rodriguez Benito, P. (2010).

7 Román, B. (2009).
38
Roman, B. (2009). Ètica en els serveis socials. Professions i organitzacions.
Barcelona: Departament d’Acció Social i Ciutadania, Generalitat de Catalunya
(Col·l. Papers d’Acció Social; 8).8
Mayoral, J. (2009). Ètica en els serveis socials. Infància i adolescència. Barcelona:
Departament d’Acció Social i Ciutadania, Generalitat de Catalunya (Col·l. Papers
d’Acció Social; 8).9
Pérez Salanova, M.; Rodríguez Benito, P. (2010). Ètica en els serveis socials.
Persones grans i centres residencials. Barcelona: Departament d’Acció Social i
Ciutadania, Generalitat de Catalunya (Col·l. Papers d’Acció Social; 14).10
Canimas, J.; Pereda, F. X. (2010). Practica l’ètica dels serveis socials. Girona: Ed.
Observatori d’Ètica Aplicada a la Intervenció Social.11
ADEDES i CGCEES (2007). “Codi deontològic de l’educador i l’educadora so
cial”. A: Documents professionalitzadors. Barcelona: Asociación Estatal de Edu
cación Social (ASEDES).12
8 Disponible a: http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.7adbc213f0eaaecb1285ea75b0c
0e1a0/?vgnextoid=90a298672f0a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=90a2986
72f0a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall&contentid=4340a99766986210Vg
nVCM1000008d0c1e0aRCRD [Consulta efectuada el 16/06/2011].
9 Disponible a: http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.7adbc213f0eaaecb1285ea75b0c0
e1a0/?vgnextoid=90a298672f0a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=90a29867
2f0a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall&contentid=a4699d4968986210Vgn
VCM1000008d0c1e0aRCRD [Consulta efectuada el 16/06/2011].
10 Disponible a: http://www20.gencat.cat/docs/dasc/01Departament/08Publicacions/Coleccions/Pa-
pers%20acció%20social/num_14/Papers%2014.pdf [Consulta efectuada el 24/08/2011].
11 Disponible a: http://www.etica.campusarnau.org/2009/ca/publicacions-propies.html
12 Disponible a: http://www.ceesc.cat/component/option,com_docman/task,cat_view/gid,223/
dir,DESC/order,name/Itemid,403/limit,5/limitstart,15/ [Consulta efectuada el 18/08/2011].
39
PROCÉS: 1.3 Gestió de l’equip
ÀREA RELLEVANT: 1.3.1 Acollida de nous professionals en el centre
CRITERI:
Els nous professionals que s’incorporen a treballar als centres del sistema de
protecció han de ser acollits tenint en compte el que estableix el programa d’acollida
segons l’encàrrec que han de desenvolupar en l’organització.
La manca d’estabilitat dels equips educatius és un fet en els centres del sistema
de protecció que va en detriment de la qualitat de l’atenció.
Esdevé fonamental, doncs, minimitzar les conseqüències que té aquest fet en
l’atenció als infants i adolescents.
La gestió de l’equip pot ser diferent a cada centre. No obstant això, als centres
del sistema de protecció és necessari fer processos de selecció acurats, que permetin
contractar professionals competents i amb voluntat de continuïtat, per minimitzar,
en la mesura que sigui possible, la rotació de personal.
Tanmateix, cal establir les accions que s’han de dur a terme a fi de facilitar
l’adaptació i la integració del personal de nova incorporació amb la finalitat de
fidelitzar el nou professional per minimitzar les entrades i sortides de professionals.
Cal definir les estratègies per donar seguretat als nouvinguts, facilitar-los una
informació clara i efectiva sobre les funcions i el lloc de treball i compartir les
expectatives sobre la tasca que han de desenvolupar.
El circuit per incorporar professionals a l’equip educatiu i el personal de suport del
centre pot ser diferent a fi que sigui ajustat al que necessita cadascú per començar
a treballar. Però en ambdós casos és necessari que estiguin descrites les accions que
s’han de seguir en cada tipus d’incorporació.
El centre ha de disposar d’un programa d’acollida de nous professionals, que
ha de ser conegut per tot el personal del centre. A continuació es presenten alguns
dels aspectes que els centres haurien de definir de manera sistemàtica:
• iQuan la direcció del centre i la persona designada a aquest efecte reben

el nou professional que s’ha d’incorporar a treballar al centre, com a mínim,
li han d’explicar els següents continguts:
• Encàrrec de la DGAIA respecte als infants i adolescents sota mesura.
• Descripció del funcionament del centre i de les funcions que s’hi des
envolupen.
40
• Explicació de la filosofia, la identitat i l’estructura de l’entitat.13
• Primeres indicacions sobre els processos, els procediments i les tasques
que s’han de dur a terme i els documents relacionats de què disposa
el centre.
• Actituds de vinculació amb els infants per poder exercir l’acció educati-
va. És molt important per facilitar el desenvolupament dels infants tenir
empatia, saber posar límits i tenir una actitud autoreflexiva constant…
• Marc normatiu de protecció de dades i confidencialitat vigent, que
s’aplica a la informació del centre i a la dels infants i adolescents.
• Circuits per fer ús de la informació i la documentació necessàries per
treballar.
• Suport per resoldre dubtes que es plantegin en començar a treballar;
s’explica on acudir i de quins recursos es disposa en la consulta de situ-
acions complexes.
Atès que el moment d’incorporar-se a un lloc de treball requereix, habitualment,

integrar molta informació per part del nou professional, seria adequat proporcionar
documentació en suport escrit sobre els continguts explicats.
• iEs recomana preparar una carpeta amb la documentació que es lliura

als professionals de nova incorporació, per sistematitzar la distribució. Com
a mínim, aquesta carpeta hauria d’incloure la documentació següent:
• Manual d’acollida.
• Dossier de conceptes clau específics de la protecció a la infància (des
emparament, guarda, tutela, resolució jurídica...).
• Procediments que descriguin els processos clau de l’atenció al centre.
• Manual de prevenció de riscos laborals específic del lloc de treball que
el professional ha d’ocupar.
• Procediment d’actuació davant d’una emergència al centre. Descripció
de les competències especifiques del lloc de treball que s’ocuparà, per
facilitar-ne el desenvolupament.
• Perfil professional de l’educador/a social dels serveis de centres residen-
cials d’acció educativa i de centres d’acolliment per a infants i adoles-
cents i perfil professional del responsable de centres residencials d’acció
educativa i centres d’acolliment per a la infància i l’adolescència.
13 S’ha optat per fer servir el terme entitat perquè la majoria de dispositius són col·laboradors.
En el cas dels centres propis, s’ha d’entendre la paraula entitat com a Administració pública
41
També esdevé d’utilitat conèixer in situ el lloc del treball i alguns dels companys
i companyes.
• iEs recomana que, sempre que sigui possible, abans de començar a treba-
llar, el professional que s’ha d’incorporar conegui el lloc de treball.
• El centre ha de tenir designada una persona –director/a, sotsdirector/a
o coordinador/a– que s’encarregui de presentar el nou professional.
• La presentació a l’equip i de l’equip s’hauria de fer aprofitant un espai
de reunió, durant la qual se li donarà la benvinguda, a fi que el nou
professional se senti part de l’equip al més aviat possible.
• Un educador o educadora hauria d’acompanyar el nou professional a
veure les instal·lacions del centre, i li hauria de proporcionar la infor-
mació bàsica de cadascun dels espais que consideri que pot resultar
d’utilitat per començar a treballar.
Respecte a la formació específica en atenció a la infància i l’adolescència, s’ha de

conèixer la que tenen els professionals que s’incorporen de nou als centres.
• iAlgunes recomanacions respecte a la formació dels professionals que

s’incorporen als centres són les següents:
• S’ha de definir la formació específica requerida i les competències re-
querides per treballar al centre.
• Es facilita, d’aquesta manera, la identificació de les desviacions exis-
tents pels professionals que s’incorporen a treballar al centre.
• Es recomana tenir un sistema de verificació de la formació de les perso-
nes que s’incorporen a treballar, a fi de comprovar la font primària de
la formació que diu haver cursat el professional –es compara la còpia
de la titulació amb el certificat original.
• Els centres haurien de tenir definit, en el pla de formació de l’entitat,
el pla de formació específic per als professionals de nova incorporació.
• s’ha de procurar que les activitats formatives que es proposin estiguin
acreditades, sempre que sigui possible. Han d’incloure, com a mínim,
els continguts següents:
• Principals implicacions del PEC del centre.
• Característiques de l’entitat.
• Model del qual parteix el treball professional de l’entitat, etc.
L’acollida del nou professional no finalitza el primer dia que comença a treballar.
S’ha de fer l’acompanyament, el suport i el seguiment del professional de nova
incorporació durant el primer mes a fi de facilitar-li l’adaptació i el coneixement del
projecte.
42
• iAlgunes estratègies que contribueixen a sistematitzar el seguiment del
nou professional són les següents:
• S’han de proporcionar espais i temps que permetin al nou professional
observar i aprendre de l’equip, per impregnar-se del projecte educatiu
del centre.
• La direcció ha de designar un o més companys o companyes dels que
comparteixen espais d’atenció amb el nou professional per tal que as-
sumeixin un paper actiu per fer-ne el seguiment.
• Els coordinadors o les persones designades per la direcció per fer el
seguiment, han de treballar amb el nou professional els aspectes refe-
rents a l’atenció a infants i adolescents en què cal prestar suport, tenint
en compte el desenvolupament de les competències del lloc de treball.
• És útil que el nou professional escrigui un diari de camp durant el
període inicial de treball al centre en el qual reculli les actuacions edu-
catives pròpies i/o d’altres educadors de l’equip que li generin dubtes,
li cridin l’atenció, li semblin més rellevants...
• Cada setmana hauria de fer l’anàlisi de dues d’aquestes situacions i
lliurar el document al responsable de revisió i seguiment designat per
a aquell nou professional.
• S’aconsella que el centre disposi d’un sistema de registre per deixar
constància sistemàticament del seguiment del personal de nova in-
corporació al centre, en què es recullin, entre altres, els resultats de la
valoració de les competències durant el període de prova i el feedback
al professional.

La direcció del centre té la responsabilitat de liderar la implementació de les
estratègies definides en el programa d’acollida dels nous professionals, ja siguin
membres de l’equip educatiu o personal de serveis de suport. És clau que la direcció
s’ho cregui i actuï en conseqüència, i que sigui conscient de la importància que té el
procés d’acollida de nous professionals per al bon funcionament del centre.
Tots els professionals del centre han de donar suport a la direcció per fer una
bona acollida. El nou professional pren els companys que ja hi treballen com a
exemple. Per això és important que aquests mostrin una actitud receptiva, per
ajudar-lo i facilitar-li l’entrada; cal empatia, responsabilitat, entusiasme, motivació
per la feina, donar-li valor... Tenen un paper clau, perquè l’equip forma i acompanya
el nou professional a fi que s’alineï amb el projecte educatiu del centre.
Protocol d’acollida de nous professionals: document que recull el conjunt
d’actuacions que es realitzen en un centre quan s’incorpora un professional a
treballar al dispositiu, independentment de la seva categoria professional.
43
• El Comitè d’Experts en Formació de Recursos Humans en l’Àmbit dels Serveis
Socials va elaborar el perfil professional del responsable de centres residencials
d’acció educativa i centres d’acolliment per a la infància i l’adolescència, que
es va aprovar per acord en data 27 de novembre de 1998.14
• També va elaborar el perfil professional de l’educador/a social dels serveis de
centres residencials d’acció educativa i de centres d’acolliment per a infants i
adolescents. Es va aprovar en data 14 d’octubre de 2005.15
14 Disponible a:
http://www20.gencat.cat/docs/dasc/02Serveis%20i%20tramits/06Recursosprofessionals/
comite%20expertes%20i%20experts%20en%20formacio/perfils%20professionals/04%20
Atenci%C3%B3%20a%20inf%C3%A0ncia,%20adolesc%C3%A8ncia%20i%20joventut/
pdf/06%20inf%C3%A0ncia%2002%20(responsable).pdf [Consulta efectuada el 26/08/2011].
15 Disponible a:
comite%20expertes/perfils%20professionals/04%20Atenci%C3%B3%20a%20
inf%C3%A0ncia,%20adolesc%C3%A8ncia%20i%20joventut/06infancia01.pdf /
[Consulta efectuada el 26/08/2011]
44
ÀREA RELLEVANT: 1.3.2 Capacitat d’adaptació als canvis dels professionals

dels centres
CRITERI:
L’equip directiu ha d’implementar estratègies a fi que els professionals des
envolupin la capacitat d’adaptar-se als canvis, la qual, entre altres coses, és cabdal
perquè els equips puguin donar resposta a les necessitats dels infants.
La flexibilitat és una competència necessària per treballar en els centres del
sistema de protecció a la infància i l’adolescència per l’encàrrec institucional
d’aquests dispositius. Hi ha una rotació dels nens i nenes, evolucionen les necessitats
de la població atesa, canvien els perfils, la demanda social, el marc normatiu...
Mitjançant les estratègies de gestió del canvi, els equips directius poden impulsar
la capacitat per adaptar-se als canvis dels professionals dels centres.
La flexibilitat per adaptar-se als canvis requereix d’un procés d’aprenentatge i un
de desaprenentatge,16 que els responsables de les organitzacions han de facilitar.
Per consolidar un canvi, les persones passen per diferents fases, que són: resistència,
confusió, integració i compromís. Els membres dels equips directius han de conèixer
en quina situació es troba cada membre de l’equip per actuar en conseqüència.
• iAlgunes estratègies que poden resultar d’utilitat per a l’equip directiu dels
centres d’acolliment per ajudar els professionals a adaptar-se al canvi són
les següents:
• És necessari suscitar la motivació per dur a terme els successius canvis
que calgui fer. La comunicació és clau. Resulta d’utilitat explicar clara-
ment les causes del problema i proposar solucions efectives i factibles.
• A l’hora d’introduir un canvi important en l’organització, s’ha de plani-
ficar la seqüència d’accions que es desenvoluparà.
• S’han de proporcionar els mitjans necessaris i temps suficient, i ajustar
el període d’implantació.
• S’ha de treballar per aconseguir que els implicats acceptin el canvi. Es
recomana destacar els avantatges del canvi, sense amagar les dificultats
que implica.
16 Schein, E. (2004). Organizational culture and leadership. San Francisco (California):

Jossey-Bass Publishers. 3a edició.
45
• S’ha de demostrar comprensió enfront de les resistències inicials. Cal
escoltar-les i analitzar-les, per identificar noves propostes o necessitats
d’ajustament o adaptació en les accions proposades.
• S’ha d’assegurar el feedback i proporcionar informació de l’evolució a
les persones implicades en el canvi. És necessari que els professionals
tinguin els coneixements que els calen per adaptar-se al canvi proposat.
• És important que els professionals siguin conscients dels col·lectius amb
els quals tenen dificultats i les comparteixin amb els equips directius, a
fi que, mitjançant la formació i el suport pertinent, els educadors i les
educadores no s’encasellin en una única forma de fer.
• S’ha d’estimular la participació de tots els implicats per definir les noves
formes d’actuar i les tècniques que cal aplicar, de manera que el canvi
satisfaci les necessitats percebudes. Cal empatia per detectar-les.
• També s’ha de permetre que el projecte s’enriqueixi amb les aportaci-
ons de l’equip. La participació implica generar i augmentar el grau de
transparència, informació i implicació dels professionals en el procés de
canvi.
• La participació ha d’estar planificada: els participants han de saber en
quin àmbit poden col·laborar i amb quin objectiu. També han de tenir
clar que participar no és sinònim de decidir; han de conèixer qui pren-
drà les decisions en última instància.
• L’equip directiu ha de ser flexible, mostrar permeabilitat als canvis. I
ha de mostrar-se alineat, fer un seguiment molt pròxim del projecte,
construir una atmosfera de seguretat, franquesa i acceptació i generar
sentiments de confiança en els membres de l’equip.
• L’aplicació de mesures coercitives explícites o implícites és la darrera
estratègia que cal fer servir. S’ha de tolerar en certa mesura, però s’ha
d’actuar quan cal per implantar i consolidar els canvis.

Cal tenir en compte que el canvi organitzatiu es produeix a partir dels canvis
individuals; s’han de treballar, per tant, les actituds i els valors de cadascun dels
membres de l’equip.
Resistències al canvi: mecanismes, més o menys conscients, que els éssers
humans posem de manifest davant d’una situació de canvi que implica allunyar-nos
del que és conegut. És l’expressió implícita o explícita de reaccions negatives davant
de noves actuacions que es produeixen en la primera etapa del procés de canvi.
46
Argyris, C. (1979). El individuo dentro de la organización. Barcelona: Ed. Herder.
Sánchez, C. (2006). “Valores hacia el trabajo, ¿cambio o pérdida?”. Revista de
Aedipe Catalunya. Barcelona, mayo, p. 20-27.
Galpin, T. J. (1998). La cara humana del cambio. Madrid: Díaz de Santos.
Lefcovich, M. (2006). Superando la resistencia al cambio.17
Salcedo, F.; Bernal, E.; Carrasco J. K. (coord.) (2007). Implementación de guías
de práctica clínica en el sistema nacional de salud. Manual metodológico. Madrid:
Plan Nacional para el SNS del Ministerio de Sanidad y Consumo e Instituto Aragonés
de Ciencias de la Salud .18
17 Disponible a:
http://www.navactiva.com/web/es/descargas/pdf/arrhh/lefcovich_resistencia.pdf
18 Disponible a: http://www.guiasalud.es/home.asp [Consulta efectuada el 07/09/2011].
47
ÀREA RELLEVANT: 1.3.3 Risc de burn-out dels professionals
CRITERI:
Els equips directius dels centres han de planificar i implementar actuacions adre
çades a minimitzar el burn-out dels professionals.
Els centres del sistema de protecció a la infància i l’adolescència són espais de
vida en què s’estableix una relació afectiva i educativa. Per tant, la qualitat tècnica
i humana de tot el personal que assumeix la tasca educativa o que hi participa
directament o indirectament és determinant per millorar l’efectivitat i l’eficiència de
les actuacions.
El tipus de feina que es desenvolupa als centres, el tracte amb infants i adolescents i
les dificultats que presenten, les funcions que es desenvolupen, la limitació freqüent
de recursos, la manca de reconeixement social de la tasca realitzada, la rotació de
personal... i tot un seguit de factors més fan que els professionals que s’hi dediquen
tinguin un elevat risc de burn-out.
Els estudis sobre la psicologia del treball han permès determinar els factors de
risc que afavoreixen l’aparició del burn-out i, per tant, les organitzacions poden
implementar algunes estratègies que ajudin a minimitzar-lo.
Es presenten a continuació algunes estratègies per minimitzar el risc de burn-
out dels professionals, que fan referència a qüestions de clima de treball, de des
envolupament professional i de disseny organitzacional.
• iAlgunes recomanacions de bona pràctica pel que fa al clima laboral, que

permeten la creació d’un ambient de treball favorable per a tots els profes-
sionals, són les següents:
• Valoració i reconeixement dels professionals.
• Suport als professionals quan es detecten necessitats personals o pro-
fessionals.
• Supervisió tècnica periòdica de l’equip. Resulta especialment important
delimitar els continguts de manera concreta i precisa. Això ha de servir
per donar suport als professionals i per millorar la seguretat en les actu-
acions educatives. És importantíssim fer una supervisió adaptada a les
necessitats de l’equip, no serveix una qualsevol.
• Orientacions per millorar la gestió de l’estrès generat per la feina.
48
• Clima i metodologia de treball que possibiliti l’abordatge i la resolució de
les discrepàncies, i també l’aflorament de la queixa en espais estructurats.
• Formació per a tots els membres de l’equip: anualment, cal fer una ac-
tivitat formativa per als educadors i educadores socials en què participin
tots els membres de l’equip.
• Jornada compartida educativa-festiva per a tots els membres de l’equip,
en què s’afavoreixi activament la cohesió de l’equip.
• iAlgunes recomanacions de bona pràctica que els equips directius dels cen-
tres poden plantejar com a oportunitats de desenvolupament professio
nal són les següents:
• Estabilitat en el lloc de treball.
• Accions formatives a partir de l’anàlisi periòdica de necessitats de cada
professional, que ha de dur a terme l’equip directiu i el mateix profes-
sional. La formació ha de permetre l’actualització dels coneixements,
per donar resposta a les necessitats emergents plantejades pels infants
i adolescents. S’ha d’assegurar que es compleix el nombre d’hores anu-
als de formació establertes pels diferents convenis col·lectius vigents.
• Participació dels professionals en l’establiment de les pròpies fites. Cal
evitar que els objectius professionals s’estableixin sense la seva partici-
pació i implicació.
• L’equip directiu del centre ha de promoure la participació de l’equip,
valorant el perfil i els interessos de cada professional per dissenyar, en
la mesura que sigui possible, la tasca més adequada per a cada un
d’ells.
• Possibilitats de promoció professional interna i mobilitat.
• Suport emocional i personal als professionals; coaching. Resulta especi-
alment necessari quan es troben en situacions d’especial vulnerabilitat.
• Treball per comissions sobre temes considerats rellevants per a l’equip,
de manera que es doni suport a iniciatives que sorgeixin del mateix
equip.
• Facilitar l’accés a la literatura professional.
• iAlgunes recomanacions de bona pràctica pel que fa al disseny organit-

zacional, que permet prevenir i abordar el burn-out dels professionals, són
les següents:
• Lideratge clar per l’equip directiu.
• Explicitació de metes i objectius de l’organització que incorporin la pla-
nificació de les accions de millora prioritzades.
49
• Avaluacions internes periòdiques, com a mínim de forma anual. S’han
de tenir en compte aspectes de funcionament, de recursos i de resul-
tats, amb participació de tots els membres de l’equip.
• Delimitació clara de resultats esperats pels professionals, tenint en
compte papers i funcions.
• Elaboració de procediments i protocols sobre els processos clau d’aten-
ció.
• Càrregues de treball equilibrades.
• Coordinació i treball en equip, elaboració d’un calendari anual de pla-
nificació dels diferents tipus de reunions que tenen lloc al centre, en
què s’especifiquin els objectius, els professionals que hi assisteixen i la
periodicitat.
• Participació dels professionals en la presa de decisions sobre qüestions
directament relacionades amb la tasca desenvolupada.
• Canals de comunicació fluids: crear espais d’escolta i reflexió sobre la
tasca educativa.
• Estratègies per incentivar el compromís, la responsabilitat, la iniciativa
i la creativitat.
• Seguiment de la tasca educativa per la direcció del centre.
• Suport als educadors, reconduint les accions que poden perjudicar la
tasca educativa i donant suport a les que la facilitin.
• Mecanismes per prevenir i gestionar possibles riscos per a la seguretat
dels professionals.
• Resposta als problemes derivats de l’estructura organitzativa i de la re-
solució de les causes que els originen.

Per minimitzar el risc de burn out és clau l’actitud individual de cada professional
que forma part de l’equip. Cal il·lusió i motivació.
Burn out: síndrome d’esgotament emocional, despersonalització i reducció
dels assoliments personals que es produeix en els professionals que treballen amb
persones a les quals han de proporcionar algun tipus de cura. Se n’especifiquen tres
dimensions rellevants:
L’esgotament emocional: fa referència al sentiment d’estar emocionalment
sobrepassat pel contacte amb els infants i adolescents i la resta de persones.
La despersonalització: es refereix a la manca de sensibilitat en el tracte.
La reducció del sentiment d’assoliment personal: al·ludeix a una disminució en
els sentiments de competència en l’actuació professional.
50
Fidalgo, M. (2005). NTP 704. Síndrome de estar quemado por el trabajo o
“burnout” (I): definición y proceso de generación. Madrid: Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT).19
Fidalgo, M. (2005). NTP 705. Síndrome de estar quemado por el trabajo o
“burnout” (II): consecuencias, evaluación y prevención. Madrid: Instituto Nacional
de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT).20
Bresó, E.; Salanova, M.; Schaufeli, W. (2006). NTP 732. Síndrome de estar
quemado por el trabajo o “burnout” (III): Instrumento de medición. Madrid: Instituto
Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT).21
19 Disponible a: http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/
Ficheros/701a750/ntp_704.pdf [Consulta efectuada el 24/08/2011].
51
PROCÉS: 1.4 Relacions amb la xarxa
ÀREA RELLEVANT: 1.4.1 Aliances estratègiques dels centres amb l’entorn
CRITERI:
L’equip directiu del centre ha d’establir les aliances estratègiques amb la xarxa
comunitària.
Els centres del sistema de protecció estan integrats en el medi i, conjuntament
amb els recursos comunitaris, presten l’atenció holística que els infants i adolescents
protegits requereixen. Els infants han de gaudir dels serveis que la xarxa els ofereix
per enriquir-se i normalitzar la seva vida.
Tanmateix, els professionals i la direcció dels centres han de poder disposar
d’assessorament i suport proporcionat per l’entorn comunitari.
És necessari, per fer avançar l’organització, establir aliances estratègiques amb
la xarxa comunitària, aprofitant les oportunitats que es presentin i sent proactius
per generar-les.
• iAlgunes recomanacions per establir aliances estratègiques amb la

xarxa comunitària són les següents:
• La direcció del centre ha de ser conscient del valor estratègic que tenen
les relacions amb la comunitat, i potenciar-les, destinant-hi els recursos
necessaris.
• L’equip directiu del centre ha de treballar per donar a conèixer el centre
i l’encàrrec que té a l’entorn on està ubicat.
• Si es considera estratègic per la situació del centre, es pot convidar
estaments públics i institucions a conèixer el centre, l’encàrrec...
• Es disposa de documentació en suport paper per facilitar la presentació
del centre.
• L’equip educatiu del centre té definits els mecanismes de coordinació
amb els tutors de les escoles i instituts, els referents dels centres de lleu-
re o esportius, la biblioteca, els serveis d’orientació laboral, el centre
d’atenció primària, el CSMIJ, el CAD, el CDIAP, els serveis socials bàsics...
i tots els altres serveis que atenen els infants i adolescents protegits.
• Els membres de l’equip educatiu han de ser proactius i detectar opor-
tunitats per establir aliances estratègiques amb els recursos de l’entorn
comunitari.
• Cal promoure la comunicació i l’intercanvi entre els educadors dels
diferents centres d’un mateix territori.
52
Els professionals dels centres han de tenir present la imatge que projecten de la
institució a la qual representen. Quan treballen conjuntament amb un professional
o una institució externa, han de tenir una actitud correcta, cuidar la pròpia imatge
i els comentaris que fan, ja que no actuen a títol personal, sinó en nom d’una
institució (centre, DGAIA).
Aliança estratègica: vincle que crea el centre amb qualsevol dels agents
de l’entorn comunitari, que permet millorar la provisió de serveis als infants, els
adolescents i les seves famílies.
González, M. A.; Díez, M. A.; Roca, J. C. (coord.) (2010). Trabajo en Red. Claves
para avanzar en el buen trato a la infancia. Valladolid: Ed. Asociación REA.22
Ubiteo, J. R. (2010). “Com podem beneficiar-nos del treball en xarxa?” A:
Butlletí d’Infància. Barcelona: núm. 44 (desembre).23
COMENTARIS:
Algunes aliances estratègiques tenen un abast interdepartamental i, per tant,
són competència de la DGAIA i podrien ser abordades des de les taules territorials
d’infància i adolescència, establertes per la Llei dels drets i de les oportunitats en la
infància i l’adolescència.
22 Disponible a:
http://www.asociacionrea.org/images/stories/documentos/trabajo_en_red.pdf
23 Disponible a: http://www.gencat.cat/dasc/publica/butlletiDGAIA/num44/com-podem-beneficiarnos-
del-treball-en-xarxa.htm [Consulta efectuada el 03/10/2011].
53
PROCÉS: 1.5 Relació amb els EAIA
ÀREA RELLEVANT: 1.5.1 Mecanismes de coordinació entre el centre i l’EAIA
CRITERI:
El centre ha de tenir definits i aplicar els mecanismes de coordinació pertinents
amb els EAIA amb els quals es relaciona habitualment.
Els infants ingressats en els centres del sistema de protecció continuen formant
part de la seva família. Incidint educativament en l’infant també es poden obtenir
resultats en la família. Tanmateix, per a l’infant acostuma a ser molt tranquil·litzador
saber que un equip del territori està treballant amb la seva família.
El fet que el centre tingui definits els mecanismes de coordinació pertinents amb els
EAIA amb els quals es relaciona habitualment és una garantia que es pot elaborar un
pla de treball conjunt i que, com a conseqüència d’això, l’actuació dels professionals
del centre i la dels de l’EAIA estan alineades per assolir uns objectius comuns.
Els mecanismes de coordinació entre el tutor o tutora de l’infant i el professional
o professionals de referència de la família han d’estar definits segons el que estableix
el Document de bases dels EAIA, publicat per la DGAIA el 2010.
• iAlgunes estratègies que es poden tenir en compte a l’hora de definir els

mecanismes de coordinació entre el centre i l’EAIA són les següents:
• Fer constar per escrit els mecanismes de coordinació entre el tutor o
tutora de l’infant i el professional o professionals de referència de la
família, que han d’estar en un document accessible als professionals del
centre que actuen educativament amb aquest infant.
• Disposar de les dades de contacte dels professionals de referència de
l’EAIA –referent i coreferent.
• Facilitar les dades de contacte del centre a tots els EAIA amb els quals
el centre es relaciona. En les dades de contacte s’hi ha d’incloure:
nom del centre, telèfon, adreça electrònica, adreça postal, fax, nom
del director/a del centre i altres membres de l’equip directiu, nom del
tutor/a de l’infant i altres professionals de referència del cas, si escau, i
tota aquella altra informació que es consideri rellevant.
• Fer, abans de l’ingrés de l’infant al centre, sempre que aquest no es
produeixi per la via d’urgència, una reunió entre l’EAIA i el centre (tutor
del cas i direcció, preferiblement) amb l’objectiu de traspassar tota la
informació relativa al cas i preparar l’ingrés de la manera més adient
tenint en compte la situació de l’infant i del centre.
54
• Informar els professionals de referència de l’EAIA de la data d’ingrés
amb antelació suficient a fi que programin l’acompanyament de la fa-
mília al centre, de manera que els professionals del centre també pu-
guin fer l’acollida a la família.
És un moment clau per explicar a la família el paper que desenvolupa cada
equip i com s’articulen en un procés conjunt de millora de la situació familiar.
• Facilitar la participació del referent de cas de l’EAIA en la reunió prèvia
a l’elaboració del primer PEI de l’infant.
• Establir mecanismes perquè el tutor o tutora del cas participi en l’ela-
boració del pla de millora de la família i col·labori en la priorització
d’objectius, en l’elaboració del cronograma de reunions i en el disseny
del pla de futur.
• D’aquesta manera, els professionals del centre disposen de la informació
suficient per interactuar amb la família amb intencionalitat educativa.
• Alinear el pla de treball de la família i el PEI de l’infant per assolir objec-
tius compartits.
• Consensuar el treball que realitzen els professionals del centre i els de l’EA-
IA, respecte a l’infant i la seva família, per desenvolupar les planificacions
recollides en el PEI i en el pla de treball, especificant què fa cadascú.
• Establir mecanismes de coordinació regular entre l’EAIA i el centre i de-
finir la periodicitat –tant dels contactes presencials com del seguiment
en línia–, les persones implicades en la coordinació, els continguts que
es treballaran en les coordinacions i tota aquella altra informació que es
consideri rellevant. També es recomana definir com es gestionaran les
incidències del cas.
• Fer el seguiment de l’infant, quan el cas ho permeti, mitjançant una
trobada quadrimestral, com a mínim entre el professional de referència
de l’EAIA, el tutor o tutora del centre, la família i l’infant, si escau.
• Vetllar permanentment per la participació –entesa en els nivells d’infor-
mació, opinió i participació en la presa de decisions– de l’infant o ado-
lescent al llarg de tot el procés de coordinació entre el centre i l’EAIA.
• Establir mecanismes de coordinació per orientar la família sobre les acti-
vitats que han de dur a terme amb l’infant durant les sortides del centre
de caps de setmana o períodes vacacionals, a banda de donar pautes
educatives i potenciar les capacitats parentals per sanejar i millorar la
relació i supervisar que les activitats es duen a terme de manera correc-
ta, en funció dels recursos de què disposa el barri on resideixi la família.
55
ACTIVITATS RECOMANADES PELS CENTRES D’ACOLLIMENT:
Totes les recomanacions esmentades més amunt són aplicables
també als centres d’acolliment. No obstant això, hi ha algunes qüestions
que s’han considerat específiques per aquest tipus de dispositiu, i es
presenten a continuació.
Quan al centre d’acolliment ingressa un infant amb el qual cap l’EAIA no havia
treballat anteriorment, l’equip directiu del centre duu a terme com més aviat
millor les gestions pertinents per iniciar la coordinació i poder obtenir el màxim
d’informació sense excedir el termini de quinze dies.
Quan l’infant no té família al territori de Catalunya, no té cap EAIA assignat.
Quan s’assigni recurs, el centre d’acolliment es coordinarà amb l’EAIA del territori
on estigui ubicat el recurs assignat.
Si l’ingrés al centre d’acolliment és una proposta de l’EAIA, aquest facilita tota la
informació escrita disponible sobre l’infant. Els professionals del centre d’acolliment
l’han de revisar abans de l’ingrés a fi d’obtenir informació sobre el cas; per aclarir
dubtes i assabentar-se dels últims esdeveniments, es posen en contacte per via
telefònica i programen una reunió durant la primera setmana d’estada de l’infant o
adolescent al centre, en la qual participen els professionals de l’EAIA.
Com en els CRAE, un dels mecanismes de coordinació amb l’EAIA són les
reunions; el centre d’acolliment ha d’establir un calendari de reunions periòdiques
amb els diferents EAIA amb els quals comparteix casos, per treballar aspectes
organitzatius i fer el seguiment dels infants. De cara a millorar l’accessibilitat del
centre d’acolliment, es recomana oferir les dependències del centre per fer les
reunions i aclarir als professionals de l’EAIA que poden anar-hi quan ho considerin
necessari.
Als espais de reunió sobre casos, el tutor o tutora proporciona la informació
rellevant del cas al professional de referència de l’EAIA, que, alhora, acostuma a
facilitar informació familiar rellevant per als professionals del centre, de manera
que es possibiliti una planificació coherent al PEI i el futur pla de treball. En cas
d’informacions que s’hagin de comunicar immediatament, el centre i cada EAIA
hauran establert mecanismes de coordinació urgent.
Una vegada el centre d’acolliment hagi efectuat la devolució tècnica als pares,
cal presentar el nou equip de l’EAIA a la família.

És important promoure el treball de col·laboració entre professionals. Esdevé
especialment necessari que els professionals del centre i de l’EAIA es conscienciïn
que han de col·laborar per a l’evolució de l’infant i de la família i treballar de manera
articulada, amb objectius compartits, com a única manera per tenir un impacte
real en l’assoliment dels objectius establerts. Cal desenvolupar la confiança en la
professionalitat i l’interès per la millora del cas per part de l’altre equip i cercar el
consens.
56
Treball interdisciplinari: és aquell que metodològicament requereix la
col·laboració de diferents disciplines per ser desenvolupat; no és una mera suma
de sabers, sinó una construcció conjunta que s’enriqueix a partir de les diverses
aportacions.
DGAIA (2010). Document de bases del Servei dels Equips d’Atenció a la Infància
i a l’Adolescència. Bases per a la planificació i el desenvolupament dels EAIA. Bar
celona.
COMENTARIS:
En el cas dels centres d’acolliment hi ha alguns infants que no tenen referent
d’EAIA, ja que estan en estudi i els porta directament l’equip d’estudi diagnòstic
del centre.
Atès que és important que l’infant percebi que algú està treballant el seu cas
en el territori, quan es produeix aquesta situació els membres de l’equip educatiu i
tècnic han d’explicar-li el conjunt d’actuacions que es duen a terme, i han de posar
especial èmfasi a com s’està gestionant el cas al territori, independentment que no
hi hagi EAIA referent.
Aquesta fitxa està relacionada amb el contingut que es desenvolupa a la del
procés clau de “relació amb la família”.
57
PROCÉS: 1.6 Gestió documental
ÀREA RELLEVANT: 1.6.1 Expedient de l’infant
CRITERI:
Tots els infants atesos als centres del sistema de protecció han de disposar del seu
expedient individual, gestionat de tal manera que se’n protegeixi la confidencialitat
i alhora es permeti disposar de la informació necessària per prestar l’atenció
requerida en cada moment del procés d’atenció.
L’expedient d’atenció és la documentació que ha de permetre la continuïtat de
l’atenció integral que rep l’infant, tant al centre com als recursos educatius, socials
i/o de salut o quan es produeix un canvi de dispositiu. Per tant, l’expedient ha
de permetre traçar la història de l’infant, inclosa l’anterior a l’ingrés i la produïda
durant l‘estada al centre.
Els sistemes informàtics de gestió de l’expedient d’atenció són de gran utilitat
per millorar la traçabilitat de la informació i permeten fer explotacions de dades
agregades, cosa que facilita la presa de decisions sobre la base de dades objectives.
L’expedient ha d’estar elaborat de manera que, si el cas ho requereix, l’infant
o adolescent pugui accedir a la informació necessària, sempre amb intencionalitat
educativa.
La taula 3, elaborada per l’anterior Servei de Planificació de la DGAIA, especifica
la documentació necessària –sempre que estigui disponible– per fer un ingrés en
un centre: la que s’ha de fer arribar amb caràcter previ a l’ingrés, la que s’ha de
proporcionar el dia de l’ingrés i la que es pot fer arribar els dies posteriors.
En cas que es tracti d’un ingrés d’urgència, s’ha de procurar disposar de tota
aquesta documentació al més aviat possible.
58
Taula 3. Documentació que s’ha de fer arribar a un centre quan s’ha de
produir un ingrés
I - Documentació prèvia a l’ingrés: 6. Altres informacions

Informes d’altres recursos als quals as-
1. Síntesi avaluativa
sisteix o ha assistit l’infant: centre obert,
Síntesi avaluativa elaborada per la DGA-
esplai/casal…
IA
Situació laboral
1.1. Informes de la situació sociofamiliar
elaborats per:
II - Documentació el dia de l’ingrés:
SSAP
EAIA 1. Documentació personal
Equip tècnic del centre d’acolliment Fotocòpia del llibre de família
ICIF o equips propis de l’ICA DNI, passaport o targeta de residència
1.2. Pla de treball amb la família elabo- Certificat de defunció dels pares en cas
rat per: d’orfenesa
SSAP 2. Informació juridicoadministrativa
EAIA Resolució de desemparament i ingrés a
2. Estat de les gestions en el cas que centre, o de canvi de guardador
l’infant entri al centre amb proposta 3. Informació sanitària
d’acolliment o adopció Targeta de la Seguretat Social
3. Informació judicial de l’infant, en Carnet de vacunacions
cas que en tingui, suspensió de visi- Medicació, receptes, dietes alimen
tà
tes, delictes, judicis pendents… ries...
4. Informació psicopedagògica III - Documentació els dies posteriors

Historial escolar a l’ingrés:
Informe escolar actualitzat Autorització de visites i/o sortides es
Informe de l’EAP si en té tablertes
Últims PEI i ITSE si prové d’un centre Estat de les prestacions i/o ajudes per:
Logopèdia Fill a càrrec
Centre d’estimulació precoç Orfenesa
Psicomotricitat Altres ___________________
Altres En cas d’infants amb discapacitat, pro-
5. Informació sanitària cedents d’un trasllat, estat de les trami-
Historial mèdic i farmacològic tacions de:
Informes CSMIJ, psicòleg… Incapacitació
Revisió mèdica prèvia a l’ingrés Sol·licitud d’orientació residencia al CAD
Certificat de discapacitat, si escau Sol·licitud EVO laboral
Sol·licitud de plaça en residència al ST
de l’ICASS
59
• iLes àrees en què s’ha d’estructurar l’expedient són:
• Administrativa: resolució administrativa
• Personal: DNI, documentació escolar, fotocòpia del llibre de família,
altra documentació d’ús habitual...
• Familiar: síntesis avaluatives, informe de l’EAIA...
• De salut: targeta sanitària, carnet de vacunes, informes mèdics.
• Tutorial: PEI, registre de tutories, ITSE, seguiment, full de registre de
reunions amb l’EAIA), registre de visites familiars...
• Psicopedagògica: informes psicològics, escolars, resolució i dictamen
tecnicofacultatiu del CAD, si escau...
• Formació: notes, títols, certificats...
• iAlgunes recomanacions generals per a la correcta gestió de l’expe

dient són les següents:
• Els equips directius dels centres han d’explorar la possibilitat d’infor-
matitzar l’expedient de l’infant.
• S’ha de definir quin professional és el responsable de l’actualització i
del manteniment de cada expedient; acostuma a ser el tutor o tutora.
• S’ha de controlar l’actualització de la documentació, fent un control pe-
riòdic d’expedients per comprovar el grau d’emplenament dels diferents
apartats establerts. Segons el nombre d’infants del centre, es revisen tots
o es fa per mostreig estratificat aleatori i s’extrapolen els resultats.
• iRespecte a l’arxiu de documentació, es recomana tenir en compte els

aspectes següents:
• És important que la documentació oficial original de l’infant que es
custodia al centre però que posteriorment l’infant s’endurà i farà servir
–llibre d’escolaritat, etc.– no porti cap mena de segell del centre. De
fet, es tracta de documentació que no ha de ser validada pels centres.
• S’ha de garantir el compliment de la normativa de protecció de dades.
• Els expedients s’han de guardar cinc anys al centre.
• Transcorregut aquest període, l’expedient s’envia a la DGAIA, on s’arxiva.
• En cas de pèrdua de la plaça per escapoliment, el centre ha de guardar
la documentació tres mesos; transcorregut aquest període, l’expedient
s’envia a la DGAIA, on s’arxiva.
Quan l’infant es desinterna del centre, el responsable de l’expedient ha de

preparar la documentació especificada en la taula 4, que es presenta a continuació.
Ha estat elaborada per l’anterior Servei de Planificació i Avaluació de la DGAIA, i
estableix la documentació que s’ha de preparar en funció del motiu pel qual es
produeix el desinternament.
60
Taula 4. Documentació per lliurar quan s’ha de produir
un desinternament
RETORN A LA FAMÍLIA Canvi d’adreça de la llibreta d’estalvis

(si és menor d’edat s’ha de lliurar a la i donar de baixa l’adult que la va obrir.
família) Altres ___________________
1. Documentació personal
TRASLLAT DE CENTRE: DGAIA O
DNI, passaport o targeta de residència
ICASS
(es lliura a l’infant si és més gran de 14
(s’ha de lliurar al centre)
anys)
Llibreta d’estalvis 1. Documentació personal
Resolució de disminució en cas de dis DNI, passaport o targeta de residència
capacitat Fotocòpia del llibre de família
Llibreta d’estalvis
2. Informació judicial de l’infant, en
Resolució de discapacitat en cas de per
cas que en tingui, delictes, judicis
sones amb discapacitat
pendents…
Certificat de defunció dels pares en cas
3. Informació psicopedagògica d’orfenesa
Llibre d’escolaritat
Informes escolars
cas que en tingui, suspensió de visi
Altres informes: logopèdia, centre d’es
tes, delictes, judicis pendents…
timulació precoç, psicomotricitat…
3. Informació psicopedagògica
4. Informació sanitària Llibre d’escolaritat
Historial mèdic i farmacològic Informes escolars
Targeta individual de la Seguretat Social Altres informes: logopèdia, centre d’es
Carnet de vacunacions timulació precoç, psicomotricitat…
Medicació, receptes, dietes alimentàries...
4. Informació sanitària
Altres informes: CSMIJ o psicòleg
Historial mèdic i farmacològic
5. Altres informacions Targeta individual de la Seguretat Social
Situació laboral, contracte i nòmines Carnet de vacunacions
Estat de les prestacions i/o ajudes (per Medicació, receptes, dietes alimentàries...
fill a càrrec, orfenesa…) Altres informes: CSMIJ o psicòleg
En cas de discapacitats, estat de les
5. Altres informacions
tramitacions d’incapacitació, sol·licitud
Situació laboral, contracte i nòmines
EVO laboral, sol·licitud de residència al
Estat de les prestacions i/o ajudes (per
CAD…
fill a càrrec, orfenesa…)
Informar de les gestions que cal dur
En cas de discapacitat, estat de les tra
a terme
mitacions d’incapacitació, sol·licitud
Canvi d’adreça del DNI
EVO laboral, sol·licitud de plaça de res
Empadronament al nou domicili
dència al CAD…
61
Informar de les gestions que cal dur ACOLLIMENT O ADOPCIÓ
a terme (s’ha de lliurar a l’ICA)
Empadronament al nou domicili
Canvi d’adreça de la llibreta d’estalvis
i donar de baixa l’adult que la va obrir.
Resolució de disminució en cas d’infants
Altres ___________________
amb disminució
EMANCIPACIÓ (s’ha de lliurar a l’infant)
d’orfandat
cas que en tingui, suspensió de visi
Fotocòpia del llibre de família
tes, delictes, judicis pendents…
Certificat de defunció dels pares en cas 3. Informació psicopedagògica
d’orfenesa Llibre d’escolaritat
Informes escolars
cas que en tingui, delictes, judicis
pendents…
3. Informació psicopedagògica
Informes escolars
Targeta individual de la Seguretat Social
Carnet de vacunacions
Si pren medicació, receptes
4. Informació sanitària Altres informes: CSMIJ o psicòleg
5. Altres informacions
Situació laboral, contracte i nòmines
Medicació, receptes, dietes alimentàries...
fill a càrrec, orfandat…)
En cas d’infants amb disminució, estat
5. Altres informacions de les tramitacions d’incapacitació, sol
Situació laboral, contracte i nòmines licitud EVO laboral, sol·licitud de plaça
Estat de les prestacions i/o ajudes (per de residència al CAD…
fill a càrrec, orfenesa…) Informar de les gestions que cal rea
Informar de les gestions que cal dur litzar
a terme Canvi d’adreça del DNI
Canvi d’adreça del DNI Empadronament al nou domicili
Empadronament al nou domicili Canviar l’adreça de la llibreta d’estalvis
Canvi d’adreça de la llibreta d’estalvis i donar de baixa l’adult que la va obrir.
i donar de baixa l’adult que la va obrir. Altres ___________________
Altres ___________________
62
TRASLLAT A L’ASJTET (si l’infant és 4. Altres informacions
menor d’edat s’ha de lliurar al respon Situació laboral, contracte i nòmines
sable del pis) S’ha de lliurar als responsables de
l’ASJTET
Informació judicial de l’infant, en cas
que en tingui, suspensió de visites, de
Fotocòpia del llibre de família
lictes, judicis pendents…
Resolució de disminució en cas d’infants
fill a càrrec, orfandat…)
amb disminució
Informar de les gestions que cal dur
a terme
d’orfandat
2. Informació psicopedagògica Empadronament al nou domicili
Llibre d’escolaritat Canviar l’adreça de la llibreta d’estalvis
Informes escolars i donar de baixa l’adult que la va obrir
Si pren medicació, receptes
63
Per fer una correcta gestió de l’expedient, és necessari que els professionals dels
equips educatius siguin conscients de la importància de les següents actituds:
• Ordre
• Sistematització de l’arxiu de la documentació
• Confidencialitat de la informació
El professional ha de recordar que l’expedient és de l’infant; el professional hi
aporta dades i la informació necessària amb el format i el contingut que es demani
a la institució, per garantir la continuïtat de l’atenció prestada a l’infant.
Tanmateix, a causa de l’evolució de les tecnologies de la informació i la co
municació, cada vegada són més freqüents els expedients d’atenció gestionats en
suport informàtic. Cal vetllar perquè es garanteixi la seguretat i la confidencialitat
de la informació amb aquests nous suports.
És especialment important que els professionals dels equips educatius tinguin
una actitud oberta a les tecnologies de la informació i la comunicació.
Traçabilitat: possibilitat de conèixer la situació de l’infant en qualsevol moment
a partir de la consulta de l’expedient d’atenció.
• Dossier de centres del sistema de protecció.24
24 Disponible a la intranet de la DGAIA per als professionals dels centres propis i dels serveis centrals i
territorials i a la plataforma e-Catalunya per a la resta de professionals.
64
PROCÉS: 1.7 Innovació i millora contínua
ÀREA RELLEVANT: 1.7.1 Utilització d’eines de monitoratge d’aspectes relle

vants per la qualitat de l’atenció
CRITERI:
Tots els centres del sistema de protecció han de tenir una sistemàtica d’anàlisi
de la provisió del servei que realitzen, a fi d’assegurar que les tasques i les funcions
desenvolupades són conformes als requeriments que es desprenen del marc
normatiu i la cultura de l’entitat, tenint-ne en compte la visió, la missió i els valors.
La Llei 12/2007, d’11 d’octubre, de serveis socials (DOGC núm. 4990, de 18
d’octubre de 2007), inclou un títol, el VIII, de qualitat dels serveis socials, en què fa
referència als aspectes següents:
• Establiment dels criteris de qualitat (article 84)
• Pla de qualitat (article 85)
• Deontologia professional (article 86)
A més, fa esment en diferents parts del document de temes rellevants per a
la qualitat i els serveis socials. Així, en el títol I, disposicions generals, article 5, es
defineixen els principis rectors dels serveis socials. Entre aquests principis, destaca
el següent:
“p) Qualitat dels serveis: El sistema de serveis socials ha d’aplicar criteris d’ava
luació de la qualitat dels programes, les actuacions i les prestacions, prenent com a
referència el concepte de qualitat de vida i vetllant perquè els serveis i els recursos
s’adaptin a les necessitats socials i al desenvolupament de la comunitat.”
L’article 9, que fa referència als drets d’accés als serveis socials, reconeix el dret a:
“2b) Rebre serveis de qualitat i conèixer els estàndards aplicables amb aquesta
finalitat, i dret que se’n tingui en compte l’opinió en el procés d’avaluació.”
Per poder avaluar el servei que es presta als centres del sistema de protecció
s’hauria de considerar el cicle de millora de la qualitat, PDCA –Planificació, Do (fer
la millora), Check (estudiar els resultats), Act (aprendre dels resultats per adequar i
millorar l’acció en el dia a dia)– (vegeu la figura 4).
65
Figura 4. Metodologia de millora contínua de la qualitat
P
A PLANIFICACIÓ
D
ACT DO
ACTUAR
ADAPTAR
AJUSTAR
C FER
LA
MILLORA
CHECK
CONTROLAR
La monitorització s’incardina en el Check, fase en la qual és de gran utilitat el
quadre de comandament.
• iPer elaborar el quadre de comandament i sistematitzar la monitorit-

zació, es recomana el següent:
• L’equip del centre ha d’identificar els processos que realitzen i definir
els indicadors per a l‘avaluació de cada procés; com a mínim, el quadre
de comandament ha de tenir un indicador de cada procés.
• En el quadre de comandament, a més, es poden incloure indicadors de
funcionament i de qualitat del servei.
• S’ha de designar una persona com a responsable de la recollida de
cada indicador, procurant implicar diferents professionals de l’equip.
• El quadre de comandament ha de permetre introduir les dades amb la
periodicitat establerta, de la manera més àgil possible.
• Quan es fa un seguiment periòdic i acurat de les dades recollides, és
d’utilitat comprovar si s’ha assolit l’estàndard prèviament definit.
• S’ha de fer difusió dels resultats del quadre de comandament entre els
professionals del centre per estimular la millora i el treball en equip.
• En cas que no s’assoleixin els estàndards, l’equip ha de reflexionar
sobre els motius i dissenyar les accions correctives pertinents.
A més del quadre de comandament, els centres disposen d’altres instruments que
proporcionen informació per monitorar el servei prestat. Es pot extreure informació
66
valuosa per a la millora contínua de la qualitat de les actes de les assemblees; dels
estudis de satisfacció realitzats als infants i les seves famílies, si escau; dels estudis
de clima laboral dels professionals del centre;, de l’anàlisi de queixes i suggeriments;
de les memòries anuals; de les auditories internes...
• iA partir de l’anàlisi periòdica –és recomanable fer-la anualment– de tota

la informació disponible, s’identifiquen les àrees de millora del centre.
Cal tenir en compte els aspectes següents:
• L’anàlisi DAFO, que és una eina de planificació estratègica, pot esdeve-
nir d’utilitat per sistematitzar; cerca les debilitats i fortaleses del centre
i, des del punt de vista extern, les amenaces i oportunitats existents.
• A partir de les conclusions de l’anàlisi de tota la informació disponible
al centre, s’han de definir els objectius de qualitat pel proper període,
de manera que siguin concrets i mesurables.
• Per assolir els objectius establerts, s’han de dissenyar les accions de
millora pertinents i planificar-les en funció dels recursos necessaris.
• S’aconsella monitorar els aspectes rellevants de la implementació de
les accions de millora mitjançant indicadors, per assegurar que el que
està planificat es duu a terme.

És molt important que l’equip directiu del centre mostri un compromís per la
mesura i la millora contínua i que impulsi les accions previstes.
Els professionals han de ser com més rigorosos millor a l’hora de mesurar els
indicadors, per evitar biaixos i tenir dades fiables. També han d’estar motivats per
treballar bé, i desenvolupar la capacitat crítica per identificar oportunitats de millora.
Anàlisi DAFO: eina metodològica que permet fer un estudi de la situació
d’una organització des del punt de vista extern, tenint en compte dos factors no
controlables –oportunitats i amenaces– i des del punt de vista intern –revisant les
pròpies fortaleses i debilitats.
Indicadors: instrument de mesura per avaluar i monitorar la tasca realitzada; es
fan servir en el marc d’un sistema de monitoratge. Els indicadors han de tenir les
característiques següents: objectivitat, creativitat, rellevància, validesa dels resultats
obtinguts, consens, claredat, coherència, flexibilitat, rendibilitat i consolidació.
Quadre de comandament: eina de gestió que recull un conjunt coherent
d’indicadors.
67
Garrido, M. (2009). Qualitat i serveis socials: un repte, una necessitat. Barcelona:
Departament d’Acció Social i Ciutadania, Generalitat de Catalunya (Col·lecció
Papers d’Acció Social; 4).25
Aenor (2003). UNE 66175:2003. Guía para la implementación de sistemas de
indicadores. Madrid: Aenor ediciones.26
Moreno, J. L. (2007). Guía para la aplicación del Modelo EFQM de Excelencia en
entidades de acción social. Cuaderno de gestión 2. Madrid: Fundación Luis Vives.27
DGAIA (2010). Manual sobre conceptes clau de millora contínua de la qualitat.
Barcelona: DGAIA.
Oliver, M. F. (2007). Cap a una tipologia d’avaluació de projectes socioeducatius.
Els indicadors d’avaluació. Comunicació presentada en el V Congreso Estatal de las
Educadoras y Educadores Sociales. Toledo. 28
L’ICASS ha publicat diferents manuals d’indicadors de qualitat que poden
constituir un marc de referència per als equips per reflexionar sobre els indicadors
de qualitat.29
Gómez Serra, M. (2005-2006). “Educación social y evaluación: evaluar para
mejorar y transformar”. A: Revista de Pedagogía Social. València: núm. 12-13,
segona època, p. 163-179.30
25 Disponible a: http://www20.gencat.cat/docs/dasc/01Departament/08Publicacions/Coleccions/
Papers_accio_social/papers4.pdf [Consulta efectuada el 24/08/2011].
26 Disponible a: http://www.centrosdeexcelencia.com/dotnetnuke/Portals/0/Gu%c3%ada%20
indicadores%20web.pdf [Consulta efectuada el 24/08/2011]
27 Disponible a: http://www.fundacionluisvives.org/servicios/publicaciones/detalle/24638.html.es
28 Disponible a: http://www.eduso.net/archivos/iiicongreso/04.pdf
29 Disponibles a:
http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.261f58b8e001ccca1285ea75b0c0e1a0/?v
gnextoid=3386a4ab2acb6210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=
3386a4ab2acb6210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD [Consulta efectuada el 09/09/2011]
30 Disponible a: http://lomiquel.files.wordpress.com/2009/02/2006-evss-rps.pdf
[consulta efectuada el 09/09/2011].
68
4. Processos clau
Els processos clau són els que estan lligats directament a la prestació del servei,
és a dir, els que tenen un impacte directe en l’atenció als infants, els adolescents i
les seves famílies.
De cadascun dels processos clau definits en el mapa de processos –els de la
franja del mig de la figura 5–, s’ha prioritzat, com a mínim, una àrea rellevant i s’ha
elaborat un conjunt de recomanacions.
Figura 5. Mapa de processos dels centres del sistema de protecció. Processos

clau
PROCÉS D’ATENCIÓ I EDUCACIÓ INTEGRAL I CONTINUADA A L’INFANT,

Model Participació infants, Estil de Comuni- Gestió de Relacions Relació Gestió

adolescents, famílies Innovació
d’atenció direcció i cació l’equip: amb la amb les documental i millora
centrat en la i professionals d’organització • Acollida xarxa EAIA
persona • Abordatge
del burn out

• Acollida • Retorn a la família
d’urgència PEI - ITSE adopció
• Adaptació • Trasllat de centre

inicial • Majoria d’edat

• Emancipació
at Soc
ia
tz

Soc
a ci

ó
Vida • Programes d’ajut

Auton omia acadèmica problemes de salut
• psicològica
• mental mental
Promoció
d’autonomia i • Atenció a malalts greus i
desenvolupament acompanyament davant
evolutiu la mort
• Altres
vida quotidiana:
• cuina
69
Del procés “ingrés”, s’ha elaborat una fitxa amb recomanacions generals i una
altra que fa referència a les especificitats als centres d’acolliment.
Del procés “PEI-ITSE”, s’han prioritzat dues àrees rellevants: “planificació i
avaluació de l’atenció” i “tutoria”.
Del procés “vida quotidiana”, s’han elaborat recomanacions que fan referència
a tres àrees rellevants diferents. Són:
• La vida quotidiana com a eina metodològica principal.
• Ús educatiu de la normativa i les sancions.
• Establiment del vincle i acompanyament en l’elaboració de les pèrdues.
Del procés “Atenció a la salut”, s’han prioritzat dues àrees rellevants: “promoció
i seguiment de la salut” i “atenció a la salut mental”.
La recomanació referent a l’”educació en el lleure i relacions amb l’entorn”
inclou alguns aspectes que s’han considerat específics dels centres d’acolliment.
De “gestió de riscos”, s’han elaborat recomanacions que fan referència a cinc
àrees rellevants diferents. Són:
• Valoració de riscos.
• Escapoliments i no-retorns.
• Contenció davant del conflicte.
• Prevenció de comportaments sexuals abusius entre iguals.
• Prevenció del consum de drogues.
Una de les recomanacions, la referent a la valoració inicial de riscos, està
especialment adreçada als centres d’acolliment.
Del “desinternament” es presenten dues fitxes, una de referent a aspectes ge
nerals i una altra amb les especificitats derivades de les diferents causes que el
justifiquen.
Dels “programes específics”, s’han elaborat cinc fitxes de recomanacions, que
fan referència a:
• Atenció a la primera infància (de zero a quatre anys).
• Suport a l’autonomia per a joves de setze a divuit anys.
• Formació afectivosexual i prevenció de les relacions de parella abusives.
• Discapacitat intel·lectual i altres discapacitats sobreafegides derivades de
problemes de salut mental.
Acompanyament als infants amb malalties greus i en la pròpia mort.
En total s’han elaborat tres fitxes de recomanacions específiques per als centres
d’acolliment referents als processos clau.
La taula següent presenta els criteris de bona pràctica esmentats a les vint-i-vuit
fitxes de processos clau elaborades.
70
Taula 5. Síntesi dels criteris de bona pràctica dels processos clau dels centres
del sistema de protecció
PROCÉS ÀREA RELLEVANT CRITERI CENTRES
L’ingrés dels infants a tots els centres del siste-
2.1.1 Acompanyament ma de protecció a la infància i l’adolescència
durant l’acollida i el perí- s’ha de fer com s’estableix al protocol d’in- Tots
ode d’adaptació al centre grés, tant quan es tracta d’un ingrés ordinari
com quan és d’urgència.
2.1 Ingrés
Tots els centres d’acolliment del sistema de
2.1.2 Aspectes especí- protecció a la infància i l’adolescència han de
Centres
fics de l’ingrés al centre disposar d’un protocol d’ingrés que descrigui
d’acolliment
d’acolliment com s’ha de dur a terme, tenint en compte els
aspectes específics dels centres d’acolliment.
L’infant ha de romandre al centre d’acolliment
2.2.1 Planificació indi-
2.2 Estudi i diag- el mínim temps possible, que sigui suficient Centres
vidualitzada de l’estudi
nòstic per poder elaborar l’estudi diagnòstic amb d’acolliment
diagnòstic
garanties jurídiques i tècniques.
El PEI de tots els infants o adolescents atesos
pel sistema de protecció ha d’integrar, de
2.3.1 Planificació i avalu-
forma estructurada, els elements necessaris
ació de l’atenció socioe- Tots
2.3 Projecte edu- per planificar, executar i avaluar l’atenció soci-
ducativa
catiu individualit- oeducativa amb els mateixos infants i les seves
zat (PEI) – Informe famílies durant el període d’un any.
tutorial de segui- Els continguts treballats en l’espai de tutoria
ment educatiu amb tots els infants i adolescents atesos en el
(ITSE) sistema de protecció han d’estar alineats amb
2.3.2 Tutoria Tots
els objectius i les estratègies establertes al PEI
i han de permetre millorar la qualitat de vida
percebuda dels infants.
Tots els membres dels equips dels centres del
2.4.1 La vida quotidiana sistema de protecció han d’aplicar la concep-
com a eina metodològica ció de la vida quotidiana definida al PEC, a fi Tots
principal d’educar, potenciar capacitats, transmetre va-
lors i donar seguretat als infants i adolescents.
Els infants atesos als centres del sistema de

protecció han de conèixer la normativa i les
2.4.2 Ús educatiu de la
sancions, elaborades prenent com a base els Tots
normativa i les sancions
drets i deures, que delimiten i creen l’espai
convivencial adient que representa el centre.
2.4 Vida quoti-
diana Els infants atesos als centres del sistema de
protecció han de rebre el suport i l’acompa-
nyament necessaris de l’educador o educado-
ra que els permeti crear els vincles necessaris
2.4.3 Establiment del
per elaborar les pèrdues que viuen; viure en
vincle i acompanyament
un centre els ha de proporcionar oportunitats Tots
en l’elaboració de les
per crear vinculacions positives amb els edu-
pèrdues
cadors, com a aspecte essencial per al des-
envolupament personal i el creixement cap a
l’autonomia, tot i que s’han de sentir, alhora,
acompanyats.
71
La promoció i el seguiment de la salut dels

2.5.1 Protocol de pro- infants i adolescents atesos als centres del
moció i seguiment de la sistema de protecció s’ha de fer tenint en Tots
salut compte el que estableix el protocol de promo-
ció i seguiment de la salut.
2.5 Atenció a la
salut S’ha de promoure, establint situacions de vida
que l’afavoreixin, la salut mental i el benestar
emocional dels infants o adolescents atesos als
2.5.2 Atenció a la salut
centres del sistema de protecció, incidint de Tots
mental
manera preventiva en els factors que puguin
desencadenar un trastorn mental i reconeixent
els símptomes de manera precoç.
L’autonomia dels infants i adolescents atesos

pel sistema de protecció s’ha de promoure a
2.6.1 Desenvolupament partir de la valoració del desenvolupament,
2.6 Promoció de
de l’infant en funció de tenint en compte els paràmetres descrits per
l’autonomia i del
l’edat cronològica i ma- la psicologia evolutiva; el centre ha de facilitar Tots
desenvolupament
durativa, per promoure que els educadors coneguin aquests paràme-
evolutiu
l’autonomia tres i els tinguin presents a l’hora d’avaluar els
infants i adolescents i de fer la planificació de
l’atenció mitjançant el PEI.
Els infants i adolescents atesos al sistema de

2.7 Formació 2.7.1 Millora del rendi- protecció han d’assolir el millor nivell acadè-
Tots
acadèmica ment escolar mic possible en funció de les seves possibili-
tats.
Tots els adolescents d’entre setze i divuit anys

2.8 Formació pre-
2.8.1 Disseny de l’itinerari atesos pel sistema de protecció han de tenir
laboral i inserció Tots
formatiu i laboral un itinerari formatiu i laboral dissenyat, que
laboral
s’ha d’aplicar.
Els infants i adolescents han de conèixer la pla-

nificació d’activitats de lleure estructurat i s’ha
2.9 Educació en el 2.9.1 Utilització dels re-
d’afavorir la seva participació. S’han d’incloure
lleure i relacions cursos de lleure i d’esport Tots
activitats de lleure de diferents tipus i també
amb l’entorn de l’entorn comunitari
esportives, per dur-les a terme en diferents
recursos de l’entorn comunitari del centre.
La implicació de la família en l’atenció a l’in-

2.10.1 Implicació de la fant s’ha d’afavorir d’acord amb les estratègi-
2.10 Relació amb
família en l’atenció a es planificades al PEI i de manera consensuada Tots
la família
l’infant amb l’equip de l’EAIA, si escau per les caracte-
rístiques del cas.
72
Tots els infants que ingressen al centre d’aco-
lliment han de tenir feta una valoració de Centres
2.11.1 Valoració de riscos
riscos a l’inici de l’atenció, per aplicar les me- d’acolliment
sures preventives pertinents.
En cas d’escapoliment d’un infant o adoles-
cent s’ha d’actuar tal com s’estableix a les
instruccions facilitades per la DGAIA i al pro-
2.11.2 Escapoliments i tocol elaborat pel centre i s’han d’aplicar les
Tots
no-retorns mesures educatives acordades per aquestes
situacions; els professionals també han d’im-
plementar les mesures de prevenció d’escapo-
liments establertes al protocol.
2.11 Gestió de S’ha de minimitzar el risc que es produeixin
riscos de l’infant i conflictes als centres del sistema de protecció
de l’adolescent 2.11.3 Contenció davant aplicant mesures preventives i, si escau, de
Tots
del conflicte contenció seguint les instruccions facilitades
per la DGAIA i allò que estableix el document
elaborat pel centre sobre aquesta matèria.
2.11.4 Prevenció de S’ha de minimitzar el risc que es produeixin
comportaments sexuals situacions d’abusos sexuals entre els infants Tots
abusius entre iguals del centre aplicant mesures preventives.
Els infants i adolescents atesos als centres del

sistema de protecció han de participar en les
2.11.5 Prevenció del
activitats de prevenció de consum de drogues Tots
consum de drogues
i, si en són consumidors, se’ls ha d’oferir el
suport especialitzat que necessitin.
2.12.1 Dret de l’infant Els infants i adolescents atesos pel sistema

2.12 Protecció
i de l’adolescent a la de protecció han de ser informats sobre els
dels drets de l’in-
informació sobre el propi processos que els afectin i s’ha de promoure la Tots
fant, de l’adoles-
procés, per prendre deci- seva implicació en la presa de decisions.
cent i de la família
sions fonamentades
El desinternament de l’infant i de l’adolescent

2.13.1 Desinternament
ha d’estar planificat en el PEI i, com a procés
planificat i comiat amb
de canvi transcendent, els professionals han Tots
l’acompanyament profes-
de proporcionar acompanyament de manera
sional requerit
molt acurada.
2.13 Desinterna- Els infants que es desinternin dels centres del
ment sistema de protecció han de rebre el suport i
2.13.2 Actuacions ajus-
l’acompanyament precisos dels professionals,
tades als diferents motius
i cal tenir en compte les particularitats deriva- Tots
que justifiquen el desin-
des del motiu pel qual es produeix: retorn a la
ternament
família, acolliment en família aliena, majoria
d’edat, canvi de centre o escapoliment.
73
L’atenció socioeducativa dels infants de zero a

2.14.1 Atenció a la pri- quatre anys s’ha de planificar tenint en comp-
mera infància (de zero a te les etapes evolutives del desenvolupament Tots
quatre anys) psicoeducatiu, que són conegudes pels educa-
dors i les educadores.
Els adolescents atesos als centres del sistema

de protecció han d’adquirir les estratègies per
2.14.2 Suport a l’auto-
a la maduració i l’autonomia progressiva; els
nomia dels i de les ado-
professionals dels centres han de promoure la Tots
lescents de setze a divuit
capacitat de reflexió i la presa de decisions, i
anys
assumir les conseqüències dels propis actes i
avaluar-los.
2.14.3 Formació afecti-
2.14 Programes Els adolescents atesos als centres del sistema
vosexual i prevenció de
específics de protecció han de rebre formació afectivo- Tots
les relacions de parella
sexual.
abusives
En complir setze anys, els adolescents atesos
2.14.4 Discapacitat pel sistema de protecció amb discapacitat
intel·lectual i altres dis- intel·lectual i altres discapacitats sobreafegides
capacitats sobreafegides derivades de problemes de salut mental, han Tots
derivades de problemes de ser sistemàticament valorats per determinar
de salut mental la necessitat o no d’iniciar els tràmits d’incapa-
citació judicial.
Els infants atesos als centres del sistema de
2.14.5 Acompanyar els protecció amb malalties greus i en situació de
infants amb malalties final de vida han de rebre l’atenció i el suport Tots
greus i en la pròpia mort necessaris que els proporcioni confort i benes-
tar en aquesta etapa.
Les fitxes que s’inclouen a continuació permeten aprofundir en aquestes

qüestions considerades rellevants per a la millora de la qualitat de l’atenció prestada
als centres del sistema de protecció. Formulen algunes recomanacions de bona
pràctica que els equips educatius poden tenir en compte i adequar a la realitat de
cada centre.
74
PROCÉS: 2.1 Ingrés
ÀREA RELLEVANT: 2.1.1 Acompanyament durant l’acollida i el període

d’adaptació al centre
CRITERI:
L’ingrés dels infants a tots els centres del sistema de protecció a la infància i
l’adolescència s’ha de fer com s’estableix al protocol d’ingrés, tant quan es tracta
d’un ingrés ordinari com quan és d’urgència.
L’ingrés d’un infant a un centre és un moment cabdal del procés d’atenció. En
cas dels ingressos programats, aquest procés comença abans de l’ingrés pròpiament
dit, ja que sistematitzar el preingrés facilita l’adaptació de l’infant.
En termes generals, els infants i els adolescents que són acollits en un centre
acostumen a experimentar un sentiment de pèrdua de la situació anterior, i viuen
una etapa d’incertesa pel que succeirà. L’infant i la seva família acostumen a passar
per un procés d’adaptació emocional amb diferents etapes, que no es donen de
forma lineal ni evolucionen igual en tots els casos. Són les següents:
• Ingrés: genera sentiment d’ambivalència i inseguretat.
• Adaptació: es va coneixent el nou context i s’hi aprèn a funcionar.
• Participació: s’accepta la situació.
• Integració: es produeix l’adaptació i es resolen les situacions que es van pro
duint.
En qualsevol moment es pot produir el rebuig de l’ingrés, entès com la negació
de la situació. Tots els membres de l’equip educatiu implicats en el procés d’inici
d’acollida i adaptació han de prestar una atenció i un suport dirigits a fomentar
l’acceptació del recurs per part de l’infant o adolescent i de la família.
S’ha de crear un vincle positiu que permeti transmetre que el centre és un lloc
de vida i un recurs necessari per al desenvolupament de l’infant i que esdevindrà un
ajut per al sistema familiar.
Per afavorir que, sempre que sigui possible, les actuacions que faciliten el
procés d’ingrés es facin de manera sistemàtica i per minimitzar la variabilitat no
desitjada en la pràctica professional en el moment de l’ingrés, atès que és un procés
especialment crític:
75
Es recomana elaborar el protocol d’ingrés sistematitzant els aspectes
formals de l’acollida, per donar seguretat als professionals en aquesta
qüestió. Tots els membres de l’equip que participen en l’acollida i l’adaptació
l’han de conèixer i saber quines tasques ha de dur a terme cadascú,
habitualment, en el preingrés, el dia de l’ingrés i durant els dies posteriors a
l’ingrés. El protocol ha de definir com es fa la transmissió de la informació
clau obtinguda en el preingrés per part dels professionals que hi han
participat a la resta de membres de l’equip.
És necessari que, des del primer moment, l’equip del centre que acull l’infant
intenti recaptar el màxim d’informació disponible, i que comenci a emplenar la fitxa
de dades de l’infant i el protocol d’observació.
• iEs recomana adaptar el protocol d’observació proposat per la DGAIA

als perfils dels infants i adolescents que s’atenen al centre habitualment.
• S’ha d’assegurar que el protocol d’observació permeti recollir, com a
mínim, els aspectes següents:
• Informació disponible en el moment de l’ingrés al centre, extreta dels
informes proporcionats per l’EAIA o els serveis socials bàsics o per al-
tres professionals.
• Observació en el moment de l’ingrés de l’aspecte emocional i físic de
l’infant.
• Observació, durant els dies posteriors, dels diferents àmbits: sociofami-
liar, desenvolupament emocional, relacional, intel·lectual i aprenentat-
ge, salut, vida quotidiana i lleure.
• Responsabilitats. Definir en cada cas qui és el responsable de la forma-
lització del protocol –l’educador tutor, habitualment– i establir meca-
nismes perquè reculli les aportacions de l’equip educatiu.
• Pautes per elaborar la fitxa de síntesi de la valoració dels aspectes més
rellevants de l’infant.
Tanmateix, els professionals del centre, des del moment en què es prepara el
preingrés fins que finalitza el període d’adaptació al centre, han de fer un treball
proactiu per proporcionar informació als altres dispositius que es relacionen amb
l’infant o l’adolescent i la família, a fi de procurar que el missatge que rebi l’infant
estigui com més alineat millor.
76
• iEs recomana que el protocol descrigui els mecanismes que utilitza el cen-
tre per coordinar-se amb els professionals dels altres dispositius que ate-
nen l’infant i la família. Ha d’establir, com a mínim, els aspectes següents:
• Com es realitzen les gestions pertinents per disposar de les dades del
referent del cas de l’EAIA de l’infant i, en cas que l’EAIA hagi assessorat
els serveis socials bàsics, també el referent d’aquest dispositiu.
• Programació, convocada pel centre, d’una reunió prèvia a l’ingrés per
revisar la síntesi avaluativa –si se’n disposa–, compartir la informació
disponible de l’infant, aclarir el motiu d’ingrés i formular una primera
hipòtesi. S’estableix la línia de treball i la temporalitat prevista del cas.
Si escau, es poden delimitar els aspectes en els quals es potenciarà la
participació de la família.
• Com s’acorda el dia de l’ingrés, procurant, sempre que sigui possible,
que disti, com a mínim, tres dies del cap de setmana.
• Com recaptar el màxim d’informació possible de l’infant abans de l’in-
grés si no és possible fer la reunió.
• Definició de les tasques que es recomana que facin els professionals
dels altres dispositius implicats en el cas durant el preingrés, el dia de
l’ingrés i durant els dies posteriors a l’ingrés, a fi de treballar-ho amb
els dispositius implicats i concretar-les en cada cas.
Sempre que sigui possible, es programa una visita de preingrés de l’infant al

centre. Això permet que conegui el lloc on viurà i es pugui tranquil·litzar i que
l’equip educatiu disposi d’informació per pensar en la millor ubicació de l’infant i la
millor acollida.
• iEs recomana que el protocol descrigui, com a mínim, els següents aspec-
tes referents a la visita de preingrés:
• Qui acompanya l’infant en fer la visita al recurs.
• Quins professionals es presentaran en la visita, que, com a mínim, han
de ser el tutor o tutora i la direcció del centre.
• Com coneixerà l’espai.
• Com s’explicarà la dinàmica del centre.
S’aconsella disposar de documentació explicativa sobre el funcionament
general i l’organització del centre adaptada als diferents moments evolutius
de l’infant, per poder-la-hi lliurar en la primera visita, tot i que en fer l’ingrés
es continuï treballant sobre aquesta qüestió.
• Com s’explica el paper de cada professional i de cada recurs implicat
en la protecció de l’infant.
• Si durant la visita s’ofereix fer alguna activitat al CRAE, com un àpat o
altres esdeveniments.
77
El dia de l’ingrés és fonamental proporcionar tranquil·litat i seguretat a l’infant
en el moment de l’acollida.
tes referents al dia de l’ingrés:
• Rebuda per part del tutor o tutora, que estarà disponible el temps
necessari.
• Observació activa de com arriba l’infant físicament i emocionalment,
diferenciant els que vénen pel circuit establert dels que arriben per la
via d’urgència, atenent-lo, tranquil·litzant-lo, contenint-lo emocional-
ment, especialment en el segon cas.
• Explicació del motiu de l’ingrés i aclariment de tots els dubtes que
tingui.
• Mostrar l’habitació i els espais comuns del centre.
• Sempre que se’n disposi, s’ha de lliurar el Manual de benvinguda o
altra documentació en suport escrit per reforçar la informació inicial.
S’ha de facilitar també la Carta de drets i deures.31
• Explicació de la normativa bàsica, de manera ajustada a l’edat. En el
cas dels petits, l’explicació s’ha d’il·lustrar amb dibuixos. Amb els més
grans també s’expliquen les conseqüències de la manca de compli-
ment de la normativa.
• Presentació dels companys del grup en una de les activitats quotidia-
nes, com un àpat.
• Presentació progressiva de la resta de professionals i de la resta d’in-
fants i adolescents.
Durant els dies posteriors a l’ingrés, l’equip educatiu ha de treballar per facilitar
a l’infant el coneixement del nou context.
tes referents als dies posteriors a l’ingrés:
• Com s’assegura que l’infant entén els motius pels quals és necessari
que estigui al centre.
• Tenir roba prevista per a ell, sobretot pels primers dies.
• Acompanyament del tutor o tutora per personalitzar l’espai propi.
31 Tamayo Sala, N. (2010). Carta de drets i deures dels nens, nenes i adolescents que viuen en centres.
Barcelona: Departament d’Acció Social i Ciutadania. Secretaria d’Infància i Família. Generalitat de
Catalunya.
78
• Realització de gestions de tipus administratiu: empadronament, canvi
de pediatre o de metge, recurs escolar...
• Mantenir sempre que sigui possible la seva assistència a l’escola a la
qual anava abans de l’ingrés. Si no és possible: acompanyar-lo a conèi-
xer l’escola, els recursos de lleure, l’entorn, la ciutat..
• No és necessari començar l’escola immediatament. És important que
l’infant tingui mínimament entesa la seva situació abans d’anar a l’es-
cola.
• Realització d’una tutoria formal amb l’infant o adolescent per valorar
el procés d’acollida al centre transcorreguda la primera setmana des de
l’inici de l’atenció. Les conclusions més importants de la tutoria es faran
constar en el registre de tutoria, a fi de posar la informació en conei-
xement de la resta de membres de l’equip que participin en el procés
d’atenció. Es comentarà amb tot l’equip.
• Com es transmetrà aquesta informació al professional de referència de
l’EAIA i com se sol·licitarà a aquest mateix professional la informació
sobre l’evolució de la família en aquest període inicial.
Cal tenir en compte que en els ingressos de caràcter urgent no sempre és

possible dur a terme les accions descrites al protocol abans del moment de l’ingrés.
Cal anar realitzant-les durant els dies immediatament posteriors.
En la següent fitxa de recomanacions, que recull les especificitats de l’ingrés
en els centres d’acolliment, hi ha algunes propostes que poden ser d’utilitat per
sistematitzar, en la mesura que sigui possible, alguns aspectes dels ingressos d’ur
gència.

L’actitud dels professionals que participen en les activitats de preingrés i ingrés
ha de ser especialment acollidora, empàtica, d’escolta, per transmetre seguretat i
suport, tot respectant la distància que posi l’infant en les manifestacions afectives.
És especialment important que els professionals que rebin l’infant tinguin cura
de la comunicació no verbal, per reforçar el missatge de protecció i seguretat que
han de transmetre a l’infant, l’adolescent i els familiars que els acompanyin.
Protocol d’observació: document que facilita l’observació inicial de l’infant
o adolescent i que és la base per poder elaborar el PEI. S’elabora durant el primer
mes d’estada al centre residencial i, en els centres d’acolliment, durant els deu dies
posteriors a l’ingrés. El responsable d’elaborar-lo és l’educador tutor, que ha de
recollir les aportacions de l’equip educatiu.
79
Tamayo Sala, N. (2010). Carta de drets i deures dels nens, nenes i adolescents
que viuen en centres. Barcelona: Departament d’Acció Social i Ciutadania. Secretaria
d’Infància i Família. Generalitat de Catalunya.32
Palacios, J. (2005). Necesidades de los niños en los centros. Los efectos pro
vocados por la separación y la historia previa.33 A: Programa de formación continua
“Intervención educativa en centros de protección a la infancia”. Valladolid: Junta de
Castilla y León.
COMENTARIS:
És important tenir la resolució de l’infant signada en el moment de l’ingrés a fi
que les direccions dels centres tinguin suport jurídic per actuar com a guardadors.
32 Disponible a:
http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.7adbc213f0eaaecb1285ea75b0c0e1a0/?vg
nextoid=864727d17f0a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=864727d17f0a4
210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall&contentid=ba272bbdb0a5c210VgnVC
M1000008d0c1e0aRCRD
33 Disponible a:
http://www.gencat.cat/dasc/publica/butlleti_lleida/num13/Necesidadesdelosninosenloscentros-
Lleida_JESUS%20PALACIOS.pdf Consulta efectuada el 09/06/2011].
80
PROCÉS: 2.1 Ingrés
ÀREA RELLEVANT: 2.1.2 Aspectes específics de l’ingrés al centre d’acolliment
CRITERI:
Tots els centres d’acolliment del sistema de protecció a la infància i l’adolescència
han de disposar d’un protocol d’ingrés que descrigui com s’ha de dur a terme ,
tenint en compte els aspectes específics dels centres d’acolliment.
L’entrada al centre d’acolliment és, sovint, el primer contacte amb la xarxa de
centres per a molts infants i les seves famílies. Tant els infants com les seves famílies
tenen moltes idees preconcebudes sobre què és un centre. En qualsevol cas, sempre
es produeix una separació traumàtica abans d’entrar en un centre d’acolliment.
En molts casos s’han d’assegurar els aspectes bàsics, ja que els infants arriben
amb les necessitats bàsiques sense cobrir. La necessitat de protecció és l’encàrrec
dels centres; des del primer moment els professionals del centre d’acolliment s’han
d’esforçar per transmetre seguretat a l’infant.
Els ingressos d’urgència són habituals als centres d’acolliment; sovint, no hi ha
gaire temps per preparar l’ingrés. Així, hi ha dos tipus d’ingrés: el que necessita que
s’elabori l’estudi diagnòstic en setanta-dues hores i l’ordinari.
És molt important que els professionals del centre actuïn tal com s’estableix
en el protocol d’ingrés. Es recomana que aquest protocol defineixi actuacions
diferenciades segons el tipus de cas que ingressi, ja sigui el que necessita l’estudi
diagnòstic en setanta-dues hores o l’ordinari.
• iEs recomana que el protocol d’ingrés descrigui, com a mínim, els següents
aspectes referents a l’acompanyament:
• L’acompanyament des d’on es fa la retirada al centre d’acolliment és un
moment transcendental, i l’han de fer, com a mínim, dos professionals
que puguin anar preparant l’infant per a l’ingrés al centre
81
• És important separar la retirada i l’acompanyament de l’atenció que es
presta al centre. Sempre que sigui possible, els educadors del centre
han d’evitar anar a buscar l’infant enlloc, ja que això dificulta la poste-
rior actuació educativa.
• En cas que l’infant que ingressa al centre d’acolliment sigui un nadó, la
recollida sí que la fa l’educador, el qual prèviament ha d’haver preparat
la bolcada. En el moment de la recollida, l’ha de vestir amb la roba
prèviament preparada, i l’ha de mantenir en braços el màxim de temps
possible.
Malgrat tot, el moment de l’arribada al centre d’acolliment té un impacte molt

gran per a l’infant.
• iEs recomana que el protocol d’ingrés descrigui, com a mínim, els se-
güents aspectes referents a l’arribada al centre:
• Estratègies per recollir el màxim d’informació possible abans de l’arri-
bada al centre.
• El professional del centre que rep l’infant n’ha de conèixer el nom
per poder-s’hi dirigir; ha de ser capaç de transmetre-li que l’estaven
esperant, independentment de l’antelació amb què s’hagi informat de
l’ingrés a la direcció del centre.
• També cal rebre les persones que acompanyen l’infant; aquesta situa-
ció és extremament delicada si aquestes persones són els pares.
• En el moment inicial, és especialment important ser prudent en les de-
mostracions afectives, per ajustar-se al que l’infant necessita en aquest
moment. S’ha d’evitar que l’infant percebi l’apropament afectiu dels
educadors com una intromissió en l’espai vital.
• De cara a minimitzar el sentiment de trencament fort amb tot el que
és previ a l’ingrés, es pot flexibilitzar que l’infant es dutxi, es canviï de
roba o es faci la revisió mèdica en el moment d’arribar al centre.
• Per evitar canvis de referent innecessaris, es recomana que l’educador/a
que rep la urgència actuï com a tutor/a d’acollida. Si finalment l’infant
s’ha de quedar en el centre d’acolliment per fer l’estudi diagnòstic,
l’endemà de l’ingrés se li assigna un tutor o una tutora segons les
necessitats predominants del cas o els criteris establerts a cada centre.
Durant els dies posteriors a l’ingrés, l’equip educatiu ha de treballar per facilitar
la transmissió de coneixement en el nou context.
82
• iEs recomana que el protocol d’ingrés descrigui, com a mínim, els se-
güents aspectes referents als primers dies al centre:
• Els membres de l’equip educatiu no han de transmetre pressa per ex-
plicar els aspectes clau del centre. En els centres d’acolliment és espe-
cialment important ajustar la seqüència d’actuacions a allò que l’infant
manifesta que vol conèixer en cada moment, i adaptar la intervenció
en funció de les reaccions de l’infant.
• En cas que la mare i/o el pare no hagin participat en l’ingrés, sempre
que sigui possible el director o directora els ha de trucar per explicar
com ha anat l’ingrés del seu fill o filla al centre.
• Segons el grau de protecció que determini l’equip tècnic, i sempre que
sigui possible, el director o dirctora ha de programar una entrevista
amb la mare i/o el pare, que tingui lloc a les instal·lacions de la DGAIA
o dels Serveis Territorials d’Infància i Adolescència.
• Des de l’inici de l’atenció al centre d’acolliment, s’ha de planificar l’es-
tudi diagnòstic, per assegurar que el temps que l’infant roman al cen-
tre és el mínim imprescindible.
S’aconsella revisar la fitxa genèrica de l’ingrés per completar els continguts que
s’hi desenvolupen.

És especialment necessària la flexibilitat i la capacitat de resposta davant les
situacions imprevistes per poder acollir un ingrés d’urgència.
COMENTARIS:
Aquesta fitxa també és aplicable als CRAE en què, per necessitats del sistema,
també es fan ingressos d’urgència. En aquests casos, però, hi ha un EAIA que
assumeix un conjunt d’actuacions, com ara l’acompanyament familiar i individual,
proporcionar informació prèvia, etc.
83
PROCÉS: 2.2 Estudi i diagnòstic
ÀREA RELLEVANT: 2.2.1 Planificació individualitzada de l’estudi diagnòstic
CRITERI:
L’infant ha de romandre al centre d’acolliment el mínim temps possible, que sigui
suficient per poder elaborar l’estudi diagnòstic amb garanties jurídiques i tècniques.
Un centre d’acolliment és un recurs del sistema de protecció a la infància
i l’adolescència que disposa dels professionals que poden elaborar l’estudi de la
situació de l’infant i de la seva família quan aquest no pot continuar en el propi
domicili i quan aquest estudi no el pot fer l’EAIA corresponent mentre l’infant viu
al nucli familiar.
Elaborar un estudi diagnòstic fonamentat tècnicament i jurídicament requereix
un temps diferent segons els casos. El marc normatiu estableix un termini màxim
de tres mesos, tant als centres d’acolliment amb equip tècnic propi com als centres
d’acolliment externalitzat.
No obstant això, és habitual que, per diferents circumstàncies, l’estudi d’alguns
casos s’allargui en el temps o que els infants romanguin als centres d’acolliment a
l’espera de recurs, ja sigui un CRAE, ja sigui una família d’acolliment o d’adopció.
S’observa que, quan els infants –i fins i tot els nadons– estan al centre d’acolliment
més de nou mesos, es produeix una involució en el desenvolupament.
En l’interès superior de l’infant, el sistema de protecció ha de vetllar perquè el
procés d’estudi no duri més temps del que és estrictament necessari. No obstant
això, s’ha de proporcionar el temps necessari per evitar errors en el diagnòstic.
Al centre d’acolliment, en el moment de planificar l’estudi i el diagnòstic del cas,
es tenen en compte les qüestions que s’esmenten a continuació.
84
• iEs recomana definir, en primer lloc, els professionals implicats en el
cas. Cal tenir en compte els aspectes següents:
• Quan l’infant ingressa al centre d’acolliment, en la reunió d’equip edu-
catiu es consensua qui en serà el tutor o tutora i quins professionals
integraran l’equip tècnic que farà l’estudi del cas. Es procura assignar
persones que s’ajustin a les necessitats que es preveu que tingui l’in-
fant i la família en funció de la informació disponible.
• El tutor o tutora forma part de l’equip de diagnòstic. En les hores pos-
teriors a l’ingrés, el tutor o tutora i la resta de l’equip tècnic mantenen
una reunió per plantejar l’enfocament del cas, i deixen constància dels
acords en l’expedient de l’infant.
• Segons la complexitat del cas, l’equip del centre d’acolliment conside-
rarà assignar altres figures de referència entre els membres de l’equip
educatiu, com el referent de l’expedient, el coordinador del cas o el
coreferent. En qualsevol d’aquestes situacions o altres de similars, s’ha
de vetllar especialment per establir els mecanismes de coordinació per-
tinents entre les diferents figures de referència.
• Al més aviat possible, com a molt tard deu dies a comptar del mo-
ment de l’ingrés, es convoca la primera reunió de cas. Hi participen la
direcció del centre, l’equip tècnic, el tutor o tutora i els altres referents
del cas, si escau. Si l’infant presenta problemes de salut importants, hi
participa el metge o la metgessa del Servei Territorial de la DGAIA. A
més a més, si el cas ho necessita, es convida a participar professionals
que hagin treballat amb l’infant al territori, com el CSMIJ, l’escola, els
serveis socials, l’EAIA...
• La responsabilitat de la presa de decisions sobre la proposta de mesura
recau en l’equip tècnic. L’estudi ha de concloure amb una proposta del
recurs que realment l’infant necessita. Atès que pot no haver-hi dispo-
nibilitat dels recursos més adients, la mateixa proposta ha d’incloure
una segona opció de recurs alternatiu, per minimitzar les demores in-
necessàries en el cas.
• És important que la direcció i la subdirecció del centre –si en dispo-
sa– realitzin una tasca de suport a l’equip educatiu i tècnic. Tot i això,
l’equip hauria de comptar amb supervisió externa.
L’equip tècnic, amb el vistiplau de la direcció, planifica, de manera personalitzada,

el procés diagnòstic. La direcció del centre facilita els recursos necessaris perquè
l’estudi es pugui dur a terme tal com ha estat planificat.
85
• iEn planificar el procés diagnòstic de manera personalitzada, cal
tenir en compte, entre altres, els aspectes següents:
• L’equip tècnic defineix les fases previstes per fer la valoració, les pautes
i uns terminis màxims de temps, ajustats a les necessitats de cada cas.
• En el cas dels majors de setze anys que ingressen als centres d’acolli-
ment perquè se’ls faci l’estudi diagnòstic de la situació, cal planificar
l’estudi tenint en compte el temps que els manca per assolir la majoria
d’edat.
• Mentre l’infant està al centre d’acolliment en procés d’estudi diagnòs-
tic, aquesta activitat preval sobre totes les altres. S’han de prioritzar les
actuacions que han de permetre aprofundir en el coneixement del cas.
• Un dels instruments clau del procés diagnòstic és el protocol d’obser-
vació, que permet a l’equip educatiu fer un seguiment exhaustiu de
l’infant i elaborar l’informe d’observació, que remet a l’equip tècnic.
Esdevé clau la implicació de l’infant i de la família en l’estudi diagnòstic, tenint

present el seu dret d’informació, opinió i participació previst a la legislació vigent.
• iA més a més de les compareixences que s’han de fer com estableix el

marc normatiu, es recomana cercar estratègies per implicar i fer partici-
par l’infant i la família –sempre que sigui possible– en el procés d’estudi
i diagnòstic.
• Mitjançant la tutoria s’ha d’incidir en la comprensió del motiu d’ingrés
de l’infant. El tutor és el professional que disposa de més eines per
transmetre les decisions a l’infant; la resta de membres de l’equip
tècnic poden donar-li suport presencial o en el disseny de l’estratègia
comunicativa. En canvi, en el cas de les comunicacions restrictives, és
recomanable que les faci l’equip tècnic i que el tutor o tutora només
reiteri la informació.
• L’equip tècnic disposa d’una important font d’informació en l’infant,
que és qui coneix què li està passant.
• El marc normatiu estableix diferents moments temporals en els quals
s’ha d’informar l’infant. Es recomana que el centre disposi d’un pla
de comunicació bàsic, que defineixi què es comunica, a qui i en quins
terminis màxims de temps.
• És especialment important planificar, de manera ajustada a les
característiques del cas i al grau de comprensió de l’infant, com es
transmet cada tipus d’informació, i definir qui és el professional designat
per fer aquesta tasca, com la farà, en quin moment...
86
• En els casos en els quals les famílies col·laboren, l’equip tècnic del
centre d’acolliment ha de cercar les estratègies adients a cada situació
per afavorir la implicació dels familiars en l’elaboració de la proposta de
mesura protectora, sempre que sigui possible, des del consens.
• Cal tenir en compte que, sovint, famílies que s’han mostrat poc
col·laboradores amb l’EAIA es mobilitzen i actuen al centre d’acolliment.
Per evitar biaixos, l’equip tècnic ha de tenir en compte la informació
proporcionada per l’EAIA, que pot haver fet un estudi previ més
sostingut en el temps.
• En cada cas s’ha de definir quin professional comunicarà a l’infant
la proposta de mesura; hauria de ser algú que tingui credibilitat per
a l’infant. És important cercar estratègies adequades a cada cas per
explicar-li els motius que fonamenten que la proposta finalment
elaborada sigui diferent a la seva.
• Per transmetre aquest tipus d’informació pot ser d’utilitat comptar amb
el suport del referent de cas de l’EAIA i del Servei Territorial, si escau.
• En cas que l’infant manifesti desacord amb la proposta de recurs que li
fa l’equip tècnic, el marc normatiu estableix que els majors de catorze
anys, poden oposar-se a la proposta de mesura.
L’equip tècnic té la responsabilitat d’intentar elaborar els estudis en els terminis

de temps que el marc normatiu estableix, ja que és molt alt l’impacte que té per a
l’infant cada dia d’estada en un centre d’acolliment. És responsabilitat de tots els
implicats reduir el nombre de dies que els infants estan en aquest tipus de dispositiu.
• iEn cas que l’infant hagi d’estar en el centre d’acolliment més temps de
l’inicialment previst, cal tenir en compte les qüestions següents:
• Quan un estudi diagnòstic s’allarga en el temps, l’equip directiu ha
d’esbrinar les causes de la demora i analitzar si són justificades o no.
• En cas que la demora no estigui justificada, ha d’instar l’equip tècnic
a prioritzar el cas i fer una proposta de mesura protectora al més aviat
possible.
• Si es produeix demora en l’estudi i aquesta demora està justificada o la
proposta de mesura protectora ja ha estat elaborada i l’infant es troba
al centre d’acolliment a l’espera d’assignació de recurs, l’infant –com a
subjecte de dret– ha de conèixer la seva situació.
87
• L’equip educatiu, conjuntament amb la direcció del centre, ha d’establir
l’estratègia comunicativa pertinent a fi que l’infant entengui els motius
de la demora.

Els professionals dels centres d’acolliment han de ser especialment conscients
de la importància d’optimitzar el temps que s’empra per fer els diagnòstics amb
garanties tècniques i jurídiques; atès l’impacte que té la nova situació en l’infant i
en la família, s’ha de procurar reduir al màxim possible el nombre de dies d’estada
al centre d’acolliment.
Estudi diagnòstic: valoració interdisciplinària de la situació d’un infant que
permet determinar el risc de desprotecció en què es troba.
DGAIA (2009). Expedients administratius de protecció a la infància i l’adolescència.
Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2009.34
Instrucció 4/2010, de 30 de juny, per adaptar la tramitació dels expedients de
protecció dels infants i adolescents a la Llei dels drets i les oportunitats en la infància
i l’adolescència. Barcelona: DGAIA, 2010.
34 Disponible a:
http://www20.gencat.cat/docs/dasc/01Departament/08Publicacions/Ambits%20tematics/
Infancia%20i%20adolescencia/01expedientsproteccioinfantadolescent/2009expedientsprotecc.
pdf.PDF [Consulta efectuada el 14/06/2011].
88
PROCÉS: 2.3 Projecte educatiu individualitzat (PEI) – Informe tutorial de
seguiment educatiu (ITSE)
ÀREA RELLEVANT: 2.3.1 Planificació i avaluació de l’atenció socioeducativa
CRITERI:
El PEI de tots els infants o adolescents atesos pel sistema de protecció ha
d’integrar, de forma estructurada, els elements necessaris per planificar, executar i
avaluar l’atenció socioeducativa amb els mateixos infants i les seves famílies, durant
el període d’un any.
Els centres del sistema de protecció substitueixen temporalment el marc primari
de socialització que és la pròpia llar. Per tant, l’atenció educativa a cada infant i/o
adolescent s’ha de prestar en funció de les seves característiques i de les seves
necessitats.
L’internament en un centre té una intencionalitat i, en conseqüència, s’ha de
planificar l’acció educativa que es presta a l’infant i/o adolescent durant la seva
estada al centre. S’ha de poder garantir la coherència i continuïtat en les actuacions
de tots els que es relacionen amb l’infant/adolescent; aquestes actuacions han
d’estar coordinades i orientades a assolir els mateixos objectius. El PEI és l’eina
metodològica que permet planificar l’atenció i alinear les actuacions.
A fi que la planificació de l’atenció que es presta als nens i nenes del sistema de
protecció esdevingui un veritable impuls per a la millora de la situació, cal fer una
planificació individualitzada de l’actuació, del seguiment i de l’avaluació que es
pretén dur a terme.
• iA causa de la diversitat de necessitats dels infants i adolescents atesos als

centres del sistema de protecció, s’han d’establir objectius personalitzats
per atendre les necessitats de manera prioritzada. Per definir els objectius
s’han de considerar dos inputs:
• Les característiques i necessitats dels infants a diferents edats,35 descrites
per la psicologia evolutiva, que contribueixen a identificar tant els punts
forts i les potencialitats de l’infant com les necessitats.
35 Valle, del. J. F. (coord.) “Características y necesidades de los niños y niñas a diferentes edades”. A:
Manual Cantabria. Modelo de Intervención en Acogimiento Residencial. Annex 3.
89
• El pla de cas, que recull totes les diferents intervencions que duen a
terme en relació amb un mateix l’infant l‘EAIA, l’escola, el CSMIJ o altres
equips especialitzats. S’elabora amb la participació dels professionals
implicats. Permet millorar la coordinació entre els diferents equips que
treballen amb l’infant i la família i minimitza, d’aquesta manera, la
convivència en el temps de diferents planificacions, que possiblement
són contradictòries.
El model de PEI és comú per a tots els centres del sistema de protecció, ja que
l’ha establert la DGAIA.
• iEn elaborar un PEI s’han de definir els aspectes següents:

• S’han d’establir objectius personalitzats per atendre les necessitats de
manera prioritzada. Els objectius han de ser adaptats a la realitat de
l’infant o adolescent i a la del seu context, ja que tracten de descriure
la situació futura desitjable, el canvi que es pretén aconseguir; han de
fixar els resultats que l’infant o adolescent i la seva família han d’assolir i
la seva evolució a partir de la intervenció de l’equip educatiu del centre.
• El redactat del PEI ha de permetre comprovar l’assoliment, utilitzant
termes referents a canvis visibles i mesurables de la manera més ob
jectiva possible.
• Les activitats detallen el tipus d’intervenció que cal dur a terme per
assolir l’objectiu establert i donar una resposta ajustada a les necessitats
de l’infant. Cal definir l’oferta educativa prevista al centre. També s’ha
d’incloure el treball que es proposa fer en relació amb la família, com
ara les visites, les trucades, etc.
• És, també, un instrument de validació metodològica. Per tant, en
el cas que, per l’excepcionalitat de l’infant o adolescent, s’hagin de
prestar atencions no previstes en la dinàmica habitual del centre, s’han
d’especificar al PEI i ser validades en la reunió en què es planifiqui
l’atenció.
• De cada activitat s’han de definir aspectes com la freqüència i la durada
que s’estimi necessària.
• Respecte de la temporalitat, el PEI ha d’acotar molt en el temps el
termini fixat per assolir cadascun dels objectius establerts.
• També descriu els recursos previstos, tant humans com materials o
tècnics. Per planificar aquest punt, s’ha de respondre qui ho farà, amb
quins recursos i on.
• Finalment, el PEI defineix els indicadors que han de permetre avaluar el
grau d’assoliment dels objectius fixats.
90
El marc normatiu vigent estableix uns terminis per elaborar el PEI inicial, tant als
centres d’acolliment com als CRAE, i els terminis per fer la revisió.
• iAtès que cada dia que un infant passa en un centre del sistema de pro-
tecció té un alt impacte en la seva qualitat de vida, esdevé especialment
important planificar la seva atenció al més aviat possible.
• S’aconsella que des del moment en què s’informa la direcció del centre
sobre l’ingrés es comenci a preparar un pla d’atenció inicial, que per-
meti prestar una atenció ajustada a les necessitats de l’infant des del
primer moment. Aquest pla s’ha de completar amb la informació que
s’observi durant les primeres vint-i-quatre a setanta-dues hores d’esta-
da al centre, i sobre aquesta base es desenvoluparà posteriorment el
PEI en els terminis establerts.
• Aquesta planificació inicial de l’atenció esdevindrà la base per elaborar
el PEI inicial.
• Com a objectiu de qualitat es recomana reduir el nombre de dies que
es triga a fer un PEI inicial. Als CRAE, el termini no hauria de ser supe-
rior a vint-i-un dies i als centres d’acolliment, a deu dies.
El PEI, tal com estableix el marc normatiu, es revisa formalment mitjançant

l’Informe tutorial de seguiment educatiu (ITSE), que elabora l’educador tutor. Inclou
una valoració del PEI i estableix les actuacions de cada àmbit d’intervenció.
• iEs recomana fer un seguiment continu del PEI per adequar la interven-
ció als canvis experimentats per l’infant o adolescent i la seva família. Cal
tenir en compte, entre altres, els aspectes següents:
• S’ha de fer un seguiment acurat de la implementació de les actuacions
planificades al PEI. Són útils registres com el d’observacions diàries, el
de tutoria, el de seguiment dels contactes amb l’EAIA, el de seguiment
de trucades, el de seguiment de visites o sortides, el de seguiment
de l’escola, el de seguiment del CSMIJ, el de seguiment de la UCA,
el de seguiment de Fiscalia, el de seguiment d’escapoliments, el de
seguiment de l’equip tècnic, etc.
• Mensualment, tant al CRAE com al centre d’acolliment, es recomana
que el tutor o tutora faci un seguiment del grau de consecució dels
objectius establerts al PEI. Sempre que sigui possible ho ha de fer
conjuntament amb l’infant; si en aquest espai s’estableixen nous
objectius, posteriorment s’han de validar amb l’equip.
• Es recomana que l’equip educatiu disposi d’espais de reunió en els quals
compartir la revisió del PEI, a fi que tots els professionals s’impliquin
en la implementació de les estratègies dissenyades i, per tant, en
l’assoliment d’objectius establerts.
91
• Per millorar la traçabilitat de la informació de l’infant, els centres del
sistema de protecció haurien de disposar d’una base de dades que
permetés informatitzar el seguiment del cas. Això facilitaria el registre i
l’accessibilitat a la informació de l’infant.
És fonamental impulsar la participació de l’infant o de l’adolescent en l’elaboració

del PEI com a protagonista principal, per afavorir que s’impliqui en el procés de
canvi planificat. El fet de participar-hi ajuda l’infant a prendre consciència de la
pròpia situació i del que es pretén assolir, i a més hi té dret.
• iAlgunes estratègies que afavoreixen la implicació i la participació de

l’infant en l’elaboració i el seguiment del PEI són les següents:
• El marc normatiu estableix que el PEI ha d’estar signat pel director,
l’educador, el tutor i el mateix infant –si té dotze anys o més. Els equips
educatius, en funció de l’edat i de la maduresa de l’infant, tenen el
repte de trobar les estratègies pertinents a fi que la participació de
l’infant sigui efectiva, que és un dret definit a la Convenció de 1989, al
marge de l’edat que tingui.
• L’infant ha de saber que s’està treballant amb ell o ella, per implicar-lo
en el seu projecte de futur. També ha de col·laborar en l’establiment
de nous objectius.
• Per facilitar aquesta participació, és necessari que el PEI –o almenys
una part– s’elabori utilitzant un llenguatge fàcilment comprensible
tant per als infants o adolescents com per a les seves famílies.
• Sempre que sigui possible, l’equip educatiu ha de promoure estratègi-
es per afavorir la implicació activa de la família, en el procés evolutiu de
l’infant, com, per exemple, permetre que la família assisteixi, conjun-
tament amb el tutor o tutora del centre, a les reunions a l’escola; que
acompanyi l’infant a les activitats extraescolars, etc.
El tutor o tutora és la figura referent de l’infant al centre, però el PEI no és un

instrument exclusiu dels tutors. Tot l’equip educatiu del centre ha de participar en
l’elaboració del PEI i dur a la pràctica la planificació de tots els infants o adolescents
i actuar en conseqüència per assolir els objectius establerts.
• iPer optimitzar el temps de traspàs d’informació i garantir alhora la

protecció de la confidencialitat, es recomana tenir en compte els aspectes
següents:
• S’han de definir quins són els professionals implicats en l’atenció de

l’infant que han de participar en l’elaboració del PEI i de l’ITSE.
92
• S’han de cercar les estratègies pertinents per recollir les aportacions de
la resta de membres de l’equip en fer el PEI i l’ITSE.
• Els educadors que col·laboren en l’elaboració i el seguiment del PEI
d’un infant han de ser sistemàtics a l’hora de preparar el que aportaran
a la reunió d’equip per fer el millor ús possible de l’espai de reunió.
• Es recomana que el tutor o tutora faci una síntesi del PEI, que inclogui
la hipòtesi educativa que fonamenta el PEI i un resum dels objectius i les
actuacions planificades al PEI per facilitar el traspàs d’informació sobre
els aspectes clau del cas.
Un informe de síntesi del PEI –anualment– com l’ITSE –semestralment– s’envien

a l’equip funcional d’infància (EFI) i a l’EAIA –que ha participat en la seva elaboració.
En el cas de l’ITSE, quan ha estat revisat per l’EFI, el centre n’envia una còpia a la
Fiscalia.
Si l’infant té resolució d’acolliment preadoptiu, el PEI i l’ITSE s’envien també a
l’ICA –Institut Català de l’Adopció.
• iA més d’aquests circuits establerts per la DGAIA, es recomana cercar les

aliances pertinents amb els dispositius que intervenen amb la família,
a fi de contribuir a la millora del cas. Cal tenir en compte, entre d’altres, les
qüestions següents:
• Els professionals del centre han d’afavorir la coordinació amb els pro-
fessionals de l’EAIA i de la resta de dispositius que atenen l’infant (per
exemple, CSMIJ i escola) en l’elaboració del PEI, a fi d’alinear-lo amb el
pla de treball amb la família, que hauria de ser conegut pels professi-
onals del centre.
• Tanmateix, per documentar el seguiment de la part sociofamiliar de
l’ITSE, és recomanable disposar d’informació del seguiment del Pla de
treball elaborat per l’EAIA. Es recomana als professionals del centre
que afavoreixin la coordinació amb l’EAIA en fer l’ITSE, de manera
que puguin incloure les aportacions de l’EAIA sobre la valoració de la
situació.

Els membres de l’equip educatiu han de concebre el PEI i l’ITSE com a eines de
treball personalitzades, que han de permetre a l’infant o adolescent millorar la seva
situació, defugint la conceptualització del PEI i l’ITSE com a burocratitzacions de
l’atenció.
93
PEI: és el document que sistematitza i organitza els objectius i les accions d’un
infant o adolescent des del moment que arriba al centre, periòdicament i fins al
desinternament. Parteix de l’avaluació de les necessitats de l’infant, determinades
per la confrontació dels seus interessos particulars i del que se li exigeix en funció
de la seva edat cronològica.
Pla de cas: és el document que defineix la funció que ha de complir el programa
d’acolliment residencial per a cada infant, i que estableix quina és la finalitat principal
de l’ingrés i la durada prevista de la mesura. Aquest document s’ha d’elaborar amb
caràcter previ a l’ingrés i ha de comptar amb la participació de tots els agents que
treballen en el cas.
ITSE: és el document que sistematitza el seguiment del PEI; s’elabora cada
sis mesos. Inclou l’avaluació i la valoració del PEI i les propostes de cada àmbit
d’intervenció. El responsable d’elaborar-lo és l’educador tutor, amb les aportacions
de l’equip educatiu. Es lliura a la DGAIA i a la Fiscalia.
Santos González, I.; Bravo Arteaga, A. (2009). “Documentos de planificación
y evaluación. La evaluación y programación individual (SERAR)”. A: Bravo, A.;
del Valle, J. F. (2009). Intervención socioeducativa en acogimiento residencial.
Santander: Direcció General de Polítiques Socials, Conselleria d’Ocupació i Benestar
Social, Govern de Cantàbria, p. 101-114.36
36 Disponible a:
http://158.109.131.198/catedra/images/biblioinfancia/Intervencion%20en%20Acogimiento%20
residencial%20Oviedo%202009.pdf [Consulta efectuada el 23/08/2011].
94
PROCÉS: 2.3 Projecte educatiu individualitzat (PEI) – Informe tutorial de
seguiment educatiu (ITSE)
ÀREA RELLEVANT: 2.3.2 Tutoria
CRITERI:
Els continguts treballats en l’espai de tutoria amb tots els infants i adolescents
atesos en el sistema de protecció han d’estar alineats amb els objectius i les
estratègies establertes al PEI i han de permetre millorar la qualitat de vida percebuda
dels infants.
Tal com estableix la normativa vigent, cada infant o adolescent ha de tenir un
tutor i un cotutor, que són els professionals que tenen l’encàrrec de crear espais
de tutoria amb l’infant. El PEC defineix la funció tutorial i l’estil de tutoria de cada
centre del sistema de protecció.
La tutoria és una funció de l’educador perquè l’infant tingui un referent
especialment responsable del seu seguiment. Centralitza i dóna continuïtat a tota
la informació sobre el cas. El tutor és el representant de l’equip davant l’infant i la
seva família, i també davant dels diferents professionals que intervenen en la seva
educació i cura.
S’inicia des del moment previ a l’ingrés i acompanya l’infant o adolescent durant
tot el procés educatiu. Aquesta atenció es basa en una interacció i comunicació
adequades, cosa que permet desenvolupar el contingut educatiu establert en el PEI
i millorar la qualitat de vida percebuda.
La tutoria permet atendre la diversitat als centres i treballar des de la indivi
dualització de l’atenció tenint en compte el que està planificat al PEI.
• iAlgunes recomanacions generals respecte al significat de la tutoria

que cal tenir en compte són les següents:
• Ser tutor o tutora significa37 actuar com a interlocutor de les necessitats
i els assoliments de l’infant, ser el guardador de l’infant davant la resta
de membres de l’equip i dels recursos externs d’atenció integral, ser
la figura de referència de l’acció educativa de l’equip davant l’infant
tutoritzat, i ser el planificador i l’avaluador del projecte individual que
des de l’equip es plantegi.
37 Material docent elaborat per Ana Avellaneda Millán (2007).
95
• La tutoria pren com a punt de partida l’avaluació de les capacitats,
els punts forts, el grau de maduresa, la motivació, les necessitats i els
compromisos adquirits en el procés d’implicació i de participació de
l’educador i l’infant.
• La tutoria ha de permetre incidir en la millora de la percepció de la
pròpia qualitat de vida per part de l’infant. L’Escala Gencat de Qualitat
de Vida38 pot esdevenir una eina d’utilitat per orientar les tutories,
tenint en compte les diferents dimensions que la integren. Aquesta
escala defineix les dimensions següents: benestar emocional; relacions
interpersonals; benestar material; desenvolupament personal; benestar
físic; autodeterminació; inclusió social i drets.
• El treball tutorial ha de cobrir, almenys, els continguts següents: informa
ció sobre els motius que justifiquen l’ingrés en un centre del sistema de
protecció; treball amb les emocions vinculades a la separació familiar; vincle
afectiu i educatiu; relacions positives amb els altres i l’entorn; objectius
establerts al PEI; estratègies i activitats establertes al PEI; autoestima;
desenvolupament de la identitat personal; competència social; resolució
de problemes; presa de decisions; habilitats per ges tionar l’estrès;
autoorganització; actituds i valors; sexualitat i preparació per al futur.
És clau, a més del saber i del saber fer de l’educador, el saber ser i el saber estar.
• iA fi que la interacció de l’educador amb l’infant resulti al més adequa-

da possible, es recomana seguir les pautes següents:
• Percebre les demandes de l’infant, interpretar-les correctament i
res
pondre-hi de forma adequada. Això suposa contextualitzar les
necessitats, les capacitats i la manera de relacionar-se en funció del
desenvolupament evolutiu. Implica, igualment, respectar la pròpia
individualitat, la privacitat i la història de vida, a més de la consideració
del interessos, els gustos i les preferències.
• Resultar accessible i mostrar-se emocionalment proper, dedicant temps
a la pròpia relació.
• Mantenir amb cada infant formes especials de relació que afavoreixin
la individualització.
• Potenciar l’activitat autònoma de l’infant o adolescent, oferint meca
nismes d’afrontament i resolució de problemes, valorant els assoliments
i facilitant l’exercici de la pròpia responsabilitat.
38 Escala Gencat de Qualitat de Vida. Barcelona: Departament d’Acció Social i Ciutadania, Institut
Català d’Assistència i Serveis Socials, 2008.
96
• Donar suport a les competències i els recursos i fomentar l’autoestima.
• Mostrar valors, actituds i comportaments que puguin constituir un
model de referència per a l’infant o adolescent. Això requereix que
aquestes actituds i comportaments tinguin la consistència i la coherència
necessàries.
• Afavorir la relació de l’infant amb el seu grup d’iguals i fomentar la seva
participació en el sistema convivencial.
L’organització dels centres del sistema de protecció a la infància i l’adolescència

ha de permetre trobar moments per fer la tutoria, tenint present que l’espai de tu
toria pot ser formal o informal.
• iAlgunes recomanacions pel que fa a l’organització són les següents:

• A l’hora de planificar els horaris dels professionals tutors, l’equip
directiu ha de considerar les activitats que realitzen els infants i les que
s’han assignat als tutors, per afavorir els moments de trobada formals
i els informals.
• L’espai formal té una periodicitat establerta, que es recomana que sigui,
com a mínim, quinzenal. Es treballa a partir de tècniques pròpies de la
intervenció educativa, adaptades al moment evolutiu i a les necessitats
de l’infant o adolescent.
• L’espai no formal ve generat per la dinàmica quotidiana al centre,
aprofitant les oportunitats que es presenten o generant-les per resoldre
problemes, modelar comportaments i permetre practicar el que l’infant
o adolescent ha après en els espais formals.
Per millorar la continuïtat de l’atenció socioeducativa, és important deixar

constància dels aspectes més significatius del treball tutorial en l’expedient de
l’infant.
• iPer afavorir la traçabilitat de la informació de l’expedient de l’infant,

l’equip educatiu ha de definir un sistema de registre del treball tutorial,
tenint en compte les qüestions següents:
• Els equips han de treballar per consensuar quins són els aspectes
rellevants de l’atenció socioeducativa dels quals s’ha de deixar cons
tància en l’expedient de l’infant.
97
• S’ha de definir com l’equip vetlla per mantenir la confidencialitat de la
informació a la qual té accés. És necessari fer una gestió correcta de
la informació que els infants i adolescents dipositen en el seu tutor o
tutora, per no perdre la confiança obtinguda.
• Per connectar amb les experiències passades i presents i desenvolupar
una autoimatge més positiva, es recomana que, segons les necessitats
del cas, en l’espai de tutoria el tutor o tutora i l’infant o adolescent
elaborin conjuntament el Llibre de la història de vida. En aquest
document es recullen els esdeveniments més importants de la vida de
l’infant al centre, en forma d’escrits, fotografies, dibuixos... Això ajuda
l’infant a revisar la seva història, a posar paraules a les experiències, a
rescatar la seva història familiar i el seu passat, i l’ajuda a assolir certa
continuïtat vital.

Els infants tenen dret a no haver de repetir la seva història als diferents
professionals, segons el criteri d’intervenció mínima. Els professionals han de
conèixer els mecanismes per accedir a la informació que necessiten per treballar dels
expedients dels infants i respectar sempre la confidencialitat de l’espai de tutoria.
Algunes actituds de l’educador que esdevenen d’utilitat per fer la tutoria39 són les
següents: flexibilitat, maduresa, integritat, sentit comú, valors apropiats al projecte
educatiu del centre, responsabilitat, esperit de superació i millora, capacitat per
rebre instruccions, habilitats socials, estabilitat emocional, franquesa, coherència,
combinació de fermesa i afectivitat, autoconfiança, promoció de competència
personal i cooperació.
Tutoria: recurs educatiu que ha de vertebrar i assegurar l’atenció individualitzada
de l’infant i adolescent en relació amb la dinàmica general del centre. És, doncs,
l’eina bàsica d’orientació socioeducativa que estructura el procés i el seguiment de
cada infant durant la seva estada al centre. La figura referencial clau de la tutoria és
el tutor o tutora, que es complementa amb l’equip educatiu.
39 Material docent elaborat per Ana Avellaneda Millán (2007).
98
Escala Gencat de Qualitat de Vida. Barcelona: Departament d’Acció Social i
Ciutadania, Institut Català d’Assistència i Serveis Socials, 2008.40
Perfil professional de l’educador/a social dels serveis de centres residencials
d’acció educativa i de centres d’acolliment per a infants i adolescents. Barcelona:
Comitè d’Experts en Formació de Recursos Humans en l’àmbit dels serveis socials,
2005.41
Blanco, M. J.; Moreno, O.; Villar, V. (1998). “La experiencia de la tutoría como
relación educativa en un centro residencial de acción educativa para adolescentes”.
A: Educación Social. Barcelona: núm. 10, p. 70-81.42
40 Disponible a:
http://www20.gencat.cat/portal/site/bsfmenuitem.7adbc213f0eaaecb1285ea75b0c0e1a0/?vgnext
oid=c25e9a95af0a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=c25e9a95af0a4210Vgn
VCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall&contentid=75786728d6177210VgnVCM100000
8d0c1e0aRCRD
41 Disponible a:
comite%20expertes/perfils%20professionals/04%20Atenci%C3%B3%20a%20
inf%C3%A0ncia,%20adolesc%C3%A8ncia%20i%20joventut/06infancia01.pdf
42 Disponible a:
http://www.raco.cat/index.php/EducacionSocial/article/viewFile/170016/241782
99
PROCÉS: 2.4 Vida quotidiana
ÀREA RELLEVANT: 2.4.1 La vida quotidiana com a eina metodològica principal
CRITERI:
Tots els membres dels equips dels centres del sistema de protecció han d’aplicar
la concepció de la vida quotidiana definida al PEC, a fi d’educar, potenciar capacitats,
transmetre valors i donar seguretat als infants i adolescents.
El centre ha de ser un lloc per viure-hi i no un lloc per estar-hi. L’educació de
l’infant i de l’adolescent es produeix en el dia a dia. Els equips han de procurar que
el dia a dia al centre s’assembli a la realitat de la resta d’infants i adolescents de la
societat en què viuen.
La convivència als centres residencials del sistema de protecció permet treballar
els objectius establerts al PEI dels infants i adolescents; s’ha de procurar que cada
moment viscut sigui educatiu. La vida quotidiana representa, per tant, el fonament
de l’acció educativa residencial.
El procés d’aprenentatge és continu; no solament es produeix a partir de la
intervenció educativa intencionada, sinó també a través dels models que transmeten
els educadors.
L’observació de la vida quotidiana és una eina clau per fer el diagnòstic de la
situació de l’infant, ja que la quotidianitat és un bon espai de recollida d’informació.
A fi que les rutines afavoreixin els processos educatius, el desenvolupament i
el benestar de l’infant, els principis pedagògics de la vida quotidiana han d’estar
definits en el PEC i ser coneguts i implementats pels educadors i pels infants i
adolescents.
• iAlguns aspectes que cal tenir en compte a l’hora de definir els principis
pedagògics de la vida quotidiana al PEC són els següents:
• L’estructura física del centre i la ubicació condicionen la vida quotidiana.
Per tant, aquests aspectes s’han de tenir en compte a l’hora de pro
gramar-la.
• Esdevé d’utilitat estructurar, amb criteris educatius, les rutines i dotar-
les sempre d’intencionalitat i perspectiva pedagògica que afavoreixi els
processos educatius, el desenvolupament i el benestar de l’infant, tot
respectant el descans i els diferents ritmes personals.
100
• S’ha de procurar organitzar l’horari i les rutines de manera que permetin
la flexibilitat d’intervencions i el desenvolupament del PEI de cada infant
o adolescent.
• S’han de tenir en compte les necessitats emocionals i relacionals dels
nens i nenes en la circulació dels afectes, a l’hora de definir l’organització
espacial i les rutines.
• L’estabilitat pel que fa als horaris generals, temps personals, de forma
ció, d’oci, etc. permet transmetre seguretat.
• Cal promoure la participació dels infants i adolescents en l’organització
del dia a dia, sempre que sigui possible, de manera que s’equilibri la
normativa de centre amb la realitat del moment.
• S’han de definir les estratègies d’atenció a la diversitat en relació amb
la procedència dels infants i les famílies; cal tenir en compte que hi
pot haver diferències culturals fins i tot en allò que es creu bàsic. S’ha
d’afavorir la integració i l’adaptació dels nouvinguts.
• S’han de dissenyar les adequacions en l’atenció als infants i adolescents
amb necessitats educatives especials i malalties greus.
• S’ha d’establir com fer l’acompanyament als processos de dol i les
pèrdues que viuen els infants i adolescents.
• És fonamental treballar els valors dels infants del centre. Han d’entendre
la importància de compartir i col·laborar en benefici del col·lectiu.
• La vida quotidiana és una de les eines principals per a l’adquisició
d’hàbits. Tots els moments del dia –llevar-se, fer els àpats, dormir, ju
gar...– ajuden a créixer en autonomia. És així com els infants aprenen
a autoresponsabilitzar-se d’ells mateixos, de les seves coses i de les de
l’entorn. A mesura que creixen, van assolint més capacitats i respon
sabilitats.
• També s’ha de treballar per a l’assumpció, adaptada als diferents mo
ments evolutius, de responsabilitats i autoorganització, en relació amb
les tasques de la llar i activitats instrumentals de la vida diària, la qual
cosa permet preparar-se per a l’autonomia i l’emancipació.
• La quotidianitat crea la possibilitat d’anar construint un passat, una
vida pròpia, uns records, unes experiències agradables, que facilitaran
la construcció d’una personalitat oberta i respectuosa. Aquest ha de ser
un dels aspectes fonamentals per treballar, sobretot amb els infants i
adolescents protegits, que sovint estan mancats de referències positives
en la seva vida.
101
Els professionals de l’equip educatiu han de ser conscients que tot i que per a ells
el centre és un lloc on treballen unes hores, per als infants i adolescents és un lloc
de vida. I, per tant, la manera de treballar té unes particularitats, molt relacionades
amb saber, saber ser, saber fer i saber estar.
Com a referents, aquests professionals desenvolupen i articulen valors; a més,
han d‘implementar els principis pedagògics de la vida quotidiana de manera
cohesionada entre tots els membres de l’equip, cuidant especialment com es posa
en marxa la dinàmica establerta.
Molts dels problemes de desenvolupament dels infants i adolescents han estat
generats per l’exposició a models educatius o cuidadors inadequats; per tant,
són superables només per la persistència dels educadors socials i per la influència
generada per l’ambient al centre. Els membres de l’equip educatiu han de creure en
el potencial educatiu de la vida quotidiana al centre, i dotar de caire pedagògic les
intervencions que duen a terme.
Vida quotidiana: espai de temps viscut pels infants i adolescents al centre del
sistema de protecció, tenint en compte els significats atribuïts pels mateixos infants,
i utilitzat intencionalment pels professionals amb un caire eminentment educatiu.
Muñoz, C. (2003). Vivir y educar desde la seducción, el amor y la pasión.
Barcelona: Centro de Investigación Pedagógica de la Infancia, la Adolescencia y la
Juventud.43
Nina Estrella, R. (2006). “La vida cotidiana del hogar”. A: Revista de Ciencias
Sociales,.. Puerto Rico: núm. 15, CIS (Centro de Investigaciones Sociales), Facultat
de Ciències Socials, Universitat de Puerto Rico, San Juan.44
43 Disponible a: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B-
SCRg3dp_HGZjVlZTRlNDAtZjViOS00M2NkLWIxNzYtNmQwOGRhZTJjZmQ3&hl=es
44 Disponible a: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/pr/cis/rcs/15/RNinaRevCS15.pdf
102
ÀREA RELLEVANT: 2.4.2 Ús educatiu de la normativa i les sancions
CRITERI:
Els nens i les nenes atesos als centres del sistema de protecció han de conèixer
la normativa i les sancions, elaborades prenent com a base els drets i deures dels
infants, que delimiten i creen l’espai convivencial adient que representa el centre.
El centre és un espai de vida i de convivència de l’infant i ha de tenir un caire
absolutament pedagògic i afectiu. Per tant, és necessari que l’equip educatiu conegui
el marc normatiu establert –per mitjà de l’equip del centre, de les instruccions sobre
aquesta qüestió i de l’articulat de la LDOIA– i reflexioni sobre cada cas per conferir-li
valor educatiu. L’infant que viu al centre ha de conèixer i entendre el marc normatiu
i les sancions en cas d’incompliment.
L’establiment de límits i normes és un dels elements que contribueixen a fer
que els infants es respectin a si mateixos i els seus companys, l’equip educatiu, el
personal de suport i els espais i els moments de convivència.
El marc normatiu del centre està recollit en el Reglament de règim intern (RRI) i
en la normativa que es lliura a l’infant o adolescent.
• iEs recomana dur a terme activitats perquè els infants coneguin la norma-
tiva i les sancions. Algunes qüestions que es poden tenir en compte són les
següents:
• En espais com la tutoria –que és l’eina per excel·lència del treball
individualitzat– i l’assemblea es pot treballar, individualment o en grup,
la normativa o aspectes concrets d’aquesta.
• Els equips educatius han de vetllar perquè la normativa estigui re
dactada i pensada tenint en compte els drets i deures dels infants. Han
de procurar que el redactat sigui en positiu, que inclogui reflexions,
recomanacions... Per exemple, respecte al temps lliure, la normativa
podria tenir un redactat similar a aquest:
• Dret a gaudir del temps de lleure.
• Deure d’utilitzar de manera responsable el temps de lleure.
• El Reglament també ha d’incloure aspectes relacionats amb el que
l’infant fa a l’exterior del centre.
103
• Com a eina educativa que és, es recomana treballar-lo educativament
amb els infants perquè comprenguin i acceptin la normativa.
• És essencial la coherència i la coordinació entre tots els professionals
per a l’aplicació de la normativa.
En cas d’incompliment de la normativa, els infants han de conèixer les sancions

que se’ls pot aplicar.
• iRespecte a les sancions, algunes qüestions que es poden tenir en compte

són les següents:
• És important no fixar-se només en l’acció feta, sinó tenir en compte el
sentiment que ha suscitat la transgressió en l’infant.
• S’ha de separar el que es sanciona –la conducta– de qui ho ha fet –la
persona–, i evitar desvalorar l’infant i la seva identitat com a persona.
S’ha de deixar clar que el que ha estat malament ha estat la seva
conducta, i que la propera vegada la pot modificar.
• El contingut de les respostes educatives ha de ser coherent i relacionat
amb la temàtica que desencadeni l’acció sancionada.
• En cas que un infant faci una acció que vagi en contra del que estableix
la normativa, la sanció ha de ser immediata, sempre que per la seva
complexitat no calgui una valoració de l’equip.
• També ha de ser coherent amb el fet transgredit i proporcionada, és
a dir, que s’ha de donar importància a allò que en té, i procurar no
sancionar-ho tot per preservar l’impacte educatiu de les sancions. S’han
d’ajustar les sancions a la situació concreta de l’infant, i proporcionar
una atenció personalitzada que permeti atendre la diversitat.
• Després de cada sanció, l’educador ha de dialogar amb l’infant perquè
pugui reflexionar sobre el que ha fet i les conseqüències que té. En
la mesura que sigui possible, hauria de ser el mateix educador el que
sancioni i el que després cerqui un espai de reflexió amb l’infant.
Mitjançant el diàleg es pretén ajudar l’infant a entendre la sanció i a fer
una atribució interna, a fi d’evitar que personalitzi el fet amb arguments
com ara que els educadors li tenen mania.
• Per avançar en la relació educativa, és important que hi hagi un tan
cament del conflicte que permeti continuar la relació infant – educador.
L’infant no pot percebre que l’educador està permanentment enfadat
amb ell.
• Si se sospita que l’infant ha comés un delicte, el tutor ha de treballar
educativament amb ell per aclarir què ha passat i cercar estratègies
reparadores. L’equip educatiu ha de procurar incrementar la supervisió
en els moments en què sigui més probable que cometi delictes.
104
• En el cas que hi hagi evidències que un infant ha comés algun petit
delicte, s’ha de treballar amb ell perquè repari el mal ocasionat, pro
movent que parli amb la víctima i que assumeixi la compensació
econòmica corresponent. En el cas que el delicte sigui greu o l’infant
sigui reincident, s’ha de denunciar la situació als Mossos d’Esquadra.

La norma ha de ser entesa com a instrument útil, possible i revisable
permanentment, però sempre per consens entre els membres de l’equip. La cohesió
entre els membres de l’equip educatiu en l’aplicació de la normativa és necessària.
S’han d’assumir i respectar els acords d’equip sobre normes i sancions i executar-los
sistemàticament.
No obstant això, l’equip educatiu ha de fer els ajustaments que requereixi cada
cas a fi que el compliment de la normativa esdevingui una eina pedagògica. És clau
trobar un equilibri entre fermesa i flexibilitat.
Sanció: mesura que s’aplica als infants quan incompleixen el que està establert
al Reglament de règim intern o a la normativa del centre, que es lliuren a cada
infant. Les mesures o sancions queden definides en aquests documents. Hi ha
sancions automàtiques per a situacions molt quotidianes o concretes i d’altres que
s’han de decidir a partir de l’anàlisi de la complexitat del conflicte en qüestió.
López Sánchez, F. (2009). Las emociones en la educación. Madrid: Ed. Morata.
105
ÀREA RELLEVANT: 2.4.3 Establiment del vincle i acompanyament en

l’elaboració de les pèrdues
CRITERI:
Els infants atesos als centres del sistema de protecció han de rebre el suport
i l’acompanyament necessaris de l’educador o educadora que els permeti crear
els vincles necessaris per elaborar les pèrdues que viuen; viure en un centre els ha
de proporcionar oportunitats per crear vinculacions positives amb els educadors,
com a aspecte essencial per al desenvolupament personal i el creixement cap a
l’autonomia, tot i que s’han de sentir, alhora, acompanyats.
L’ingrés a un centre del sistema de protecció és una pèrdua molt important per
a un infant o adolescent, que deixa enrere la família i, sovint, l’entorn, l’escola... És
la primera de les moltes pèrdues que un infant ha de superar al centre, segons com
evolucioni la seva situació vital.
Els membres de l’equip educatiu han d’afavorir la creació de la nova vinculació
per ajudar a superar la pèrdua. El fet que els educadors acompanyin els infants i
treballin les pèrdues, proporciona a aquests infants recursos emocionals per poder
desenvolupar-se i madurar, i incrementar així la seva resiliència.
Els educadors han d’ajudar els adolescents a rellegir, en clau constructiva, la seva
història. Normalment, es requereix un temps per posar ordre a les pròpies emocions
i situar-se en l’entorn sociofamiliar amb certa distància, la necessària per prendre
decisions i fer projeccions de futur.
És fonamental per al desenvolupament personal dels infants que tinguin
oportunitats per crear una vinculació positiva amb els educadors.
• iAlgunes recomanacions d’organització que afavoreixen les condicions per

establir el vincle són les següents:
• Els equips educatius dels centres del sistema de protecció han d’oferir
referents clars als infants, a fi d’afavorir el vincle; el tutor i el cotutor
exerceixen aquest paper. L’infant ha de tenir clarament identificat qui
és el seu tutor i disposar d’espais de temps suficients per compartir
amb ell.
106
• Es recomana que els centres defineixin els criteris per a l’assignació de
tutories, tenint en compte les competències dels educadors socials i les
necessitats de cada infant; és especialment necessari tenir present la
necessitat dels infants d’estabilitat i de confiança relacional.
• Els equips directius dels centres han de promoure l’estabilitat dels
equips educatius. Seria molt positiu per als infants protegits mantenir
un referent estable durant la seva estada al centre.
• A l’hora d’establir nous vincles amb els professionals del nou centre és
útil la presència de l’anterior referent durant algun temps de manera
sobreposada.
El procés educatiu que es duu a terme als centres del sistema de protecció ha
d’ajudar a superar les deficiències i els trastorns en condicions d’igualtat d’opor
tunitats. El vincle afectiu proporciona seguretat i fa l’altre autònom. L’educador
esdevé un model; per tant, ha de desenvolupar les habilitats necessàries per establir
bons sistemes relacionals i de comunicació.
• iPer afavorir la creació d’una vinculació positiva amb els educadors

es recomana tenir presents els aspectes següents:
• L’infant necessita establir vincles afectius amb diferents persones
per tenir models de relació diferents; cal tenir en compte, però, que
l’infant és selectiu amb la vinculació que estableix i que crea vincles
amb determinades persones adultes.
• Una actitud positiva i una presència estable són aportacions bàsiques
per a la construcció de vincles afectius.
• S’ha de procurar transmetre a l’infant l’acceptació incondicional com
a persona, que no implica l’acceptació de la seva conducta. Ha de
percebre que l’educador està orgullós dels assoliments que fa.
• L’infant ha de saber que hi ha un adult a qui pot recórrer sempre.
• El professional considera l’infant un ésser multidimensional, i vetlla per
al seu desenvolupament harmònic.
• S’ha d’establir una relació entre l’infant i l’educador que permeti
l’apropament i la comunicació des de la intimitat i l’afectivitat, i que
afavoreixi el desenvolupament de les capacitats resilients.
• Esdevé clau rescatar les potencialitats de l’infant per afavorir-ne el
desenvolupament i el creixement de l’autoestima.
Quan es tracta d’adolescents, els centres del sistema de protecció han de

permetre’ls, igualment, vincular-se a persones significatives, fer-los sentir part d’un
lloc. Per les característiques pròpies de l’adolescència, no busquen la proximitat
amb l’adult, sinó la recerca de la pròpia identitat.
107
• iAlgunes recomanacions per afavorir el vincle constructiu i positiu
dels adolescents, que permeti establir una relació educativa adequada,
són les següents:
• L’educador ha de ser-hi. Esdevenen d’especial importància els aspectes
afectius per crear relacions de confiança entre els educadors i els
adolescents. Com tothom, els adolescents perceben en qui poden
dipositar la seva confiança; busquen adults en qui emparar-se en els
moments de dubte i de crisi.
• La distància emocional és un mite que s’ha de trencar; s’ha de confiar
en l’adolescent, creure en les seves capacitats i possibilitats. Es fa difícil
fer-ho sense que entrin en joc els afectes.
• L’educador esdevé un model referencial; per tant, ha de desenvolupar
les habilitats necessàries per establir bons sistemes relacionals i de
comunicació. L’educador ha d’utilitzar conscientment les habilitats
dialèctiques i dur a terme una escolta activa sempre que interacciona
amb els adolescents.
• Normalitzar els processos i els entorns contribueix a possibilitar el
progrés educatiu de l’adolescent.
• S’han d’implementar rutines i responsabilitats perquè l’adolescent as
sumeixi pràctiques constructives; s’ha de treballar la perspectiva de
gènere.
• Per inconsistència, per pressions exteriors, per incongruències… hi ha
adolescents que tenen tendència a trencar processos amb qualsevol
situació que serveixi d’excusa i sense avís previ. L’educador ha de deixar
oberts ponts de retorn. Esperar el jove sense voluntat fiscalitzadora,
sense recriminacions, és una bona estratègia per després trobar el
millor moment per valorar el que ha succeït i analitzar la situació amb
calma, de manera constructiva per refer processos vitals malmesos.
Se’ls ha de permetre equivocar-se i aprendre dels errors. S’ha de
defugir el “ja t’ho havia dit”.
• L’educador del centre ha de fer un treball coherent i transparent, i
articulant les seves actuacions amb les de l’EAIA. Ha d’informar
puntualment l’adolescent de la seva situació, de manera ajustada a la
seva capacitat de comprensió.
• L’educador ha de donar missatges clars i, si escau, assegurar-se que
l’adolescent els comprèn correctament. Ha de posar especial atenció
a no utilitzar vocabulari tècnic o administratiu, i evitar la utilització de
sigles –DGAIA, EAIA...– que poden dificultar la comunicació.
• Cal parar atenció per no crear dinàmiques de dependència que
interferiran en posteriors processos educatius i anul·laran la presa de
decisions. Els adolescents són els protagonistes de la seva vida. Les
decisions de futur són seves, si bé és cert que com tot adolescent
necessiten referents amb criteri de qui refiar-se.
108
Un vincle correctament elaborat desenvolupa la resiliència i permet construir
altres vincles positius al llarg de la vida.
• iAlgunes recomanacions per afavorir el desenvolupament de la resi

liència són:
• S’han d’oferir i establir vincles sans, que permetin als infants confiar en
les altres persones i en si mateixos. Augmenta, d’aquesta manera, la
capacitat per establir vincles en el present i en el futur.
• Amb més resiliència es té la capacitat de protegir la pròpia integritat i
preservar una autoimatge positiva.
• És clau valorar les qualitats positives dels infants.
• S’ha de recordar que són molt importants per a la resiliència factors
que són susceptibles de ser potenciats per l’educador, com ara:
• La constitució genètica i temperamental.
• El suport social dins i fora de la família (o de l’entorn en què viuen els
adolescents) i uns models socials que encoratgin a adoptar una actitud
constructiva per superar les dificultats.
• Un clima educacional emocionalment positiu, que orienti i fixi les
normes.
• Certes capacitats cognitives per resoldre problemes amb èxit.
• Les experiències d’eficàcia personal que generen autoconfiança.
L’elaboració de les pèrdues és un procés eminentment relacional. Són tres

els factors que Goldbeter-Merinfeld, E. (2003)45 estableix que poden complicar
l’elaboració del dol: que no es pugui parlar socialment de la pèrdua, que l’entorn
funcioni com si la pèrdua no hagués ocorregut i que no hi hagi una xarxa social de
suport.
• iAlgunes estratègies que ajuden els infants a disposar de més eines per
elaborar les pèrdues que poden anar vivint són les següents:
• Potenciar la creació d’espais que permetin a l’infant expressar els propis
sentiments, bé sigui parlant, dibuixant, jugant, fent teatre... S’han de
respectar igualment els silencis i les negacions.
• El tutor o tutora ha de possibilitar trobar un entorn en què l’infant se
senti escoltat amb paciència i respecte cap al dolor emocional que pot
sentir. Trobar un espai per expressar els propis sentiments ajuda a donar
forma al desordre de les experiències viscudes i a posar les bases per
començar a construir el futur.
45 Goldbeter-Merinfeld, E. (2003). El duelo imposible: las familias y la presencia de los ausentes.

Barcelona: Ed. Herder.
109
• S’ha d’ajudar l’infant a integrar la pèrdua en un relat més ampli i evitar
que se’n parli constantment a fi que no esdevingui el nucli temàtic
de la identitat. Podria conduir a l’aïllament i accentuar el sentiment
d’impotència i de pèrdua.
• L’educador ha de fer una escolta activa de l’infant. És útil acceptar,
contrastar, reformular, etc.
• L’equip educatiu ha de preveure amb prou antelació futures pèrdues
que tindrà l’infant. A l’espai de tutoria s’ha de treballar, sempre que
sigui possible, perquè l’infant es prepari emocionalment.
• S’ha de facilitar a l’infant la informació pertinent i puntual, a fi que es
pugui anticipar als esdeveniments. La informació proporcionada s’ha
d’ajustar a la capacitat de comprensió de l’infant.
• S’ha d’afavorir la tinença d’objectes significatius de la història de la vida
de l’infant
• Es pot elaborar, conjuntament amb l’infant en funció de les capacitats
que tingui, un àlbum de fotos. En cas que l’infant en porti un de començat
d’un altre centre, el tutor o tutora li ha de donar suport per continuar-
lo fent. A l’àlbum es poden anar recollint les coses destacades que fa
l’infant, totes les anècdotes que li succeeixen, algunes fotografies...
• És important promoure el contacte amb amics i amigues del lloc on
vivia o del centre o centres en què hagi estat l’infant anteriorment.

El temps que passen els nens i les nenes en un centre és clau, ja que,
proporcionalment, és una part de temps molt important de la seva curta vida. Per
tant, és necessària una gran implicació dels professionals, a fi de prestar la cura que
els infants necessiten i minimitzar la rotació en els equips.
Els professionals han de desenvolupar la capacitat d’observació i d’escolta, i
l’empatia per copsar els indicis de vincle que estableixin els infants a fi de reforçar-
los. Els professionals han de proporcionar als infants l’oportunitat de vincular-se,
reforçant la seva capacitat emocional.
És important que l’educador prengui consciència que pot arribar a ser molt
significatiu per a l’adolescent. I per tant, ha de ser conseqüent i coherent amb si
mateix i amb el projecte educatiu del centre.
En la mesura que sigui possible, no es pot desaparèixer de sobte de la vida dels
adolescents.
110
Vincle: una forma de relacionar-se que es construeix entre dues o més persones,
cada una de les quals aporta les seves característiques diferencials que fan la relació
única i irrepetible.
Resiliència: capacitat de les persones per sobreviure en situacions de vida ad
verses.
Apraiz Sagarna, I. (2006). El duelo. Como ayudar a los niños/as a afrontarlo.
Material del curs impartit per l’Escuela Vasco-Navarra de Terapia Familiar. Bilbao.46
Palacios, J. (2005). “Necesidades de los niños en los centros. Los efectos provo
cados por la separación y la historia previa.” A: Programa de formación continua
“Intervención educativa en centros de protección a la infancia”. Valladolid: Junta de
Castilla y León.47
Bowlby, J. (1999). El apego y la pérdida. Barcelona: Paidós Ibérica.
Bàrbara, M.; Garet, M.; Magre, D. (2008). Acompanyament voluntari i vincle
afectiu. Experiències d’acompanyament amb joves extutelats. Barcelona: Associació
Punt de Referència.48
46 Disponible a:
http://www.avntf-evntf.com/imagenes/biblioteca/Apraiz,%20I.%20Tbjo.%203%C2%BA%20
BI%2005-06.pdf [Consulta efectuada el 19/08/2011].
47 Disponible a:
http://www.gencat.cat/dasc/publica/butlleti_lleida/num13/
NecesidadesdelosninosenloscentrosLleida_JESUS%20PALACIOS.pdf
48 Disponible a:
http://www.fapaes.net/biblio/Acompanya-mentivincleafectiu.pdf
111
PROCÉS: 2.5 Atenció a la salut
ÀREA RELLEVANT: 2.5.1 Protocol de promoció i seguiment de la salut
CRITERI:
La promoció i el seguiment de la salut dels infants i adolescents atesos als centres
del sistema de protecció s’ha de dur a terme tenint en compte el que estableix el
protocol de promoció i seguiment de la salut.
Com a part de l’atenció integral als infants i adolescents, els centres del sistema
de protecció a la infància i l’adolescència han de garantir l’assistència sanitària i
terapèutica, tant la part que cobreix el sistema públic de salut com alguns trac
taments que requereixen recursos privats.
L’educació per la salut és clau per al desenvolupament integral dels infants i
adolescents, i cal treballar l’adquisició d’hàbits, la responsabilització i el protagonisme
vers la salut i els estils de vida saludables, ja que molts infants i adolescents atesos
als centres pertanyen a grups de risc de determinades malalties i d’hàbits insalubres.
Esdevé necessari, a més, treballar qüestions com l’educació afectivosexual, la
prevenció de les addicions, l’alimentació...
Totes aquestes actuacions es duen a terme segons el que estableix el protocol de
promoció i seguiment de la salut elaborat per l’equip educatiu del centre.
El protocol de promoció i seguiment de la salut elaborat per l’equip educatiu del
centre estableix el marc per a aquest tipus d’actuacions.
• iEl protocol de promoció i seguiment de la salut ha d’incloure la des-

cripció, com a mínim, dels aspectes següents:
• Justificació.
• Objectius.
• Població a la qual s’adreça.
• Sistema de valoració de la situació de salut i les necessitats dels infants
i adolescents.
• Estratègies d’intervenció per a l’adquisició d’hàbits, la responsabilització
i el protagonisme vers la salut i els estils de vida saludables.
• Actuacions per al seguiment de la salut física i mental dels infant.
• Actuació en cas d’urgència.
112
• Recursos assignats –humans, materials i econòmics.
• Criteris d’avaluació del protocol.
• Gestió de la documentació d’atenció a la salut.
En fer la planificació de les activitats de salut, tant individuals com de grup,

cal tenir en compte les actuacions següents, que es presenten estructurades segons
el moment de l’atenció en el qual es produeixen: inici, estada o comiat.
• iLa planificació d’activitats d’atenció a la salut a l’inici de l’atenció ha de

recollir les actuacions següents:
• El centre intercanvia informació amb el Servei Territorial si hi ha pa
tologies cròniques i si l’infant està pendent d’alguna intervenció mè
dica o quirúrgica.
• S’ha de fer una revisió mèdica prèvia al moment de l’ingrés o durant
la primera setmana d’estada al centre. Es recomana recollir i/o explorar
els següents aspectes:
• Cobertura sanitària.
• Antecedents de salut personals i familiars.
• Examen físic, que inclogui la valoració de l’estat bucodental i dels
òrgans dels sentits.
• Desenvolupament evolutiu físic, psicomotor i cognitiu.
• Estat de les vacunacions i cribratge de malalties infectocontagioses
quan escaigui.
• Valoració de la salut mental i cribratge per detectar problemes psico
afectius, consum de substàncies addictives, trastorns de l’alimentació,
trastorns del comportament o altres.
• Valoració de problemes crònics de salut, si escau, i de malalties que
requereixin atencions especials.
• Al·lèrgies, per la qual cosa s’ha de contactar amb el pediatre anterior
per esbrinar els antecedents. Si n’hi ha, es deriva a l’al·lergiòleg.
• Medicació que prengui l’infant, si escau.
• Un cop feta l’exploració mèdica, es proporciona un conjunt de reco
manacions per orientar l’actuació dels educadors socials en matèria de
salut.
• Com més aviat millor, abans de quinze dies, l’infant ha de ser donat
d’alta al CAP de zona, a fi que li assignin un pediatre o un metge
de família segons l’edat. A aquest metge se li han de fer arribar els
antecedents i les patologies conegudes de l’infant.
113
• iLa planificació d’activitats d’atenció a la salut durant l’estada ha de
recollir les actuacions següents:
• Implicació de la família i de l’infant o adolescent, segons l’edat, en els
processos de seguiment de la salut, sempre que sigui possible.
• Seguiment de la salut pel pediatre del CAP corresponent o el metge
referent del servei territorial, segons el que estableix el Protocol d’acti-
vitats preventives i de promoció de la salut a l’edat pediàtrica.49
• Atenció als problemes de salut de l’infant segons les recomanacions
del pediatre o el metge del CAP.
• Derivació a la Xarxa pública sanitària, quan es detecti una necessitat de
salut que no pot ser coberta pels professionals del centre. Cal establir
com identificar situacions que requereixen atenció urgent, com prestar
la primera atenció i on trucar per derivar quan sigui necessari.
• Cal que el metge corresponent revisi i actualitzi les pautes de medi-
cació, com a mínim, cada vegada que es revisi el PEI. La periodicitat
augmentarà quan l’infant tingui un tractament crònic o en funció de
la seva situació.
• Cal fer una gestió i un ús dels medicaments correctes en les diferents
fases: prescripció, transcripció, sol·licitud a la farmàcia, adquisició,
conservació i emmagatzematge, preparació, administració i seguiment
dels efectes.
• Els educadors han de tenir una cura especial a l’hora d’administrar
correctament els tractaments pautats, i han de vetllar perquè els in-
fants preguin la medicació pautada. S’ha de treballar l’adherència al
tractament en cas que es detectin resistències a prendre la medicació.
• En el cas de l’educació per a la salut sexual, cal prestar l’acompanya-
ment requerit segons les necessitats de l’infant o adolescent detecta-
des, de manera coordinada amb els professionals del servei d’atenció
a la salut sexual i reproductiva (ASSIR) corresponent.
• Realització de tallers de promoció i protecció de la salut i, en el cas dels
adolescents, de prevenció del consum de drogues.
• Atenció a la salut mental.
• iLa planificació d’activitats d’atenció a la salut en el moment del desin-

ternament ha de recollir les actuacions següents:
• Revisió mèdica abans de marxar del centre i elaboració d’un informe
mèdic.
49 Protocol d’activitats preventives i de promoció de la salut a l’edat pediàtrica. Barcelona: Departament

de Salut, 2008.
114
• Es facilita tota la documentació sanitària de l’infant, inclosos el carnet
de vacunes, la targeta sanitària i els informes mèdics rellevants, bé sigui
al nou centre o a la família. En cas de ser un desinternament per majoria
d’edat, aquesta documentació és lliurada al mateix jove.
• Cal comunicar el desinternament al CAP corresponent.
Per minimitzar els riscos derivats d’una atenció incorrecta als aspectes de salut
dels infants, cal que un professional es faci responsable de l’àrea de salut.
• iEs recomana establir un responsable de l’àrea de salut entre els pro-

fessionals del centre.
• Pot ser un càrrec rotatiu anualment.
• Per facilitar les coordinacions, és preferible que sigui un professional
del torn de matí.
Entre altres, el responsable de salut s’encarrega de les tasques següents:
• Es coordina amb el servei de cuina, per coordinar dietes i assegurar
unes condicions correctes de preparació dels aliments.
• Es coordina amb el metge referent del servei territorial.
• Es coordina amb els professionals externs que atenen la salut dels
infants i adolescents: CSMIJ, odontologia, CAP...
• Controla les medicacions prescrites i els canvis de medicació; cal que
ho transcrigui al full de medicació prescrita de cada infant.
• Controla i coordina el registre d’administració de medicació.
• Segueix els efectes adversos i les incidències amb la medicació.
• Manté completa la farmaciola del centre, i revisa la caducitat dels
productes que conté. El centre de salut de referència pot assessorar
sobre el material mínim que ha d’incloure la farmaciola del centre.
És necessari assegurar la traçabilitat de l’atenció a la salut prestada als infants als

centres del sistema de protecció des de l’inici de l’atenció.
• iRespecte al sistema de registre dels aspectes de salut, és necessari

que el centre procuri accedir a la documentació següent o elaborar-la :
• Documentació mèdica de què disposa l’EAIA.
• Fitxa sanitària individual de dades mèdiques: vacunes, tractaments de
salut rebuts...
• Fitxa de prescripció de medicació.
115
• Control d’administració de medicació.
• Part sanitària de l’ITSE, que ha d’arribar al metge referent del servei
territorial.
• Fitxa de seguiment mèdic anual.
• Constància del lliurament de la documentació mèdica en el moment
del desinternament.
La formació dels educadors socials en temes de salut és clau per proporcionar

una atenció correcta a la salut dels nens i les nenes.
• iPer facilitar que els professionals del centre sàpiguen dur a terme amb
seguretat les actuacions bàsiques en matèria de salut que puguin requerir
els infants i adolescents, es recomana que mantinguin actualitzada la
formació en els continguts següents:
• Prevenció d’accidents.
• Manipulació d’aliments.
• Hàbits saludables.
• Alimentació saludable.
• Higiene.
• Pràctica esportiva.
• Contenció emocional i física.
• Educació afectiva sexual.
• Prevenció de les addiccions.
• Primers auxilis i actuació davant d’una emergència sanitària.
• Gestió i ús de la medicació.
• Malalties prevalents de la població infantil atesa al centre.
• Malalties infectocontagioses.
A més, la direcció del centre hauria d’impulsar l’elaboració de les guies
d’actuació que permetin sistematitzar les actuacions més habituals dels
membres de l’equip educatiu en temes de salut.

El paper proactiu dels professionals en el manteniment de la salut és fonamental,
ja que si no s’aborda de forma adequada i segura pot tenir repercussions greus en
la salut de l’infant. L’equip educatiu del centre té la responsabilitat d’educar per a
la salut els infants i adolescents. Tanmateix, la implicació dels professionals en la
detecció precoç de problemes de salut i l’aplicació de mesures preventives contri
bueix a un desenvolupament adequat dels infants.
116
Malalties prevalents: són les que presenten amb més freqüència els infants i
adolescents atesos als centres del sistema de protecció.
Protocol d’activitats preventives i de promoció de la salut a l’edat pediàtrica.
Barcelona: Departament de Salut, 2008.50
La persona menor d’edat en l’àmbit de la salut. Comitè de Bioètica de Catalunya.
Barcelona, 2009.51
Recomanacions per a la prevenció dels errors de medicació. Barcelona: Consell
Assessor per a la Prevenció dels Errors de Medicació de Catalunya. 2008.52
COMENTARIS:
Aquesta fitxa de recomanacions es complementa amb la de prevenció del
consum de drogues associada al procés de gestió de riscos de l’infant i l’adolescent,
i la de formació afectivosexual que es treballa com a programes específics.
50 Disponible a: http://www.gencat.cat/salut/depsalut/html/ca/dir2059/edpediatr.pdf
51 Disponible a: http://www.gencat.cat/salut/depsalut/html/es/dir89/menorsalutesp.pdf
52 Disponible a: http://www.gencat.cat/salut/depsalut/pdf/errme.pdf
[Consulta efectuada el 14/06/2011]..
117
PROCÉS: 2.5 Atenció a la salut
ÀREA RELLEVANT: 2.5.2 Atenció a la salut mental
CRITERI:
S’ha de promoure, establint situacions de vida que l’afavoreixen, la salut mental
i el benestar emocional dels infants o adolescents atesos als centres del sistema de
protecció, incidint de manera preventiva en els factors que puguin desencadenar un
trastorn mental i reconeixent els símptomes de manera precoç.
A causa de la situació dels infants i adolescents atesos, és especialment important
que els centres del sistema de protecció a la infància i l’adolescència duguin a terme
activitats de prevenció de la malaltia mental en tres àmbits:
• Prevenció primària: promoció de la salut mental i mesures de protecció
específiques per a grups de risc.
• Prevenció secundària: detecció precoç i tractament oportú per evitar que els
problemes de salut mental es cronifiquin o es compliquin.
• Prevenció terciària, per prevenir les complicacions que generen els problemes
de salut mental que tenen alguns dels infants o adolescents atesos i afavorir
els processos de rehabilitació.
Tanmateix, la detecció a temps permet el tractament precoç de certs trastorns i
fa possible evitar-ne l’agreujament.
Tots els centres del sistema de protecció a la infància i l’adolescència han de
disposar d’eines per a la promoció de la salut mental. Les direccions dels centres del
sistema de protecció han d’establir les aliances estratègiques pertinents a fi que els
recursos externs com CSMIJ i CDIAP puguin treballar de manera conjunta amb els
professionals del centre.
• iLes activitats de prevenció primària.
• El centre ha de dur a terme activitats per treballar els aspectes següents,

que promouen el benestar emocional:
• Autoconcepte i autoestima.
• Afectivitat i sexualitat.
• Autocontrol i gestió de l’estrès.
• Tolerància a la frustració.
118
• Acceptació de la situació i capacitat d’autocrítica.
• Qualitat de vida percebuda.
• Relacions interpersonals i familiars.
• Inclusió social.
• Temps de lleure.
• Interessos i motivacions.
• Maneig del temps.
• Capacitat per gaudir en l’entorn comunitari.
• Capacitats laborals i necessitat d’adaptacions i suports.
• Pel que fa a l’organització, a l’hora de dissenyar els torns i horaris s’han
de tenir en compte les necessitats afectives i emocionals dels infants.
• Com més petit és l’infant, més transcendental és per a la salut psico
lògica el treball del vincle afectiu amb l’educador.
• Abans de derivar un cas al CSMIJ, l’equip l’hauria d’analitzar conjun
tament amb el suport tècnic dels professionals del CSMIJ i valorar què es
pot fer des del centre del sistema de protecció. Es considera important
l’espai de treball multidisciplinari CSMIJ-equip educatiu del centre,
espai que ha de servir per treballar el cas a fi de poder diferenciar quan
es tracta d’una malaltia mental i quan no. S’ha d’aprofitar aquest espai
per buscar estratègies educatives que integrin el discurs educatiu i el
terapèutic, considerant l’infant com un tot. Sempre que sigui possible,
en aquest espai s’ha de tenir present què pensa l’infant de la seva
situació i, si escau, què en pensa la família.
És clau que els professionals dels centres del sistema de protecció tinguin
coneixements sobre les etapes evolutives, els factors de risc i els senyals d’alarma,
per detectar a temps les situacions de risc i d’atenció psicològica i psiquiàtrica. A
continuació es presenta una pauta que pot resultar d’utilitat.
• Senyals d’alarma en el nadó i el lactant en l’etapa

preescolar
• Trastorns en l’alimentació
Inapetència / rebuig / vòmits
Mericisme i pica
Infant que habitualment és forçat a alimentar-se
119
• Trastorns del son
Por a dormir (>30 mesos). Malsons (durant 4 setmanes gairebé cada
nit)
Insomni / dorm sempre
• Trastorns del comportament (desborden la capacitat de toleràn-
cia dels educadors)
Còlera / oposicionisme-negativisme / agressivitat / nen difícil de cal-
mar
• Pors i trastorns de relació
Regulars i intensos a partir dels dos o tres anys d’edat.
• Trastorns greus de la relació
Absència de contacte visual
Absència o infreqüència del somriure
Conductes agressives atípiques (automutilació, cops al cap)
Parla peculiar (repetició de paraules pronunciades per l’educador, in-
versió de pronoms, hiperinterrogació, parla excessiva)
Falta de resposta a estímuls socials
• Anomalies en el joc
Inhibició. No juga. No inicia el joc simbòlic (>3 anys)
• Retard en el desenvolupament cognitiu, psicomotor, de la parla
i del llenguatge
• Senyals d’alarma en l’edat escolar

• Dificultats en l’àmbit escolar
Descens en el rendiment / dificultats d’aprenentatge
Manca d’atenció / manca de concentració
Oblida ràpidament el que ha après
Hi ha sospita de retard intel·lectual
• Trastorns en la comunicació i en la relació
Aïllament o inhibició social important / desconnexió
Mutisme (total o selectiu) / quequeig
• Manifestacions somàtiques
Conductuals (alteracions de l’alimentació, del son, del control d’es-
fínters)
Queixes somàtiques
• Trastorns de la conducta
Impulsivitat / mentides / robatoris / agressions / hiperactivitat sense
finalitat
120
• Trastorns per ansietat
Repeticions d’actes (rituals): netejar-se repetidament, vestir-se en un
ordre determinat...
Ansietat en allunyar-se de l’educador referent o en preveure-ho
Pors desproporcionades i persistents
• Trastorns de l’estat d’ànim
Tristesa / irritabilitat / culpabilitat / manca d’il·lusió
Pensament alentit / astènia / agitació o lentitud psicomotora
Idees de suïcidi / eufòria excessiva
• Senyals d’alarma en la pubertat i l’adolescència

• Abús de substàncies tòxiques
Pèrdua de pes / fatiga crònica / ulls vermells
Deteriorament de la higiene / apatia
Deteriorament de la memòria / canvis d’humor
Autoestima baixa / culpabilitat / automenyspreu
• Trastorns del comportament alimentari
• Trastorns afectius
Mal humor / irritabilitat / agressivitat / tristesa / pessimisme
Reducció de l’activitat / descens del rendiment acadèmic
Menyspreu personal / culpabilitat / infravaloració
Idees de mort o de suïcidi
Insomni / pèrdua de gana / somnolència / eufòria
• Trastorns per ansietat
• Trastorns de la conducta
Desobediència sistemàtica / absentisme escolar / agressions
Robatoris / mentides
Conductes sexuals inadequades / crueltat amb els animals
Consum de tòxics
• Trastorns psicòtics
Retraïment, passivitat i introversió excessives
Falta d’amics íntims / evitació de grups
Deteriorament: acadèmic, social, familiar i personal
Interès absorbent per qüestions filosòfiques, polítiques, religioses
Comportaments extravagants / manifestacions afectives anormals
Discurs i idees estranys
Deliris (pensaments fora de la realitat) i al·lucinacions (percepcions
falses)
Font: Adaptació del Protocol d’activitats preventives i de promoció de la salut a l’edat pediàtrica.
Departament de salut. 2008. Disponible a: http://www.gencat.cat/salut/depsalut/html/ca/dir2059/
edpediatr.pdf [Consulta efectuada el 25/05/2011].
121
• iLes activitats de prevenció secundària.
• Aquestes activitats requereixen planificar i fer un treball conjunt en-
tre l’equip educatiu del centre, l’equip del CSMIJ, l’equip del CDIAP i
l’equip de l’escola bressol, l’escola o l’institut.
• L’abordatge educatiu d’un nen o una nena que presenta una malaltia
mental ha de seguir les orientacions proporcionades per l’equip tera-
pèutic del CSMIJ corresponent, i l’equip del centre ha d’assumir que
s’ha de poder educar en la diferència.
• El treball conjunt té dos nivells: la intervenció directa des del CSMIJ
corresponent mitjançant un abordatge específic amb intervenció del
psiquiatra, del terapeuta, etc., i l’assessorament especialitzat als pro-
fessionals del centre. És necessària la formació de l’equip educatiu per
poder donar una resposta adient als nens i nenes amb problemes de
salut mental.
• Es detecta en els equips educatius dels centres la necessitat de tenir un
diagnòstic. Cal tenir en compte que en molts casos no hi pot haver un
diagnòstic concret i clar perquè el malestar propi de la posició subjec-
tiva de l’infant i l’internament es confon amb una malaltia mental. En
edats molt primerenques, els diagnòstics poden arribar a etiquetar els
nens i fer que els professionals se centrin més en les dificultats que no
pas en les seves possibilitats.
• S’han de prendre les mesures preventives adients per protegir l’infant
i, alhora, protegir la resta del grup de les complicacions derivades del
trastorn de salut mental. Si cal, s’han de modificar horaris, espais, ac-
tivitats... i revisar la normativa de funcionament intern, adaptar-la a
les capacitats preservades de l’infant amb problemes de salut mental.
• És necessari consensuar entre tots els membres de l’equip educatiu les
estratègies d’intervenció, amb el compromís d’acceptar la diversitat,
d’evitar etiquetes i, per tant, de donar respostes que es desprenguin
de la normativa d’una manera adaptada.
• És important la col·laboració de la resta del grup. S’ha de treballar amb
l’infant o l’adolescent perquè entengui què li passa i sigui capaç de
tenir més autocontrol.
• Si l’infant ho requereix, també cal fer les gestions pertinents perquè
rebi tractament terapèutic.
• iLes activitats de prevenció terciària.

• Una de les complicacions sobre la qual cal incidir és el risc d’autolesió i
heterolesió. En cas que es detecti un risc d’autolesió amb risc de suïcidi,
cal notificar-ho al CSMIJ de referència de forma urgent.
122
• Cal que es conegui el circuit per fer l’ingrés de l’infant a la unitat de crisi
corresponent –en cas de brot psicòtic, crisi aguda, etc. Per fer el trasllat,
cal assegurar que el mitjà de transport i el professional que acompanya
l’infant són els més adequats.
• Cal que es conegui el circuit per accedir als centres de dia i als serveis de
rehabilitació comunitària de la zona, que són dispositius especialitzats
que atenen joves amb necessitats especials derivades del trastorn
mental. És d’especial importància treballar de manera coordinada els
casos que s’atenen conjuntament.
• Cal deixar constància dels acords establerts amb els recursos especia
litzats que atenen l’infant per fer-ne el seguiment.

Els professionals dels centres han de tenir formació sobre salut mental, ja que
tenen un paper clau en la prevenció i en la detecció precoç de les necessitats
emocionals.
Salut mental: l’OMS la defineix com un estat de benestar en el qual l’individu
és conscient de les seves pròpies capacitats, pot afrontar les tensions normals de la
vida, pot treballar de forma productiva i fructífera i és capaç de fer una contribució
a la seva comunitat. No és, doncs, només l’absència de trastorns mentals. Està
relacionada amb la promoció del benestar, la prevenció de trastorns mentals i el
tractament i la rehabilitació de les persones afectades per aquests trastorns.
Trastorn mental: patró comportamental o psicològic de significació clínica que,
independentment de la seva causa, és una manifestació individual d’una disfunció
comportamental, psicològica o biològica (DSM-IV).
La categoria diagnòstica és només el primer pas per poder elaborar un pla
terapèutic; per elaborar-lo es necessita més informació, ja que la simptomatologia
i el curs d’un gran nombre de trastorns estan influïts per factors ètnics i culturals.
123
Recomanacions per a l’atenció dels trastorns mentals greus en la infància i
l’adolescència. Barcelona: Ed. Servei Català de la Salut, 2003. (Col·l. Quaderns de
salut mental; 6).53
“Trastornos del comportamiento en la infancia y la adolescencia. ¿Qué está
sucediendo?” Cuadernos Faros. Barcelona: Observatori de Salut de la Infància i
l’Adolescència. Hospital Sant Joan de Déu, 2009.54
Carretero, C.; Cruz, M.; Forés, A.; Poch, C.; Prado, X.; Vila, M. (2007). Què li
passa?: quan els trastorns del comportament alimentari entren a casa. Guía per a
famílies. Barcelona: ACAB (Associació contra l’Anorèxia i la Bulímia).55
53 Disponible a: http://www10.gencat.cat/catsalut/archivos/publicacions/planif_sanit/qsm/recom_inf_
cat.pdf [Consulta efectuada el 23/05/2011].
54 Disponible a: http://www.faroshsjd.net/adjuntos/341.1-Faros_3_cast.pdf
55 Disponible a: http://dixit.gencat.cat/portal/fitxes/publicacions/publicacio_joventut_trastorns_
comportament_alimentari.html?pAmbit=joventut
124
PROCÉS: 2.6 Promoció de l’autonomia i del desenvolupament evolutiu
ÀREA RELLEVANT: 2.6.1 Desenvolupament de l’infant en funció de l’edat

cronològica i madurativa, per promoure l’autonomia
CRITERI:
L’autonomia dels infants i adolescents atesos pel sistema de protecció s’ha
de promoure a partir de la valoració del desenvolupament, tenint en compte els
paràmetres descrits per la psicologia evolutiva; el centre ha de facilitar que els
educadors coneguin aquests paràmetres i els tinguin presents a l’hora d’avaluar els
infants i adolescents i de fer la planificació de l’atenció mitjançant el PEI.
A causa de les situacions tan difícils que han viscut molts dels infants i adolescents
acollits als centres del sistema de protecció, aquests infants tenen un endarreriment
en el desenvolupament i el creixement, amb diferents nivells de gravetat, que
determina l’assoliment progressiu d’autonomia.
Per tant, és un objectiu prioritari dels equips educatius dels centres potenciar
intensament el desenvolupament i el creixement dels infants i adolescents. Per assolir-
ho, cal assegurar-se que tots els professionals del centre coneixen els paràmetres de
desenvolupament en funció de l’edat cronològica i madurativa i que els apliquen.
El disseny de les activitats, de les rutines i dels ritmes dels centres del sistema de
protecció a la infància i l’adolescència ha de ser, en la mesura que sigui possible,
generador d’oportunitats per afavorir l’adquisició de pautes d’autonomia i des
envolupament, tenint sempre present la participació activa dels infants. D’una
banda, ha de permetre l’adquisició de nous aprenentatges i experiències i, de l’altra,
recuperar carències i dèficits que obstaculitzin el desenvolupament correcte dels
infants i adolescents.
Els infants i els adolescents estan en procés de desenvolupament. En el cas dels
que estan protegits, és especialment necessari detectar i valorar les dificultats i/o els
problemes de desenvolupament i creixement en els diferents àmbits: intel·lectual,
motriu i psicomotriu, sensoriomotriu, afectiu i social.
• iLa valoració de les dificultats i/o els problemes de desenvolupament i crei-

xement de cada infant o adolescent ha de permetre planificar estratègies
educatives tendents a la prevenció i/o millora de les dificultats i o
dels problemes detectats. Algunes recomanacions que cal tenir en comp-
te són les següents:
125
• Per facilitar una avaluació adequada, els professionals han de conèixer
els paràmetres de desenvolupament en funció de l’edat cronològica i
madurativa descrits per la psicologia evolutiva.
• L’avaluació de cada infant i adolescent segons els paràmetres de des
envolupament en funció de l’edat cronològica i madurativa està recollit
al protocol d’observació durant el primer període d’estada al centre. A
partir d’aquesta valoració, es fa la planificació de l’atenció al PEI, pel
que fa al desenvolupament, plantejant objectius i estratègies.
• A l’hora de valorar el desenvolupament i planificar l’atenció es recomana
treballar per franges d’edat. S’aconsella fer una proposta d’objectius
per a cada grup d’edat que inclogui les estratègies educatives adreçades
tant a l’adquisició com a la interiorització de pautes d’autonomia i
desenvolupament.
• De tota manera, es pot establir també la metodologia i les accions
educatives, per assolir els objectius plantejats al PEI. Els instruments i
les tècniques són els recursos plantejats al PEI, que també marca una
temporalitat i els mecanismes d’avaluació dels resultats de la intervenció
educativa.
• Aquestes recomanacions genèriques de cada grup d’edat elaborades
per l’equip s’han de personalitzar per a cada infant en funció de l’ava
luació que s’hagi fet.
Els infants i adolescents necessiten ser estimulats i guiats cap a uns objectius de
socialització, sociabilitat i autonomia amb exigències diferents ajustades a cada
etapa vital. Esdevé necessari produir una transformació en l’infant, guiada per una
regulació adaptativa, projectiva i introjectiva, de caràcter optimitzant i evolutiva.
• iPer optimitzar les capacitats de socialització, sociabilitat i autonomia de

l’infant, a continuació es presenten algunes recomanacions:
• L’equip educatiu del centre ha de promoure el desenvolupament de les

capacitats individuals i socials.
• Tanmateix, cada infant i adolescent, en funció de la seva edat i del seu
desenvolupament maduratiu, ha de participar i adquirir determinades
responsabilitats referents als aspectes de la vida quotidiana: neteja, en
dreç, cuina, bugada, compres, estudi...
• S’ha d’afavorir la creació de contextos i situacions que reforcin el des
envolupament individual.
126
• Per desenvolupar l’autonomia s’ha de treballar l’adquisició de les ha
bilitats per a la vida, que ajuden les persones a prendre decisions ben
informades, a comunicar-se de manera efectiva i assertiva, a desen
volupar destreses per afrontar situacions i solucionar conflictes, i això
contribueix a una vida saludable i productiva. L’OMS va establir que
existeix un grup essencial d’habilitats psicosocials que són rellevants per
als nens, les nenes i els joves en qualsevol context sociocultural que són
les següents: coneixement d’un mateix, comunicació efectiva, presa
de decisions, pensament creatiu, maneig de sentiments i emocions,
empatia, relacions interpersonals, solució de problemes i conflictes,
pensament crític i maneig de tensions o estrès.
• Les habilitats per a la vida poden aplicar-se al terreny de les accions
personals, a la interacció amb les altres persones o a les accions ne
cessàries per transformar l’entorn de manera que sigui propici per a la
salut i el benestar.
• Igualment, des de l’educació per al desenvolupament impulsada per
UNICEF,56 es considera cabdal treballar cinc conceptes clau: interde
pendència, imatges i percepcions, justícia social, canvis i futur i con
flictes i la seva solució.

Els equips educatius han de procurar mantenir actualitzada la seva base de dades
de recursos didàctics, per disposar de materials elaborats per entitats especialitzades
per treballar determinades habilitats (habilitats socials, habilitats cognitives, habilitats
per a la vida independent o resolució de problemes, entre altres).
Socialització: capacitació del subjecte sobre els usos i costums adaptats a la vida
social i la interiorització dels valors i de les raons que en justifiquen el manteniment.
Sociabilitat: capacitació del subjecte perquè formi part activa de l’estructura
de relacions, accions i activitats de la comunitat i dels grups i institucions que la
integren.
Autonomia: capacitació del subjecte per assumir i elaborar la socialització i
la sociabilitat d’una forma personal i pròpia, tant des del punt de vista intern o
psicològic com extern o social.
Habilitats per a la vida: grup genèric d’habilitats o destreses psicosocials que
faciliten a les persones enfrontar-se amb èxit a les exigències i els desafiaments de
la vida diària (OMS).
56 Disponible a: http://www.enredate.org/ [Consulta efectuada el 14/06/2011].
127
Del Valle, J. F. (coord.) (2008). “Características y necesidades de los niños y niñas
a diferentes edades”. A: Manual Cantabria. Modelo de Intervención en Acogimiento
Residencial. Santander.57
Mantilla, L. (2002). Habilidades para la vida. Una propuesta educativa para
convivir mejor. Bogotá: Ed. Fe y alegría. Movimiento de educación popular integral.58
Mangrulkar, L.; Vince, C.; Posner, M. (2001). Enfoque de habilidades para la vida
para un desarrollo saludable de niños y adolescentes. Washington: Ed. Organización
Panamericana de la Salud.59
Instituto de Educación Popular El Abrojo (2005). Habilidades para la ciudadanía.
Material de apoyo para docentes. La casa del barrio. Montevideo: Ed. Frontera. Col.
Didáctica.60
57 Disponible a: http://www.serviciossocialescantabria.org/uploads/documentos%20e%20
informes/05.Manual%20Cantabria%20(ACOG.RESIDENCIAL)_abr2008.pdf
58 Disponible a: http://www.documentacion.edex.es/docs/0310MANhab.pdf
59 Disponible a: http://www.documentacion.edex.es/docs/0310MANenf.pdf
60 Disponible a: http://www.documentacion.edex.es/docs/0310ELAedu.pdf
128
PROCÉS: 2.7 Formació acadèmica
ÀREA RELLEVANT: 2.7.1 Millora del rendiment escolar
CRITERI:
Els infants i adolescents atesos al sistema de protecció han d’assolir el millor
nivell acadèmic possible en funció de les seves possibilitats.
La formació acadèmica rebuda és un dels millors predictors de les possibilitats
d’integració social. Quan els infants no assoleixen un grau elemental d’estudis o
abandonen prematurament l’escolaritat, les seves possibilitats d’integració social es
redueixen considerablement.
Així, doncs, donar suport a l’estudi ha de ser un objectiu cabdal als centres
del sistema de protecció, els quals han de proporcionar als infants l’ajut que els
calgui quan es detectin problemes de rendiment escolar, i han de treballar els hà
bits d’estudi i els programes i tasques específics que permetin superar problemes
d’aprenentatge i de motivació. Alhora, els tutors del centre han de treballar amb els
tutors de l’escola per contribuir a cercar estratègies educatives efectives.
A més a més, als centres s’han d’oferir espais que permetin desenvolupar en la
vida quotidiana els aprenentatges adquirits a l’escola.
L’escola és un dels llocs de socialització més importants dels infants.
• iAlgunes recomanacions sobre l’escolarització dels infants dels centres

es presenten a continuació:
• Sempre que sigui possible, l’infant ha de continuar a la pròpia escola
quan ingressa en un centre; s’ha d’evitar el canvi sempre que sigui
possible.
• Si aquesta continuïtat fos del tot inviable –per protegir l’infant o per
la distància entre l’escola i el centre–, sempre que la data d’ingrés al
centre es conegui amb antelació suficient, s’ha de fer la matriculació a
l’escola abans de l’ingrés, per evitar que l’infant passi dies sense estar
escolaritzat.
• Aquest criteri ha de prevaldre sobre els aspectes organitzatius del centre,
el qual, si escau, ha de fer els ajustaments necessaris per acompanyar
els infants a les diferents escoles.
129
• És important que els infants i els adolescents puguin anar a l’escola
que més s’adeqüi a les seves necessitats d’escolarització. En la mesura
que sigui possible, els equips directius dels centres han d’establir els
mecanismes de coordinació pertinents amb qui correspongui, per
agilitar l’assignació de places i facilitar que a l’infant se li atorgui una
escola adequada a les seves necessitats.
• En els casos en què el procés d’escolarització de l’adolescent estigui
funcionant bé i aquest assoleixi la majoria d’edat, el centre i l’EAIA,
amb l’acord previ amb l’adolescent, han de plantejar una pròrroga de
mesura protectora, a fi que l’adolescent pugui acabar el curs acadèmic.
• S’ha de garantir que els infants tenen tot el material necessari per
seguir el procés d’escolarització.
El tutor del centre ha de col·laborar amb el tutor de l’escola per contribuir a

cercar estratègies educatives efectives.
• iAlgunes recomanacions que el tutor del centre ha de tenir en compte per

fer el seguiment de l’escolarització de l’infant són les següents:
• Valorar les necessitats escolars i de socialització de l’infant.
• L’agenda escolar resulta una eina imprescindible per fer el seguiment
escolar de l’infant.
• Atès que l’escola és un dels llocs de socialització principals per als in
fants, a banda dels continguts curriculars, els educadors han de re
forçar els aspectes relacionals de l’escola. Per afavorir això, resulta
molt recomanable que els infants puguin convidar els seus companys
d’escola al centre a berenar, jugar o fer els deures.
• Implicar-se en la vida de l’escola, participar en l’AMPA o en altres espais.
Assistir a les festes o activitats de l’escola obertes als pares i mares i
tutors o tutores.
• Mantenir contacte periòdic amb el tutor de l’escola, a fi de conèixer els
continguts treballats a l’escola i treballar-los des del centre.
• Compartir amb els mestres de l’escola estratègies per actuar educa
tivament amb l’infant.
• Facilitar a l’escola mesures educatives alternatives a l’expulsió crònica
de l’infant de l’aula que siguin més reparadores.
• Evitar només contactar amb el tutor quan l’infant provoca incidents.
130
• En cas que l’infant tingui necessitats educatives especials i/o dificultats
en l’aprenentatge, el tutor participarà també en reunions amb l’EAP.
• Convidar el tutor de l’escola perquè participi en reunions de coordinació
amb serveis terapèutics com el CSMIJ, CDIAP o altres, etc. En cas
que no sigui possible la participació directa, establir mecanismes de
coordinació per recollir les aportacions de l’escola abans de la reunió i
informar puntualment dels principals acords establerts a les reunions.
• Cal deixar constància en l’expedient de l’infant dels acords establerts
amb l’escola per fer-ne el seguiment.
Els infants i adolescents atesos als centres del sistema de protecció sovint
presenten problemes de rendiment escolar relacionats amb habilitats d’atenció,
memòria, o amb trastorns del llenguatge, d’escriptura, de lectura, etc.
• iAlgunes recomanacions que s’han de tenir en compte des dels centres

per donar suport al procés d’aprenentatge dels infants són les següents:
• Promoure que l’infant i l’adolescent facin les tasques escolars de la
manera més autònoma possible. L’educador ha de fer les tasques de
resolució de dubtes, assessorament en tècniques d’estudi, resposta
a les consultes que l’infant vagi plantejant, però procurant que sigui
l’infant qui trobi les solucions, qui cerqui la informació.
• S’ha de proporcionar temps i una pauta horària per fer els deures de
manera autònoma als escriptoris de les habitacions quan, pel tipus de
tasca o pel nivell escolar de l’infant, no resulta necessària la presència
contínua de l’educador.
• Programar espais de temps per fer el reforç escolar al centre, de manera
individual o en grup, segons les necessitats de cada infant.
• Tenir un espai físic destinat al reforç escolar al centre que faciliti la con
centració i l’estudi (silenciós, ben il·luminat i amb el material necessari).
• Facilitar l’accés a les tecnologies de la informació i la comunicació.
• El tutor del centre ha de promoure coordinadament amb l’escola i
l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) que s’ac
tivin els suports necessaris des dels recursos comunitaris existents.
• S’ha de treballar perquè l’infant romangui a l’aula ordinària amb els
suports pertinents. En cas que no sigui possible, accedirà a la UEC, que
és un dispositiu especialitzat per a nois i noies que tenen dificultats molt
importants per seguir el procés d’escolarització obligatòria.
131
• Els programes de qualificació professional inicial (PQPI) s’adrecen als nois
i les noies que finalitzen l’etapa de l’ensenyament secundari obligatori
sense haver obtingut el títol de graduat en educació secundària
obligatòria (ESO). La finalitat d’aquests programes és proporcionar una
formació bàsica i professional que faciliti a l’infant la incorporació al
món laboral o la continuïtat de l’itinerari formatiu.
Per la importància de la vida quotidiana en els centres del sistema de protecció,

els educadors poden aprofitar algunes situacions per reforçar continguts escolars,
de manera alineada amb el que s’hagi planificat en el PEI de l’infant.
• iSi s’incideix educativament, per exemple, en els següents continguts, es

poden assolir efectes de millora en els aprenentatges i el rendiment
escolar a partir de la vida quotidiana.
• Llenguatge i comunicació.
• Interès per la lectura (programes de lectura, tallers de contes...).
• Interès per l’escriptura.
• Tecnologies de la informació i la comunicació.
• Recursos per al coneixement (revistes digitals, webs...).
• Aprofitament, rendiment...
• Expressions artístiques: teatre, còmics, fotografia, pintura, dibuix, dan
sa, museus, etc.
• Potenciar la creativitat i l’expressió lliure.
• Potenciar les capacitats.
• Coneixement de l’entorn, fent excursions, visites, passejos, etc.
• Respecte per la natura.
• Respecte per l’altre (normes socials, civisme...).
• Utilització del transport públic.

El tutor del centre ha de dur a terme un treball proactiu per coordinar-se amb el
de l’escola i, si escau, amb els referents dels equips de suport que s’activin des de
l’escola i l’EAP.
Currículum: conjunt d’objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes
pedagògics i criteris d’avaluació.61
61 Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE), article 6. BOE número 106 de 4/5/2006.
132
Pla individualitzat: adaptació del currículum que s’elabora quan es considera
que per al progrés de l’alumne són insuficients les adaptacions incorporades a la
programació ordinària i les mesures de reforç o ampliació previstes.
Casas, F.; Montserrat, C.; Malo, S. (2010). Resumen del informe español: La
educación y los jóvenes ex tutelados.62
Casas, F.; Montserrat, C. (2010). Jóvenes ex tutelados: información disponible
sobre educación obligatoria y postobligatoria en cinco países de la UE. Girona:
Instituto de Investigación sobre la Calidad de Vida, Universidad de Girona, 2010.63
Argent Ballús, T. (2011). Project educatiu “Millorem”. Causes del fracàs escolar i
propostes de millora - Vallès Oriental. Barcelona.64
Martín, E.; Muñoz de Bustillo, M. C.; Rodríguez, T.; Pérez, Y. (2008). “De la
residencia a la escuela: la integración social de los menores en acogimiento
residencial con el grupo de iguales en el contexto escolar”. A: Psicothema. Oviedo:
vol. 20, núm. 3. 65
62 Disponible a: http://www.udg.edu/LinkClick.aspx?fileticket=lqsRx-
rJbXI%3d&tabid=16834&language=ca-ES [consulta efectuada el 23/05/2011].
63 Disponible a: http://www.udg.edu/LinkClick.aspx?fileticket=UemzdQ9ZyJs%3D&tabid=7342&lang
uage=ca-ES [consulta efectuada el 23/05/2011].
64 Disponible a: http://www.espavila.cat/pics_noticies/Informe_Projecte_Millorem.pdf
[Consulta efectuada el 22/08/ 2011].
65 Disponible a: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/727/72720306.pdf
133
PROCÉS: 2.8 Formació prelaboral i inserció laboral
ÀREA RELLEVANT: 2.8.1 Disseny de l’itinerari formatiu i laboral
CRITERI:
Tots els adolescents d’entre setze i divuit anys atesos pel sistema de protecció
han de tenir un itinerari formatiu i laboral dissenyat, que s’ha d’aplicar.
Tenir una formació professional consolidada garanteix cert grau de qualificació i
facilita la possibilitat de dur una vida autònoma mitjançant l’exercici d’una professió.
Per assolir això, és necessari oferir als joves temps i espais que possibilitin:
• Els aprenentatges bàsics en àrees instrumentals per tal de desenvolupar ac
tivitats professionals i personals.
• Les competències socials necessàries per gestionar tant els èxits com els fra
cassos en el món laboral.
• El coneixement i el domini de les habilitats tècniques necessàries per desen
volupar un ofici del seu interès, que els permeti accedir a uns nivells de vida
que els dignifiquin com a persones i els possibilitin processos d’emancipació
tot assumint les responsabilitats inherents a una vida en societat.
L’itinerari formatiu i laboral d’un adolescent ha de ser conseqüent amb les
circumstàncies conjunturals i s’ha d’analitzar la realitat econòmica del moment i les
tendències en la creació d’ocupació definides pels especialistes.
• iEn dissenyar l’itinerari formatiu i laboral de l’adolescent s’han de

tenir en compte les recomanacions següents:
• La funció de l’orientació serveix perquè l’adolescent millori la seva ocu-
pabilitat per mitjà del desenvolupament de competències a fi de possi-
bilitar el desenvolupament del propi projecte professional.
• Si als setze anys o més es considera que hi ha possibilitats de continuar
l’itinerari formatiu, s’ha d’evitar actuar des de la urgència de trobar un
lloc de treball.
• El professional ha de conèixer els nous jaciments d’ocupació previstos
per orientar l’itinerari del jove a les tendències futures.
• El jove ha d’adquirir coneixement de la situació del mercat laboral per
mitjà de les empreses de la comunitat on s’ubiqui el centre.
134
Fins als setze anys és especialment important enfortir els hàbits d’autonomia
i vida quotidiana. També és necessari motivar la formació acadèmica, perquè és
un dels factors que dóna més seguretat laboral a llarg termini. A més, s’han de
treballar les aptituds i les actituds que han de permetre als adolescents ser ciutadans
i ciutadanes amb curiositat per aprendre, creativitat per crear coses noves i capacitat
crítica i de reflexió.
• iAlguns dels continguts que s’han de treballar són els següents:

• S’han de donar a conèixer els recursos especialitzats existents a l’entorn
comunitari.
• S’ha de fer un treball tutorial de consciència d’interessos i possibilitats
reals.
• S’ha de treballar perquè s’adquireixin les habilitats necessàries per dur
a terme:
• Gestions amb els serveis d’ocupació.
• L’elaboració del curriculum vitae.
• Estratègies de recerca d’ocupació.
• La formalització de formularis i sol·licituds.
• La realització d’entrevistes de treball.
• La presa de decisions i l’assumpció de les responsabilitats.
• L’aprenentatge de competències laborals i els hàbits específics del món
laboral.
És especialment difícil la inserció laboral dels adolescents amb discapacitat in

tel·lectual o altres discapacitats sobreafegides derivades de problemes de salut
mental.
• iQuan un adolescent amb discapacitat intel·lectual o altres discapaci-

tats sobreafegides derivades de problemes de salut mental compleix
setze anys, s’han de tenir en compte algunes recomanacions:
• Se l’ha d’acompanyar a l’EVO-laboral perquè orientin el recurs laboral
més adequat a la seva discapacitat. La discapacitat ha d’estar reco
neguda pel CAD.
• Són clau, a més, les aliances que el centre estableixi amb els recursos
existents a l’entorn.
• Des del centre s’ha de fer un treball proactiu per afavorir que l’ado
lescent rebi el suport de l’ASJTET o d’algun recurs especialitzat.
Els membres de l’equip educatiu han de fer partícip l’adolescent, han de po
tenciar el seu protagonisme en tot moment.
135
És especialment important ser proactiu i establir aliances estratègiques amb la
comunitat, per afavorir els processos de formació i inserció (pre)laboral.
Inserció laboral: via per la qual transiten els joves aprofitant aquells elements
que necessiten treballar i passant de llarg dels que no necessiten. No és un procés
estanc i estàndard per a tots els joves que s’atenen, sinó que es tracta de dibuixar
un marc que situa l’acció, amb moltes vies disponibles però sense cap itinerari
preestablert.
Colomer, M.; Fló, A. (2010). Proposta metodològica d’inserció laboral per a
joves. Ed. Entitats Catalanes d’Acció Social, p. 39.
Observatorio de infancia del Gobierno de Cantabria. (2010). Trayectorias de vida
de adolescentes en socialización.66
Bravo Arteaga, A.; Fernández del Valle, J. (2001). “Evaluación de la integración
social en acogimiento residencial”. Psicothema, vol. 13, núm. 2, p. 197-204.67
66 Disponible a: http://www.serviciossocialescantabria.org/uploads/documentos%20e%20informes/
Trayectoria%20de%20vida%20de%20adolescentes%20en%20socializacion.%20Junio%202010.
pdf [Consulta efectuada el 21/08/2011].
67 Disponible a: http://www.psicothema.com/pdf/436.pdf [Consulta efectuada el 21/08/2011].
136
PROCÉS: 2.9 Educació en el lleure i relacions amb l’entorn
ÀREA RELLEVANT: 2.9.1 Utilització dels recursos de lleure i d’esport de

l’entorn comunitari
CRITERI:
Els infants i adolescents han de conèixer la planificació d’activitats de lleure
estructurat i s’ha d’afavorir la seva participació. S’han d’incloure activitats de lleure
de diferents tipus i també esportives, per dur-les a terme en diferents recursos de
l’entorn comunitari del centre.
Per als infants i adolescents protegits, el lleure, l’esport i el temps d’oci són
especialment importants, ja que tenen un component d’integració i normalització.
Reforcen, a més, el treball educatiu d’actituds, motivacions, responsabilitats,
habilitats socials... perquè propicien espais de relació. Permeten, també, que els
infants aprenguin a utilitzar els recursos comunitaris i a gaudir-ne, mentre s’integren
i participen en la vida social del barri.
Els equips educatius han de fer un treball proactiu per conèixer els recursos de
què disposa l’entorn en el qual s’ubica el centre.
• iPer afavorir la utilització dels recursos de lleure i esportius de l’en-

torn comunitari s’han establert les recomanacions que es descriuen a con-
tinuació:
• La direcció del centre, sota el criteri de normalització, ha de propiciar
la utilització dels recursos de lleure i esportius de l’entorn comunitari i
dotar el centre dels recursos econòmics i/o personals necessaris.
• Es recomana elaborar una base de dades dels diferents recursos de
lleure en la qual constin, com a mínim, les dades següents:
• Nom del recurs
• Telèfon
• Pàgina web
• Adreça postal
• Activitat/s realitzada/es
• Franja d’edat
137
• Professional de contacte
• Correu electrònic de contacte
• Observacions
• El centre ofereix informació sobre una varietat d’activitats de lleure
de l’entorn estructurat adequada a les característiques dels infants i
adolescents del centre. Els infants estan informats sobre les activitats
de lleure estructurat que poden fer. Alguns canals que es recomana
utilitzar per fer accessible la informació són els següents:
• El centre ha de disposar d’un dossier amb tots els recursos existents,
i els infants n’han de conèixer l’existència.
• De manera autònoma o juntament amb el tutor o tutora, s’ha de
valorar els recursos més adequats en funció de l’edat i els interessos.
• La informació de les activitats puntuals que organitzen les diferents
entitats durant l’any s’exposa en un tauler d’anuncis que estigui en un
lloc visible i es comenta a l’assemblea.
Les activitats de lleure que els infants i adolescents realitzen per desenvolupar
interessos i aficions formen part de la planificació de l’atenció, recollida al PEI.
• iEs recomana planificar, de manera personalitzada, les activitats de

lleure que els infants i adolescents realitzen tenint en compte les qües-
tions següents:
• S’ha de promoure que els infants tinguin accés a les activitats extra
escolars que siguin del seu interès. Si tenen habilitats especials iden
tificades, se n’estimula el desenvolupament en recursos comunitaris de
lleure o esportius.
• És especialment important promoure la pràctica d’esports més enllà
del lleure, és a dir, promoure la federació esportiva, jugar una lliga
d’esport, fer natació…
• En fer la planificació individual, s’han de tenir en compte la participació
activa i la responsabilització dels infants, a banda dels horaris, la tem
porització, els desplaçaments i la supervisió per part de l’educador. Per
tant, la programació en grup del centre també recull la planificació de
les activitats de lleure.
• El centre promou que els infants i adolescents, en funció de la seva edat,
facin petites compres i gestions, utilitzin el transport i les instal·lacions
públics, participin en els esdeveniments culturals de l’entorn, surtin a
conèixer algun municipi proper...
138
A més de la planificació individual de les activitats de lleure i esportives, cal
definir els aspectes organitzatius del centre.
• iEs recomana tenir en compte els aspectes següents pel que fa a la

organització:
• L’equip educatiu, amb la participació dels infants i adolescents, estableix
una normativa clara sobre les activitats de lleure, que és coneguda per
aquests.
• En la planificació del centre de les activitats de lleure es deixen espais
de temps de lliure elecció per a l’oci espontani o, simplement, per no
fer res.
• Els centres disposen de material –llibres, premsa, pel·lícules, joguines...–
per permetre als infants donar continuïtat als seus interessos d’oci i
per desvetllar-ne de nous. Els caps de setmana, els festius i durant les
vacances els horaris del centre han de ser més flexibles.
• Des del centre, especialment des dels CRAE, s’han de potenciar les
visites dels amics i amigues dels infants al centre; a més, cal que els
infants i adolescents del centre puguin fer visites a casa dels amics i
amigues. S’ha d’evitar l’organització d’activitats per a tots els infants
i adolescents atesos, ja que difícilment respondran a una planificació
individualitzada de l’atenció. En els centres d’acolliment és més
complicat que els infants estableixin relacions amb l’exterior pel que
fa a l’escolarització i els recursos a causa de les funcions i els objectius
d’aquest tipus de centres. De tota manera, sempre que això sigui
possible, s’ha de potenciar.
• En els espais de lleure de lliure elecció s’ha d’afavorir l’aprenentatge
per fer un bon ús de les noves tecnologies; es recomana establir una
normativa explícita que limiti l’ús de la televisió, els videojocs i Internet.
• En el cas d’Internet, cal aplicar els criteris establers per la DGAIA en el
document “Criteris d’actuació en relació amb els riscos en l’ús d’In
ternet pels menors tutelats en regim d’acolliment institucional i les
mesures de protecció que es poden adoptar” i els controls definits pel
centre, per limitar l’accés a continguts inapropiats.
• Per fer una utilització correcta de la televisió, cal fixar els horaris, espe
cialment en el cas dels infants més petits.
ACTIVITATS RECOMANADES PER ALS CENTRES D’ACOLLIMENT:

En el centre d’acolliment, tot i que prevalen les activitats
relacionades amb l’estudi diagnòstic, és necessari que l’infant
tingui possibilitats reals de participar, quan sigui possible, en
activitats que li permetin ocupar de manera significativa el
temps lliure de què disposa.
139
En la mesura que sigui possible, els equips directius dels centres d’acolliment
han d’establir els mecanismes de coordinació pertinents amb qui correspongui del
territori, per agilitar la utilització dels recursos comunitaris existents que facilitin la
socialització dels infants. S’han d’aplicar, per tant, totes les recomanacions recollides
a la primera part d’aquesta fitxa.
En el cas dels adolescents l’estudi diagnòstic dels quals s’allarga, és especialment
important evitar que romanguin en el centre sense una planificació acurada de
les activitats que poden dur a terme; s’ha de tenir present que el temps que els
adolescents estan al sistema de protecció és limitat i se’ls ha de preparar per tenir
una vida al més autònoma possible.
• iQuan es tracta d’adolescents.

• Per oferir una proposta d’activitats que puguin realitzar, el centre pot
disposar de mitjans propis o establir les aliances corresponents amb els
recursos de l’entorn comunitari.
• Cal aprofitar els espais educatius per incidir en el desenvolupament de
les habilitats necessàries per dur una vida al més autònoma possible.
• Dissenyar el pla d’activitats resulta encara més complicat quan es trac-
ta d’adolescents que no tenen la documentació tramitada, ja que no
poden accedir als recursos educatius de l’entorn comunitari ni tampoc
inserir-se en el mercat laboral.
• Per a aquest col·lectiu cal dissenyar itineraris educatius individualitzats
amb els recursos disponibles al centre –o amb els recursos de l’entorn
que estiguin disposats a col·laborar–, a fi que puguin dur a terme ac-
tivitats planificades per dotar d’intencionalitat educativa i ocupar de
manera significativa el temps lliure de què disposen.

Els educadors socials han de ser conscients del potencial educatiu que ofereixen
els espais de lleure i fer-ne una utilització pedagògica adreçada a la integració i la
normalització dels infants i adolescents.
L’actitud del responsable del centre ha d’anar orientada també a la normalització,
per afavorir la dotació econòmica i els professionals necessaris.
Lleure estructurat: disseny de l’ocupació del temps lliure dels infants i
adolescents que combina la realització d’activitats programades amb altres de lliure
elecció.
140
Albaigés, B.; Selva, M.; Baya, M. (2009). Infants, família, escola i entorn: claus
per a un temps educatiu compartit. Barcelona: Fundació Jaume Bofill i Ajuntament
de Barcelona.68
68 Disponible a: http://w3.bcn.cat/fitxers/tempsdebarri/informeconjuntcurs0506.962.pdf
[Consulta efectuada el 22 d’agost de 2011].
141
PROCÉS: 2.10 Relació amb la família
ÀREA RELLEVANT: 2.10.1 Implicació de la família en l’atenció a l’infant
CRITERI:
La implicació de la família en l’atenció a l’infant s’ha d’afavorir d’acord amb les
estratègies planificades al PEI i de manera consensuada amb l’equip de l’EAIA, si
escau per les característiques del cas.
No es pot entendre l’infant sense considerar-lo com a membre de la seva família;
sempre que sigui possible s’ha de treballar amb l’infant tenint present la família.
El professional del centre ha de procurar presentar-se a la família com un aliat en
l’educació de l’infant o jove, per minimitzar el risc de ser considerat jutge o rival en
els afectes dels fills. De manera coordinada amb l’EAIA, es pot incidir per sanejar el
vincle entre l’infant i la família i per potenciar les capacitats parentals.
S’han de planificar en el PEI les estratègies acordades per afavorir la implicació
de les famílies en l’atenció a l’infant.
• iA l’hora de dissenyar estratègies per afavorir la implicació de les fa-

mílies en l’atenció a l’infant s’han de tenir en compte els aspectes següents:
• Aquest plantejament s’ha de fer, conjuntament amb els professionals
de l’EAIA, des d’abans de l’ingrés de l’infant al centre. Si es tracta d’un
cas en què hi ha la possibilitat de fer preingrés, és important que en
la visita prèvia ja es proporcioni informació clara a la família sobre les
possibilitats de col·laborar en l’educació del fill o la filla i implicar-se en
el procés d’atenció.
• Sempre que sigui possible, s’ha d’implicar la família en qualsevol
activitat que pugui fer amb l’infant, especialment en les que es duen a
terme fora del centre.
• Algunes iniciatives que poden compartir les famílies són: les extraescolars
els caps de setmana que l’infant passa amb la família, suport a la
realització de les tasques escolars en períodes de permís, reunions de
tutoria escolar conjuntament amb el tutor/educador del centre, etc. En
el cas d’infants amb problemes de salut mental, la família es pot implicar
en el procés terapèutic de l’infant o jove, acompanyant-lo conjuntament
amb l’educador tutor a les sessions clíniques. Quan calgui per indicació
terapèutica, la família pot participar de la visita al terapeuta.
142
• També és molt important que els professionals facilitin a la família
algunes pautes educatives que funcionen al centre, per afavorir la
coherència i la continuïtat.
El PEI descriu les estratègies que cal implementar per afavorir la implicació de les
famílies en l’atenció a l’infant. Cal fer-ne el seguiment pertinent.
• iA l’hora de dissenyar estratègies per afavorir la implicació de les fa-

mílies en l’atenció a l’infant s’han de tenir en compte els aspectes següents:
• És molt important que els acords d’implicació de la família en el procés

educatiu de l’infant quedin recollits no sols al PEI sinó també als plans
de millora que elaboren els EAIA. Mitjançant la participació en aquestes
activitats, es pot incidir a millorar les capacitats parentals de la família
per fer front a les dificultats que el seu fill o filla pot presentar en el
terreny de la conducta, la salut, l’àmbit escolar...
• A més, els educadors del centre treballen –en funció del coneixement
que tenen del pla de treball de la família elaborat per l’EAIA i de les
possibilitats del centre– per assolir els objectius establerts al pla de treball,
i informen els professionals de l’EAIA dels assoliments que es produeixin.
• És fonamental que les famílies dels infants coneguin l’interlocutor
del centre i s’hi coordinin. L’interlocutor acostuma a ser el director, el
coordinador o el tutor. La resta de professionals de l’equip educatiu
han de canalitzar les famílies cap a aquestes figures. L’interlocutor
proporciona a la família informació periòdica sobre l’evolució de l’infant
o del jove. El sistema de traspàs d’informació ha de quedar pactat i
recollit en el moment de l’ingrés de l’infant entre la família, l’EAIA i el
centre, i s’ha d’anar avaluant de manera sistemàtica per ajustar-lo a
l’evolució de la situació.
• Un educador acostuma a fer la rebuda del retorn dels permisos de dia i
de cap de setmana; sempre que sigui possible, serà la mateixa persona
i informarà l’educador tutor. Aquest professional coneix els paràmetres
mínims observables, que estan establerts en una matriu elaborada a aquest
efecte. Segons s’acordi, l’educador ha d’emplenar la matriu i deixar-hi
constància d’aspectes com la puntualitat o qui acompanya l’infant (si el
pare o la mare). També pot descriure situacions de bon tracte, afectives,
i hi ha símptomes de consum de substàncies tòxiques, canvi d’hàbits,
signes d’abús o maltractament, aspectes emocionals, com s’acomiaden,
etc. Les visites són valorades periòdicament i, semestralment, se’n deixa
constància a l’ITSE, en l’apartat de l’àmbit sociofamiliar.
143
• Si hi ha incidències, des del centre s’elabora un informe per a l’EAIA.
Aquest informe ha de ser rigorós i ha d’estar basat en evidències de
l’incompliment dels paràmetres mínims observables establerts en el PEI
i /o en la normativa del centre.

És important que els professionals del centre siguin conscients que l’infant
pertany a una família, la qual és molt important per al seu benestar. Per tant, els
professionals –que són qui tenen cura dels seus fills– han de mostrar una actitud de
respecte cap a la família de l’infant, i han d’iintentar mantenir-hi una relació cordial.
A més, s’ha de tenir en compte que, des del centre, també es pot incidir
educativament en la família, actuant de manera coordinada amb el referent de
l’EAIA corresponent. Es pot incidir en la família donant suport a les seves iniciatives
per implicar-se en el procés educatiu de l’infant, oferint pautes educatives que
podran aplicar en els permisos a casa i establint acords per recuperar les capacitats
parentals, sota la supervisió de l’EAIA de referència.
DEFINICIÓ DE TERMES
Competències parentals: segons Barudy són les capacitats pràctiques que
tenen els pares i les mares per cuidar, protegir i educar els seus fills i filles, assegurant
un desenvolupament suficientment sa.
Becedóniz Vázquez, C. (coord.) (2009). Los equipos de intervención técnica de
apoyo a la família (EITAF) en el Principado de Asturias. Manual de actuación en las
intervenciones orientadas a la capacitación parental. Observatorio de la Infancia y
Adolescencia del Principado de Asturias.69
COMENTARIS:
procés de relació amb l’EAIA, del bloc de processos estratègics.
69 Disponible a: http://www.bienestar.as/v_portal/apartados/apartado.asp?te=158
144
PROCÉS: 2.11 Gestió de riscos de l’infant i de l’adolescent
ÀREA RELLEVANT: 2.11.1 Valoració de riscos
CRITERI:
Tots els infants que ingressen al centre d’acolliment han de tenir feta una valoració
de riscos a l’inici de l’atenció, per aplicar les mesures preventives pertinents.
Tots els infants atesos pel sistema de protecció presenten situacions complexes,
que són més o menys conegudes pel sistema de serveis socials. En el cas dels infants
que ingressen al centre d’acolliment, sovint la informació de què es disposa és
minsa.
És especialment important sistematitzar l’exploració de determinats factors que
suposen un risc per a l’infant i que, en cas de detectar-los, caldria aplicar un seguit
de mesures preventives per protegir-lo a ell o als altres.
Aquesta fitxa desenvolupa únicament la valoració inicial dels riscos més
prevalents en els infants i adolescents atesos pel sistema de protecció; seria necessari
sistematitzar la valoració periòdica dels riscos en fer el PEI.
• iAlgunes recomanacions a l’hora de valorar els riscos que presenta l’in-

fant són:
• És important que qui deriva l’infant al centre d’acolliment faciliti tota
la informació disponible sobre el cas. El motiu d’ingrés és una qüestió
que s’ha d’intentar clarificar al màxim possible. En cas de sospita de
maltractament, abús o negligència, el metge corresponent ha d’explorar
els danys físics.
• A més, a partir de la informació disponible sobre el cas o mitjançant
la valoració inicial, i en funció de l’edat i els factors associats, l’equip
tècnic hauria d’intentar esbrinar si l’infant té antecedents o si en aquell
moment presenta algun risc per a la seva seguretat o per a la seguretat
dels altres.
145
• Els riscos que s’han de gestionar per protegir l’infant són:
• Maltractament pels familiars o grup d’iguals.
• Escapoliments, fugides o no-retorns.
• Autolesió o risc de suïcidi.
• Problemes de salut mental.
• Trastorns de conducta.
• Trastorns alimentaris.
• Risc de broncoaspiració o ennuegament.
• Consum de tòxics.
• Històric d’accidents freqüents.
• Risc nutricional per excés o per defecte.
• Risc clínic (per exemple, infants asmàtics, diabètics que puguin tenir
una descompensació, crisis convulsives...).
• Els riscos que s’han de gestionar per protegir els altres infants són:
• Cometre agressions sexuals.
• Tenir conductes delictives.
• Manifestar conductes violentes; antecedents d’agressions físiques o
psicològiques a pares, avis o altres.
• Maltractament pels familiars o grups d’iguals.
• Problemes de salut mental.
• Trastorns de conducta.
• Consum de tòxics.
• A més d’aquests, es poden identificar altres riscos presents en l’infant,
dels quals es recomana deixar constància a l’expedient.
• Els professionals del centre d’acolliment han d’observar l’infant que
ingressa al centre, i han de parar una atenció especial a comportaments
que puguin ser interpretats com a precursors dels riscos esmentats mes
amunt o altres.
• Es recomana als equips que desenvolupin eines per sistematitzar la
valoració dels riscos prevalents al centre.
Atesa la complexitat de les situacions dels infants que ingressen al centre

d’acolliment, els equips han de dur a terme determinades activitats per identificar
possibles situacions de risc.
146
• iAlgunes recomanacions generals a l’hora d’identificar possibles situa-
cions de risc són:
• S’ha de comprovar si l’infant té resolucions que estableixin prohibici-
ons de visites o contactes, ordres d’allunyament...
• Respecte a la família, s’hauria d’explorar la conflictivitat que manifesta,
a fi d’aplicar les mesures preventives pertinents per evitar agressions,
que s’enduguin l’infant del centre...
• És important que els centres d’acolliment i els serveis territorials tinguin
definit un circuit per comunicar els ingressos i programar les revisions
mèdiques amb els metges dels serveis territorials, que es desplacen al
centre d’acolliment durant els primers dies d’estada d’un infant al cen-
tre. En cas de sospita d’algun problema greu de salut, la revisió mèdica
s’ha d’agilitar al màxim possible.
• En aquesta visita es valoren els aspectes de salut i es revisa la medicació
que pren l’infant. També s’estudien aspectes de la salut psicològica de
l’infant i les necessitats especials que pugui tenir. Finalment, s’exploren
possibles trastorns de l’alimentació, al·lèrgies alimentàries i el risc de
malnutrició per excés o per defecte.
• A partir de la informació disponible, s’identifica la necessitat d’aplicar
les mesures preventives pertinents o un pla de protecció especial i es
defineixen els indicadors per monitorar el risc.
• En els dies inicials d’estada al centre d’acolliment, es recomana efectu-
ar un seguiment dels indicadors de risc i de l’efectivitat de les mesures
aplicades.

Els equips directius dels centres han de promoure entre els membres dels equips
la cultura de la seguretat de l’atenció, tot afavorint la utilització de metodologies
proactives per identificar i minimitzar possibles riscos.
Risc: característiques dels infants atesos en el sistema de protecció que els fan
especialment vulnerables a trobar-se en una situació determinada, tenint en compte
els principals esdeveniments adversos per a la infància protegida.
Gestió del risc: estratègies preventives de tipus primari, secundari o terciari que
incideixen en aspectes estructurals, organitzatius i metodològics i que permeten
minimitzar els riscos amb més prevalença entre els infants protegits.
Seguretat de l’atenció: resultat del conjunt de mesures implementades als
centres del sistema de protecció per minimitzar els riscos de l’atenció.
147
Global Children’s Fund (2006). A Parents Guide to Child Safety.70
Per desenvolupar el concepte de seguretat de l’atenció en el sistema de salut,
pot ser d’utilitat la informació sobre la seguretat del pacient que es publica a la web
del Ministeri de Sanitat, Política Social i Igualtat: http://www.seguridaddelpaciente.
es/.
COMENTARIS:
Tot i que la fitxa està adreçada als centres d’acolliment, és recomanable que els
altres dispositius del sistema de protecció també sistematitzin la valoració de riscos
inicial i periòdica.
70 Disponible a: http://www.keepyourchildsafe.org/child-safety-info.html
148
PROCÉS: 2.11 Gestió dels riscos de l’infant i de l’adolescent
ÀREA RELLEVANT: 2.11.2 Escapoliments i no-retorns
CRITERI:
En cas d’escapoliment d’un infant o adolescent, s’ha d’actuar tal com s’estableix
a les instruccions facilitades per la DGAIA i al protocol elaborat pel centre i s’han
d’aplicar les mesures educatives acordades per aquestes situacions; els professionals
també han d’implementar les mesures de prevenció d’escapoliments establertes al
protocol.
Atesa la situació d’alt risc que suposa un escapoliment o un no-retorn d’un
infant del centre, és imprescindible que l’equip educatiu sàpiga què cal fer perquè
l’infant retorni al centre com més aviat millor.
El centre ha de disposar del Protocol d’actuació establert entre la Secretaria
d’Infància i Adolescència i la Direcció General de Policia per actuar en cas d’esca
poliments i no-retorns. També ha d’aplicar la normativa del centre en aquests casos
i treballar educativament la situació en fer l’acollida del reingrés.
L’equip directiu del centre té la responsabilitat de facilitar que aquests documents
que emmarquen l’actuació professional siguin coneguts pels professionals i que els
apliquin.
• iPer millorar l’accessibilitat a la documentació que estableix com prevenir

els escapoliments i com actuar quan es produeix un escapoliment o un no-
retorn, a continuació es presenten algunes recomanacions:
• Els equips haurien de revisar la documentació existent sobre aquesta
qüestió que estableix com actuar, a fi de repensar-la en clau de la
població atesa i del territori on s’ubica el centre.
149
• Es recomana fer una proposta concreta d’actuacions que han de dur
a terme sistemàticament els professionals del centre, per incidir en
la prevenció primària –què cal fer per prevenir els escapoliments i els
no retorns–, secundària –com s’ha d’actuar, si se’n produeixen, per
minimitzar els riscos– i terciària –com acompanyar els infants escapolits
per reduir les complicacions que puguin viure, en la mesura de les
possibilitats dels professionals dels centres.
• De cara a facilitar la implementació de les actuacions dissenyades, es
recomana elaborar diagrames de procés que siguin visuals, amb la
seqüència bàsica d’actuacions, per facilitar el coneixement i la seva
aplicació pels professionals del centre.
Per intentar evitar els escapoliments s’ha fer un treball preventiu.
• iA continuació es presenten algunes recomanacions per intentar evitar

els escapoliments:
• Els membres de l’equip educatiu han de mantenir una actitud d’aler-
ta, han de fer una observació proactiva per identificar indicis que els
infants o adolescents es plantegen un escapoliment o un no-retorn.
• En cas que n’hi hagi indicis, han d’intentar transmetre a l’infant que
ell és important per als educadors del centre, que els preocupa com
es troba…
• També poden intentar esbrinar quin és el problema que fa que vulgui
marxar.
• S’ha de procurar reflexionar amb ell sobre els riscos que pot córrer i
sobre les conseqüències d’un no-retorn o escapoliment.
Els equips dels centres del sistema de protecció diferencien dos tipus d’esca
poliments. D’una banda, s’identifiquen algunes situacions de no-retorn temporal,
és a dir, quan habitualment un adolescent arriba al centre més tard del que està
pactat. I d’una altra, hi ha l’escapoliment pròpiament dit, el que es produeix perquè
l’infant marxa del centre.
• iA continuació es presenten algunes recomanacions per si finalment es

produeix l’escapoliment.
• És fonamental intentar el retorn voluntari de l’infant o adolescent;
algunes estratègies que poden resultar d’utilitat per a l’educador tutor
són les següents:
150
• Contactar amb la família per informar i preguntar si l’infant és amb
ells i, si és així, demanar-los que l’acompanyin de nou al centre.
• Segons el cas, quan es contacti amb la família se’ls pot demanar que
s’impliquin en la recerca de l’infant o adolescent.
• L’equip del centre l’ha d’anar a buscar apropant-se al seu entorn, per
intentar localitzar-lo i també per recollir informació sobre la situació de
l’infant o adolescent.
• Cal mantenir una implicació activa i visible en el procés de localització
i recollida per evitar que la resposta del centre sigui viscuda per l’infant
o adolescent com un abandó més. És important fer-li arribar que és
algú important per als educadors del centre, que els importa el que li
passa.
• Si no s’aconsegueix que l’infant o adolescent retorni al centre en un
termini de temps breu –com a molt tard al cap de vint-i-quatre hores–,
les actuacions que s’han de dur a terme són les que figuren a la
documentació elaborada per la DGAIA a aquest efecte, la qual recull,
entre altres, les qüestions següents:
• La notificació al servei territorial de la DGAIA l’ha de fer la direcció
del centre, i ha de fer constar la incidència al Sini@. En cas que l’equip
consideri que es tracta d’un escapoliment pròpiament dit, ho ha de
comunicar immediatament. Si es preveu que sigui un endarreriment en
el retorn, cal esperar vint-i-quatre hores.
• En els mateixos terminis de temps, el professional responsable del
centre també ha d’enviar el volant corresponent a l’EAIA referent de
l’infant o a l’equip tècnic, segons la situació del cas.
• A més, transcorregudes vint-i-quatre hores, la situació s’ha de comu
nicar a l’oficina d’atenció al ciutadà de zona dels Mossos d’Esquadra.
• En la mesura de les seves possibilitats, els equips directius dels centres
han d’establir els mecanismes de coordinació pertinents amb els cossos
de seguretat del territori, per agilitar els tràmits quan localitzen un
infant o adolescent en situació d’escapoliment o no-retorn.
• iAlgunes recomanacions que s’han de tenir en compte a l’hora de fer el

reingrés són les següents:
• Mostrar preocupació.
151
• S’ha de procurar esbrinar el motiu dels escapoliments o no-retorns. En el
cas dels adolescents, cal valorar si se li demana que expliqui verbalment
o per escrit què ha fet i els motius que l’han induït a l’escapoliment o
al no-retorn.
• A partir del relat de l’adolescent, cal valorar si és necessària una derivació
als serveis de salut comunitaris.
• Se li ha d’explicar les gestions que l’equip educatiu ha fet per trobar-lo.
• Se l’ha d’ajudar a entendre que tot acte té conseqüències.
• Cal aplicar la normativa establerta al centre per a aquestes situacions.
Pel que fa a la burocràcia, s’han de fer algunes gestions que figuren a la
documentació elaborada per la DGAIA a aquest efecte, per comunicar el
reingrés de la mateixa manera que es va comunicar l’escapoliment.
Atès que els escapoliments suposen un dels problemes de seguretat de l’atenció

que es presta als centres del sistema de protecció, cal que els equips disposin d’eines
que els ajudin a analitzar les situacions, individualment però també de manera
agregada, per extreure conclusions que els permetin anar reduint el risc.
• iPer afavorir que els equips dels centres del sistema de protecció sistema-
titzin les actuacions en cas d’escapoliment, es recomana:
• Que les estratègies que s’han descrit i les que l’equip del centre utilitzi
habitualment quedin recollides en el document de què disposi el cen-
tre perquè tot l’equip tingui clar com actuar en aquestes situacions.
• Que l’equip educatiu del centre faci, periòdicament, una anàlisi dels
escapoliments produïts al centre, per identificar oportunitats de millora
en la seguretat de l’atenció.

És important cercar l’equilibri entre una actitud propera –manifestar alegria pel
retorn al centre– i la seriosa –instar a no tornar a fer-ho.
Escapoliment: quan l’infant o adolescent marxa del centre sense tenir cap
activitat o permís de sortida i no torna.
No-retorn: quan l’infant o adolescent marxa del centre cap a una activitat
(escolar, extraescolar i/o laboral) o a un permís familiar o surt amb permís de sortida
i no retorna.
152
El juny de 2010 s’ha signat el Protocol d’actuació71 establert entre la Secretaria
d’Infància i Adolescència i la Direcció General de Policia per garantir la protecció
dels infants i adolescents en situació de risc o desemparament.
Cal destacar que entre les situacions que requereixen una intervenció conjunta
i coordinada es troben les que són objecte d’aquest protocol, concretament:
coordinació general i territorial; detecció de situacions de risc i desemparament;
atenció immediata de les persones en situació temporal de desprotecció; suport
policial en intervencions en conflictes, principalment, en la recollida d’infants i
adolescents en situació de desemparament; trasllats de risc; escapoliments d’infants
i adolescents de centres de protecció; atenció i protecció dels infants i adolescents
estrangers no acompanyats; Registre Unificat de Maltractaments Infantils (RUMI);
accés de la Policia de la Generalitat-Mossos d’Esquadra al sistema d’informació
d’infància i adolescència (Sini@), i, finalment, formació, informació i difusió.
71 Disponible a la intranet de la DGAIA per als professionals dels centres i dels serveis centrals i
153
ÀREA RELLEVANT: 2.11.3 Contenció davant del conflicte
CRITERI:
S’ha de minimitzar el risc que es produeixin conflictes als centres del sistema
de protecció aplicant mesures preventives i, si escau, de contenció seguint les
instruccions facilitades per la DGAIA i allò que estableix el document elaborat pel
centre sobre aquesta matèria.
És especialment important fer un treball proactiu per evitar els factors estressants
que poden desembocar en una autoagressió o heteroagressió adreçada a altres
persones, a objectes o a provocar un conflicte.
La contenció emocional contribueix a incrementar el benestar de l’infant o
adolescent. La contenció física o farmacològica únicament s’aplica quan es donen un
conjunt de circumstàncies sobre les quals l’equip educatiu del centre ha reflexionat;
en utilitzar la contenció, se segueixen un conjunt de pautes documentades i el que
estableix la Instrucció 2/2006 sobre l’exercici de la facultat de correcció i contenció
dels menors acollits en centres.
En aquest context, la prevenció s’entén com el conjunt d’actuacions que duen
a terme els equips educatius dels centres per atendre les particularitats dels infants
i anticipar-se al conflicte.
• iEl centre ha de disposar d’un document que descrigui els aspectes sobre
els quals cal tenir una cura especial per prevenir l’aparició del conflicte.
• El disseny i l’organització dels centres del sistema de protecció s’ha de
fer tenint en compte les necessitats dels infants i adolescents atesos.
Entre altres aspectes, s’ha d’adequar la temperatura, el mobiliari, la
distribució d’espais i temps, etc.
• Els professionals del centre han de tenir cura del llenguatge no verbal,
mantenir una actitud tranquil·la, utilitzar un to de veu calmat... per
transmetre benestar als infants.
154
• Cal parar una atenció especial a determinats moments del dia que
generen més malestar, com ara el moment d’anar a dormir, aixecar-se
del llit, anar a l’escola, fer deures, els àpats, el moment de la dutxa…
S’han de cuidar els moments anteriors i posteriors a la relació amb la
família: després d’una visita o permís familiar o d’una trucada familiar.
Després d’una sessió amb el psicòleg, una tutoria o una reunió amb
l’EAIA també es pot generar conflicte.
• Durant els moments en què els infants fan activitats, els educadors
hi han de ser a prop, a fi d’observar-los activament per detectar les
situacions que generen malestar abans que es desencadeni una situació
violenta.
• Amb la periodicitat que s’estableixi segons el cas, el tutor o tutora
ha de crear espais individuals per dur a terme un treball de contenció
emocional amb l’infant. Se l’ha d’ajudar a posar paraules als sentiments
i al malestar que sent. L’adult ha de poder verbalitzar el que espera de
l’infant o adolescent, amb expectatives positives. També es pot fer una
anàlisi d’anteriors situacions conflictives viscudes, per aprendre de la
pròpia experiència.
• Segons el cas, el tutor o tutora pot comptar amb l’assessorament del
CSMIJ per plantejar aquests espais de treball individualitzat.
Tot i les estratègies de prevenció que s’implementin als centres, pot ser que
en algun moment es produeixi una situació de conflicte, que els membres de
l’equip educatiu han de saber gestionar tal com s’hagi consensuat i complint els
requeriments normatius.
• iEl document que descriu com s’actua davant del conflicte ha de recollir
com s’ha d’actuar en cas que sigui necessari fer una contenció. S’aconsella
que les estratègies que es descriuen a continuació i les que l’equip del cen-
tre utilitzi habitualment quedin recollides en el document de què disposi el
centre.
• La contenció verbal és la primera opció.
• L’educador que entomi el conflicte violent ha de ser un educador
experimentat, que tingui una ascendència especial sobre l’infant o un
tarannà especialment indicat per a aquests casos.
• S’ha d’evitar que el l’infant tingui a l’abast objectes potencialment
perillosos i s’ha de procurar separar-lo del grup.
• És d’utilitat observar la comunicació no verbal, ja que dóna informació
de l’estat real de la situació.
155
• Cal mostrar una actitud de serenitat, de control de la situació, afabilitat,
seguretat i fermesa, sense ser desafiant ni autoritari, amb capacitat
d’escolta i comprensió.
• L’aproximació a l’infant s’ha de fer de manera progressiva i conseqüent
amb el grau d’amenaça percebuda, en funció de la gravetat, probabilitat
i imminència.
• Només si el risc que es percep és alt, s’ha d’utilitzar la contenció física.
S’ha d’utilitzar només quan la resta d’eines pedagògiques no han
funcionat i el comportament de l’infant el posa en perill a ell mateix, als
companys o als professionals.
• S’ha de tenir present que, si cal, s’ha de trucar a urgències mèdiques.
• Els infants han de saber de manera anticipada que, en aquestes si
tuacions, els educadors han de fer una contenció que eviti que prenguin
mal o que facin mal a altres. Quan arribi la situació, s’ha d’anticipar
abans de portar-la a la pràctica. Han d’estar-hi d’acord, com a mínim,
dos membres de l’equip educatiu a fer-la.
• En cas d’administrar algun fàrmac, sempre hi ha d’haver la prescripció i
la pauta medicopsiquiàtrica corresponent.
• Per fer una contenció física, es recomana la presència únicament
de dues persones, que poden ser necessàries per qüestions físiques,
sigui l’infant o l’educador, i també evita que l’infant focalitzi els seus
sentiments a un professional concret. La presència de més de dues
persones en una contenció física pot ser viscuda com a agressió per
l’infant. Aquestes dues persones haurien de ser les mateixes que hagin
estat intentant fer la contenció verbal. Un altre professional s’hauria de
cuidar de la resta d’infants del centre, per evitar alterar el clima adequat
de convivència.
• La contenció física s’ha de fer amb la mínima intensitat possible i amb
proporcionalitat. No es pot fer servir cap objecte per fer la contenció.
En practicar-la, s’ha de garantir sempre la integritat física i moral de
l’infant o adolescent. El professional ha d’actuar amb seguretat, sense
mostrar agressivitat física ni verbal. Per tant, no ha de respondre ni als
insults, ni a les agressions ni a qualsevol provocació de les que pugui
rebre.
• Es considera que la contenció finalitza quan l’infant ha tornat a la
calma i s’ha recuperat el clima de convivència al centre. Quan sigui
possible, el tutor o tutora ha d’explicar a l’infant o adolescent el sentit
i la justificació de l’actuació, i l’ha d’argumentar en clau de la pròpia
seguretat i la de la resta.
156
• Quan es fa una contenció física, s’ha de comunicar la incidència als
serveis territorials de la DGAIA. Cal deixar constància de l’actuació dels
professionals en l’expedient de l’infant, i descriure les mesures prèvies
adoptades, el tipus de contenció aplicada i l’evolució de la situació.
• Es recomana a l’equip educatiu del centre que, periòdicament, faci una
anàlisi de les contencions físiques i farmacològiques que han tingut
lloc al centre, per identificar oportunitats de millora en la seguretat de
l’atenció.

És especialment important que els educadors desenvolupin la capacitat
d’observació, que els permet conèixer bé els infants, i la d’escolta, per fer emergir
i copsar sentiments, pors, preocupacions... i prevenir l’aparició del conflicte. També
es requereix formació específica en tècniques de contenció emocional i física.
Contenció física: qualsevol mètode aplicat a una persona que limita la seva
llibertat de moviment, l’activitat física o l’accés a qualsevol part del cos, i del qual
aquesta persona no pot deslliurar-se amb facilitat.
Contenció farmacològica: utilització de medicaments psicoactius, ja siguin
sedants o tranquil·litzants, per manejar o controlar una conducta de risc.
Instrucció 2/2006 sobre l’exercici de la facultat de correcció i contenció dels
menors acollits en centres. Barcelona.72
Grup de treball de l’Observatori d’Ètica Aplicada a la Intervenció Social (2008).
Força i violència en educació social. Girona: Observatori d’Ètica Aplicada a la
Intervenció Social. (Col·lecció Quaderns d’Ètica Aplicada a la Intervenció Social; 2).73
73 Disponible a: http://www.campusarnau.org/2009/downloads/volum-2.pdf
157
ÀREA RELLEVANT: 2.11.4 Prevenció de comportaments sexuals abusius

entre iguals
CRITERI:
S’ha de minimitzar el risc que es produeixin situacions d’abusos sexuals entre els
infants del centre aplicant mesures preventives.
Als centres del sistema de protecció hi conviuen nens i nenes que han patit
diferents tipus d’abusos que no tenen resolts i que poden reproduir-los amb altres
infants de manera poc o molt conscient.
Els centres del sistema de protecció tenen l’encàrrec de protegir els infants; per
tant, els educadors han de vetllar perquè no es produeixin situacions d’abús entre
iguals.
• iAlgunes estratègies que els professionals dels centres del sistema de pro-
tecció poden aplicar per evitar que es produeixin situacions d’abusos
sexuals entre els infants atesos són les següents:
• Facilitar que cada infant disposi d’espais personals i tingui cura de la
seva intimitat.
• Observar i mantenir una actitud d’alerta contínua, i ser conscients que
els abusos sexuals es poden produir en totes les franges horàries. Són
moments especialment conflictius la nit, els canvis de torn i l’hora de
les dutxes.
• Observar els espais de joc en el temps de lleure, per detectar casos
concrets, actituds de submissió, de poder, etc...
• Fer un treball individualitzat sobre educació sexual a les tutories.
• Promoure la formació dels adolescents sobre sexualitat.
• De vegades un grup crea un tipus de joc sexual, que pot comportar
abusos entre els membres del grup. Tot i que sempre hi ha qui lidera,
tot el grup assumeix aquest paper i ho va reproduint. És necessari que
l’educador faci un treball conjunt amb el grup implicat.
Tot i les mesures preventives implementades, poden ocórrer episodis que posin
en risc els infants protegits. Els professionals han de saber com actuar en aquests
casos.
158
• iEn cas que es detecti una situació d’abús d’un infant del centre en-
vers un altre, les actuacions que es recomana aplicar als professionals dels
centres del sistema de protecció són les següents:
• Confirmar la situació. Si cal, des de la Unitat Funcional d’Abusos Se-
xuals a la Infància de l’Hospital Sant Joan de Déu o altres hospitals
especialitzats en aquest tipus d’abús.
• Detallar les evidències i, si es disposa de proves, recollir-les, emmagat-
zemar-les i custodiar-les.
• Prestar suport emocional a la víctima dels abusos sexuals.
• Informar-ne la direcció del centre, l’equip tècnic, el professional de l’EFI
i, si cal, el professional del CSMIJ. Valorar si cal presentar una denúncia
als Mossos d’Esquadra.
• Analitzar el cas amb l’equip educatiu del centre per valorar les possibi-
litats de convivència de l’ofensor i la víctima.
• Identificar els factors de risc i dissenyar les mesures correctives perti-
nents per evitar que torni a passar.
• Intensificar el treball individual amb el nen o la nena amb supervisió
del CSMIJ, si escau.
• Implementar els canvis que siguin necessaris per evitar situacions de
perill per a la resta d’infants, com ara la reubicació d’habitació.
• Valorar si cal fer un canvi de centre que asseguri més control sobre la
situació d’abús.
És necessari que els equips avancin en la cultura de la seguretat de l’atenció, per

aprendre de les experiències viscudes.
• iPer tal que els equips educatius avancin en l’abordatge de la gestió

de riscos relacionats amb els abusos sexuals, es recomana:
• Elaborar un protocol que sistematitzi la manera de procedir en aquesta
matèria al centre, que inclogui els aspectes esmentats prèviament.
• L’equip educatiu del centre ha de disposar d’espais per reflexionar so-
bre aquestes situacions, aprendre de l’anàlisi dels casos que es produ-
eixin i evitar la culpabilització dels professionals.

L’educador ha de conèixer les fases evolutives de desenvolupament sexual,
per poder interpretar adequadament els fets que observa. S’ha de cridar l’atenció
davant de situacions d’exhibicionisme o manca de respecte a la intimitat que es
puguin produir en el grup.
159
La forma de relacionar-se entre adults del centre també compta, i entre aquests i
els infants ha de servir de model de comportament respecte a aquest tema. Sempre
s’ha de mantenir la distància oportuna respecte al contacte físic, amb respecte a la
intimitat de l’altre.
El professional ha de tenir una actitud proactiva per detectar de forma precoç
comportaments abusius entre iguals.
Abús sexual: contacte i interacció de caire sexual que es produeix sense
consentiment de l’altre. Els abusos sexuals es defineixen a partir de la coerció i de
la diferència d’edat entre l’agressor i la víctima. La coerció, entesa com a posició
de poder o control sobre l’altre (amb força física, pressió o engany) ha de ser
considerada per si mateixa un criteri suficient perquè una conducta sigui etiquetada
d’abús sexual, independentment de l’edat de l’agressor.
Programa de Educacion Sexual para los Centros de Menores de Asturias (2007).
García Ruíz, M.; Suárez Álvarez, O. Oviedo: Institut Asturià d’Atenció Social a
la Infància, la Família i l’Adolescència. Conselleria d’Habitatge i Benestar Social.
Govern del Principat d’Astúries.74
Alonso, J. M.; Horno, P. (2005). Una experiencia de buena práctica en intervención
sobre el abuso sexual infantil. Madrid: Save the Children España.75
Instrucció de servei 1/1997, de 25 de setembre, de la DGAIA, sobre actuacions
dels professionals en relació amb l’atenció dels infants. Barcelona.76
74 Disponible a: http://gifi.es/administrador/publicaciones/archives/92052_edusexmeche.pdf
75 Disponible a: http://www.savethechildren.org.ar/images/stories/publicaciones/Violencia/informe_
abuso_sexual_un_study_2005.pdf [Consulta efectuada el 24/08/ 2011].
160
PROCÉS: 2.11 Gestió de riscos de l’infant i de l’adolescent
ÀREA RELLEVANT: 2.11.5 Prevenció del consum de drogues
CRITERI:
Els infants i adolescents atesos als centres del sistema de protecció han de
participar en les activitats de prevenció de consum de drogues i, si en són con
sumidors, se’ls ha d’oferir el suport especialitzat que necessitin.
Els infants i adolescents atesos en centres del sistema de protecció a la infància
i l’adolescència constitueixen una població especialment vulnerable enfront del
consum de drogues, ja que presenten diferents factors de risc. Poden tenir trastorns
mentals associats, problemes d’autocontrol, personalitat de tipus dependent, una
xarxa social feble i uns pares que habitualment exerceixen una supervisió baixa...
Per tant, als centres s’ha de treballar la prevenció del consum de drogues, que
ha d’incloure el tabac, l’haixix, l’alcohol, les drogues de disseny, la cocaïna, l’heroïna
i qualsevol altra substància que pugi generar dependència.
Les activitats recomanades es presenten estructurades en tres nivells: de
prevenció primària, secundària i terciària.
• iLes activitats de prevenció primària del consum de drogues tenen com

a objectius sensibilitzar els infants i adolescents dels centres sobre els riscos
del consum de drogues.
• Aquestes activitats estan adreçades a tots els infants a partir de nou
anys, i s’han d’ajustar els continguts a les necessitats d’informació que
es considera que té cada infant.
• En la intervenció individual, la prevenció del consum de drogues és un
eix educatiu transversal. Esdevé d’especial utilitat el treball tutorial.
• A més, en les diferents activitats que duen a terme els professionals del
centre s’ha de cercar la intencionalitat educativa per treballar hàbits
saludables o per abordar la situació de risc en què es trobi l’infant.
• En la intervenció grupal es duen a terme diferents tallers per a l’adquisició
d’hàbits saludables, que inclouen continguts relacionats amb l’ús i abús
de substàncies i les alternatives existents.
161
• La pressió de grup facilita treballar diferents habilitats i el canvi d’hàbits.
Treballant l’autoestima i l’assertivitat, de manera indirecta, s’incideix en
la manera en què el jove es posiciona envers el consum.
• Es pot comptar amb el suport d’organitzacions socials especialitzades
en aquesta matèria.
• iLes activitats de prevenció secundària del consum de drogues tenen

com a objectiu prevenir el consum abusiu de drogues pels infants i adoles-
cents dels centres.
• Si es detecta un consum esporàdic, la intervenció educativa –individual
i grupal– s’ha d’adreçar a dotar l’infant d’habilitats per prendre deci-
sions, saber fer front a pressions socials, actuar d’acord amb criteris i
desitjos propis...
• S’ha d’impulsar el procés de reflexió sobre les situacions de risc que
genera el consum de drogues (presa de decisions incorrectes en un
quadre de postconsum, drogues-sexe, drogues-conducció...).
• També cal informar sobre els efectes físics, psicològics, socials i legals
del consum de drogues.
• En cas que es detecti que un infant torna al centre amb signes d’ha-
ver-ne consumit, s’ha de sancionar, d’acord amb la normativa del cen-
tre. La sanció ha d’estar relacionada amb el consum de drogues.
• El tutor o tutora ha de vetllar pel compliment de la sanció i acompa-
nyar l’infant o adolescent en el procés de reflexió.
• A més, es recomana que l’infant participi en una activitat formativa
específica sobre drogues, que posi un èmfasi especial en la substància
consumida, partint de l‘experiència de l’infant.
• Una altra estratègia és treballar des de la vivència: per fer-ho, es pro-
posa als joves que gaudeixin d’un cap de setmana sense consum i que,
quan tornin al centre, reflexionin sobre aquesta experiència.
• iLes activitats de prevenció terciària del consum de drogues tenen com

a objectiu treballar les complicacions derivades del consum de drogues en
cas que es detecti que s’ha arribat a una situació de drogodependència. El
consum de drogues porta la persona a perdre el control sobre la substància
i a sentir-se incapaç d’evitar o moderar el consum. Es veuen afectades de
manera important les seves relacions i activitats habituals.
162
• El consum de drogues és un conjunt de situacions encadenades de
preconsum/consum/-postconsum; en cada fase apareixen riscos i
dificultats concretes que s’han d’abordar educativament.
• Preconsum: dificultats econòmiques, amb els companys, relació amb
camells, policia, no saber realment què es consumeix...
• Consum: via d’administració, risc d’infeccions si es comparteixen
instruments, possibles reaccions al·lèrgiques pel material de tall, risc de
patir una sobredosi...
• Postconsum: apareixen dificultats per relacionar-se amb els altres,
per controlar les pròpies reaccions, per detectar riscos, per mantenir
relacions sexuals conscients, gratificants i saludables.
• S’ha de valorar la derivació de l’infant o adolescent a un recurs es
pecialitzat de la xarxa comunitària d’atenció a les persones amb
drogodependència, com ara els centres d’atenció i seguiment (CAS)
o els mateixos CSMIJ, que també atenen les addiccions dels menors
de divuit anys. Els professionals del centre han de conèixer els circuits
definits per fer la derivació.
• En cas que no sigui possible contenir la situació al centre i es consideri
necessari un dispositiu residencial especialitzat, cal proposar un centre
terapèutic.

Els professionals han de conèixer el camp de la drogodependència d’una
manera actualitzada i acurada; han de transmetre els continguts des del seu paper
afectiu i de protecció, i també des del formatiu –que poden compartir amb altres
professionals especialitzats. Només d’aquesta manera es pot aconseguir fer una
transmissió de la informació més persuasiva que la que els joves obtenen fora del
centre.
Dependència: estat en el qual l’organisme s’ha habituat a la presència de la
substància, de tal manera que necessita mantenir-ne una determinada concentració
per realitzar les funcions fisiològiques. Si disminueix el consum es pot generar una
síndrome d’abstinència. També existeix la dependència psicològica, que està més
vinculada amb els rituals.
Drogues: substàncies psicoactives que produeixen dependència.
Síndrome d’abstinència (col·loquialment se la denomina mono): conjunt de
reaccions físiques i psicològiques que apareix quan la persona deixa de consumir
una droga que abans consumia de manera habitual.
163
La Subdirecció General de Drogodependències del Departament de Salut de la
Generalitat disposa de dos webs que posen a l’abast dels joves i dels professionals
material educatiu sobre drogues.
Per a menors de setze anys, es recomana el web: www.elpep.info
Per a majors de setze anys, el web més adequat és: www.laclara.info
Un altre web on es pot obtenir informació especialitzada sobre aquest tema és:
www.energycontrol.org
Drogues. Què cal saber-ne? Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya,
2007.77
77 Disponible a: http://www.gencat.cat/salut/depsalut/html/ca/dir470/index.html
164
PROCÉS: 2.12 Protecció dels drets de l’infant, de l’adolescent i de la família
ÀREA RELLEVANT: 2.12.1 Dret de l’infant i de l’adolescent a la informació

sobre el propi procés, per prendre decisions fonamentades
CRITERI:
Els infants i adolescents atesos pel sistema de protecció han de ser informats
sobre els processos que els afecten i s’ha de promoure la seva implicació en la presa
de decisions.
L’article 134 sobre drets dels infants i els adolescents acollits en centres de la Llei
14/2010, del 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l’adolescència
(DOGC núm. 5.641, de 2 de juny de 2010), que recull l’article 12 de la Convenció
dels drets de la infància de 1989, estableix en l’apartat b) “el dret [dels infants] a
ésser informats pels responsables del centre de llur situació legal i de participar en
l’elaboració de llur projecte individual”, i en el c) “el dret d’ésser escoltats en les
decisions que els afecten, si tenen prou enteniment”.
Els professionals dels centres del sistema de protecció tenen el repte de cercar les
millors estratègies per informar i afavorir la implicació de l’infant en el propi procés,
a fi que sigui el veritable protagonista de la seva vida.
És important que els centres del sistema de protecció, mitjançant la formació,
la documentació, les reunions... creïn una cultura institucional per treballar la
implicació dels infants i adolescents en el propi procés i en la presa de decisions
sobre les qüestions que els afecten.
• iAlgunes recomanacions generals que els professionals del centre han

de tenir en compte són les següents:
• Posar l’accent en l’infant com a protagonista del seu procés, ja que
és sobre qui cal que recaigui el paper proactiu i responsable des de la
presa de consciència de decisió.
• Explicar a l’infant l’ordre del dia de les reunions en les quals els
professionals treballaran el seu cas, per recollir les seves aportacions
abans de la reunió. Valorar, si escau, la participació de l’infant en
una part o en tota la reunió. En acabar, fer una devolució dels acords
establerts a la reunió.
165
• Fer real la participació dels infants i adolescents en l’elaboració del seu
projecte educatiu individual. La participació de l’infant és entesa com a
estratègia d’un estil educatiu, en què l’infant és subjecte proactiu dels
processos educatius. La signatura conjunta del PEI, pel tutor o tutora i
de l’infant, com a contracte educatiu, a més de ser un dret, implica un
compromís i pot ser una estratègia útil.
• El procés educatiu recull objectius definits pel mateix infant, amb el
suport que requereixi, que siguin significatius i operatius, acompanyats
dels resultats que s’espera obtenir amb la consecució de les estratègies
i les accions consensuades.
• Utilitzar un llenguatge entenedor per als nens i les nenes en els diferents
documents que s’elaboren, especialment el PEI i l’ITSE, que s’han de
treballar amb ells.
• Treballar amb l’infant la proposta de PEI i revisar acuradament els
objectius específics per cercar el consens i afavorir que s’impliqui en
l’assoliment, que pugui proposar objectius i accions dins del PEI.
• Procurar que consti en el seguiment tutorial, de manera expressa,
la participació de l’infant en el seu projecte educatiu, tot incloent la
responsabilització inherent al compliment dels acords.
• Implementar, potenciar i facilitar moments i espais quotidians per a la
relació individual entre educadors i infants i adolescents, més enllà de
l’acció tutorial.
• Crear espais formals i informals en els quals l’infant pugui expressar
desitjos, pors, inquietuds i prioritats, que seran tinguts en compte per
l’equip educatiu a l’hora d’elaborar el PEI.
• Buscar estratègies personalitzades per informar l’infant de tot allò que
l’equip considera que l’afecta directament o indirectament, de manera
que se li proporcioni un feedback per assegurar que ha comprès la
informació facilitada.
• Donar resposta a les preguntes que formulen els infants, i assegurar-
se que les respostes són reals i ajustades a la capacitat de comprensió
d’ells.

S’ha de compartir amb tot l’equip únicament la informació referent a l’infant
que sigui necessària per intervenir amb coherència en el cas. L’equip directiu del
centre ha de vetllar perquè es protegeixi la confidencialitat de la informació de
l’infant.
És especialment important que els professionals cerquin la manera de pro
porcionar la informació sense culpabilitzar l’infant, sense mentir-li ni amagar-li fets
importants, com ara la mort d’un familiar o un altre fet rellevant.
166
Cal recordar que el protagonista és el mateix infant o adolescent i els professionals
han d’actuar com a instruments a disposició del seu projecte vital.
Dret a estar informat: la persona coneix l’estat actual de les situacions que
l’afecten i l’evolució d’aquestes situacions de manera puntual.
Dret a opinar: la persona pot dir el que pensa, i serà tingut en compte, però la
decisió final no és de la persona afectada.
Responsabilitat: valor que ens permet reflexionar, administrar, orientar i valorar
les conseqüències dels nostres actes.
Observatori dels Drets de la Infància (2009). El dret de l’infant a ser escoltat.
Observació General 12 del Comitè del Nen de Nacions Unides. Barcelona (Col·l.
Documents de l’Observatori dels Drets de la Infància; 1).78
78 Disponible a:
http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.7adbc213f0eaaecb1285ea75b0c0e1a0/
?vgnextoid=864727d17f0a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=
864727d17f0a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall&contentid=
4e4c949ef0ee8210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD [Consulta efectuada el 22/08/ 2011].
167
PROCÉS: 2.13 Desinternament
ÀREA RELLEVANT: 2.13.1 Desinternament planificat i comiat amb

l’acompanyament professional requerit
CRITERI:
El desinternament de l’infant i de l’adolescent ha d’estar planificat en el PEI
i, com a procés de canvi transcendent, els professionals han de proporcionar
acompanyament de manera molt acurada.
La decisió del desinternament es fonamenta en les conclusions aportades per
l’avaluació que es fa de forma continuada sobre l’infant o adolescent i la seva
família, i es guia per criteris prèviament establerts als plans de treball.
El desinternament suposa per a l’infant o adolescent un canvi i una transició,
i li exigirà, per tant, un nou esforç adaptatiu, motiu pel qual ha de ser informat i
preparat amb temps suficient. Es requereix, per tant, planificar el desinternament
de manera ajustada a les necessitats de cada infant.
La preparació del desinternament està planificada de manera acurada i
individualitzada al PEI.
• iS’ha de treballar des del moment de l’ingrés per assolir el desinterna-

ment al més aviat possible.
• En cada reunió d’equip per revisar el cas, els professionals s’han de
plantejar si continua sent necessària l’estada de l’infant al centre, per
tractar de reduir-la en la mesura que sigui possible.
• S’han de treballar, igualment, els processos de dependència. Els cen-
tres sempre han de preparar l’infant o adolescent per fer front a una
nova situació vital, i han de possibilitar que adquireixi els recursos sufi-
cients per fer-ho amb certes garanties d’èxit.
Els professionals dels centres han de saber com actuar en el procés de desin
ternament, de manera que es redueixi la variabilitat no desitjada en un moment
cabdal de la vida de l’infant. Tanmateix, s’ha de treballar l’elaboració de la
pèrdua que habitualment viuen els infants i els professionals quan es produeix un
desinternament.
168
• iAlgunes recomanacions generals pel que fa a l’organització que cal
tenir en compte a l’hora de fer el desinternament són les següents:
• Es recomana que els centres disposin d’un protocol de desinterna-
ment, en el qual es descrigui el procediment de sortida i s’expliqui com
es planifica i com es fa el comiat al centre.
• S’aconsella elaborar un document tipus llista, que inclogui una relació
preestablerta de la documentació, els objectes, etc. que habitualment
es proporcionen a l’infant en marxar, a fi de procurar sistematitzar el
procés tant com sigui possible.
• Els professionals del centre són responsables d’actuar tal com s’esta-
bleix en el protocol de desinternament, tenint en compte la individua-
lització planificada al PEI.
• S’ha d’afavorir la implicació dels membres de l’equip educatiu i de la
resta de professionals del centre en el procés de comiat, i facilitar-los la
participació –directa o indirecta– en l’activitat de comiat.
• Anualment, l’equip educatiu pot elaborar un àlbum fotogràfic del cen-
tre, en què es recullin els moments viscuts durant l’any. L’àlbum pot
tenir un espai en el qual els infants que marxen puguin escriure la seva
dedicatòria.
En un procés de desinternament és fonamental cercar la transició, i evitar, en la

mesura que sigui possible, els canvis bruscos.
• iEn preparar el desinternament, s’haurien de dur a terme , com a mí-

nim, les accions que es descriuen a continuació:
• Cal sistematitzar les actuacions prèvies al desinternament, com els trà
mits d’ajuts, l’empadronament, la matriculació al nou recurs escolar, etc.
• S’ha de definir qui farà l’acompanyament en el trasllat i com, ja que
l’infant ha de marxar acompanyat.
• S’ha d’establir com es fa la gestió de l’expedient i de la documentació
de l’infant.
• S’han de plantejar estratègies per fer partícips, si escau, els infants i la
seva família en la presa de decisions sobre el desinternament.
• S’ha d’acompanyar l’infant quan reculli les seves pertinences, indepen
dentment del temps que hagi estat al centre. Sempre se li ha de
proporcionar una motxilla o maleta per col·locar-les.
• L’equip educatiu ha de reforçar les explicacions als infants que es
queden, a fi que entenguin els diferents terminis de resolució dels casos,
que no tenen una seqüència lineal, per facilitar que puguin elaborar el
sentiment de pèrdua generat per la marxa d’un company o companya.
169
El comiat no pot significar un trencament, s’ha de plantejar com un esdeveniment
positiu en la vida de l’infant o adolescent.
• iA fi d’ajudar l’infant o adolescent a elaborar el sentit de continuïtat

de la vida i a integrar la previsió del propi futur, es recomana tenir en
compte els aspectes següents:
• Afavorir la creació d’espais que facilitin a l’infant expressar els senti-
ments generats pel canvi.
• Des que l’infant ingressa al centre, és important que el tutor o tutora
vagi elaborant, conjuntament amb ell en funció de les capacitats que
tingui, l’àlbum de fotos. En cas que l’infant el porti començat d’un
altre centre, el tutor o tutora li ha de donar suport per continuar-lo
fent. A l’àlbum es poden anar recollint les coses destacades que fa
l’infant, totes les anècdotes que succeeixen, algunes fotografies... En
el moment de marxar d’un centre, l’àlbum pot ser un bon lloc perquè
la resta d’infants del centre amb qui ha tingut una relació especial li
facin una dedicatòria de comiat.
• Cada infant hauria de tenir una caixa per anar-hi posant coses que
siguin significatives per a ell i que el puguin ajudar a revisar la pròpia
història de vida: els contes que més li agradin, alguna joguina de quan
era més petit amb un significat especial, treballs fets a l’escola...
• A més, en la mesura que sigui possible, s’ha d’evitar el trencament
amb les xarxes que hagi establert: recursos, amics, etc. i amb l’entorn
proper de l’infant. És aconsellable organitzar una activitat de comiat,
en què participin les persones significatives per a l’infant o adolescent.
Si escau, es pot convidar a participar en l’activitat la seva família o bé
la família aliena o preadoptiva que l’acollirà. En els casos conflictius
d’infants que no s’hagin adaptat al centre i que finalment marxin, tam-
bé s’ha de valorar la situació per establir quin tipus de comiat és més
adient.
• El centre pot lliurar un obsequi a l’infant que s’acomiada, que al seu
torn pot deixar un objecte seu al centre, per reforçar el sentit de per-
tinença.
• En l’activitat de comiat es pot oferir un espai perquè els companys i
companyes del centre puguin formular preguntes a l’infant que marxa
per aclarir els dubtes que els genera la situació.
Cal disposar de mecanismes de coordinació entre tots els agents que intervenen
en el desinternament –EAIA i serveis socials bàsics– per informar correctament, fer
un traspàs que garanteixi la continuïtat de l’atenció i establir el seguiment posterior
del cas.
170
• iAlgunes recomanacions relacionades amb la coordinació entre tots els
agents que intervenen en el desinternament són les següents:
• L’educador tutor ha de treballar coordinadament amb l’EAIA per expli-
car a l’infant o adolescent i a la família el canvi de mesura.
• És necessari establir un calendari per traspassar missatges, documen-
tació, etc. Es recomana fer, com a mínim, dues reunions amb l’EAIA
abans del desinternament, en les quals també participi el treballador
social referent i l’educador social, si escau, dels serveis socials bàsics.
• S’ha d’informar els serveis territorials que l’infant marxarà, a fi que el
metge faci l’informe mèdic corresponent abans de la sortida. En cas
que el metge consideri que la informació mèdica de què disposa no
està suficientment actualitzada, programa una exploració física de l’in-
fant i actualitza l’expedient sanitari.
• En cas que un infant amb necessitats especials derivades de problemes
de salut marxi amb família –biològica, extensa, d’acolliment o prea-
doptiva–, el metge dels serveis territorials manté una entrevista amb la
família per explicar les atencions sanitàries que aquest infant requereix.
• A més del traspàs de documentació de l’expedient d’atenció de l’in-
fant, que informa sobre els aspectes clau de la vida quotidiana que
garanteixen la continuïtat de l’atenció, el tutor o tutora i els membres
de l’equip educatiu que es determini han d’explicar els detalls de vida
quotidiana –com les preferències alimentàries, els hàbits de son, d’hi-
giene, els horaris...– ja sigui a la família o al tutor o tutora del nou
centre del sistema de protecció.
• En qualsevol dels casos, una vegada es produeix la sortida, sempre
que sigui possible, es recomana fer un seguiment per donar suport a
l’infant o adolescent a integrar-se en el nou context.

És fonamental la voluntat de coordinació entre tots els professionals que
participen en el cas, ja sigui actuant amb l’infant o adolescent o amb la família.
Per als professionals dels centres del sistema de protecció, el desinternament és,
en molts casos, un moment especialment dur i èticament complex. S’ha de poder
reflexionar conjuntament per cuidar l’equip.
Procés de desinternament: conjunt d’accions que es realitzen als centres del
sistema de protecció a la infància i l’adolescència per donar suport a l’infant en la
preparació del canvi que suposa la finalització de l’atenció socioeducativa prestada
al centre.
171
López López, M.; Del Valle, J. F.; Montserrat Boada, C.; Bravo Arteaga, A.; [et al.]
(2010). Niños que esperan. Estudio sobre casos de larga estancia en acogimiento
residencial. Madrid: Ministeri de Treball i Política Social.79
COMENTARIS:
Cal tenir en compte que als centres d’acolliment no sempre és possible fer un
desinternament planificat.
79 Disponible a: http://www.observatoriodelainfancia.msps.es/productos/docs/ninosQueEsperan.pdf
172
PROCÉS: 2.13 Desinternament
ÀREA RELLEVANT: 2.13.2 Actuacions ajustades als diferents motius que

justifiquen el desinternament
CRITERI:
Els infants que es desinternin dels centres del sistema de protecció han de rebre
el suport i l’acompanyament que els calguin dels professionals, i cal tenir en compte
les particularitats derivades del motiu pel qual es produeix: retornar a la família,
acolliment en família aliena, majoria d’edat, canvi de centre o escapoliment.
S’ha de treballar pel desinternament des del moment de l’ingrés, ja que aquest
és un dels objectius fonamentals del sistema de protecció. Definir el pla de cas
abans de l’ingrés contribueix enormement a tenir una visió holística del cas i a
treballar pel desinternament previst des de l’inici, tenint en compte les peculiaritats
de cada tipus de desinternament.
Segons el motiu de desinternament cal tenir en compte algunes recomanacions
específiques, que es descriuen a continuació.
Família. El desinternament es pot produir per retornar amb la família biològica
o per fer un acolliment en família extensa, aliena, d’acolliment i preadopció.
• iSi el desinternament es produeix per viure amb una família, cal tenir en
compte els aspectes següents:
• Quan el desinternament es produeix per retornar amb la família biolò-
gica o extensa, l’EAIA –conjuntament amb el centre– elabora un pla de
maternatge i estableix diferents etapes segons el cas.
• Quan la família es troba en altres països, és el personal educador del
centre qui fa l’acompanyament al país d’origen. Cal tenir en comp-
te, però, que tot i que sovint l’infant no té contacte des de fa temps
amb la família, no es disposa de temps per fer l’acoblament. Per tant,
cal dissenyar les estratègies d’intercanvi d’informació de manera molt
acurada, per garantir la continuïtat de l’atenció; preparar un document
amb la informació rellevant del cas pot afavorir-la.
• En els casos d’ acolliment en família aliena, d’acolliment i preadopció,
els ICIF –conjuntament amb el centre– s’encarreguen dels plans d’aco-
blament.
173
Majoria d’edat o emancipació. Cal tenir en compte que el suport rebut en
aquesta fase crítica entre la protecció i la independència són decisius per a l’èxit de
la integració.
• iSi el desinternament es produeix en assolir la majoria d’edat o l’eman-

cipació, per planificar l’atenció cal considerar si l’adolescent tindrà el suport
de l’ASJTET, si haurà de ser autònom o si té intenció de retornar amb la
família biològica.
A més de les recomanacions esmentades prèviament, cal tenir en compte les
següents:
• Assegurar, amb un pla de treball previ, unes condicions que possibilitin
el desinternament: recerca laboral, pla de gestió econòmica, regularit-
zació i actualització de la documentació de l’infant, previsió d’accions
que el jove ha de fer durant les primeres setmanes, orientació en rela-
ció amb els tràmits administratius, laborals i sanitaris que ha de fer, etc.
• És especialment important en aquests casos que l’EAIA faciliti que es
puguin fer com a mínim dues reunions abans del desinternament en
les quals participi el jove, el tutor o tutora, el treballador social referent
–i l’educador social si escau– dels serveis socials bàsics que hagin de fer
el seguiment del jove.
• Donar al jove una carpeta amb tota la seva documentació personal.
Es recomana que deixi constància del lliurament de la documentació
signant el registre corresponent.
• Si el noi o la noia està ja incapacitat per sentència judicial i ha d’ingres-
sar en un centre de l’ICASS, el guardador i l’educador tutor han de
coordinar-se amb l’entitat tutelar, seguint el procediment indicat en el
Protocol de Coordinació DGAIA-Unitat de Tuteles de l’ICASS-Entitats
Tutelars. És necessari acordar amb el nou tutor o tutora com es farà
l’acompanyament al nou centre i qui el farà.
Canvi de centre. Cal promoure l’estabilitat dels infants als centres i evitar els
canvis en la mesura que sigui possible.
• iQuan s’ha de fer un canvi de centre per passar de centre d’acolliment a

CRAE o per oferir una atenció més ajustada a les necessitats de l’infant, cal
tenir en compte, a més de les recomanacions esmentades prèviament, les
següents:
• Procés de traspàs coordinat amb l’altre centre: per a aquests infants
i adolescents es produeix un doble procés, de comiat i d’acollida.
Per tant, és especialment important incloure en el PEI la planificació
elaborada de manera coordinada amb el tutor o tutora del centre al
qual es deriva l’infant.
174
• Facilitar que l’infant faci una visita al nou centre acompanyat pel tutor
o tutora.
• Proporcionar la documentació actualitzada.
• En cas que el canvi de centre impliqui un canvi de referent d’EFI s’ha
de fer un treball previ de l’EAIA corresponent a fi d’evitar el buit ad
ministratiu que es produeix.
• En cas que el desinternament sigui per anar d’un centre d’acolliment a
un CRAE, d’un CRAE a un altre CRAE o a un recurs de l’Àrea de Suport
al Jove Tutelat o Extutelat, s’ha de fer un plantejament progressiu, molt
més flexible, que ofereixi a l’infant o adolescent la possibilitat d’utilitzar
durant un temps els dos recursos de manera paral·lela. S’evitarien,
d’aquesta manera, trencaments bruscos.
• Quan el desinternament és per anar a un centre per a persones amb
discapacitat de l’ICASS, s’han de seguir les indicacions descrites en el
document “Dossier per als centres de l’ICASS”.
• Quan mantenir el vincle amb el tutor o tutora pot ser una vivència
positiva per a l’infant, s’haurien de potenciar durant un temps les visites
periòdiques al nou centre o a la llar que comparteixi amb la família.
• Pot donar-se el cas que, tot i els esforços fets per l’equip educatiu
perquè l’infant accepti el trasllat, no s’aconsegueixi aquesta acceptació.
En cas que el trasllat a un altre centre, ja sigui un altre CRAE, un CREI o
un centre terapèutic, s’hagi de fer en contra de la voluntat de l’infant,
cal tenir en compte la vivència subjectiva de l’infant o adolescent a l’hora
de planificar els espais de comiat. Resulta imprescindible no qüestionar
el vincle afectiu existent, tot i que l’infant no pugui continuar al centre.
Escapoliments. Tot i els esforços dels equips per evitar els escapoliments, ja que
suposen una situació d’alt risc per als infants, es produeixen i, fins i tot, poden ser
motiu per finalitzar l’estada en un centre.
• iUna vegada transcorregut el temps que estigui determinat que es guarda

la plaça per escapoliment, és quan s’ha de finalitzar el procés d’atenció al
centre. Es tracta d’un tipus de tancament de cas que té unes particularitats
derivades del fet que l’infant no té plaça al centre però la DGAIA no tanca
el cas. Algunes recomanacions que cal tenir en compte són les següents:
• Més enllà de comunicar-li la seva la situació administrativa i legal, és
clau deixar obert el contacte amb l’equip educatiu del centre.
• Cal fer servir tots els canals coneguts per tractar d’informar l’infant
que el termini de reserva de plaça està a punt d’expirar, per si volgués
reconsiderar la situació, recollir les pertinences o acomiadar-se de
l’equip educatiu.
175
• Pels mateixos canals, s’ha de procurar que li arribi un document
explicatiu sobre els recursos de serveis socials de la xarxa comunitària
als quals pot accedir si necessita quelcom.

És important entendre que es produirà un procés de dol i pèrdua. Si s’hi
afegeixen les perspectives del trasllat a un lloc desconegut i de l’esforç de refer noves
xarxes socials, la situació pot provocar un estat de desorientació que cal entendre i
acompanyar. S’han de visualitzar possibles futurs per a l’infant o adolescent i ajudar-
lo a situar-se en aquests escenaris.
Pla d’acoblament: planificació de l’atenció que es presta a l’infant per apropar
el recurs actual de l’infant o adolescent (centre o família d’acollida) a la família
adoptiva, d’acollida o biològica. La durada del període d’acoblament és diversa i
depèn en gran mesura de l’edat i la situació de l’infant.
Emancipació: situació jurídica en virtut de la qual un major de setze anys i
menor de divuit pot disposar de la seva persona i dels seus béns com si fos major
d’edat.
DGAIA (2008). Protocol de coordinació de la DGAIA - Unitat de Tuteles de
l’ICASS - Entitats Tutelars.80
Servei de Planificació (2011). Dossier per als centres de l’ICASS. Direcció General
d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (DGAIA). Departament de Benestar Social i
Família. Generalitat de Catalunya.81
80 Disponible a la intranet de la DGAIA per als professionals dels centres propis

i serveis centrals i territorials i a la plataforma e-Catalunya per a la resta de professionals.
81 Disponible a la intranet de la DGAIA per als professionals dels centres propis
i serveis centrals i territorials i a la plataforma e-Catalunya per a la resta de professionals.
176
PROCÉS: 2.14 Programes específics
ÀREA RELLEVANT: 2.14.1 Atenció a la primera infància (de zero a quatre

anys)
CRITERI:
L’atenció socioeducativa dels infants de zero a quatre anys s’ha de planificar
tenint en compte les etapes evolutives del desenvolupament psicoeducatiu, que són
conegudes pels educadors i les educadores.
Els primers anys de vida d’un infant són els més importants per a la seva salut
física i psíquica. És un període de canvis molt ràpid, en el qual l’infant es desenvolupa
i fa importants avanços.
Aquest és un dels motius que fa que els infants de zero a quatre anys siguin
especialment vulnerables a la privació ambiental i al tracte inadequat. La DGAIA
està treballant per impulsar les famílies acollidores per a aquesta població de zero a
quatre anys. S’ha de tenir present la seva projecció de futur, però no es pot oblidar
que també són ciutadans i ciutadanes d’avui.
De tota manera, en cas que els nadons hagin de ser atesos en centres, adquireix
una particular importància el fet de garantir la satisfacció de les necessitats tenint en
compte les diferents dimensions que integren la persona des d’una visió holística.
Qualsevol professional dels centres del sistema de protecció, tant si es dediquen
a la primera infància com si són maternals o verticals, poden atendre nadons amb
una edat compresa en la franja de zero a quatre anys.
• iAlgunes estratègies que milloren la qualitat de l’atenció dels nadons de

zero a quatre anys són les següents:
• Procurar que els nadons tinguin referents al més estables possible, i
minimitzar els canvis sempre que es pugui.
• Adequar la infraestructura a les necessitats específiques dels nadons de
zero a quatre anys, pel que fa als dormitoris, els espais de joc...
• Ajustar la ràtio d’educadors quan hi hagi població amb aquesta franja
d’edat, tal com estableix el marc normatiu vigent.
• Establir aliances estratègiques amb els serveis de pediatria, el CSMIJ i
el CDIAP, per disposar de mecanismes de coordinació àgils i dissenyar
intervencions conjuntes.
177
Sistemàticament, s’ha de fer la valoració del desenvolupament dels nadons de
zero a quatre anys per identificar els infants susceptibles d’una avaluació més àmplia.
• iPer fer la valoració del desenvolupament dels nadons de zero a quatre

anys es fan servir instruments de cribratge o screening. Són instruments
d’examen destinats a detectar de manera ràpida i senzilla les desviacions de
la normalitat que presenten els infants.
• Es recomana que el centre faci accessible aquesta documentació i que
els mateixos membres de l’equip treballin el material disponible, per
fer la informació més entenedora per a tots els membres de l’equip.
• El centre ha de procurar que els educadors coneguin el maneig dels
instruments i les tècniques disponibles per fer una avaluació de neces-
sitats correcta.
• A tall d’exemple, es poden fer servir els instruments de cribratge se-
güents:
• Denver Developmental Screening Test (DDST) II. Prova selectiva del
desenvolupament de Denver. En infants de zero a sis anys valora qua-
tre àrees: motriu, motriu fina adaptativa, llenguatge i personal social.82
• Escala Haizea Llevant (Matamoros, Fuentes i Rueda, 1991). Està va-
lidada a Espanya. En infants d’un a quaranta-dos mesos valora quatre
àrees: sociabilitat, llenguatge, manipulació i postura.
– Per a la interpretació del test, es fa una línia vertical partint des de
l’edat en mesos de l’infant i travessant les àrees.
– S’ha de valorar que realitzi els elements que queden a l’esquerra
de la línia o els que travessa la línia.
– Quan es constati la manca d’adquisició dels elements en una o
diverses àrees, a més de la presència de senyals d’alerta, hi ha
sospita d’endarreriment psicomotor.
• iEs recomana que els professionals dels centres duguin a terme accions
formatives específiques sobre aquesta etapa evolutiva, per complementar la
formació inicial que tenen com a educadors. Els principals continguts que
s’haurien d’abordar mitjançant la formació són els següents:
• Importància pel desenvolupament del maternatge i del vincle afectiu,
especialment durant el primer any de vida.
• Estratègies per afavorir la participació infantil també en aquesta etapa.
• Senyals d’alarma que permeten la detecció de disfuncions en el des
envolupament psicomotor o possibles trastorns psicopatològics, per
poder activar la interconsulta.
82 Denver Developmental Screening Test (DDST). Disponible a: http://www.denverii.com/DenverII.html

178
• Mecanismes de coordinació amb els serveis de pediatria, CSMIJ i CDIAP.
• Importància del manteniment de la rutina diària de l’infant en la vida
quotidiana, per contribuir a l’estabilitat de l’infant i a l’estructura de la
seva vida.
• Estimulació precoç. Accions programades i seqüenciades.
• Formació en primers auxilis i emergències pediàtriques. Prevenir el risc
d’accidents.
A més de les accions formatives pròpiament dites, els equips poden aprendre
a partir de la pròpia experiència. Es recomana revisar la pròpia pràctica per
reflexionar sobre l’atenció que es presta als infants de zero a quatre anys i
identificar, si escau, oportunitats de millora.

Esdevé especialment necessària la implicació de l’equip d’educadors en el
projecte educatiu del centre.
L’educador ha de treballar la pròpia contenció de l’ansietat derivada dels plors
dels nadons, l’empatia i la mostra explícita d’afectes.
Estimulació primerenca: intervenció especialitzada durant els primers anys del
desenvolupament infantil que té com a objectiu augmentar l’activitat del sistema
nerviós mitjançant diferents tipus d’estímuls.
179
Del Valle, J. F. (coord.) (2008). “Anexo 3. Características y necesidades de los
niños y niñas a diferentes edades”. A: Manual Cantabria, 5. Modelo de intervención
en acogimiento residencial. Santander: Dirección General de Políticas Sociales de
la Consejería de Empleo y Bienestar Social. Gobierno de Cantabria.83 [Descriu
els aspectes més rellevants del desenvolupament físic, cognitiu, del llenguatge i
psicosocial dels infants de zero a sis mesos, de sis a dotze mesos, de dotze a divuit
mesos, de divuit a vint-i-quatre mesos, de vint-i-quatre a trenta mesos, de trenta a
trenta-sis mesos i de tres i quatre anys.]
Oates, J. (ed.) (2008). Relaciones de apego: la calidad del cuidado en los primeros
años. Serie: La primera infancia en perspectiva, 1. Regne Unit: Fundación Bernard
Van Leer y Open University.84
Comitè dels Drets dels Infants de les Nacions Unides; Fons de les Nacions Unides
per a la Infància; Fundació Bernard van Leer (2007). Guía a la Observación General
N° 7: realización de los derechos del niño en la primera infancia. La Haya.85
COMENTARIS:
procés de promoció de l’autonomia i del desenvolupament evolutiu.
83 Disponible a: http://www.serviciossocialescantabria.org/uploads/documentos%20e%20
informes/05.Manual%20Cantabria%20(ACOG.RESIDENCIAL)_abr2008.pdf
84 Disponible a: http://www.bernardvanleer.org/Spanish/Home/Our-publications/Browse_by_series.
html?ps_page=1&getSeries=6
85 Disponible a: http://www.bernardvanleer.org/Spanish/Realización_de_los_derechos_del_niño_en_
la_primera_infancia
180
ÀREA RELLEVANT: 2.14.2 Suport a l’autonomia dels adolescents de setze a

divuit anys
CRITERI:
Els adolescents atesos als centres del sistema de protecció han d’adquirir les
estratègies per a la maduració i l’autonomia progressiva; els professionals dels
centres han de promoure la capacitat de reflexió i la presa de decisions, i assumir les
conseqüències dels propis actes i avaluar-los.
L’adolescència és un moment clau en la vida de les persones en el qual pren
un protagonisme especial la construcció de la identitat. En el cas dels adolescents
protegits, s’hi afegeix la incertesa que genera l’assoliment de la majoria d’edat.
Per a tots els adolescents és important anar progressivament sent capaços de
gestionar la pròpia vida, però per als joves protegits això és encara més necessari.
El compliment dels divuit anys per als adolescents atesos pel sistema de protecció
és un moment clau, ja que per a molts d’ells significa un trencament amb tot el que
els ha estat quotidià fins a aquell moment.
L’autonomia no és un objectiu finalista del treball educatiu, sinó un principi
regulador de tot el procés d’emancipació.
• iL’autonomia no s’entén com a generadora d’individualitats autosuficients,

ni de solitud i desvinculació, sinó com una autonomia vinculada. Per po-
tenciar-la, cal tenir en compte les recomanacions següents:
• La independència ha de ser compatible amb profundes vinculacions
afectives i ètiques.
• S’ha de trobar la distància òptima en l’acompanyament, que permeti
que el jove es responsabilitzi de la pròpia situació tot evitant delegar en
els professionals.
• S’ha d’evitar crear dependències.
• L’acompanyament per a l’adquisició d’autonomia ha de ser gradual, i
s’han de proposar reptes cada vegada més complexos a mesura que es
vagin assolint els anteriors.
• És necessari escoltar les preocupacions del jove.
181
• Ha de percebre que en tot moment hi haurà un adult que el podrà
ajudar, però que no farà la feina per ell.
Els centres han d’afavorir l’adquisició d’estratègies per a la reflexió, la presa de

decisions, l’acció i l’avaluació per part dels adolescents.
• iEsdevé d’utilitat que el tutor o tutora dugui a terme exercicis de projecció

que ajudin el jove a situar-se en possibles escenaris de futur, a fi que pugui
planificar accions que ho possibilitaran. En aquests exercicis han d’abordar,
com a mínim, els continguts següents:
• Habilitats d’autocontrol.
• Eines per a la presa de decisions.
• Raonament ètic, capacitat per decidir sobre les conseqüències dels
propis actes.
• Sentit del treball col·lectiu, per al bé de la comunitat.
• Relativitzar les dificultats i els èxits.
• Aprendre a viure les coses amb sentit de l’humor.
• Habilitats per cercar recursos que els puguin ser útils quan ja no siguin
al centre: laborals, de salut, formatius, socials.
Els adolescents protegits han de disposar de les eines necessàries per desenvolupar
la seva maduresa de la manera més autònoma possible, i han de ser conscients que
normalment no disposen del suport que les famílies presten als joves en la societat
actual.
• iAlgunes de les àrees en les quals s’ha d’incidir educativament, ja que afa-
voreixen assolir el màxim grau d’autonomia possible, i que, per tant, s’han
de treballar amb els adolescents des dels setze als divuit anys són les se-
güents:
• Estratègies per accedir als recursos que l’Administració pública posa a
l’abast dels joves extutelats.
• Informació de recursos de l’entorn a l’abast del ciutadà, ja sigui jove o
no.
• Estratègies per cercar el suport que pugui proporcionar la xarxa social
disponible.
• Habilitats laborals. Recerca i manteniment de feina.
• Ús dels diners. Priorització i organització de les despeses i disseny d’un
programa d’estalvis.
182
• Habitatge: recerca, ús i responsabilitats.
• Informació sobre els ajuts per continuar amb la formació.
• Atenció a la pròpia salut, física i mental. Accés al sistema de salut,
controls mèdics, gestió de receptes...
• Alimentació saludable. Compra d’aliments, recursos de la xarxa per
ajudar a l’adquisició d’aliments (banc d’aliments, etc.), elaboració de
dietes…
• Gaudir de l’oci. Oci saludable, despeses generades per l’oci...
• Relacions socials. Habilitats de convivència social.
• Control dels horaris. Habilitat de la gestió del temps.

L’educador que presta el suport per a l’autonomia als joves de setze a divuit anys
ha de mostrar-se com a model d’autonomia en els seus actes. L’educador ha de ser
conscient que és un referent, un model d’aprenentatge per al jove.
Cal actuar amb l’adolescent amb estratègies de pactes, en l’equilibri drets-deures,
fent que aquest assumeixi les responsabilitats que li pertoquen, que assumeixi les
conseqüències de les seves decisions.
Per actuar educativament amb els adolescents, prenen especial importància
l’empatia, la capacitat de fer contenció emocional, no defugir del conflicte i reclamar
el compliment dels pactes i les responsabilitats adquirides.
Autonomia: capacitació del subjecte per assumir i elaborar la socialització i
la sociabilitat d’una forma personal i pròpia, tant des del punt de vista intern o
183
Escuela Universitaria de Estudios Sociales e Instituto Aragonés de Servicios
Sociales (IASS) (2008). Proyecto de Autonomía personal. Manual de Buenas
Prácticas. Volumen I. Ed. Gobierno de Aragón.86
Escuela Universitaria de Estudios Sociales e Instituto Aragonés de Servicios
Sociales (IASS) (2008). Proyecto de Autonomia personal. Manual de Buenas
Prácticas. Volumen II. Ed. Gobierno de Aragón.87
COMENTARIS:
En el cas dels joves estrangers no documentats és especialment necessari que
es regularitzi la seva situació com més aviat millor, ja que si no no es pot treballar
educativament en qüestions com la formació i la inserció al món laboral, i això
dificulta, encara més, la tasca educativa.
86 Disponible a: http://iass.aragon.es/adjuntos/raiz/AutonomiaPersonal_Vol1.pdf
87 Disponible a: http://iass.aragon.es/adjuntos/raiz/AutonomiaPersonal_Vol2.pdf
184
ÀREA RELLEVANT: 2.14.3 Formació afectivosexual i prevenció de les

relacions de parella abusives
CRITERI:
Els adolescents atesos als centres del sistema de protecció han de rebre formació
afectivosexual.
Atès que molts dels infants i adolescents protegits han viscut situacions de
maltractament entre els seus progenitors, relacions de dependència afectiva, etc.
és especialment important fer una planificació de l’atenció específica per treballar
l’afectivitat de nois i noies.
Pel que fa a les noies ateses als centres del sistema de protecció, en general,
solen iniciar les seves relacions sexuals a una edat més primerenca, sovint per sentir-
se estimades i donar resposta així a les carències afectives. És, doncs, especialment
important treballar per evitar que facin servir el cos com a moneda de canvi d’una
transacció desigual.
En el cas d’infants i adolescents que han patit abusos sexuals, l’atenció prestada
ha de ser especialitzada, per ajudar-los a desenvolupar una sexualitat sana.
El suport i l’acompanyament prestats als centres del sistema de protecció
també han de tenir en compte, des d’una visió holística de la persona, la dimensió
afectivosexual dels infants atesos.
• iAlgunes de les estratègies que permeten treballar l’educació afectivose-

xual dels adolescents són les següents:
• Els centres són ambients de convivència i relació que han d’assemblar-
se als patrons de vida familiar. S’han de trobar espais en el marc de la
vida quotidiana, de la relació i del joc, per desenvolupar aquest tipus
d’activitats.
• Els educadors són la peça essencial per desenvolupar l’educació afec
tivosexual, ja que habitualment s’han guanyat la confiança dels infants
i joves, i la proximitat personal i afectiva que hi tenen els situa en una
posició immillorable per tractar aquests aspectes.
• S’ha de dissenyar el treball dels educadors i educadores com a agents
clau que afavoreixen una intervenció propera, contínua, adaptada a les
necessitats individuals i al grup en el marc de la vida quotidiana.
185
• Ha d’establir-se un programa molt flexible que permeti introduir unitats
de contingut i activitats tant individuals com de grup en espais molt
breus i flexibles de temps.
• S’han de definir estratègies per motivar els joves i connectar amb els
interessos i les necessitats que els nois i les noies van plantejant a cada
moment evolutiu.
• S’han de tenir en compte les variables que influeixien en les pràctiques
menys segures.
• És necessari avaluar les intervencions per establir programes educatius
en el terreny afectivosexual que realment afavoreixin canvis en els
adolescents.
Els educadors han de sentir-se segurs i competents per abordar l’educació afec
tivosexual.
• iAlgunes de les estratègies que permeten treballar l’educació afectivo-

sexual dels adolescents són les següents:
• Tallers informatius en grup que abordin continguts com ara mètodes
anticonceptius, malalties de transmissió sexual, etc. A més de fer un
abordatge conceptual de la formació, l’educador s’ha de saber posici-
onar des de l’afecte i la protecció a l’hora de fer aquests tallers.
• Treball individual sobre la identitat sexual.
• Rols en les relacions de parella. Sexualitat consentida i volguda.
• Autoestima. Reconeixement de la persona com a portadora de valors.
• Dependència afectiva.
• Dret i capacitat de triar.
• Violència de gènere. Evitar la repetició d’històries de maltractament.
• L’equip directiu del centre ha d’establir les aliances estratègiques perti-
nents amb els agents especialitzats de l’entorn comunitari per tal que
l’equip educatiu pugui donar resposta a les necessitats afectivosexuals
dels adolescents atesos al centre.
Tot i les actuacions de prevenció primària que es duen a terme als centres dels
sistema de protecció, es produeixen alguns embarassos d’adolescents.
• iEn el cas que un centre del sistema de protecció hagi d’abordar una situ-
ació en què una adolescent estigui embarassada, les actuacions que es
recomana dur a terme són les següents:
186
• Estudi del cas tenint en compte motivacions, voluntarietat, significat de
l’embaràs per a la noia...
• Esbrinar què pensa fer la noia i el posicionament del noi respecte a les
relacions sexuals, l’embaràs...
• Assegurar la protecció de la intimitat de l’adolescent.
• Assegurar que s’impliquen en el cas només els professionals del centre
necessaris; la resta han de saber quedar-se’n al marge.
• El professional designat segons el cas per plantejar a l’adolescent, si
escau, la interrupció voluntària de l’embaràs ha d’oferir informació clara
i objectiva, no hi ha de prendre part. Ha d’explicar les conseqüències
d’un embaràs en l’adolescència i ajudar la noia a analitzar la pròpia
situació de manera realista. Si l’embaràs es produís entre adolescents
d’un mateix centre o d’un altre centre, aquest treball s’ha de focalitzar
amb els dos adolescents.
• El professional o els professionals implicats han de donar suport a
l’adolescent en tots els sentits a fi de facilitar-li la presa de decisions, i
han de respectar la seva decisió sigui quina sigui.
• Si escau, es coordinarà l’actuació amb els professionals del CSMIJ.
• Si la noia decideix prosseguir amb l’embaràs, se la traslladarà a un
centre especialitzat en mares adolescents.

Els professionals del centre han de manifestar un absolut respecte per la intimitat
dels adolescents.
L’actitud entre educadors i educadores ha de servir de model i referència a les
noies i als nois quant a les relacions entre homes i dones, i s’ha de posar un èmfasi
especial en la igualtat en la presa de decisions, el respecte mutu i el defuig de
posicions masclistes, tant en les conductes com en el llenguatge.
En cas d’embaràs d’una noia, els professionals s’han de posicionar com un
veritable suport, i han d’evitar ser substituts en la presa de decisions i en l’assumpció
de responsabilitats. Han d’acompanyar la noia en la reflexió i estar al costat de la
noia i del noi, si escau, que ho viuen.
Sexualitat: manera que cada persona té de viure el fet de ser un ésser sexuat;
la vivència com a home o com a dona pot sentir-se des de l’heterosexualitat o
l’homosexualitat. A més de les condicions anatòmiques, fisiològiques i psico
logicoafectives que caracteritzen el sexe de cada persona, aquesta està influïda per
un conjunt de fenòmens emocionals, de conducta i de pràctiques associades a la
cerca del plaer sexual.
187
Erotisme: vivència i expressió peculiar i particular de la sexualitat: gestos, con
ductes, desitjos, fantasies i sentiments. Hi ha múltiples formes d’expressar-lo, que
són personals i particulars.
Educació afectivosexual: formació orientada a fer que cada persona aprengui
a conèixer-se, acceptar-se i viure la seva sexualitat i l’erotirme de manera que es
trobi satisfeta i a gust amb si mateixa, evitant riscos i situacions no desitjades.
Interrupció voluntària de l’embaràs: extracció d’un fetus quan encara no
és viable fora del ventre matern (Organització Mundial de la Salut). La viabilitat
extrauterina és un concepte canviant, que depèn del progrés mèdic i tecnològic.
García Ruíz, M.; Suárez Álvarez, O. (2007). Programa de educación sexual para
los centros de menores de Asturias. Oviedo: Institut Asturià d’Atenció Social a
la Infància, la Família i l’Adolescència. Conselleria d’Habitatge i Benestar Social.
Govern del Principat d’Astúries.88
Urruzola, M. J. (2005) No te lies con los chicos malos. Guia no sexista dirigida a
chicas.89
Còmic de prevenció de les violències masclistes. Barcelona: Departament d’In
terior (2010).90
Grup de treball de la Fundació Víctor Grifols i Lucas (2011). L’afectivitat i la
sexualitat. Són educables? Barcelona: Fundació Víctor Grifols i Lucas.91
Berga, A. (2006) Adolescència femenina i risc social. Un estudi d’itineraris
biogràfics i estratègies culturals des d’una perspectiva de gènere. Barcelona (Col.
Estudis; 21).92
Protocol d’intervenció davant una menor embarassada 1/2005. Barcelona:
DGAIA.93
88 Disponible a: http://gifi.es/administrador/publicaciones/archives/92052_edusexmeche.pdf
89 Disponible a: http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/Mat_8_Doc_5_Notelies.pdf
90 Disponible a: http://www20.gencat.cat/portal/site/interior/menuitem.d5342830b4022e94d231c6a
bb0c0e1a0/?vgnextoid=8852a0dc73868210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=885
2a0dc73868210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default
91 Disponible a: http://www.centrejove.org/pdf/afectivitat_%20i_sexualitat_son_educables.pdf
[Consulta efectuada el 23/2011].
92 Disponible a: http://www20.gencat.cat/docs/Joventut/Documents/Arxiu/Publicacions/Col_Estudis/
estudis21_complet.pdf [Consulta efectuada el 23 d’agost de 2011].
188
ÀREA RELLEVANT: 2.14.4 Discapacitat intel·lectual i altres discapacitats

sobreafegides derivades de problemes de salut mental
CRITERI:
En complir setze anys, els adolescents atesos pel sistema de protecció amb
discapacitat intel·lectual i altres discapacitats sobreafegides derivades de problemes
de salut mental, han de ser sistemàticament valorats per determinar la necessitat o
no d’iniciar els tràmits d’incapacitació judicial.
La incapacitació és un figura legal dictaminada per un jutge per garantir la
protecció, l’exercici i la defensa dels drets d’aquell que pateix un deteriorament
cognitiu, psicològic i/o físic i que, segons el metge forense i sobre la base de criteris
objectius i objectivables, no es pot valer per si mateix en totes o en determinades
àrees de la seva vida.
La valoració de la capacitat per prendre decisions és un procés llarg i requereix
iniciar-lo abans de l’assoliment de la majoria d’edat, per oferir a l’adolescent ga
ranties jurídiques i acompanyament educatiu.
Tot i que la incapacitació judicial pot millorar la qualitat de vida dels adolescents,
es detecten certes reticències per part dels equips educatius per iniciar el procés
d’incapacitació, perquè consideren que restringeix alguns drets.
• Algunes recomanacions generals que cal tenir en compte en iniciar un

procés d’incapacitació són les següents:
• Els equips educatius dels centres del sistema de protecció, conjuntament
amb l’EAIA, quan l’adolescent amb discapacitat intel·lectual i/o altres
discapacitats derivades de problemes de salut mental compleix setze
anys, s’han de plantejar valorar la capacitat per prendre decisions que
té.
• Quan s’inicien els tràmits d’incapacitació, els equips dels centres han
de seguir les indicacions descrites en els documents elaborats per la
DGAIA –disponibles als centres i als EFI– i el Protocol DGAIA-Unitat de
Tuteles de l’ICASS i les entitats tutelars.
• També esdevé d’utilitat el Protocol per a l’aplicació de criteris de cribratge
abans d’iniciar un procés d’incapacitació publicat pel Departament de
Benestar Social i Família.
189
• S’ha de tenir present la nova redacció del llibre segon del Codi civil, que
crea el règim de protecció anomenat assistència. És un nou instrument
de protecció de la persona menys restrictiu de la seva autonomia, que
no pressuposa la declaració judicial prèvia de persona incapaç totalment
o parcialment.
• En conseqüència, en determinats casos excepcionals (malaltia psíquica,
trastorn mental, intel·ligència límit o discapacitat intel·lectual lleu,
discapacitat física) l’equip tècnic competent valora la conveniència de
no promoure la incapacitació judicial de l’infant, i de substituir la figura
de la tutela i de la curatela per la de l’assistència.
• En cas de dubte, els equips poden demanar assessorament als juristes
de la DGAIA, al CSMIJ o a altres recursos de la xarxa, com ara el CAD.
En iniciar un procés d’incapacitació, l’actuació es realitza amb el mateix

adolescent, la seva família, si escau, i la resta d’infants del centre, a fi que la inca
pacitació sigui entesa com una mesura de protecció dels drets, des d’una concepció
positiva.
• iQuan es decideix que és necessari iniciar un procés d’incapacitació, cal

treballar-ho prenent en consideració els aspectes següents:
• Treballar el significat de la incapacitació en l’espai de tutoria amb
l’adolescent. Identificar les possibilitats i els límits de l’adolescent,
donar valor a les potencialitats i identificar els suports que necessita per
prendre decisions.
• Tenir en compte la data de revisió de grau al CAD en els casos en què
està prevista.
• Acompanyar l’adolescent al CAD per obtenir els informes necessaris.
• El tutor, acompanyar l’adolescent en el procés d’incapacitació judicial,
amb el suport de la direcció del centre.
• Treballar amb la família el significat de la incapacitació a fi que ho en
tenguin en un marc de protecció dels drets.
• Treballar amb la resta d’infants el significat de la incapacitació.
• Quan s’assigni tutor de l’entitat tutelar, es recomana establir els
mecanismes de coordinació pertinents entre el tutor de la fundació
tutelar, el tutor del centre i el professional de referència de l’EAIA.

La incapacitació judicial és un procés reversible sobre el qual cal millorar la
informació, la formació i la conscienciació dels professionals dels centres i dels EAIA,
a fi que sigui entesa com una mesura de protecció dels drets dels adolescents.
190
Tutela: és la institució principal en la protecció de les persones incapacitades, a
les quals s’ha d’assegurar la cura, l’atenció, la protecció, l’administració i la guarda
dels béns i, en general, l’exercici dels seus drets. Representa la persona en tots
aquells actes que ho requereix, en funció de l’extensió i els límits d’incapacitació
que determini la sentència que la constitueix.
Curatela: és l’òrgan tutelar que complementa la capacitat de la persona en
els actes que no pugui dur a terme vàlidament, que igualment estan establerts a
la sentència d’incapacitació. És, doncs, una forma especial de protecció per a la
persona que, tot i ser capaç, necessita assistència per portar a terme determinats
actes jurídics per als quals ha estat reconeguda la seva manca de capacitat. No
inclou la representació legal de la persona que hi està sotmesa.
Assistent: figura de protecció creada al nou llibre segon del Codi civil de
Catalunya. Pot ser útil per a casos especialment vulnerables però per als quals la
incapacitació i l’aplicació d’un règim de tutela o curatela resulten desproporcionades,
com ara les persones afectades per una discapacitat intel·lectual lleu o altres per a
les quals, pel tipus de discapacitat que tenen, els instruments tradicionals no són
apropiats per atendre llurs necessitats. La figura de l’assistent és nomenada pel
jutge en complir els divuit anys.
Protocol per a l’aplicació de criteris de cribratge abans d’iniciar un procés
d’incapacitació. Barcelona: DGAIA.94
Indicacions per als guardadors relatives a infants amb disminució/processos
Gestions de l’EFI amb infants i majors d’edat amb disminució/gestions
Protocol DGAIA-Unitat de Tuteles de l’ICASS i les entitats tutelars. Barcelona:
DGAIA.97
COMENTARIS:
Cal tenir en compte que la manca d’habitatge i de suport social no és causa per
iniciar un procés d’incapacitació judicial.
94 Disponible a: http://www20.gencat.cat/docs/dasc/01Departament/08Publicacions/Coleccions/Eines/
Num_1/Eines1.pdf [Consulta efectuada el 24/05/2011].
96 Ídem.
97 Ídem.
191
ÀREA RELLEVANT: 2.14.5 Acompanyar els infants amb malalties greus i en

la pròpia mort
CRITERI:
Els infants atesos als centres del sistema de protecció amb malalties greus i
terminals han de rebre l’atenció i el suport necessaris, que els proporciona confort
i benestar en aquesta etapa.
Quan un dels infants atesos als centres està molt malalt i es troba en una
fase terminal, l’equip educatiu i l’equip mèdic de l’hospital es poden plantejar la
possibilitat de traslladar-lo al centre per morir acompanyat dels seus éssers estimats.
Si es considera que el centre pot prestar l’atenció requerida en la fase final de
la vida, els educadors i educadores que en tenen cura compartiran amb l’infant els
seus darrers dies. Amb el suport dels professionals especialitzats en cures pal·liatives,
li han de procurar donar la seguretat que necessita per poder estar tranquil i oferir-li
tot el que calgui per evitar el patiment, controlant-li els símptomes.
Cal tenir en compte que per a l’educador és un moment molt difícil que desperta
molts fantasmes (pena, ràbia, tristesa...) i, per tant, és important tenir establert el
que cal fer, per poder desenvolupar correctament el paper de referent i donar a
l’infant la seguretat que necessita.
Quan els infants que ingressen al centre estan molt malalts o els que estan
al centre emmalalteixen, les necessitats canvien i els professionals han d’ajustar
l’atenció socioeducativa que els presten.
• iAlgunes recomanacions que cal tenir en compte quan s’atén un infant

amb malaltia greu o en una fase terminal són les següents:
• Cal conèixer quina és la malaltia que té l’infant, l’evolució prevista,
quina simptomatologia té, com reacciona l’infant davant d’aquesta
simptomatologia i l’esperança de vida prevista.
• Habitualment es disposa d’un pla de cures elaborat per l’hospital de
referència, que es revisa com a màxim setmanalment i sempre que hi
hagi canvis significatius.
• També és important conèixer com expressa l’infant els diferents estats –
de descans, de relaxament, d’inquietud, de dolor...– sobretot per saber
diferenciar quan està patint i quan està fent una altra demanda.
192
• S’aconsella utilitzar un registre de control de símptomes (dolor, ofec,
constants vitals...), que pugui ajudar a valorar l’efectivitat del trac
tament i la necessitat de revisió de les mesures aplicades, per fer una
gestió adequada dels símptomes i proporcionar el confort que l’infant
necessita en aquestes situacions.
• S’ha de tractar l’infant amb tendresa i ajudar-lo a estar relaxat.
• També es recomana fer una valoració de les necessitats espirituals
de l’infant, identificar les coses que li hagin pogut quedar pendents i
donar-li suport per resoldre-les, en la mesura que sigui possible. En el
cas que estiguin relacionades amb la implicació de la família en aquesta
fase terminal, l’equip ha de fer un procés de reflexió amb el suport dels
professionals dels serveis jurídics de la DGAIA.
• S’aconsella als equips identificar l’existència de voluntats anticipades
sobre com fer front a l’etapa final de la vida, ja siguin del mateix infant
o dels seus pares, si escau; en cas que no s’hagin expressat mai, cal
afavorir que es manifestin.
• La resta d’infants del centre poden requerir suport psicològic espe
cialitzat per superar la pèrdua del company. L’equip ha de valorar-ho i
activar els procediments adients.
Aquest fet té un impacte important per a l’equip; els educadors poden sentir
que no tenen prou recursos per atendre aquests infants.
• iAlgunes recomanacions que cal tenir en compte per ajudar l’equip edu-
catiu que actua per atendre un infant amb malaltia greu o en fase
terminal són les següents:
• Generalment, el personal sanitari de l’equip tècnic dedica molt de
temps als centres d’acollida. Aquests professionals tenen el suport
del personal de l’hospital, de l’equip PADES i del pediatre del CAP de
referència, i poden orientar els educadors i contribuir a desangoixar els
equips.
• S’ha d’establir un mecanisme de contacte i coordinació amb els equips
de referència que pugui ajudar a prendre decisions en moments de
dubte; entre altres, acostumen a sorgir dubtes sobre l’administració de
medicaments per pal·liar el dolor. La valoració de la qualitat de vida de
l’infant és molt important per ajudar en el procés de presa de decisions.
• S’ha de definir on es pot derivar l’infant en cas que l’equip consideri
que no es tenen totes les eines per ajudar-lo en la fase final de la vida.
• Els educadors referents de l’infant han de treballar en equip i donar-se
suport en tot el que fan amb l’infant.
193
• Si cal, hauran de disposar d’un suport emocional extern per a l’equip,
proporcionat per algun expert en supervisió sobre aquests temes, del
CSMIJ o altres recursos comunitaris. En cas que aquest suport no es
pugui oferir, ho haurà de fer algú del centre: direcció, sotsdirecció o
psicòleg si es disposa d’equip tècnic.
• És d’utilitat que el centre disposi d’un programa específic d’acom
panyament a infants amb malalties greus i en situació terminal, que
proporcioni als professionals una seguretat tècnica a l’hora d’actuar.
• La formació especialitzada sobre acompanyament en la mort i el dolor
és útil per dotar els professionals de recursos personals i estratègies per
afrontar millor l’acompanyament.

En cas que l’infant malalt sigui nou, a l’hora d’assignar-li l’educador referent es
procurarà proposar un educador motivat i preparat per fer l’acompanyament. Es
recomana que tot l’equip valori la situació i que intenti consensuar la intervenció del
professional més ben preparat; en cas de desacord, la direcció haurà de proposar
l’educador referent.
En cas que un infant del centre evolucioni cap a una situació terminal, cal que el
professional o els professional del centre referents de l’infant prenguin consciència
de la importància del seu acompanyament per donar resposta a les noves necessitats
que té l’infant o adolescent. Cal que li prestin el suport i l’acompanyament necessaris,
tot i que poden no sentir-se prou forts per fer-ho.
Els professionals referents dels infants en situació terminal, s’han de deixar cui
dar per l’equip per poder continuar acompanyant l’infant en aquesta fase.
Cures pal·liatives: són les cures i els tractaments que s’ofereixen a les persones
que pateixen una malaltia en fase avançada terminal amb l’objectiu de millorar la
seva qualitat de vida i la de les persones del seu entorn més pròxim.
Programa d’atenció domiciliària - equips de suport (PADES): tenen com a
objectiu oferir atenció continuada al si de la comunitat, ser un element de suport
per als professionals de l’atenció primària i de les unitats bàsiques d’assistència
social i servir de connexió entre els diferents recursos assistencials, per contribuir a la
millora de la qualitat assistencial. Presten atenció directa especialitzada als pacients,
a petició dels professionals de l’atenció primària sanitària i social, i de comú acord
amb aquests professionals. Els equips estan constituïts com a mínim per un metge,
personal d’infermeria i un treballador social.
194
Asociación Europea de Cuidados Paliativos. “IMPaCCT: Estàndards para Cuida
dos Paliativos Pediátricos en Europa”. A: European Journal of Palliative Care. Milà,
14 (3):109-114 (2007).98
Salas Arrambidea, M.; Gabaldón Pocb, O.; Mayoral Miraveteb, J. L.; González
Pérez-Yarzac, E.; Amayra Caroa, I. (2004). “Los cuidados paliativos: un modelo
de atención integral al niño gravemente enfermo y a su família”. A: Anales de
Pediatría. Madrid, núm. 61(4):330-5 (2004).99
Organització Mundial de la Salut (1999). Alivio del dolor y tratamiento paliativo
en el cáncer infantil. Ginebra.
IOM (Institute of Medicine); Field, J. F.; Behrman R. E. (ed.) (2003). When
children die. Improving palliative and end-of-life care for children and their families.
Washington: National Academies Press.
Estrategia en cuidados paliativos del sistema nacional de salud. Actualización
2010-2014. Madrid: Ministeri de Sanitat, Política Social i Igualtat (2011).100
http://www.childrenshospice.org/
Grup de reflexió (2010). Manifest de Montserrat. Necessitats no materials de la
infància, fonament de la seva protecció. Barcelona.101
Gabaldón, S. (2008). “La mort d’un infant i el seu impacte emocional”. A:
Butlletí d’Infància. Barcelona, núm. 22.102
98 Disponible a: http://www.eapcnet.eu/LinkClick.aspx?fileticket=ShMQyZuTfqU%3d&tabid=284
99 Disponible a: http://www.investigadoresyprofesionales.org/drupal/sites/default/files/
CuidadosPaliativos.pdf [Consulta efectuada el 15/06/2011].
100 Disponible a: http://www.mspsi.gob.es/organizacion/sns/planCalidadSNS/docs/paliativos/
cuidadospaliativos.pdf [Consulta efectuada el 15/06/2011].
101 Disponible a: http://www20.gencat.cat/docs/dasc/03Ambits%20tematics/07Infanciaiadolescencia/
Observatori%20drets%20infancia/destacats%20columna%20dreta/manifest_m_montserrat_
necessitats_no_materials.pdf [Consulta efectuada el 23/08/2011].
102 Disponible a: http://www.gencat.cat/dasc/publica/butlletiDGAIA/num22/
195
5. Processos de suport
Els processos de suport són els que són necessaris per poder realitzar els
processos clau, però no són el nucli de l’atenció prestada. Acostumen a estar
vinculats a les àrees d’atenció indirectes.
Dels processos de suport definits en el mapa de processos –els de la franja inferior
de la figura 6–, se n’ha prioritzat alguns per elaborar un conjunt de recomanacions
sobre aquesta qüestió.
Figura 6. Mapa de processos dels centres del sistema de protecció, Processos

de suport

Model Participació infants, Estil de Comuni- Gestió de Relacions Relació Gestió Innovació
d’atenció adolescents, famílies direcció i cació l’equip: amb la amb les documental i millora
centrat en la i professionals d’organització Acollida xarxa EAIA
persona Abordatge del
burn out


d’urgència • Trasllat de centre

• Adaptació • Majoria d’edat
inicial • Emancipació
at Soc
ia
tz

Soc
a ci

ó
Vida • Programes d’aut

Auton omia acadèmica problemes de salut
• psicològica
• mental mental
Promoció
d’autonomia i • Atenció a malalts greus
desenvolupament i acompanyament
evolutiu davant la mort
• Altres
vida quotidiana:
• cuina
197
Els processos de suport sobre els quals s’ha elaborat alguna recomanació són
els següents:
• Adequació de l’espai
• Gestió del personal col·laborador
La taula següent presenta els criteris de bona pràctica esmentats a les dues fitxes
de processos de suport elaborades.
Taula 6. Síntesi dels criteris de bona pràctica dels processos de suport dels
centres del sistema de protecció.
L’equip educatiu
ha de gestionar
els espais de què
3.1.1 Finalitat pedagògica disposa el centre
3.1 Adequació de
l’espai
dels espais de què disposa amb criteris Tots
el centre planificats i
unificats, a fi que
se’n faci un ús
educatiu.
Els alumnes de
pràctiques han
de ser acollits
als centres del
3.2 Gestió
3.2.1 Acollida i atenció als sistema de
de personal
alumnes de pràctiques protecció com
Tots
col·laborador
es descriu en
el document
elaborat a aquest
efecte pel centre.
Les fitxes que s’inclouen a continuació permeten aprofundir en aquestes qües

tions considerades rellevants per a la millora de la qualitat de l’atenció prestada
als centres del sistema de protecció. Formulen algunes recomanacions de bona
pràctica que els equips educatius poden tenir en compte i adequar a la realitat de
cada centre.
198
PROCÉS: 3.1 Adequació de l’espai
ÀREA RELLEVANT: 3.1.1 Finalitat pedagògica dels espais de què disposa el

centre
CRITERI:
L’equip educatiu ha de gestionar els espais de què disposa el centre amb criteris
planificats i unificats, a fi que se’n faci un ús educatiu.
El centre, com a espai substitutori temporal de la llar familiar, ha de tenir uns
criteris molt exigents amb la idea de normalització. A causa de la situació dels infants
atesos als centres del sistema de protecció, els espais tenen una gran importància
per ajudar-los a acceptar la seva situació i la separació de l’entorn habitual.
El centre ha de proporcionar estabilitat als infants. Resulta especialment
important que l’equip educatiu treballi la gestió de l’entorn amb criteris planificats i
unificats, ja que l’espai pot contribuir a dotar de continuïtat la vida al centre.
Els professionals han de treballar amb els infants perquè percebin el centre com
casa seva, encara que la seva estada sigui temporal.
• iÉs important que les instal·lacions incloguin els aspectes que es descriuen
a continuació. Algunes idees es poden tenir en compte per repensar l’ús que
es fa dels espais i altres per quan es facin reformes als centres.
• Els professionals han de prendre consciència de l’ús educatiu que es pot
fer dels diferents espais de què disposa cada centre i potenciar-ne l’ús
de manera coherent amb el que estableix el projecte de centre.
• Les instal·lacions s’han d’assemblar al màxim a les d’una llar.
• El centre ha de diferenciar els espais que són la llar on viuen els infants,
que estan protegits i tenen un accés restringit, dels espais per a visites
i del personal.
• S’ha de cercar l’equilibri entre els espais de què disposen els educadors
i els espais de què disposen els infants. Aquests darrers són els més
importants pel que fa a lluminositat i dimensions.
• Les habitacions haurien de ser com més individualitzades millor i amb
espais per als objectes personals: espai individualitzat a l’armari, tauleta
de nit, escriptori...
199
• Es recomana minimitzar els canvis d’habitació com a conseqüència d’un
ingrés, ja que tenen un impacte important en l’estabilitat de l’infant. En
cas que el canvi d’habitació sigui absolutament necessari i es conegui
amb antelació, s’ha d’informar l’infant que s’ha de canviar de dormitori
i explicar-li els motius, tant a ell com als companys d’habitació.
• L’infant ha de tenir un espai que permeti el treball individual i la con
centració en l’estudi.
• Tots els centres han de disposar d’una zona habilitada per a l’estudi
de les matèries de l’escola, reforç escolar, lectura... Si no és possible
destinar un espai exclusiu i en el mateix espai s’hi han de dur a terme
altres activitats (menjador, sala d’estar...), s’ha de planificar acuradament
el temps que es dedicarà a cada activitat.
• Tanmateix, els centres han de tenir sales per fer-hi activitats en grup,
que permetin als educadors participar de les activitats dels infants i
coordinar-les quan sigui necessari.
• El centre hauria de tenir una sala destinada a espai de reflexió, que
s’utilitzaria en els casos en què cal fer un treball individual en un espai
íntim amb l’infant com, per exemple, en el moment de l’acollida o quan
un infant genera un conflicte. No es considera pertinent utilitzar per a
aquesta finalitat despatxos o altres espais en què els infants puguin tenir
al seu abast objectes perillosos amb els quals agredir-se o agredir els altres.
• S’ha de potenciar que l’infant disposi d’objectes personals, com ara
joguines pròpies o fotografies de la família.
• El fet que el centre disposi d’una habitació separada de la resta permet
que un ingrés d’urgència no afecti el son de la resta d’infants; si hi ha
sospites d’heteroagressió per part d’un infant que ingressa al centre,
podria ser un espai per completar la valoració del cas i establir les
mesures preventives pertinents. També es podria utilitzar aquesta
habitació per fer l’acoblament de les famílies d’acollida o per preparar
la sortida vers un recurs d’autonomia.

Els educadors han de ser creatius; els espais són flexibles i polivalents i s’han
d’utilitzar pel que calgui en els diferents moments, donant-los el millor ús per al
benestar de l’infant.
Espai d’ús individual: l’espai assignat a cada infant perquè en faci un ús privat,
de manera que es permeti el màxim de personalització i d’intimitat possible.
Espai d’ús col·lectiu: l’espai que comparteixen els diferents infants que con
viuen en un mateix centre.
200
Espai dels professionals: l’espai destinat a les persones que treballen al centre,
al qual els infants poden accedir amb la supervisió d’un adult.
Nina Estrella, R. (2006). “La vida cotidiana del hogar”. Revista de Ciencias
Sociales. Puerto Rico: CIS (Centro de Investigaciones Sociales), Facultat de Ciències
Socials, Universitat de Puerto Rico, San Juan, núm. 15.103
Finol, J. E. (2006). “Rito, espacio y poder en la vida cotidiana”. DeSignis, 9.
Argentina: Federación Latinoamericana de semiótica, abril, p. 33-43.104
103 Disponible a: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/pr/cis/rcs/15/RNinaRevCS15.pdf

104 Disponible a: http://www.joseenriquefinol.com/index2.php?option=com_content&do_
pdf=1&id=60 [Consulta efectuada el 22/08/2011].
201
PROCÉS: 3.2 Gestió de personal col·laborador
ÀREA RELLEVANT: 3.2.1 Acollida i atenció als alumnes de pràctiques
CRITERI:
Els alumnes de pràctiques han de ser acollits als centres del sistema de protecció
com es descriu en el document elaborat a aquest efecte pel centre.
És necessari i convenient facilitar a les universitats de l’entorn places en què els
alumnes de grau d’educació social puguin fer les hores de pràcticum assignades al
seu pla d’estudis.
Per a les universitats, el pràcticum suposa el conjunt d’hores destinades a
proporcionar als alumnes experiència directa sobre els diferents àmbits d’intervenció
com a educadors socials. Per tant, el pràcticum es concep com una matèria en la
qual l’alumne posa en interrelació la realitat professional amb la teoria rebuda a les
classes i la que es va adquirint al llarg de diferents activitats i de la reflexió que es
genera al voltant d’aquestes activitats.
D’altra banda, per als centres, el pràcticum suposa l’oportunitat de col·laborar
amb les universitats facilitant la formació pràctica dels futurs professionals i
contribuint, des de la reflexió i l’anàlisi conjunta dels dominis i les carències sobre
continguts i competències necessàries, a la millora contínua de la professió.
El document que descriu com es duu a terme l’acollida i l’atenció als alumnes de
pràctiques al centre detalla com i qui fa cadascuna de les actuacions que habitualment
el centre ha de realitzar des que fa la sol·licitud de cooperació educativa fins que
l’alumne abandona el centre un cop finalitzat el període establert.
• iEn fer l’acollida i l’atenció als alumnes de pràctiques al centre s’ha de tenir
en compte la seqüència d’actuacions que es presenta a continuació:
• Demanda per la universitat interessada de places de pràctiques.
• Valoració per l’equip directiu del centre, un cop consultat l’equip edu
catiu, de la possibilitat d’assumir la demanda.
• Signatura del conveni entre la universitat interessada i la direcció del
centre o la persona designada a aquest efecte.
• Adjudicació d’alumnes per la universitat i enviament de documentació
a la direcció del centre.
202
• Presentació de la proposta a l’equip educatiu i assignació del tutor de
pràctiques del centre.
• El tutor de pràctiques és un professional de la institució o centre
que acull l’estudiant en pràctiques, preferentment un educador o
educadora. Serà la persona de referència de l’estudiant durant la seva
estada al centre.
• A fi de prendre una decisió sobre l’assignació del tutor de pràctiques
al centre, cal tenir en compte:
– El plantejament inicial del projecte de pràctiques, tant per part de
l’alumne (preferències, etc.), com del centre (necessitats, interes-
sos).
– El perfil de l’alumne i la seva preferència respecte a l’edat dels in-
fants, l’horari de les pràctiques, la tipologia d’activitats, etc.
– Els interessos dels educadors del centre, la titulació, la disposició,
la no-simultaneïtat amb altres tutories de pràctiques, etc.
• Reunió inicial entre el tutor de la facultat i el tutor del centre a fi de
dissenyar, conjuntament, el pla de pràctiques.
• Acollida i adaptació de l’alumne de pràcticum.
• Disseny del programa d’intervenció per donar resposta a les necessitats
detectades al centre en què es duu a terme el pràcticum.
• Aplicació i avaluació del programa dissenyat.
• Avaluació del pràcticum.
• És important que el centre faci els ajustos pertinents perquè el pro
fessional que assumeix la tutoria de l’alumne en pràctiques li pugui
dedicar el temps necessari per prestar-li l’acompanyament requerit. A
més, l’equip directiu del centre s’ha de mostrar predisposat a donar
suport al tutor en les qüestions en què ho necessiti.

És fonamental que els professionals del centre atorguin valor a la formació
de nous professionals de l’educació social i hi dediquin el temps requerit per fer
aquest acompanyament. Han de poder transmetre els coneixements tècnics
i procedimentals, però també els actitudinals. I han de creure en la capacitat
d’aprendre de l’alumne de pràctiques.
Personal en pràctiques del grau d’educació social: estudiants del grau
d’educació social de tercer i quart curs que treballen les hores estipulades entre
la universitat i el centre i que s’encarreguen de les tasques acordades seguint els
objectius del grau i d’acord amb les necessitats del centre.
203
Quadern de pràctiques. El pràcticum: espai per a la transferència de competències
i el desenvolupament professional. Curs 2011-2012. Manual per als tutors/ores del
centre. Barcelona: Ed. Universitat de Barcelona, 2011.
Jariot, M.; Merino, R.; Sala, J. (coord.) (2004). Les pràctiques d’educació social.
Eines per al seu desenvolupament. Barcelona: Ed. UAB. Facultat de ciències de
l’educació. (Col·l. Materials; 152).
COMENTARIS:
Més enllà d’acollir alumnes de pràctiques, es recomana que els equips directius
dels centres afavoreixin la relació dels professionals amb el món acadèmic, els
investigadors de les universitats... És un impuls necessari per avançar en la siste
matització de l’atenció que es presta als centres del sistema de protecció.
204
6. Bibliografia
• Amorós, P. Manual Cantabria. Procedimiento y criterios de actuación de los

programas de acogimiento. Vol. 9. Santander: Dirección General de Políticas
Sociales de la Consejería de Empleo y Bienestar Social. Gobierno de Cantabria,
2011.
• Asociación Europea de Cuidados Paliativos. “IMPaCCT: estándares para cuidados
paliativos pediátricos en Europa.” European Journal of Palliative Care, 14 (3)
(2007), p. 109-114.
• Bernard van Leer Foundation. Resiliencia en programas de desarrollo infantil
temprano: estudio de revisión en cuatro programas de América Latina. La Haya:
Bernard van Leer Foundation, 2002.
• Bravo, A.; Del Valle, J. F. “Crisis y revisión del acogimiento residencial. Su papel
en la protección infantil.” Papeles del Psicólogo, 30 (2009), p. 42-52.
• Bravo, A.; Del Valle, J. F. “Evaluación de la integración social en acogimiento
residencial.” Psicothema, 13 (2) (2001), p. 197-204.
• Bravo, A.; Del Valle, J. F. (coord.) Intervención socioeducativa en acogimiento
residencial. Santander: Dirección General de Políticas Sociales. Consejería de
Empleo y Bienestar Social. Gobierno de Cantabria, 2009. (Col. Documentos
técnicos, 2).
• Canadian Council on Health Services Accreditation. CCHSA’s Accreditation Pro
gram Child Welfare Services. Ottawa: Canadian Council on Health Services
Accreditation, 2009.
• Casalé, D. “En profunditat: el centre residencial. Un lloc per estar o un lloc de
vida?” Butlletí dels Professionals de la Infància i l’Adolescència, núm. 32 (no
vembre de 2009).
• Casas, F.; Montserrat, C. Jóvenes ex tutelados: información disponible sobre
educación obligatoria y postobligatoria en cinco países de la UE. Girona: Instituto
de Investigación sobre la Calidad de Vida, Universidad de Girona, 2010.
• Casas, F.; Montserrat, C.; Malo, S. La educación y los jóvenes ex tutelados. Girona:
Institut de Recerca sobre la Qualitat de Vida, 2010.
• CLWA. Child Welfare League of America. Standards of Excellence for Health
Care Services for Children in Out-of-Home Care. Washington: CLWA. Child
Welfare League of America, 2007.
• Colomé, M. Proposta del model marc. Pisos d’autonomia. Barcelona: Federació
d’Entitats amb Projectes i Pisos Assistits (FEPA), 2009.
205
• Colomer, M.; Fló, A. Proposta metodològica d’inserció laboral per a joves.
Barcelona: Ed. Entitats Catalanes d’Acció Social, 2010.
• Comissió de treball de DGAIA. Abús sexual a la infància i l’adolescència. Barcelona:
Departament d’Acció Social i Ciutadania. Generalitat de Catalunya, 2003.
• Coll Tellesea, M. J. Guía judicial para niños víctimas de adultos. Madrid: Defensor
del Menor de la Comunidad de Madrid, 2001.
• Comitè de Bioètica de Catalunya. La persona menor d’edat en l’àmbit de la salut.
Barcelona: Comitè de Bioètica de Catalunya, 2009.
• Comitè d’experts en formació de recursos humans en l’àmbit dels serveis socials. Perfil
professional. Educador/a social dels serveis de centres residencials d’acció
educativa i de centres d’acolliment per a infants i adolescents. Barcelona:
• Comitè d’experts en formació de recursos humans en l’àmbit dels serveis socials. Perfil
professional. Responsable de centres residencials d’acció educativa i centres
d’acolliment per a la infància i l’adolescència. Barcelona: Departament d’Acció
Social i Ciutadania. Generalitat de Catalunya, 2008.
• Consejería para la Igualdad y Bienestar Social. “Currículum educativo marco para los
centros de protección de menores”. BOJA. Sevilla: núm. 159 (2007).
• Consell assessor per a la prevenció dels errors de medicació de Catalunya. Recomanacions
per a la prevenció dels errors de medicació. 2a. ed. Barcelona: Departament de
Salut de la Generalitat de Catalunya, 2008.
• Consell assessor sobre assistència psiquiàtrica i salut mental. Recomanacions per a
l’atenció dels trastorns mentals greus en la infància i l’adolescència. Barcelona:
Servei Català de la Salut. Departament de Sanitat i Seguretat Social. Generalitat
de Catalunya, 2003.
• Decreto 139/2002, de 8 de octubre por el que se regula la organización y
funcionamiento de los centros de acogida de menores dependientes de la Con
sejería de Bienestar Social. Mérida: Junta de Extremadura, 2002. (DOE, núm.
119, de 15 d’octubre de 2002).
• Departament d’Acció Social i Ciutadania. Protocol de coordinació entre la DGAIA, la
unitat de gestió de tuteles de l’ICASS i les entitats tutelars. Barcelona: Generalitat
de Catalunya, 2008.
• Departament d’Interior. Còmic de prevenció de les violències masclistes. Barcelona:
Generalitat de Catalunya, 2010.
• Departament de Salut. Drogues. Què cal saber-ne? Barcelona: Generalitat de
Catalunya, 2007.
• Departament de Salut. Protocol d’activitats preventives i de promoció de la salut a
l’edat pediàtrica. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2008.
• Departamento de Prevención y Familia (coord.) Centros de atención a la infancia
(CAI). Servicios sociales especializados en la atención a menores y sus familias.
Madrid: Área de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid, 2003.
206
• DGAIA. Document de bases dels SEIA. Barcelona: Generalitat de Catalunya,
2010.
• DGAIA. Expedients administratius de protecció a la infància i l’adolescència.
Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2009.
• DGAIA. Projecte educatiu marc. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 1995.
• DGAIA. Protocol d’actuació establert entre la Secretaria d’Infància i Adolescència
i la Direcció General de Policia. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2010.
• Domènech Bresca, A. Guia sobre l’acolliment familiar. Barcelona: Institut Català de
l’Acolliment i l’Adopció, Departament d’Acció Social i Ciutadania, Generalitat de
Catalunya, 2009.
• Fernández-Matamoros, I.; Fuentes, J.; Rueda, J. Escala Haizea Llevant. Vitoria:
Departamento de publicaciones del Gobierno Vasco, 1991.
• Field, J. F.; Behrman, R. E. (ed.) When children die. Improving palliative and end-
of-life care for children and their families. Washington: National Academies
Press of Institute of Medicine, 2003.
• García Barriocanal, C.; De la Herran Gascon, A.; Imana Martínez, A. El acogimiento
residencial como medida de protección al menor. Madrid: Defensor del Menor
de la Comunidad de Madrid, 2007.
• García Ruíz, M.; Suárez Álvarez, O. Programa de educación sexual para los centros
de menores de Asturias. Oviedo: Instituto Asturiano de Atención Social a la
Infancia, Família y Adolescencia. Consejería de Vivienda y Bienestar Social,
Gobierno del Principado de Asturias, 2007.
• Goldbeter-Merinfeld, E. El duelo imposible. Barcelona: Herder, 2003.
• González, M. A.; Díez, M. A.; Roca, J. (coord.) Trabajo en red. Claves para avanzar
en el buen trato a la infancia. Reflexiones y alternativas. Valladolid: Ed. REA,
2010.
• González-Bueno, G.; von Bredow, M.; Becedóniz, C. Propuesta de un sistema de
indicadores sobre bienestar infantil en España. Oviedo: Ed. Unicef España, 2010.
• Grup de treball de directors/ores de centres col·laboradors. Canvis de mesura.
Aspectes pedagògics. Barcelona: DGAM, Generalitat de Catalunya 2001.
• Hilarión, P. (coord.) Protocol per a l’aplicació de criteris de cribatge abans d’iniciar
un procés d’incapacitació. Barcelona: Departament d’Acció Social i Ciutadania,
2009. (Col·lecció Eines; 1).
• Iglesias López, M. E. Campaña de vacunación simbólica por el buen trato. Guía
para trabajar el tema del buen trato con niños y niñas. Madrid: Agrupación
Pacto por el Buen Trato, 2001.
• Instituto Asturiano de Atención Social a la Infancia. Participación infantil y
adolescente en Asturias. Oviedo: Observatorio de la Infancia y de la Adolescencia
del Principado de Asturias, 2007.
• Instrucció 2/2006 sobre l’exercici de la facultat de correcció i contenció dels
menors acollits en centres. Barcelona: DGAIA, 2006.
207
• Instrucció 4/2010, de 30 de juny, per adaptar la tramitació dels expedients de
protecció dels infants i adolescents a la Llei dels drets i les oportunitats en la
infància i l’adolescència. Barcelona: DGAIA, 2010.
• López López, M.; del Valle, J. F.; Montserrat Boada, C.; Bravo Arteaga, A. [et al.] Niños
que esperan. Estudio sobre casos de larga estancia en acogimiento residencial.
Madrid: Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2010.
• Llei 14/2010, del 27 de maig dels drets i les oportunitats en la infància i
l’adolescència. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2010. (DOGC núm. 5641,
de 2 de juny de 2010).
• Marzo Arpón, M. Educador social i infància en situació de risc. L’atenció residencial
a infants i adolescents a Catalunya. Barcelona: Secretaria d’Infància i Adolescència.
• Mayoral, J. Ètica en els serveis socials. Infància i adolescència. Barcelona: Depar
tament d’Acció Social i Ciutadania, Generalitat de Catalunya, 2009. (Col·l.
Papers d’Acció Social; 8).
• Medín, J. Informe técnico sobre buenas prácticas y orientaciones para la gestión
de calidad de los servicios especializados de atención e intervención social con
infancia y adolescencia. Madrid: Observatorio de la Infancia. Secretaría General
Técnica. Secretaría de Estado de Política Social. Ministerio de Educación, Política
Social y Deporte, 2008.
• Munist, M.; Santos, H.; Kotliarenco, M. A. [et al.] Manual de identificación y
promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. Washington: Organización
Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud, 1989.
• Observatorio de la Infancia en Andalucía. Buenas prácticas en la atención a menores
inmigrantes en Andalucía. Granada: Junta de Andalucía. Consejería para la
Igualdad y Bienestar Social, 2006.
• Observatorio de Salud de la Infancia y la Adolescencia del Hospital Sant Joan de Déu.
“Trastornos del comportamiento en la infancia y la adolescencia. ¿Qué está
sucediendo?” Cuadernos Faros. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de
Déu, 2009.
• Orden de 13 de julio de 2005, por la que se aprueba el proyecto educativo
marco para los centros de protección de menores en el ámbito de la Comunidad
Autónoma de Andalucía. Sevilla: Consejería para la Igualdad y Bienestar Social,
2007. (BOJA, núm. 150, de 3 de agosto de 2005).
• Orden de 23 de octubre de 2007, por la que se aprueba el reglamento marco
para la organización y funcionamiento de los centros de protección de menores
en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Sevilla: Consejería para
la Igualdad y Bienestar Social, 2007. (BOJA, núm. 223, de 13 de noviembre de
2007).
• Pascual López, A. (coord.) Estrategia en cuidados paliativos del Sistema Nacional
de Salud. Actualización 2010-2014. Madrid: Ministerio Sanidad, Política Social e
Igualdad, 2011.
208
• Pozas, M. A. Reglamento de régimen interno del centro de atención a la infancia
municipal de Manzanares. Manzanares: Ayuntamiento de Manzanares, 2007.
• Redondo, E. Manual de buena práctica para la atención residencial a la infancia y
adolescencia. Madrid: FAPMI y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1998.
• Rodríguez, J. A.; Arruabarrena, I. Manual Cantabria. Actuaciones en situaciones de
desprotección infantil. Principios generales. Vol. 1. Santander: Dirección General
de Políticas Sociales de la Consejería de Empleo y Bienestar Social, Gobierno de
Cantabria, 2006.
• Roman, B. Ètica en els serveis socials. Professions i organitzacions. Barcelona:
Departament d’Acció Social i Ciutadania de la Generalitat de Catalunya, 2009.
(Col·l. Papers d’Acció Social; 8)
• Rubio, F. (coord.) Claus tutorials. Guia per a l’acompanyament i el suport tutorial.
Barcelona: Departament de Treball i Associació de Dones per a la Inserció Laboral
SURT. Generalitat de Catalunya, 2008.
• Salas Arrambidea, M.; Gabaldón Pocb, O.; Mayoral Miraveteb, J. L; González Pérez-
Yarzac, E.; Amayra Caroa, I. “Los cuidados paliativos: un modelo de atención
integral al niño gravemente enfermo y a su familia”. Anales de Pediatría, núm.
61 (4) (2004), p. 330-5.
• Schein, E. Organizational culture and leadership. 3a ed. San Francisco (California):
Jossey-Bass Publishers. 2004.
• Servei Català de la Salut. Recomanacions per a l’atenció dels trastorns mentals
greus en la infància i l’adolescència. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2003.
(Col·l. Quaderns de Salut Mental; 6)
• Servei de Planificació i Avaluació. Gestions de l’EFI respecte a menors i majors
d’edat amb discapacitat/gestions d’incapacitació. Criteris sobre circuits. Doc.
núm. 7. Barcelona: Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència.
DGAIA. Departament d’Acció Social i Ciutadania. Generalitat de Catalunya,
2007.
• Servei de Planificació i Avaluació. Indicacions per als guardadors relatives a menors
amb discapacitat/processos d’incapacitació. Criteris sobre circuits. Doc. núm.
6. Barcelona: Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència. DGAIA.
• Servei de Planificació i Avaluació-Secció de Planificació i Programes. Dossier centres.
Barcelona: Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència. DGAIA.
• Tamayo i Sala, N. Carta de drets i deures dels nens, nenes i adolescents que viuen
en centres. Barcelona: Secretaria d’Infància i Adolescència. Departament d’Acció
Social i Ciutadania. Generalitat de Catalunya, 2010.
• Valle, del, J. F. “Directrices de trabajo en el acogimiento residencial de menores.”
Revista Redes Servicios Sociales, 3 (2009), p. 3-16.
• Valle, del, J. F. “Intervención psicosocial en protección a la infancia.” Papeles del
Psicólogo, 30 (2009), p. 2-3.
209
• Valle, del, J. F.; García Quintanal, J. L. Manual Programa Umbrella. Apoyo en la
transición de los jóvenes a la vida adulta. Oviedo: Universidad de Oviedo, 2005.
• Valle, del, J. F.; Rodríguez, J. A. (coord.) Manual Cantabria. Modelo de intervención
en acogimiento residencial. Vol. 5. Santander: Dirección General de Políticas
Sociales de la Consejería de Empleo y Bienestar Social. Gobierno de Cantabria,
2008.
• Vanistendael, S. La resiliencia: desde una inspiración hacia cambios prácticos.
Ginebra: 2.º Congreso Internacional de los trastornos del comportamiento en
niños y adolescentes, 2005.
• Verdugo Alonso, M. A. (dir.) Escala Gencat de Qualitat de Vida. Barcelona:
Departament d’Acció Social i Ciutadania, Institut Català d’Assistència i Serveis
Socials, 2008.
• Werner Hilweg, W.; Posch, C. (dir.) Estándares para el cuidado de niños fuera de
su família biológica en Europa. Innsbruck (Austria): Quality4Children, 2007.
210
7. Annexos
Aquesta GUIA DE BONES PRÀCTIQUES PER A CENTRES DEL SISTEMA DE PROTECCIÓ A LA INFÀNCIA i
l’adolescència
inclou els annexos següents:
1. Membres del grup de treball
2. Acrònims
3. Glossari
ANNEX 1. Membres del grup de treball

NOM DISPOSITIU DE REFERÈNCIA
• Ana Avellaneda Millán (***) • Servei de Planificació DGAIA
• Joan Manel Bendala Maurenza • CRAE Llars Manresa
• Quim Blanchar Esteva • CREI Castanyers
• Elena Blázquez Bertran • CA Raimat
• Josep M. Borrull Gras • CA Terres de l’Ebre
• Neus Brull Royo • CRAE Coll de l’Alba
• Gemma Calmet Fargas • CA Estrep
• Meritxell Campajor Garcia • CA CAUI
• Judith Colom Tarragó • CRAE La Lluna
• Roger Gausachs Bel • ST Barcelona Ciutat
• Laura Godes Palomino • ST Barcelona Comarques
• M. Àngels Guiolà i Gallart • CRAE Ter
• Josep M. Hernández Fuentes • CREI El Pedrenyal
• M. Elisabet Herrera Cardenal (*) • Institut Universitari Avedis Donabedian
• Joan Ibáñez Perera • ST Girona
• Antonio Jiménez Gallardo • CRAE Codina
• Víctor Lalana Maestro • CRAE Torre Vicenç
• Josefina Marquilles Bonet • CRAE Llar Vilanova
• Carme Martínez Andreo • CRAE Xaloc
• Àlex Monfort Fradera • EAIA Terrassa
• Marcelo Montori Arbués • Maristes
• Neus Moragas Fontana • ST Girona
• Lupe Navas Díaz • CRAE Les Palmeres
• Eulàlia Pegueroles Saperas • CA La Mercè
• Ada Rodríguez Díaz • CRAE Nova Esperança
• Pilar Santisteban Bové • ST Tarragona
211
• Magda Sanz Ragués • ST Barcelona
• Montse Torredeflot Elizalde (**) • CRAE Natzaret
• Glòria Torrens Bonal (**) • Servei de Planificació DGAIA
• Miriam Valcárcel Vernet • EAIA Tarragona
• Blai Vinaixa Montané • EAIA La Selva
• Montseta Ylla-Català Passola • CA Llimoners
(*) Coordinació grup de treball

(**) Responsable de línea al Nucli de Qualitat de la DGAIA
(***) Coordinadora del Pla de qualitat
Elaborat amb el suport metodològic de l’Institut Universitari Avedis Donabedian - UAB.
ANNEX 2. Acrònims
AMPA Associació de mares i pares d’alumnes
ASJTET Àrea de Suport al Jove Tutelat i Extutelat
ASSIR Atenció a la Salut Sexual i Reproductiva
CA Centre d’acolliment
CAD Centre d’atenció a la discapacitat
CAI Centres d’atenció a la infància
CAP Centre atenció primària
CDIAP Centre de desenvolupament infantil i atenció precoç
CRAE Centre residencial d’acció educativa
CREI Centre residencial d’educació intensiva
CSMIJ Centre de salut mental infantil i juvenil
DDST Denver Developmental Screening Test
DGAIA Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència
EAIA Equip d’atenció a la infància i l’adolescència
EAP Equip d’assessorament i orientació psicopedagògica
EFI Equip funcional d’infància
ESO Educació secundària obligatòria
EVO Equip de valoració i orientació
ICA Institut Català de l’Adopció
ICASS Institut Català d’Assistència i Serveis Socials
ICIF Institució col·laboradora de la integració familiar
ITSE Informe tutorial de seguiment educatiu
LDOIA Llei 14/2010, de 27 de maig, de drets i oportunitats en la infància i l’adolescència
PADES Programa d’atenció domiciliària i equips de suport
PEC Projecte educatiu de centre
PEI Projecte educatiu individualitzat
PQPI Programes de qualificació professional inicial
212
RRI Reglament de règim intern
RUMI Registre unificat de maltractaments infantils
Sini@ Sistema d’informació d’infància i adolescència
SSB Serveis socials bàsics
ST Serveis territorials
UCA Unitat de crisi d’adolescents
UEC Unitats d’escolarització compartida
ANNEX 3. Glossari
• Abús sexual: contacte i interacció de caire sexual que es produeix sense con-
sentiment de l’altre. Els abusos sexuals es defineixen a partir de la coerció i de la
diferència d’edat entre l’agressor i la víctima. La coerció, entesa com a posició de
poder o control sobre l’altre (amb força física, pressió o engany) ha de ser conside-
rada per si mateixa criteri suficient perquè una conducta sigui etiquetada d’abús
sexual, independentment de l’edat de l’agressor.
• Aliança estratègica: vincle que crea el centre amb qualsevol dels agents de l’en-
torn comunitari, que permet millorar la provisió de serveis als infants, els adoles-
cents i les seves famílies.
• Anàlisi DAFO: eina metodològica que permet fer un estudi de la situació d’una
organització des del punt de vista extern, tenint en compte dos factors no con-
trolables –oportunitats i amenaces–, i des del punt de vista intern –revisant les
pròpies fortaleses i debilitats.
• Assistent: figura de protecció creada en el nou llibre segon del Codi civil de Ca-
talunya. Pot resultar útil per a casos especialment vulnerables però per als quals la
incapacitació i l’aplicació d’un règim de tutela o curatela resulten desproporciona-
des, com ara les persones afectades per una discapacitat intel·lectual lleu o altres
per a les quals, pel tipus de discapacitat que tenen, els instruments tradicionals no
són apropiats per atendre llurs necessitats. La figura de l’assistent és nomenada
pel jutge en complir els divuit anys.
• Autonomia: capacitació del subjecte per assumir i elaborar la socialització i la
sociabilitat d’una manera personal i pròpia, tant des del punt de vista intern o
• Burn-out: síndrome d’esgotament emocional, despersonalització i reducció dels
assoliments personals que es produeix en els professionals que treballen amb
persones a les quals han de proporcionar algun tipus de cura. S’especifiquen tres
dimensions rellevants:
– L’esgotament emocional: fa referència al sentiment d’estar emocionalment so-
brepassat pel contacte amb els infants i adolescents i la resta de persones.
– La despersonalització: es refereix a la manca de sensibilitat en el tracte.
213
– La reducció del sentiment d’assoliment personal: al·ludeix a una disminució en
els sentiments de competència en l’actuació professional.
• Competències parentals: segons Barudy, són les capacitats pràctiques que te-
nen els pares i les mares per cuidar, protegir i educar els seus fills i filles, i assegurar
que tenen un desenvolupament suficientment sa.
• Contenció farmacològica: utilització de medicaments psicoactius, ja siguin se-
dants o tranquil·litzants, per manejar o controlar una conducta de risc.
• Contenció física: qualsevol mètode aplicat a una persona que limita la seva lli-
bertat de moviment, l’activitat física o l’accés a qualsevol part del cos, i del qual
aquesta persona no pot deslliurar-se amb facilitat.
• Curatela: és l’òrgan tutelar que complementa la capacitat d’una persona en els
actes que no pugui dur a terme vàlidament, que igualment estan establerts a la
sentència d’incapacitació. És, doncs, una forma especial de protecció per a la
persona que, tot i ser capaç, necessita assistència per portar a terme determinats
actes jurídics pels quals ha estat reconeguda la seva manca de capacitat. No in-
clou la representació legal de la persona que hi està sotmesa.
• Cures pal·liatives: són les cures i els tractaments que s’ofereixen a les persones
que pateixen una malaltia en fase avançada terminal amb l’objectiu de millorar la
seva qualitat de vida i la de les persones del seu entorn més pròxim.
• Currículum: conjunt d’objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes
pedagògics i criteris d’avaluació.
• Dependència: estat en què l’organisme s’ha habituat a la presència d’una subs-
tància, de manera que necessita mantenir-ne una determinada concentració per
dur a terme les funcions fisiològiques. Si se’n disminueix el consum, es pot gene-
rar una síndrome d’abstinència. També existeix la dependència psicològica, que
està més vinculada als rituals.
• Dilema ètic: qüestió que planteja una situació possible en l’àmbit de la realitat
però conflictiva moralment. Presenta diferents alternatives que poden esdevenir
orientadores de la situació. Els dilemes ètics es produeixen com a conseqüència
de la llibertat humana. Sempre es dóna una disjuntiva entre dos o més supòsits,
cap d’ells del tot clar i positiu.
• Dret a estar informat: la persona coneix l’estat actual de les situacions que
l’afecten i l’evolució d’aquestes situacions de manera puntual.
• Dret a opinar: la persona pot dir el que pensa, la qual cosa serà tinguda en
compte, però la decisió final no és de la persona afectada.
• Drogues: substàncies psicoactives que produeixen dependència.
• Educació afectivosexual: formació orientada a fer que cada persona aprengui a
conèixer-se, acceptar-se i viure la seva sexualitat i el seu erotisme de manera que
es trobi satisfeta i a gust amb si mateixa, evitant riscos i situacions no desitjades.
214
• Emancipació: situació jurídica en virtut de la qual una persona major de setze
anys i menor de divuit pot disposar de la seva persona i dels seus béns com si fos
major d’edat.
• Erotisme: vivència i expressió peculiar i particular de la sexualitat: gestos, con-
ductes, desitjos, fantasies i sentiments. Hi ha múltiples formes d’expressar-lo, que
són personals i particulars.
• Escapoliment: quan l’infant marxa del centre sense tenir cap activitat o permís
de sortida i no retorna.
• Espai d’ús col·lectiu: l’espai que comparteixen els diferents infants que conviuen
en un mateix centre.
• Espai d’ús individual: l’espai assignat a cada infant perquè en faci un ús privat,
de manera que es permeti el màxim de personalització i d’intimitat possible.
• Espai dels professionals: l’espai destinat a les persones que treballen en el cen-
tre, al qual els infants poden accedir amb la supervisió d’un adult.
• Estimulació primerenca: intervenció especialitzada durant els primers anys del
desenvolupament infantil que té com a objectiu augmentar l’activitat del sistema
nerviós mitjançant diferents tipus d’estímuls.
• Estudi diagnòstic: valoració interdisciplinària de la situació d’un infant que per-
met determinar el risc de desprotecció en què es troba.
• Ètica: branca de la filosofia que es preocupa de com l’ésser humà pren decisions,
mitjançant una anàlisi sistemàtica, crítica i formal. Estudia la naturalesa del que
es considera bo, adequat o moralment correcte; implica, per tant, un procés de
reflexió fonamentat. La pregunta específicament ètica és per què ho he de fer?,
i la resposta és, situant-se en un grau d’aprofundiment més gran, un argument.
En canvi, la pregunta moral és què he de fer? i la resposta és una acció (hàbits,
costums).
• Gestió del risc: estratègies preventives de tipus primari, secundari o terciari que
incideixen en aspectes estructurals, organitzatius i metodològics i que permeten
minimitzar els riscos amb més prevalença entre els infants protegits.
• Habilitats per a la vida: grup genèric d’habilitats o destreses psicosocials que
faciliten a les persones enfrontar-se amb èxit a les exigències i els desafiaments de
la vida diària (OMS).
• Indicadors: instrument de mesura per avaluar i monitorar la tasca realitzada; es
fan servir en el marc d’un sistema de monitoratge. Els indicadors han de tenir les
característiques següents: objectivitat, creativitat, rellevància, validesa dels resul-
tats obtinguts, consens, claredat, coherència, flexibilitat, rendibilitat i consolida-
ció.
• Inserció laboral: via per la qual transiten els joves aprofitant aquells elements
que necessiten treballar i passant de llarg dels que no necessiten. No és un procés
estanc i estàndard per a tots els joves que s’atenen, sinó que es tracta de dibuixar
215
un marc que situa l’acció, amb moltes vies disponibles però sense cap itinerari
preestablert.
• Interrupció voluntària de l’embaràs: extracció d’un fetus quan encara no és vi-
able fora del ventre matern (Organització Mundial de la Salut (OMS)). La viabilitat
extrauterina és un concepte canviant, que depèn del progrés mèdic i tecnològic.
• ITSE: és el document que sistematitza el seguiment del PEI; s’elabora cada sis
mesos. Inclou l’avaluació i la valoració del PEI i les propostes de cada àmbit d’in-
tervenció. El responsable d’elaborar-lo és l’educador tutor, amb les aportacions de
l’equip educatiu. Es lliura a la DGAIA i a la Fiscalia.
• Lleure estructurat: disseny de l’ocupació del temps lliure que combina la rea-
lització d’activitats programades amb altres de lliure elecció pels infants i adoles-
cents.
• Malalties prevalents: són les que amb més freqüència presenten els infants i
adolescents atesos als centres del sistema de protecció.
• No-retorn: quan l’infant marxa del centre cap a una activitat (escolar, extraes-
colar i/o laboral), a un permís familiar o surt amb permís de sortida i no retorna.
• PEI: és el document que sistematitza i organitza els objectius i les accions d’un
infant o adolescent des del moment que arriba al centre, periòdicament i fins al
desinternament. Parteix de l’avaluació de les necessitats de l’infant, determinades
per la confrontació dels seus interessos particulars i del que se li exigeix en funció
de la seva edat cronològica.
• Personal en pràctiques del grau d’educació social: estudiants del grau d’edu-
cació social de tercer i quart curs que treballen les hores estipulades entre la
universitat i el centre i que s’encarreguen de les tasques acordades seguint els
objectius del grau i d’acord amb les necessitats del centre.
• Pla d’acoblament: planificació de l’atenció que es presta a l’infant per apropar
el recurs actual de l’infant o adolescent (centre o família d’acollida) i la família
adoptiva, d’acollida o biològica. La durada del període d’acoblament és diversa i
depèn en gran mesura de l’edat i la situació de l’infant.
• Pla de cas: és el document que defineix la funció que ha de complir el programa
d’acolliment residencial per a cada infant, i que estableix quina és la finalitat prin-
cipal de l’ingrés i la durada prevista de la mesura. Aquest document s’ha d’ela-
borar amb caràcter previ a l’ingrés i ha de comptar amb la participació de tots els
agents que treballen en el cas.
• Pla individualitzat: adaptació del currículum que s’elabora quan es consideri
que per al progrés de l’alumne són insuficients les adaptacions incorporades a la
programació ordinària i les mesures de reforç o ampliació previstes.
• Participació: tot allò que fan els infants, de forma individual o col·lectiva, amb la
intenció d’incidir i transformar la seva societat, el seu entorn, les seves relacions i
les possibilitats de desenvolupament personal i col·lectiu. Per tant, és tot allò que
216
fa dels infants actors de la seva pròpia vida i de l’entorn. Participar és escollir i
decidir (Cots, 2005). L’infant pot decidir sobre les qüestions que té al seu abast,
si té prèviament una informació fiable; és una qüestió de respecte i naturalitat.
• Procés de desinternament: conjunt d’accions que es realitzen als centres del
sistema de protecció a la infància i l’adolescència per donar suport a l’infant en
la preparació del canvi que suposa la finalització de l’atenció socioeducativa pres-
tada al centre.
• Programa d’atenció domiciliària - equips de suport (PADES): tenen com a
objectiu oferir atenció continuada al si de la comunitat, ser un element de suport
per als professionals de l’atenció primària i de les unitats bàsiques d’assistència
social, i servir de connexió entre els diferents recursos assistencials, per contribuir
a la millora de la qualitat assistencial. Presten atenció directa especialitzada als
pacients, a petició dels professionals de l’atenció primària sanitària i social, i de
comú acord amb aquests professionals. Els equips estan constituïts com a mínim
per un metge, personal d’infermeria i un treballador social.
• Protocol d’acollida de nous professionals: document que recull el conjunt
d’actuacions que es duen a terme en un centre quan s’incorpora un professional
a treballar al dispositiu, independentment de la categoria professional.
• Protocol d’observació: document que facilita l’observació inicial de l’infant o
adolescent i que és la base per poder elaborar el PEI. S’elabora durant el primer
mes d’estada al centre residencial i, en els centres d’acolliment, durant els deu
dies posteriors a l’ingrés. El responsable d’elaborar-lo és l’educador tutor, que ha
de recollir les aportacions de l’equip educatiu.
• Quadre de comandament: eina de gestió que recull un conjunt coherent d’in-
dicadors.
• Resiliència: capacitat de les persones per sobreviure en situacions de vida adver-
ses.
• Resistències al canvi: mecanismes, més o menys conscients, que els éssers hu-
mans posem de manifest davant una situació de canvi que implica allunyar-nos
del que és conegut. És l’expressió implícita o explícita de reaccions negatives da-
vant de noves actuacions, que es produeixen en la primera etapa del procés de
canvi.
• Responsabilitat: valor que ens permet reflexionar, administrar, orientar i valorar
les conseqüències dels nostres actes.
• Risc: característiques dels infants atesos en el sistema de protecció que els fan es-
pecialment vulnerables a trobar-se en una situació determinada, tenint en compte
els principals esdeveniments adversos per la infància protegida.
• Salut mental: l’OMS la defineix com un estat de benestar en el qual l’individu
és conscient de les seves pròpies capacitats, pot afrontar les tensions normals de
la vida, pot treballar de forma productiva i fructífera i és capaç de fer una contri-
217
bució a la seva comunitat. No és, doncs, només l’absència de trastorns mentals.
Està relacionada amb la promoció del benestar, la prevenció de trastorns mentals
i el tractament i la rehabilitació de les persones afectades per aquests trastorns.
• Sanció: mesura que s’aplica als infants quan incompleixen el que estableix el Re-
glament de règim intern o a la normativa del centre, que és lliurada a cada infant.
Les mesures o sancions queden definides en aquests documents. Hi ha sancions
automàtiques per situacions molt quotidianes o concretes i d’altres que s’han de
decidir a partir de l’anàlisi de la complexitat del conflicte en qüestió.
• Seguretat de l’atenció: resultat del conjunt de mesures implementades als cen-
tres del sistema de protecció per minimitzar els riscos de l’atenció.
• Sexualitat: manera que cada persona té de viure el fet de ser un ésser sexuat;
la vivència com a home o com a dona pot sentir-se des de l’heterosexualitat o
l’homosexualitat. A més de les condicions anatòmiques, fisiològiques i psicologi-
coafectives que caracteritzen el sexe de cada persona, aquesta està influïda per
un conjunt de fenòmens emocionals, de conducta i de pràctiques associades a la
cerca del plaer sexual.
• Síndrome d’abstinència (col·loquialment se la denomina mono): conjunt de re-
accions físiques i psicològiques que apareix quan la persona deixa de consumir
una droga que abans consumia de manera habitual.
• Sociabilitat: capacitació del subjecte perquè formi part activa de l’estructura de
relacions, accions i activitats de la comunitat i per tal que formi part activa dels
grups i de les institucions que la integren.
• Socialització: capacitació del subjecte sobre els usos i costums adaptats a la vida
social i la interiorització dels valors i de les raons que en justifiquen el manteni-
ment.
• Traçabilitat: possibilitat de conèixer la situació de l’infant en qualsevol moment
a partir de la consulta de l’expedient d’atenció.
• Trastorn mental: patró comportamental o psicològic de significació clínica que,
independentment de la seva causa, és una manifestació individual d’una disfun-
ció comportamental, psicològica o biològica (DSM-IV). La categoria diagnòstica
és només el primer pas per poder elaborar un pla terapèutic; per elaborar-lo es
necessita més informació, ja que la simptomatologia i el curs d’un gran nombre
de trastorns estan influïts per factors ètnics i culturals.
• Treball interdisciplinari: aquell que metodològicament requereix la col·laboració
de diferents disciplines per ser desenvolupat; no és una mera suma de sabers, sinó
una construcció conjunta que s’enriqueix a partir de les diverses aportacions.
• Tutela: és la institució principal en la protecció de les persones incapacitades, a
les quals s’ha d’assegurar la cura, l’atenció, la protecció, l’administració i guarda
dels béns i, en general, l’exercici dels seus drets. Representa la persona en tots
aquells actes que ho requereix, en funció de l’extensió i els límits d’incapacitació
que determini la sentència que la constitueix.
218
• Tutoria: recurs educatiu que ha de vertebrar i assegurar l’atenció individualitzada
de l’infant o adolescent en relació amb la dinàmica general del centre. És, doncs,
l’eina bàsica d’orientació socioeducativa que estructura el procés i el seguiment
de cada infant durant la seva estada al centre. La figura referencial clau de la tu-
toria és el tutor, la qual és complementada per l’equip educatiu.
• Vida quotidiana: espai de temps viscut pels infants i adolescents al centre del sis-
tema de protecció, tenint en compte els significats atribuïts pels mateixos infants,
i utilitzat intencionalment pels professionals amb un caire eminentment educatiu.
• Vincle: una forma de relacionar-se que es construeix entre dues o més persones,
cada una de les quals aporta les seves característiques diferencials que fan la re-
lació única i irrepetible.
219

Guia Bones Practiques Infancia PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Guia Bones Practiques Infancia PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Col·lecció Infància i Adolescència núm.

Guia de bones pràctiques

Guia de bones pràctiques per a centres del Sistema

de protecció a la infància i l’adolescència

Col·lecció Infància i Adolescència

Guia de bones pràctiques per a centres del Sistema de protecció a la infància i

DIRECCIÓ I COORDINACIÓ DEL PROJECTE:

© Generalitat de Catalunya, 2012

Primera edició: abril de 2012

Joan Manel Bendala Maurenza, CRAE Llars Manresa

El Departament de Benestar Social i Família treballa per impulsar polítiques socials

En aquest sentit, les polítiques en matèria d’infància que impulsa el Govern de

Josep Lluís Cleries i Gonzàlez

La DGAIA té com a missió atendre i protegir els infants i adolescents en situació de

Josep Lluis Ortuño Camara

Figura 1. Mapa de processos dels centres del sistema de protecció

PROCÉS D’ATENCIÓ I EDUCACIÓ INTEGRAL I CONTINUADA A L’INFANT

Model Participació Estil de Comu- Gestió de Rela- Relació Gestió Innova-

INGRÉS ESTADA DESINTERNAMENT

Millora de l’atenció prestada als infants i adolescents i als seus familiars

Gestió dels riscos de l’infant i de l’adolescent

Protecció dels drets de l’infant, de l’adolescent i de la família

Relació amb la família

Figura 2. Mapa de processos dels centres d’acolliment.

PROCÉS D’ATENCIÓ I EDUCACIÓ INTEGRAL I CONTINUADA A L’INFANT

Model Participació Estil de Comu- Gestió de Rela- Relació Gestió Innova-

INGRÉS ESTADA DESINTERNAMENT

Millora de l’atenció prestada als infants i adolescents i als seus familiars

Gestió dels riscos de l’infant i de l’adolescent

Protecció dels drets de l’infant, de l’adolescent i de la família

Relació amb la família

La GUIA inclou trenta-nou fitxes de recomanació de bona pràctica per a tots

• PROCÉS: nom del procés.

3.1 Infant i adolescent. L’ús del terme

3.2 Principis de l’atenció residencial

a. Encàrrec: la protecció dels infants i dels adolescents

d. Actuació dels serveis i dels professionals

3.3 Reflexió des de l’ètica

3.5 Benestar de la infància

Font: González-Bueno, G.; von Bredow, M.; Becedóniz, C. (2010).1

Tenint en compte les diferents dimensions de benestar infantil esmentades més

PROCÉS D’ATENCIÓ I EDUCACIÓ INTEGRAL I CONTINUADA A L’INFANT

Model Participació infants, Estil de Comuni- Gestió de Relacions Relació Gestió

Millora de l’atenció prestada als infants i adolescents i als seus familiars

• Acollida PEI - ITSE adopció

d’urgència • Trasllat de centre

relacions amb inserció

l’entorn laboral • Primera infància

Vida • Programes d’ajut

Tots els infants atesos als

Tots els centres del sistema

Les fitxes que s’inclouen a continuació permeten aprofundir en aquestes qües­

ÀREA RELLEVANT: 1.1.1 La promoció de la participació d’infants i adolescents

• iEn dissenyar les estratègies per promoure la participació d’infants i adoles-

• iA continuació es presenten algunes de les qüestions2 que es recomana als

Tanmateix, té una importància especial planificar la implementació i l’avaluació

• iA l’hora d’implementar i avaluar les estratègies per promoure la parti-

2 Observatori de la Infància i l’Adolescència del Principat d’Astúries (2007)

ACTITUDS DELS PROFESSIONALS:

ÀREA RELLEVANT: 1.2.1 La reflexió ètica com a suport en la presa de decisions

6 Pérez Salanova, M; Rodriguez Benito, P. (2010).

ÀREA RELLEVANT: 1.3.1 Acollida de nous professionals en el centre

• iQuan la direcció del centre i la persona designada a aquest efecte reben

Les fitxes que s’inclouen a continuació permeten aprofundir en aquestes qües

4. Informació psicopedagògica III - Documentació els dies posteriors

• iAlgunes recomanacions generals per a la correcta gestió de l’expe

ÀREA RELLEVANT: 1.7.1 Utilització d’eines de monitoratge d’aspectes relle