Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Learning beyond the body: from embodied

representations to explicitation mediated by
external representations / Aprender más allá del
cuerpo: de las representaciones encarnadas a
la explicitación mediada por representaciones
externas

Juan-Ignacio Pozo

To cite this article: Juan-Ignacio Pozo (2017) Learning beyond the body: from embodied
representations to explicitation mediated by external representations / Aprender más allá del
cuerpo: de las representaciones encarnadas a la explicitación mediada por representaciones
externas, Infancia y Aprendizaje, 40:2, 219-276, DOI: 10.1080/02103702.2017.1306942

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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2017
Vol. 40, No. 2, 219–276, https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1306942

Learning beyond the body: from embodied representations to

explicitation mediated by external representations / Aprender más
allá del cuerpo: de las representaciones encarnadas a la
explicitación mediada por representaciones externas
Juan-Ignacio Pozo

Universidad Autónoma de Madrid

(Received 5 December 2016; accepted 30 December 2016)

Abstract: A prevailing dualism in our culture led the psychology of learning

to conceive, for decades, the mind as an amodal, abstract and arbitrary
mechanism that manipulated symbols without content, at the same time that
educational systems promoted symbolic knowledge, also devoid of content,
meaning, context and emotion. The embodied cognition approach involves a
new cognitive revolution that criticizes those assumptions, while defending an
embodied mind that is implicit in nature, but also enactive, embedded and
extended through cultural mechanisms. This paper assumes this approach,
which requires a new design of learning environments that are based on that
bodily experience, are situated and have strong emotional content. However,
it also asserts that learning from the body will be insufficient if we cannot go
beyond that, promoting the explicitation of these embodied and implicit
representations through representational suppression, suspension and rede-
scription processes mediated by different types of external representations.
However, explicitation also requires implicitation processes, without which
the incorporation of acquired knowledge into the embodied mind would not
be possible.
Keywords: symbolic learning; embodied cognition; explicitation;
implicitation; external representations

Resumen: El dualismo imperante en nuestra cultura condujo a la psicología

del aprendizaje a concebir durante décadas la mente como un dispositivo
amodal, abstracto y arbitrario, que manipulaba símbolos sin contenido, al
mismo tiempo que los sistemas educativos promovían un conocimiento
simbólico, también carente de contenido, significado, contexto y emoción.
El enfoque de la cognición encarnada supone una nueva revolución cognitiva
que critica esos supuestos, al defender una mente encarnada, de naturaleza
implícita, pero también enactiva, encajada y extendida mediante dispositivos

English version: pp. 219–244 / Versión en español: pp. 245–271

References / Referencias: pp. 271–276
Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer Martin
Author’s Address / Correspondencia con el autor: Facultad de Psicología, Universidad
Autónoma de Madrid, Campus de Cantoblanco, 28049 Madrid, España.
E-mail: nacho.pozo@uam.es

© 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

220 J.-I. Pozo

culturales. Este artículo asume este enfoque, que requiere un nuevo diseño de
los entornos de aprendizaje, basados en esa experiencia corporal, situados y
con un fuerte contenido emocional, pero también sostiene que aprender desde
el cuerpo será insuficiente si no logramos ir más allá, promoviendo la
explicitación de esas representaciones encarnadas e implícitas por procesos
de supresión, suspensión y redescripción representacional mediados por dife-
rentes tipos de representaciones externas. Pero esa explicitación requiere
también procesos de implicitación, sin los cuales no será posible, literalmente,
la incorporación de los conocimientos adquiridos a la mente encarnada.
Palabras clave: aprendizaje simbólico; cognición encarnada; explicitación;
implicitación; representaciones externas

Psychology locked away in the Chinese room: from the AAA mind to the
EEE mind
In the well-known Chinese room parable from John Searle (1984), a non-speaker
of Chinese exchanges, with the outside, symbols that are void of meaning
according to certain established syntactic rules, thus giving the appearance of
exchanging messages in Chinese, but without actually understanding or learning
any Chinese. Going a step beyond this parable, we can say that cognitive
psychology in general, and the psychology of learning in particular, have lived
for decades locked away in their neat and aseptic laboratories, first introducing
several types of ‘Chinese symbols’ — be it letters, numbers, syllables without
meaning, isolated words or even marks, acoustic signals or geometric or abstract
shapes — to subjects through a tachistoscope, and later to participants via the
computer screen, measuring the time taken to recognize the symbols and then
differentiating or categorizing them along with the errors committed.
Such research, in the tradition initiated by Ebbinghaus’s use of stimuli void of
meaning to study cognitive processes in order to avoid the ‘contamination’ that
might cause the inclusion of some meaningful content for the subject, has
undoubtedly provided considerable knowledge over how the mind works.
However, this knowledge is largely restricted to tasks that are devoid of stimuli
or relevant contexts, both from the point of view of biological adaptation needs
and functions and cultural activities themselves. In fact, there exists a growing
idea that, outside of the Chinese room or these aseptic tasks, the operation of these
different processes (attention, perception, memory, intelligence and, for our pur-
poses in particular, learning) is so contaminated by the content or the tasks’
context that, in fact, the cognitive operation itself is essentially comprised of
those contaminating contents or meanings. It is additionally thought that elim-
inating them seriously alters the image of how the human mind works and,
therefore, of how people learn and of how learning can be supported through
psychological intervention.
Thus, from the perspective of information processing, which dominated psy-
chological research for several decades and sustained what is known today as
cognitive psychology, the mind is understood as a processor of physical symbols.
In the words of Glenberg, De Vega, and Graesser (2008, p. 2), ‘A symbol is a
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 221

theoretical element that is arbitrary, abstract and amodal. Collections of symbols

connected to the appropriate manner constitute ideas. Symbols and collections of
symbols can be manipulated by using rules to derive new ideas or take action’.
These symbolic representations were manipulated by information processing
systems through purely statistical or formal procedures, or syntactic rules without
content (Pozo, 2001), typical of an AAA (arbitrary, abstract and amodal) mind
(Glenberg et al., 2008). Very powerful models have been created through these
types of representations and processes, not only in psychological research but in
artificial intelligence designs themselves, which allow multiple tasks and cogni-
tive demands to be taken into account provided that the tasks are closed, static,
clean and well defined. This is what Wilson (2002) called offline processing.
Instead, there have been serious difficulties in dealing with any online, dynamic
and open cognitive activity, exposed to the always annoying and disturbing noise
of the real world, which involves a complex interaction with a changing environ-
ment (Gomila & Calvo, 2008) outside of the narrow walls of the Chinese room or
the aseptic laboratory.
This same tendency towards isolation in the controlled security of the Chinese
room has also been shared significantly by the educational system, which has
defined tasks, goals and contexts equally removed from real-world contamination
and from students’ previous experience and emotional involvement (Pozo, 2016).
School, and formal education in general, have built their own Chinese room, with
its codes, contents and interaction formats far removed from those that take place
within the context of informal education (Lave, 2011). Whereas in these tasks the
goals tend to be linked to present needs, in fact all learning arises from need (and
from emotion), to resolve a current, lived, online problem, formal education has
dissociated, as much as possible, the knowledge taught regarding its use in real
contexts. It has done this through the teaching of codes and formal rules (whether
mathematical, grammatical or logical) for offline manipulation of data frequently
void of content or relevance (at least to the minds of those who learn them). In this
way the student, locked up in the classroom (a type of Chinese room), was forced
to manage symbols, codes and rules in his/her schoolwork, appearing to acquire
knowledge that would not be able to be used or transferred afterwards into the real
world that awaited him/her outside the classroom.
It is no accident that psychological research and the educational system have
shared this enthusiasm for an abstract, cold and decontextualized mind occupied
with resolving arbitrary tasks. It is also not surprising that a high performance
level on these abstract tasks, as a measure of general intelligence, also aseptic and
eviscerated, positively correlates with academic success (Pozo, 2016). This idea of
knowledge and mental activity as something distant from any changing or
responsive environment, which leads to contamination of the body, action and
emotion, is actually one more manifestation of the deeper dualism that has defined
not just psychological research — whose strongest proof is the split between
software and hardware in the classical computational models of the mind — but
beyond those laboratories and the psychological theories that justified them, to our
entire culture in general, social relationships, the organization of work, family life,
222 J.-I. Pozo

and of course also to conceptions and practices over learning and education
(Claxton, 2005).
This dualism, which separates the mind (or, at other times, the soul) from the
body, the internal from the external, reason from emotion, the formal from
informal, the individual from society, etc., is rooted in a history and in philoso-
phical traditions that make it impossible for us to stop here (for example, see
Claxton, 2005, 2015; Porter, 2003). This prohibition of the body, with its sensi-
tivity exacerbated in front of certain stimuli or environments, its proximity to the
concrete world, not only cognitive but also emotional, its needs and preferences
that are not at all arbitrary, its affiliations and its phobias, etc., has begun to crack
confronted with the impetus of what is called embodied cognition, an approach
already extended to the educational field as instructional principles for the design
of learning environments (Black, Segal, Vitale, & Fadjo, 2012; Castro-Alonso,
Ayres, & Paas, 2015; Mayer, 2014) or even of embodied pedagogy (Nguyen &
Larson, 2015). From this perspective, the essence of cognitive activity is no
longer just in the content, in the meaning of the activities and tasks, but resides
mostly in the sense that these activities and tasks have for those who live them, in
the action and experience lived with the mediation of body structures that give
meaning to that cognitive activity rather than in the arbitrary, abstract and amodal
associations between units of information (Glenberg et al., 2008) In opposition to
that dualism, Damasio (1994), from this new approach of the embodied mind,
pointed out that not only is the mind in the body, something that no one doubts,
but above all ‘the body is in the mind’.
Research over different cognitive processes has been progressively influenced
by that body heat. Processes that deal with the supposedly most elemental
functions, or those most attached to the external world and therefore to somato-
sensory activity such as attention or perception, are not the only ones that have
been embodied. Even processes dealing with functions that are called superior or
abstract (thinking, memory, language, understanding and learning) are also impos-
sible to understand outside the framework of the embodied mind (e.g., Calvo &
Gomila, 2008; de Vega, Glenberg, & Graesser, 2008). As shown by Lakoff and
Johnson (1980), it is no longer just that language (for example) is comprised of a
set of metaphors whose origin is the body and action (there are hard and soft
sciences, solid and weak arguments, distant people and strong personalities); it is
that even the cerebral areas that process things such as physical temperature and
‘social heat’ are the same in primates as well as in humans (Claxton, 2015). It is
therefore not surprising that feeling physical heat (holding a cup of hot coffee, for
example) induces warmer or more affectionate judgments when assessing a
stranger’s personality (Williams & Bargh, 2008).
Moving once more from the laboratory to the classroom, the learning of
traditionally abstract disciplines such as mathematics or science, which in their
own way have constituted another type of Chinese room where students are
locked away during school hours, is largely explained today from the embodied
cognition approach, in other words, from the way our body restricts the way in
which we feel and live objects and the relationships between them (e.g., Bautista
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 223

& Roth, 2012; Núñez, 2008; Pozo & Gómez Crespo, 2005; Roth & Lawless,
2002). Not even disciplines emblematic of AAA cultures have been able to resist
the push of this new science of embodied cognition.
This new approach rejects the AAA (Arbitrary, Abstract and Amodal) mind
that Glenberg et al. (2008) referred to for adopting, according to Rowlands (2010),
a new EEEE mind. That new EEEE mind would not only be Embodied, but also
Enactive (based on action rather than on the contemplation of the world),
Embedded (always situated in an environment from which it cannot be separated
without losing its meaning) and Extended (since the mental action would be
extended beyond the brain, not just to the rest of the body, but to the extracorpor-
eal material and symbolic resources in which it is supported). It is from these
ideas that we can trace the main features of this new approach, which opens up
new prospects for the research of learning in specific fields of knowledge.
However, they also allow us to understand some of their limitations. We will
see that in order to understand the mental activity and to promote it through
educational intervention an embodied approach (EEEE) that overcomes restric-
tions of the AAA mind, split or dissociated from the body, will be required. Yet
this embodied mind will also not be sufficient in and of itself if it is not capable of
literally incorporating cultural resources, which in the form of external representa-
tions enable us to go beyond the body. If cognitive activity and learning in school
are not possible within the walls of the Chinese room, they will also not be
possible if we are not able to go beyond the body. We begin our argument for
learning from the body in order to later seek to go beyond it, but without ever
abandoning it, as happens in the AAA approach.

Learning from the body: the embodied nature of our implicit representations
In opposition to studies on verbal learning based on meaningless syllables, lists of
words and associated pairs, those that analysed learning in specific fields of
knowledge (science, mathematics, history, music, etc.) have been predominant
in the last few decades, which has allowed the identification of numerous repre-
sentations specific to those fields that tend to be a product of an implicit learning,
linked more to informal online everyday activity than to formal offline learning.
Many of these intuitive representations, which have been called by various names
(spontaneous concepts, erroneous ideas, implicit theories, etc.), seem to have their
origin in early experiences already evident in babies, at the same time that they
tend to be very difficult to change even with the design of specific instructional
strategies, resulting in an entire field of research around so-called conceptual
change (Vosniadou, 2008, 2013).
The approach of embodied cognition provides a good theoretical framework
for understanding the nature of these intuitive representations that are so ubiqui-
tous and resistant to change in formal learning or academic contexts, since they
would be the result of restrictions that somatosensory structures impose when
interacting with the world in these specific fields. Thus, for example, from the
time they are still in the cradle, babies already represent the fall or movement of
224 J.-I. Pozo

objects in the form of actions and perceptions (Göksun, George, Hirsh‐Pasek, &
Golinkoff, 2013; Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 1999; Spelke, 1984). Given that our
body is very sensitive to weight, force or the perceptible movement of objects,
these ideas have a strong presence in our intuitive physical knowledge. In con-
trast, concepts further away from our embodied or direct sensory experience, such
as volume, pressure, acceleration or Newton’s law of inertia, are very difficult to
incorporate into students’ minds (Sanborn, Mansinghka, & Griffiths, 2013). In the
same way, compared to the kinetic-molecular model that is studied in classrooms
to account for the nature of matter and its changes, our embodied representations
of solids, liquids and gases give rise to a distorted representation, from the
scientific point of view, of the functioning of particles (Pozo & Gómez Crespo,
2005) that students tend to attribute observable macroscopic properties, in such a
way that the particles expand when a gas expands or they adopt the same shape
and colour as the macroscopic objects of which they are a part, which leads some
students to even talk about ‘wet particles of water’.
These intuitive representations have, in fact, a dual nature (Pozo, 2014): they
are embodied as they are constructed from the body’s interactions with objects,
but they are also implicit since they activate without a person being aware that he/
she is using them. In fact, people quite frequently explicitly maintain certain ideas
(formatted in a symbolic code of an AAA nature) whilst they implicitly act and
represent the world according to other representations of an EEEE character,
sometimes even opposed to those that they explicitly manifest. Examples of this
can be found not only in the representation of the physical world, where even
graduates in sciences do not know how to use acquired explicit knowledge to
solve everyday problems (Pozo & Gómez Crespo, 2005), but in intuitive psychol-
ogy itself and in interpersonal relationships, a field in which that ‘dissociation’ is
very common. Numerous studies related to so-called implicit or unconscious
social cognition (Hassin, Uleman, & Bargh, 2005) show that in our social inter-
actions we tend to represent ourselves to ourselves and to others according to the
emotional and bodily states that those social situations and contexts induce in us.
These are emotional states that we tend — very often in a biased way — to
attribute to the behaviour of those with whom we interact, rather than recognizing
the contextual stimuli and the bodily states that intercede in those states. Thus, for
example, reading a text while biting a pencil between the lips, which forces a
grimace of a smile, causes us to perceive the protagonist of a story as more
friendly (Strack, Martin, & Stepper, 1988), or having a chance meeting with a
disagreeable person causes us to attribute unfriendly features to the protagonist of
another story. Furthermore, people who have received Botox injections in their
face, which causes a more rigid facial expression, are less able to recognize facial
expressions when looking at photos of strangers’ faces (Hennenlotter et al., 2009).
A dissociation between implicit embodied representations (the somatosensory
states associated with physical actions or emotions) and our explicit knowledge of
them (the attributions or explanations that we give ourselves over the reasons for
these often biased emotional states or physical actions) is therefore very frequently
produced. A similar dissociation is produced in another field particularly linked to
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 225

learning and teaching (Pozo et al., 2006). We know today that both teachers and
students maintain implicit representations over knowledge and its nature and
acquisition, which are closely linked to an intuitive realism that is once again
rooted in our embodied representations and according to which we assume that
the world is as we view it, and learn from it by imitating or copying properties of
reality. However, objectivity in any field is actually an extremely costly and
sophisticated cultural conquest or construction, requiring a lot of instruction
(Claxton, 2015) because it implies overcoming that primary intuitive realism,
supported in a primary cognitive system that neither doubts nor asks questions
(Marcus, 2003), since its goals are more pragmatic than epistemic (Pozo, 2014).
However, the way our body restricts, through action and perception, how we
process information and represent the world in different fields not only generates
alternative conceptions or representations in those fields, but by its very nature has
a functional primacy with regard to explicit knowledge (Claxton, 2005;
Kahneman, 2011; Reber, 1993) based on symbolic or explicit representations
that can be communicated or translated into a symbolic or algebraic code. By
its evolutionary design, from a phylogenetic as well as an ontogenetic perspective,
EEEE online representations are more natural, rapid and effective in the human
mind than the more recent, complex and elaborate AAA offline representations.
We will discuss the foundations of the efficiency and immediacy of the embodied
mind, its representational nature and how the constraints imposed by this nature
promote certain learning experiences while limiting others.

The EEEE mind: embodied, enactive, embedded and extended

As noted earlier, this new embodied mind approach brings with it a series of traits for
defining mental activity that, depending on the authors, occupy a more or less central
spot in this approach. As we have already seen, it is first and foremost an embodied
mind, whose essential function is to control and regulate the action of a body that
restricts its activity. Therefore, it cannot be an arbitrary, abstract or amodal mind
because the body is not so. Perhaps the person who best expressed this idea was
Antonio Damasio (1994, p. 205) in Descartes’ Error: ‘If ensuring survival of the
body proper is what the brain first evolved for, then, when minded brains appeared,
they began by minding the body. And to ensure body survival as effectively as
possible, nature, I suggest, stumbled on a highly effective solution: representing the
outside world in terms of the modifications it causes in the body proper’.
Therefore, the basic content, and the fundamental meaning, of our implicit
representations would be the bodily responses to the energetic changes that occur
in the environment, which would restrict not only basic processes clearly linked to
these bodily restrictions, such as perception or attention, but also the rest of
cognitive processes, which are also equally subject to these same essential
restrictions, including those that tend to be considered as superior, such as
language (Glenberg, 2008) or thinking (Kahneman, 2011). Thus, for example,
the understanding of language is based on an embodied representation of its
content (Glenberg & Kaschak, 2002), since processing a particular statement
226 J.-I. Pozo

(such as ‘Laura became scared and got out of there’) hinders the fulfillment of an
action plan that is corporeally incompatible with the content of that statement (for
example, approaching to pick something up). We understand language, and the
world, with the entire body. This mind/body split in which a large part of our
culture and cognitive identity has been based does not exist. In the beginning it is
not the Word, or Logos. In the beginning it is the body, and we represent the
world and learn through it.
In this way, whereas in the mind constituted by ‘physical symbols’ representa-
tions are organized in the form of propositions, like a dictionary, in the embodied
mind, knowledge is first and foremost a repertoire of constraints and bodily
actions (Wilson & Foglia, 2015). It is in fact action that characterizes the body.
Our embodied mind is also an enactive mind, a mind in motion. We know that
organisms — or, more generally, systems — require a representational activity,
and with it a capacity for learning, when they need to travel or move around in a
changing environment (Claxton, 2015; Pozo, 2001). The best metaphor for this is
the Ascidia, a marine animal, which when it settles on a rock and does not need to
move itself around anymore, absorbs its own brain (Dennett, 1993).
This idea of the mind in motion or in action has even stronger neuropsycho-
logical support. Just as studies on ‘mirror neurons’ (Iacoboni, 2008; Rizzolatti &
Sinigaglia, 2006) have shown, the perception of apes, and also of humans, is
supported by other neurons, called canonical. In those laboratory studies, the
canonical neurons were activated or fired equally when the monkeys grabbed an
object with their hand and when they saw an object that could be grabbed. In
opposition to the traditional distinction between knowledge and action — or mind
and body — in our culture and between perception and action in scientific
psychology, these studies showed that neither the monkeys nor the people repre-
sented the object itself, but instead the actions that could be performed with it in
the form of a ‘vocabulary of acts’ (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006). Therefore, we
understand the world from our represent/action of it (Pozo, 2001), through the
actions that our body can execute. More than just a fixed and closed map of each
object, what we hold in our mind are films, and above all else, action films. But
those embodied representations are the evolutionary answer to the demands of a
concrete environment.
This new mind is not only embodied and enactive, but at any given moment it
is also embedded, situated in a concrete setting. It is not just that the mind and
body cannot be separated, but that the mind and body cannot be separated from
the environment either. Cognitive activity is always situated online in the context
of the real world. And it is not only located in a space, but also within the
parameters of real time (Wilson, 2002). While in soft versions of the embodied
mind the environment is only a framework that divides mental activity (Wilson,
2002), in more radical or hard visions (e.g., Clark, 1997, 2011; Rowlands, 2010)
the environment is part of the mind itself, so that mental activity is not only
unfolded in the brain and in the rest of the body, but even beyond the body in all
cultural objects, mechanisms or resources that make it possible. In this way, as
Rowlands (2010) pointed out, if we accept that mental activity unfolds beyond the
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 227

brain, not only throughout the entire body but even beyond the body, the focus of
the embodied mind, which has received a large part of its empirical support from
research based on the use of neuroimaging, becomes a theoretical antidote against
some growing neuropsychological reductionism, which identifies mind and brain.
If the principle of an embodied mind in the environment or even of just an
embodied mind is assumed, Pinker’s claim (1997, p. 21) that ‘the mind is what
the brain does’, assumed today mostly by cognitive psychology, would no longer
hold true since a large part of mental activity is ‘outsourced’ in not only the
physical environment but above all the cultural one in which the mind is
embedded, either through objects that make it possible (e.g., the stick with
which a monkey manages to remove ants from a tree or with which he breaks
open a piece of fruit), or particularly in the form of cultural mechanisms (e.g.,
external representational systems such as numbers, texts, watches, etc.), which
expand or extend mental functions beyond these primary bodily constraints (Martí
& Pozo, 2000; Pérez Echeverría, Martí, & Pozo, 2010; Pérez Echeverría &
Scheuer, 2009)
Thus, that mind embedded in the environment ends up being an extended
mind or, if wanted, largely externalized. Of course, according to Rowlands (2010),
nobody argues that mental action is conducted without the involvement of the
brain, but what is affirmed is that mental activity does not just take place in the
brain and neither is it just in the body. Much of cognitive activity is discharged
into the environment, so it cannot be studied outside of that context given that our
cognitive activity uses resources from the environment, thus reducing the cogni-
tive load of tasks. According to Clark (1997, 2011), a basic principle for the
design of artificial intelligence systems, and also of the embodied mind, is to not
store or process information in a costly manner if the environment’s structure and
its operations in it can be used as substitutes. In this way, the environment is part
of the cognitive system, so that the unit of analysis, both in the research and the
design of learning environments, should never be the mind itself, not even in its
mind/body version, but the complex system of mind/body/environment, the
extended mind. It is enough to try a multiplication problem that is not very
complex, such as 17 x 14, to understand the need to extend or externalize the
mental activity beyond the body itself to a piece of paper or a calculator. The mind
extends not only beyond the brain, but also beyond the body.
Not all authors are in agreement in assuming that the environment, and
especially culture, are part of mental activity and not just a context in which it
occurs (for example, Wilson, 2002). However, it is difficult to deny that the
environment forms part of mental activity itself, in the sense that it structures
and organizes it, that it does not just externally provide resources for a more
efficient operation. It is not only that our personal memory is today extended or
outsourced to external material objects (Clark, 1997, 2011) in such a way that if
we lose our mobile phone or planner we lose part of our personal memory, but
that those devices of a cultural nature end up formatting or organizing our own
mental activity upon being internalized. Returning to the previous example, it is
not only that we use material objects external to the mind to perform most of our
228 J.-I. Pozo

calculations, it is that those same calculations are in and of themselves symbolic

cultural objects or acts, which upon being internalized become true prostheses that
change our mental activity. For thousands of years, the human mind could not
multiply, divide, read or write. All of these are very recent cultural inventions in
evolutionary terms, and when incorporating them in the literal sense into the
mind, they transform their representational functions.
This idea that those essentially cultural extensions of the mind change into
prostheses that transform the embodied mind has of course a strong Vygotskian
flavour when it is assumed that the embodied mind is not only embedded or
extended, in a sort of symbiosis in a physical environment, but above all in a
culture that transforms it and then constitutes a new complex system, the mind/
body/culture system. Merlin Donald (1991) developed this symbiosis or mutual
construction between mind and culture with considerable detail and in a very
suggestive way. Using psychological, neurological and archaeological data, he
proposed that the human mind co-evolved with culture, in such a way that four
stages or mentalities could be distinguished in this joint development. The first
representation system, shared with many other species, was based on actions and
procedures that would allow the codification of sequences of events, which would
be, according to Donald (1991), an episodic mind, quite close to the embodied
mind, since it represents the world through the changes that the body itself
produces, in the form of actions and perceptions. The second system, linked to
an initial cultural transformation, would be the mimetic mind, in which bodily
action is stylized and becomes a system of communication and representation no
longer in the body, but through the body. The action would begin to separate itself
from the object and would be converted into gesture, in mimesis, aimed at the
exchange of representations and at communication. This mimetic system would
be the precursor to the invention of lexicon, which on a third level would allow
access to systems of representation based on speech, facilitating the outsourcing
of representations and their exchange, and result in a mythical or strictly symbolic
mind, whose representational format would be oral narrations. The last stage, the
most recently evolved since it is only about 5,000 years old, was the invention of
external symbolic representation systems in the form of notations (hieroglyphics,
numbers, letters, etc.) that, according to Donald (1991), make a theoretical mind
possible.
In this way, in this journey from the body to text that passes through
gesture and word, external mechanisms not only extend the mind but they
transform it upon internalizing it and converting it into prostheses that, as we
will propose further on, make new mental functions possible that could not be
performed without this cultural transformation of the embodied mind. Just
think of how the written word has not only transformed the human mind and
our ways of knowing (Olson, 1994), but also on the impact of the number
system on mental activity and how mathematical cultures formatted the mind
(Martí, 2003; Martí & Scheuer, 2015; Nunes, 1999; Pérez Echeverría &
Scheuer, 2005).
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 229

Therefore, the clock or calendar, just like numbers, written texts or ICT
themselves, are not only instruments or external systems that extend or expand
our sense of time, but they are first and foremost cultural artifacts that trans-
form the way we feel it and live it in our own body. Even though in the
beginning it is the body with its embodied representations, if we want to
understand how these representations affect learning we must pay attention to
not only their EEEE nature and the constraints that this imposes on mental
activity, but also to how this activity can be transformed through the inter-
nalization of these symbolic systems, the Logos. We know that even offline
cognitive or purely abstract activity is based in the body, and that higher
processes or processes of a symbolic nature such as language (Lakoff &
Johnson, 1980), which are partly detached from these specific contexts, were
developed from this interaction with the environment based on sensory proces-
sing and motor action. However, we also know that symbolic cognitive activity
based on the internalization of these cultural systems of representation,
although constrained by those embodied origins, may transform the original
EEEE mental functions themselves, without becoming an AAA activity
(Karmiloff-Smith, 1992). Human learning, although constrained by the corpor-
eal nature of the mind, allows representations and processes to be acquired that
go beyond those embodied constraints, beyond the body, when internalizing the
activity of external systems of cultural representations into the form of new
mental functions.

Learning beyond the body: explicitation as reconstruction of the embodied

representations
Dual models of the mind have proliferated in recent times, partly under the
impulse of these new embodied mind approaches (e.g., Evans, 2010;
Kahneman, 2011; Sun, 2012), which differentiate a primary system of an
implicit and embodied nature, an EEEE mind that functions rapidly and auto-
matically with hardly any cognitive cost and is very grounded (online) from a
secondary system that is explicit and symbolic, an AAA mind that tends to act
in a manner that is slow, reflective, quite costly and abstracted from the context
(offline). Perhaps, as reparation for the years in which psychology turned its
back on that embodied and primarily implicit mind, many of these models tend
to assert their importance and prevalence in many contexts, whether it be social
relations (Hassin et al., 2005), reasoning (Kahneman, 2011) or learning
(Cleeremans & French, 2013; Reber, 1993). Numerous tasks, actions and
decisions, or routines with a high functional value would be impossible to
complete without our implicit and embodied mind’s speed and automaticity.
Thus, in the field of learning a large part of our intuitive representations, those
that form the common sense that makes the world somewhat predictable and
controllable, would have its origin in the functioning of this primary mind,
similar to how the acquisition of the mother tongue, cultural conventions and a
social life largely rely on those same processes.
230 J.-I. Pozo

Against the new dualism: the integration of the dual mind

The fact is that if a large part of learning in very distinct fields cannot already
be understood without considering the constraints of the embodied mind, they
also cannot explain many other relevant social and cultural learning contexts
(Martí, 2017; Pozo, 2014). The characteristics of that EEEE mind help in
understanding the processes by which we acquire social stereotypes, how we
represent the nature of the subject matter or falling objects to ourselves or the
way in which our emotions invade, without us realizing, a large part of our
cognitive spaces, our judgments and prejudices. There are many other learning
tasks, not only classic AAA tasks that have traditionally occupied psychology
labs, but others that are more culturally relevant such as learning to read texts,
interpret graphics, regulate emotional cognitive processes themselves, under-
stand Newtonian mechanics, or the nature of the embodied mind, which cannot
be explained by only resorting to embodied representations of the primary mind.
However, going beyond these primary representations that the body imposes on
us cannot involve a return to the old AAA representations and functions.
Instead, it requires us to account for how these representations are reconstructed
or transformed into new functions as these cultural prostheses are internalized.
If we do not want to fall into a new ontological, epistemological and, above all,
functional dualism, which identifies cultural contexts differentiated for EEEE
and AAA functions, we need theoretical models that account for how both types
of representations and functions relate and eventually integrate. In general,
attempts to relate both types of functions are scarce (e.g., Claxton, 2015;
Evans, 2010; Reber, 1993; Sun, 2012) and for the most part limited to defend-
ing a peaceful coexistence (different minds for different contexts) that creates
the foundation for this new dualism, dissociating not only psychological theory
but also the areas of learning research themselves.

The road to knowledge: levels of explicitation of the embodied representations

Against the predominance of the dichotomous or dualistic idea that separates or
splits the implicit (and embodied) mind from the explicit (and symbolic), some
authors understand that distinction to be rather like a dimension or crossing, a
process of progressive explicitation that allows the understanding of what should
be a double process of representational constraint and reconstruction (Martí, 2017;
Pozo, 2001). In one of the most influential models accounting for this progressive
explicitation, Dienes and Perner (1999) proposed that converting an initially
implicit representation in true knowledge in any field required the progressive
explicitation of three components of the representation (in this order): (a) the
object (or part of the world that the representation refers to, which, as we have
seen, is linked to an action within the framework of embodied cognition); (b) the
propositional attitude (or epistemic relationship between the object and another
object, or between the object and an action established by the representation/
action); and (c) the agency (or cognitive identity, the self that maintains different
attitudes with respect to the object or the actions); and that through these, can
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 231

transform them not only as objects of knowledge but as mediators of their own
actions.
The Dienes and Perner (1999) model helps in the understanding of what
should be made explicit to access knowledge, whereas other authors have also
focused on identifying different processes through which this progressive expli-
citation takes place. We can in fact differentiate three explicitation processes for
embodied representations with a growing complexity and capacity for transforma-
tion: representational suppression, suspension and redescription (Pozo, 2014).
Representational suppression occurs when a person explicitly and deliberately
inhibits or prevents the activation of an embodied representation with the intention
of activating another alternative representation. The control of our primary repre-
sentations would not be possible without the capacity to entirely or partly inhibit
the embodied representations linked to the context. As Glenberg (1997) pointed
out, without suppression it would not be possible to even remember the past or
anticipate the future, an essential feature of the representations that move beyond
the concrete and situated, and which require somehow inhibiting the present. In
fact, an essential function of explicit processes is softening, by representational
suppression, the strength of sensory impressions, of embodied representations, or
as Donald (2001) stated, to act as an amplifier of the internally generated
representations themselves in order to combat the noise in our minds produced
by the outside world. The control of attention, emotions, social behaviour, etc., is
supported by this basic mechanism of suppression, and is in fact linked to other
typically executive functions of the prefrontal cortex (Goldberg, 2001): ‘Inhibitory
control is a central component of the executive function and is generally focused
on the ability to actively inhibit or delay a dominant response to reach a fixed
goal’ (Morash, Raj, & Bell, 2013, p. 990).
We have all lived the experience of trying to deliberately suppress other
representations in order to be effective in certain contexts, because otherwise
those implicit and embodied representations would interfere with our present
goals. Thus, when we have to perform a complex or forced operation, for
example, a demanding calculation or remembering precise data such as our
car’s licence plate number, we usually close our eyes to avoid the interference
of other stimuli that would reduce our processing capacity. We also sometimes
bite our tongue, or look off to the side in order to avoid the possible temptation
that other alternative representations present to us.
Nevertheless, suppression in and of itself does not transform our embodied
representations. It merely reduces the likelihood that they are activated in a given
context, thus promoting the activation of another explicit representation. The
student that inhibits his/her intuitive, non-Newtonian representation over the
movement of objects to solve a physics problem with algebraic calculation is
not changing his/her intuition, just preventing it from interfering in a given task.
Whoever inhibits the emotional response that the approach of a stranger produces
is not changing his/her representation, but only preventing it from manifesting. In
addition, suppression’s effectiveness is limited since it is a very costly function
from the cognitive point of view. According to Kahneman (2011), suppressing an
232 J.-I. Pozo

idea or thought, not to mention an emotion, requires cognitive effort, forming part
of the explicit mind’s hardworking traits. In fact, continued exercise of that
inhibitory control, of representational suppression, produces what has been called
a ‘depletion of the ego’. Baumeister, Bratlavsky, Muraven, and Tice (1998), in a
series of ingenious experiments, showed that effort to consciously and deliberately
suppress an idea or simple representation, as arbitrary as it may be (for example,
to avoid thinking of polar bears), blocks or impairs the parallel execution of other
explicit cognitive activities, as simple as these may also be (recognizing a person’s
emotional expressions).
In fact, although the suppression mechanism fulfils important cognitive func-
tions with its on/off nature, it is insufficient for stably and durably controlling
embodied representations, whether they be emotional responses (Wenzlaff &
Wenger, 2000), related to the activation of stereotypes (Gawronski &
Bodenhausen, 2006), or alternative conceptions or ideas themselves from students
about scientific phenomena, which as far as we know may not be suppressed or
eliminated in this way as ‘misconceptions’ (Duit, 1999), but should be trans-
formed by more complex explicitation processes. In terms of Dienes and Perner
(1999), we would say that suppression allows the object of the representation to
be changed, but does not construct new attitudes or ways of relating to that object
that transform its representational nature.
A very suggestive proposal as to how this construction of new representational
attitudes occurs with respect to objects, or rather with regard to our embodied
representation of them, is the model of representational suspension developed in
the last work from Ángel Rivière (2003). Unlike suppression or complete inhibi-
tion of a representation, to suspend is ‘to let something go without effect [. . .] to
stop governing something: either the material effects of actions, or literal proper-
ties of the world, or the apparent meaning of an utterance or a symbolic repre-
sentation’ (Riviére & Español, 2003; p. 2). Suspension would therefore imply
partially deleting a representation by substituting any of its components for
another function or signifier, so that in contrast to the suppression mechanism,
suspension leads to a combination or integration of representations and therefore
gives rise to a new representation that was not in the previous cognitive repertoire.
According to Dienes and Perner (1999), a new representation attitude is
generated with suspension. The child who pretends that a fork is a plane, the
student who predicts or anticipates the possible movement of an object through
the gesture of a hand, the teacher who uses a ‘planetary’ metaphor to explain an
atom’s functioning and structure or a computational metaphor to account for the
functioning of human memory, all of these are making use of different types of
representational suspension mechanisms of different complexities (Rivière, 2003).
The suspension of an action generates, according to Rivière (2003), ‘an enactive
symbol’, and the suspension of the complete representation of an event (a candy
bar hidden away in a box) allows the task of the ‘false belief’ to be resolved,
along with access to what has been called ‘theory of the mind’. When a child
imitates an action or a gesture, he is suspending part of this action’s properties to
focus only on those that are most relevant. He is not denying the representation, as
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 233

in the case of suppression; he is transforming it when completing the suspended

features with other traits not present in the original.
However, there are occasions when the new knowledge that should be
acquired or represented is not compatible with the previous representations of
the person who should learn or change, such as when there are more differences
than similarities, or above all when they are more nuclear, so that there is no
possible analogy from which to integrate the knowledge or the model that should
be learned. In that case, it is no longer enough to partly suspend prevailing
representations so that new ones can be acquired from them; they must instead
be reconstructed from their foundations. What is needed for that, in addition to
representational suppression and suspension, are processes that take into account
the acquisition of new representational systems.
Karmiloff-Smith (1992) proposed a representational redescription process,
which would explain the way in which our implicit representations, of an embodied
nature, are converted into fully explicit representations. In this model, the transfor-
mation of an implicit representation in knowledge involves a process of change that
would affect not only the objects represented and the attitude maintained with
respect to them, but the nature itself of the representational systems, which we
could call ‘representational agency’, in the words of Dienes and Perner (1999).
Full redescription would involve translating a representation into a new code
or format with more representational power (Karmiloff-Smith, 1992). On a first
level of explicitation, the representation would translate or rewrite non-formalized,
iconic or mimetic codes, which as suggested by Donald (1991), would continue
using the body as representational support. On a second level, the representation
would be made explicit through fully formalized languages and, as such, further
removed from these bodily constraints, although never completely. It is not a
question of inhibiting or suppressing an object of knowledge and replacing it with
another, nor suspending certain representational attitudes that we maintain con-
cerning it, but it is a matter of establishing a new system of relationships between
representations, of developing a new theory.
A very interesting feature of the model from Karmiloff-Smith (1992) is that it
postulates that access to these fully explicit representations does not suppress or
eliminate previous representational levels or, in particular, the embodied repre-
sentations within the origin of that process of representational redescription. This
is an assumption consistent with representational plurality (Pozo & Gómez
Crespo, 1998; Pozo, Gómez Crespo, & Sanz, 1999; Vosniadou, 2007) that gathers
together most of the research over conceptual change, and which shows the
difficulty, if not the impossibility, of abandoning intuitive representations when
new scientific knowledge is acquired (Duit, 1999; Pozo & Gómez Crespo, 1998).
Although Karmiloff-Smith’s model offers a framework to understand the
progressive transformation of implicit and embodied representations in explicit
and symbolic representations, honouring its neo-Piagetian character, it is focused
on the subject’s cognitive action and barely considers the mediation of cultural
codes and formats in the transformation of the embodied primary mind (Pozo,
2001, 2014). However, these cultural mechanisms in the form of external
234 J.-I. Pozo

representation systems seem to play an essential role in the explicitation processes

that allow the initially embodied mind to go beyond its fundamental restrictions
(Andersen, Scheuer, Pérez Echeverría, & Teubal, 2009; Brizuela & Gravel, 2013;
Martí, 2017; Martí & Pozo, 2000; Pérez Echeverría et al., 2010).

Explicitation of the embodied mind: the reconstruction of the body through

external representations
As we have seen, if we want to overcome the dissociation that new approaches
subject the human mind to, we must understand the processes by which this
initially embodied and implicit mind becomes explicit and symbolic. Accepting
the definition from Anderson (1996), according to which a representation or a
process is explicit when we can communicate it to others or to ourselves, making
an initially embodied and implicit representation explicit requires translating it
into a code or external representation system that allows new operations or
functions to be performed through it. This may occur either through suppression
processes that allow the inhibition of an implied representation and the replace-
ment of it with an explicit representation, through suspension processes that
enable its transformation upon combining or relating the components of an
implicit representation with a new explicit representation or, finally, through
redescription processes, which when fully expliciting an initially implicit theory
and rereading it from new explicit knowledge enable the rearrangement of the set
of representations in that field. Therefore, when external representations make the
content of embodied representations explicit, three complementary functions
become possible (Pozo, 2014): to extend the representational repertoire by sup-
pression processes, to modify available representations, generating new ones
through suspension processes, or to reorganize the system of representations
into a field by means of representational redescription.
The degree to which these external representations are able to promote a
cognitive change (from extension and modification to reorganization) will depend
in part on the very nature of these external representations. Pérez Echeverría and
Scheuer (2009) proposed two dimensions from which to analyse those external
representational systems and their possible learning functions (see Figure 1). On
the one hand some external representations, such as gesture or speech, unfold over
time, are transient and end up dissipating, whereas others, based on external
notations or marks, are displayed in space and therefore have a permanent
character (Martí, 2003; Martí & Pozo, 2000), which undoubtedly facilitates their
use for more complex functions (modification and reorganization).
A second dimension of no less importance, according to Pérez Echeverría and
Scheuer (2009), is the degree of structuring or ‘completeness’ of the representa-
tional format used. This extends from formats that have poorly organized syntax
and are therefore heavily dependent on context (such as gestures), which can only
be codified online, to completed or finished representational systems, which from
a finite number of elements and syntactic rules of transformation enable an infinite
number of representations to be created (such as oral language, writing or the
 Display over a temporal dimension

Bodily and gestural Oral language

representations

Presence and extension of physical gap between

representational production and reception

Differential duration of material existence

Less of external representations More
structural structural
definition Amount, variety and referential precision definition
of representations

Organization
Problem-solving potential

Notations based on Notations based on a closed

a lenient combination of set of components and
rules and analogical processes strict combination rules

Display on a bidimensional space

Figure 1. Distinctions among four major kinds of external representations. according to Pérez Echeverría and Scheuer (2009).
Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo
235
236 J.-I. Pozo

number system), passing through other systems with an intermediate level of

‘completeness’ (such as geographical maps, graphics, drawing and other artistic
codes, or musical scores). In general, the more complete and closed a representa-
tional format or system (closer to an AAA code) is, the greater its offline
representational power, its capacity for redescribing the previous embodied repre-
sentations and for recodifying other representational formats, and its abstraction
and generalization capacity. Since cognitive demand for the use of those more
closed, more self-sufficient systems will also be greater, there is a need to design
instructional environments that ensure full literacy in their pragmatic as well as
epistemic use. As pointed out at the beginning of this paper, there is a risk of the
learner ending up enclosed in a Chinese room in which he/she is instructed in the
use of a code or a system that is so closed that its use is impossible outside of that
Chinese room or classroom, causing it to lose all its representational redescription
power.
If we look at these dimensions from left to right and from top down we will to
some extent find the mental activity levels differentiated by Donald (1991), from
the body and mimesis to oral language in which narratives are supported, finally
reaching the external representations themselves that enable the theoretical mind’s
activity. These levels, which reflect something like a progressive estrangement from
the body’s action itself to the online environment, seem to form a construction
sequence of explicit representations both in phylogenesis and ontogenesis, which
can also be useful for designing learning environments in which external represen-
tations would fulfil increasingly more complex functions, from extension to mod-
ification and reorganization of previous embodied experiences (Pozo, 2014).
Following that sequence of complexity, starting from dimensions differentiated
by Pérez Echeverría and Scheuer (2009) and from levels established by Donald
(1991), different types or formats of external representations as mediators in
explicitation could be distinguished, supposedly with growing representational
power from which learning environments that facilitate the reconstruction of those
primary embodied representations can be designed.

Bodily actions as external representations

The body, through its actions, is not only a system of EEEE representation with a
long evolutionary history, but is also a system for sharing or communicating
representations to others. Although bodily action communicates our representa-
tions implicitly most of the time (for the person who expresses representations as
well as for the person who receives them), they can also be used deliberately or
intentionally as a vehicle for making our embodied representations explicit or
even as an instructional resource for acquiring new explicit representations. In
general, the body itself can be used very effectively to externalize or to make our
representations explicit in those fields closely linked to bodily action or, according
to Nguyen and Larson (2015), linked to an inherent physicality. However, it can
also be very effectively used in other supposedly more abstract areas such as
physics, where concepts such as heat, movement or sound can be acquired or
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 237

taught through bodily actions and experiences that allow our embodied represen-
tations to be made explicit (Gómez Crespo, 2017; Wright, 2013). Even reading
comprehension can be improved by having students simulate the characters’
actions and experiences in the stories that they read (Glenberg, 2008).

Gesture as suspended bodily action

According to Donald (1991), an essential step in the process of explicitation that
made the evolution of the human mind possible was the use of representations not
already in the body, but through the body, in the form of gestures or mimetic
actions in which the manifested action was not completed over the object but was
suspended, leaving the material consequences of these actions without effect,
according to Rivière (2003). Studies on the functioning of mirror neurons seem
to show that, unlike monkeys, in the case of humans these also fire in ‘non-
transitive actions’, in other words, actions that lack a direct object and that are
therefore not complete. Thus, ‘the mirror neurons of monkeys are not activated
when they look at a pantomime. Performing a prehensile action in the absence of
an object does not activate firing’ (Iacoboni, 2008, pp. 33–34 of the Spanish
translation), something which does occur in humans, even in very young children.
Gestures seem to be an essential bridge between implicit, embodied EEEE
representations and formalized explicit knowledge, given that according to
Goldin-Meadow (2003, p. 60): ‘knowledge expressed only in gestures is not
fully explicit, but neither is it entirely implicit’. This hybrid or intermediate
character, according to the levels of explicitation that have previously been
mentioned, makes the use of gestures with an epistemic function in learning
especially relevant, as Goldin-Meadow (2003) has shown in what is undoubtedly
the most complete series of studies in this respect.

Oral language as explicitation of action

In the model from Donald (1991), symbolic representations such as these, based
in oral language, would appear late in phylogenesis as well as in ontogenesis.
However, as we saw at the beginning, because of historical tradition in our
‘logocentric’ society (‘in the beginning there was the Word’, says the Gospel of
John) the word has primacy with respect to any other type of explicitation system,
whether in school, in science or even at work (Porter, 2003; Pozo, 2014, 2016).
Although times seem to be beginning to change (Claxton, 2015), psychology
could not ignore this cultural trend and has also dedicated more numerous efforts
towards understanding the genesis and instructional uses of oral language than
towards any other type of external representation (Cazden, 1986; Coll, 2001;
Edwards & Mercer, 1987; Lemke, 1990). If, as Tomasello (1999) says, language
is primarily a system for representing perspectives — or representational attitudes,
according to Dienes and Perner (1999) — with regard to objects, symbolic
representations would have greater representational power than mimesis, since
they enable a full decontextualization of the representations with respect to their
238 J.-I. Pozo

frame of reference, allowing them to travel in space and in time in ways that are
not possible through mimesis, therefore generating new epistemic functions based
on the adoption of different perspectives or propositional attitudes.

Objects as external representations

Given the embedded, if not extended character of our embodied mind, a large part
of our bodily actions is mediated by objects through which we feel our body and
other objects. That allows us to make some representational properties of those
actions and of those objects explicit, so that they not only serve as tools to
physically transform other objects, but above all serve as mediating instruments
in the symbolic action, which would transform the mind of whoever uses the
objects, therefore becoming symbolic mediators of the actions themselves
(Vygotsky, 1978; also Kozulin, 2001). It is this representational or epistemic use
of objects that converts them into mediators in explicitation processes. A clear
example would be using objects and instruments for measuring or calibrating the
properties of other objects. Beyond using the body itself as a measurement
system, children learn to use objects (sticks, rulers, etc.) to measure space.
These objects therefore fulfill the function of extending the mind, thus enabling
access to certain properties of the objects. However, you can also use objects as
representational resources for understanding or establishing representational rela-
tionships, for example when conceiving a museum exhibition as a learning space
mediated by the use of certain objects (Alderoqui-Pinus & Pozo, 2013). More
abstract subjects are also used, such as maths or language, to explain abstract
concepts. Thus, the teaching of basic mathematics tends to be supported by
mediating objects (tokens, cubes, geometric figures), such as the famous logic
blocks from Dienes (1978), which are still used in classrooms. Reading can also
be facilitated, for example, by using toy dolls that can represent the actions
described in the text, which improves its understanding (Glenberg, 2008).

External codified representations

According to Donald (1991), the full decontextualization of mental activity, its
abstraction of situated restrictions of the here and now, is only possible through
access to a theoretical mind, supported by external representations organized through
formal, conventional codes, which produce permanent representations that can in turn
become an object of representation. Unlike the use of certain objects as external
representations, the formalization or codification of these into more or less organized
systems requires not only imparting meaning to the objects but situating them in a
structure of relationships, a syntax from which the meaning of each one of those
objects or marks comes. This is why mastering the code that they have been built with
is required in order to make the content of these organized, external representations
explicit. To interpret or produce a table (Gabucio, Martí, Enfedaque, Gilabert, &
Konstantinidou, 2010; Martí, García-Mila, Gabucio, & Konstantinidou, 2011), a
graph (Pérez Echeverría, Postigo, & Pecharromán, 2009; Postigo & Pozo, 2000), a
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 239

geographical map (Postigo & Pozo, 1998) or a drawing (Scheuer, De La Cruz, &
Pozo, 2002, 2010) literacy in the codes that organize these representations is required.
However, unlike traditional educational strategies that consider the command of those
codes as the starting point of learning (Barab & Dodge, 2008), from the perspective of
embodied knowledge these formalizations should serve to representationally rede-
scribe the embodied experiences themselves and thus not only equip them with new
meaning, but above all transcend them.

External representation systems

In accordance with the horizontal axis in Figure 1, external representations orga-
nized through codes differ in their degree of closure and completeness from those
that possess a limited representational capacity, up to the prototypical representation
systems at the opposite end, such as writing and the number system, which allow an
unlimited number of representations from a finite number of elements and syntactic
transformation rules. The combinatorial and recursive character of these systems
converts them into systems with great representational power, since, like the Library
of Babel conceived by Borges (1944/1996), they are liable to contain (in their AAA
space) an almost unlimited, but infinite, number of possible representations.
However, such strong representation systems will only have epistemic value if
they manage to get out of that Tower of Babel, out of the Chinese room, to
redescribe the embodied experiences that take place in this world that is beyond
the system itself. Given the both psychological and educational primacy that these
AAA systems have in our culture, there is already extensive research on how their
incorporation into the mind (their use by the embodied mind) transforms our
cognitive functions and our learning, whether in the case of writing (Olson, 1994;
Olson & Torrance, 2009), the number system (Nunes, 1999; Nunes & Bryant, 1997;
Pérez Echeverría & Scheuer, 2005) or even other more specific systems such as
music scores (Bautista, Pérez Echeverría, Pozo, & Brizuela, 2009; López-Íñiguez &
Pozo, 2014; Marín, Pérez Echeverría, & Hallam, 2012), time measurement systems
such as clocks and calendars (Pérez Sedano, 2015; Pozo, 2001) or codes used in
chemistry to represent the properties of matter and its transformations (Lorenzo &
Pozo, 2010; Pozo & Lorenzo, 2009). For example, in the latter case we know that
teaching students to redescribe or translate their representations of codes to others
seems to favour a conceptual change in this area, enabling an understanding of
basic chemistry concepts, which are quite difficult for so many students (Gómez
Crespo, 2008; Pozo & Gómez Crespo, 1998).
However, even though in this last case students manage to transform their
mental representations and functions by explicitation processes through instruc-
tional strategies specifically designed for that, the relationships between embodied
and symbolic representations would still not be complete if we did not consider
that this also occurs in the other direction. Not only is it necessary to make
implicit and embodied representations explicit, but efficient cognitive functioning
also requires the inverse, in other words, that these explicit representations con-
structed at such a cost be made implicit. It is only in this way that we will close
240 J.-I. Pozo

the circle, or the spiral that travels back and forth between the implicit and the
explicit and vice versa.

The final twist: implicitation of explicit representations

The aforementioned functional primacy of the embodied and implicit representa-
tions over those that are explicit is without a doubt a consequence largely due to
its small cognitive or energetic cost in comparison to explicit processing. We
know that performing cognitive tasks implicitly requires far fewer resources than
carrying them out explicitly, which is very important in a cognitive system like
ours with limited capacities (Kahneman, 2011). Conceptual change, or representa-
tional redescription, would therefore not be very functional if it led to the
abandonment of implicit and embodied representations (Karmiloff-Smith, 1992;
Pozo, 2014; Pozo et al., 1999), since that would involve resorting to explicit and
very costly cognitive functions for performing routine tasks. Even once that
redescription or conceptual change is produced, making some of those explicit
components and features implicit will also help to improve cognitive performance
(Martí, 2003, 2017; Pérez Echeverría et al., 2010; Pozo, 2014).
Although the transformation from explicit to implicit transformations has
received even less theoretical and experimental attention than explicitation pro-
cesses, there are some good candidates to account,for those implicitation pro-
cesses, such as (a) automatization, (b) condensation and (c) the naturalization of
explicit representations.

Automatization of knowledge
One of the more effective ‘tricks’ of the human mind for resolving very
complex tasks with few resources is automatization, by which cognitive
representations and processes that were initially performed in a controlled
and explicit manner with a high allocation of resources end up implicit thanks
to learning, with no need for planning, deliberation, intention or even very
much attention (Sun, 2012).
Studies that have compared the knowledge of experts and novices in specific
fields of knowledge showed that the experts were not only capable of metacogni-
tively managing and making explicit more knowledge than the novices, but that
they also, in the form of automated routines, made implicit other representations
and actions that the novices had to manage in a controlled or explicit way (Chi,
2006). Automated routines have the advantage of running faster, making fewer
errors and hardly consuming any attention, which frees up resources for other
explicit processes and representations. Experts see further because they have no
need to look closer, demonstrating that the explicit and implicit processes, far
from being dichotomous, are clearly complementary (Pozo, 2014; Sun, 2012).
The processes through which these automated representations are acquired and
made implicit have been studied above all in the area of learning cognitive and
motor skills, but they can also be extended to other types of representations
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 241

(Anderson, 1983; Sun, 2012). According to these models, automatization would

be produced through associative learning processes (contiguity, covariance, simi-
larity, etc.), very similar to those underlying implicit learning (Reber, 1993),
which characterizes the brain as an ‘associative machine’ (Kahneman, 2011). In
the same way that we acquire social stereotypes or beliefs about falling objects or
floating bodies, using implicit detection of co-variances in the environment under
the cognitive constraints imposed on us by our embodied minds, the repeated
activation of certain explicit representations ends up giving rise to action patterns
that implicitly fire, as was the case with the original embodied representations
themselves, freeing up resources for other more complex tasks. In this way, when
the representations are made implicit they are not only automated, but are also
frequently condensed.

Condensation of knowledge
Given its limited capacity for information processing, another ‘trick’ that the
human mind has for confronting complex tasks is to condense information
units into packages or patterns that fire together, with a consequent reduction of
the task’s cognitive demand. They are the famous chunks (Simon & Kaplan,
1989), which allow skilled chess players to codify very complex positions
(Chase & Simon, 1973) in only a few seconds or which allow medical experts
to recognize a disease’s symptom pattern (Norman, Eva, Brooks, & Hamstra,
2006). In this way knowledge, which according to the representational rede-
scription model from Karmiloff-Smith (1992) becomes more accessible to other
representations and more flexible when it is made explicit, is newly condensed
into patterns of routine actions that are inflexible, yet very effective in their
activation.
This implicitness by the condensation of representations not only lightens the
cognitive demand of routine tasks, which would otherwise require each one of its
components be made explicit separately, but also facilitates the use of representa-
tional systems, such as those just described that would otherwise be very costly
from a cognitive point of view. It is not by chance, as we have already pointed
out, that the evolution of these cultural systems of representation (writing, num-
bers, but also maps and even ICT) shifts towards a progressive omission or
concealment of many of its components that tend to condense and thus to become
implicit (Martí, 2017). The generalization of these cultural devices requires that
they adapt to the constraints of the human mind, giving rise to a mutual construc-
tion of mind and culture, in which not only culture, as we have seen, reconstructs
the mind, but that the human cognitive system itself constraints and thus recon-
structs culture (Pozo, 2001). Therefore, the ergonomic design of cultural systems
requires that these make many of its components implicit upon condensing them,
so that they then ‘run’ better in the human mind. To do that, the user of that
system must infer or complete that which has been hidden or condensed in
notation (Martí, 2017; Pérez Echeverría et al., 2010).
242 J.-I. Pozo

Martí (2017) illustrates this condensation process with several examples taken
from the numerical notation system. For example, writing the figure 352 requires
understanding how the system represents the notational position, hiding part of the
information contained in its verbal expression, so children that have not yet
achieved that implicitness will write 300,502 (Scheuer, Sinclair, De Rivas, &
Christinat, 2000). Similar difficulties arise for condensing collected information
into tables (Martí, 2009, 2017), maps (Postigo & Pozo, 1998) or sheet music
(Bautista et al., 2009). In fact, as we have seen, implicit information in notation
(that which has been hidden or condensed) is more difficult to process because it
must be inferred from the information and explicit markings. Only when learners
manage to make these inferences implicitly are they able to undertake conceptual
and more complex processing levels. We can say that, in this situation, the user of
an external representation implicitly assumes certain representational features of
the code, which become representationally transparent, become implicit. Or if
preferred, they become ‘naturalized’.

Naturalization of knowledge
Another restriction that our embodied mind imposes on knowledge construc-
tion is the assumption of a certain implicit, intuitive realism (Claxton, 2005;
Pozo, 2014, 2016), for which we tend to attribute constraints imposed by our
own mental representations to the outside world. These constraints become
largely transparent. The same happens with most of our cultural representa-
tions. They become transparent (Wertsch, 1991), are taken for granted or are
made implicit through a process of naturalization (Pozo, 2014). Burke (2000,
p. 118 of the Spanish translation), with the image of a leafy tree that the
Renaissance used to represent knowledge, said that ‘the image of the tree
illustrates a central phenomenon in cultural history: the naturalization of the
conventional or the presentation of culture as if it were of nature, of the
invention as if it were a discovery. This involves denying that social groups
are responsible for classifications, which reinforces cultural reproduction and
resists innovation’.
This implicitation by naturalization process is very common in cultural
learning, for example, when acquiring stereotypes that ‘naturalize’ the char-
acteristics of persons belonging to different social groups, or in the form of
attitudes or cultural beliefs that are taken as being ‘natural’ or universal, as the
Moscovici model (1976) reflects when referring to the process of ‘objectifica-
tion’ of these social representations. This naturalization also takes place in the
learning of external systems of representation, so that they are no longer
assumed as conventional systems but as natural representations, in such a
way that a large part of their transformative properties becomes opaque for
their users. We assume that time is what watches measure, or that writing is a
simple transcription of the spoken language, or that zero is one number more
when it is a very burdensome construction in cultural history.
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 243

In general, the objectification of our representations, their reduction to

objects — without making the attitude or the agency explicit, according to
Dienes and Perner (1999) — would be a reflection of this process by which
we render expensively built and acquired representations in culture and in
personal development as being natural or transparent. As the philosopher
Ortega y Gasset (1940) pointed out, ideas (explicit, in our wording) from
one generation become the (implicit) beliefs of the next generation.
But this process of naturalization, and in general of the implication of explicit
representations, although it has clear functional advantages for the use of external
representations and other types of cultural representations, hiding them and
rendering them inflexible, hinders, as shown by Burke (2000), their transforma-
tion not only as cultural objects or systems but also as epistemic vehicles. Only by
making those naturalized representations explicit can we recover some of their
properties and implicit relationships, and thus make them accessible to other
representations — in other words, so that they can be redescribed in them
(Karmiloff-Smith, 1992). Once again, it is not a matter of choosing between an
embodied and implicit EEEE mind on the one hand and an explicit and symbolic
mind on the other; it is not a matter of dissociating both minds, but of relating
them in psychological theory as well as their use in learning contexts. Both minds
must not only coexist, but must be integrated.

Closing a not-so-vicious circle: integration between explicitation and

implicitation processes
As we saw a few pages back, the tendency to promote new dual models of the
mind (Evans, 2010; Kahneman, 2011; Sun, 2012) threatens to further dissociate
the AAA mind, locked up in the precision and control of aseptic psychology
laboratories (its personal Chinese room) but also in many classrooms that have
become sad imitations of the Library of Babel, of the EEEE mind, subject to the
body’s constraints, flooded by content and emotions and situated in very specific
contexts, here and now. To overcome this dualist threat, and by way of conclu-
sion, we should perhaps consider the relationships between these two types of
mental systems in terms of what Mesarovic, Macko, and Takahara (1980) called
stratified hierarchy. These systems are characterized by establishing different
levels or strata within a system (in this case the mind/body/environment system),
but above all else by the relationships established between levels that allow them
to not only be differentiated but also integrated.
In each level the system’s functioning is constrained by the operation of the
lower levels. However, the real understanding or meaning of these lower levels
can only be obtained from more molar analyses of the higher levels. In this
way, while the embodied representations would restrict the content and the
functioning of the explicit and symbolic representations, these would in turn
have to reconstruct the content and functions of that more primary mind
through processes of explicitation, of representational suppression, suspension
and redescription. It would therefore not only be a matter of differentiating
244 J.-I. Pozo

between the contexts in which each one of these subsystems or minds would
function (I, the AAA mind to the laboratory; you, the EEEE mind to the real
world), but of studying how both minds are constructed and mutually support
each other. In this paper we have tried to show how that mutual construction
requires the consideration of explicitation as well as implicitation processes,
the ying and the yang of cognitive activity. Only understanding how both
forms of mental activity are related through external cultural representations
can we understand how both types of representations function in these separate
worlds in which psychology, and more generally culture, have made them live.
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 245

Aprender más allá del cuerpo: de las representaciones encarnadas

a la explicitación mediada por representaciones externas

La Psicologia encerrada en la habitación china: de la mente AAA a la mente

EEEE
En la célebre parábola de la habitación china, propuesta por John Searle
(1984), una persona que no sabe chino intercambia con el exterior símbolos
vacíos de significado según ciertas reglas sintácticas establecidas, dando así la
apariencia de intercambiar mensajes en chino, pero sin entender ni aprender en
realidad nada de chino. Llevando un paso más allá esta parábola, podemos
decir que la Psicología Cognitiva en general, y la Psicología del Aprendizaje en
particular, ha vivido durante décadas encerrada en sus pulcros y asépticos
laboratorios presentando primero a los sujetos en el taquistoscopio, y más
tarde a los participantes en la pantalla del ordenador, diversos tipos de
‘símbolos chinos’ — ya fueran letras, números, sílabas sin sentido, palabras
aisladas o incluso puntos, señales acústicas o formas geométricas o abstractas
— y midiendo el tiempo que tardaban en reconocerlas, discriminarlas o cate-
gorizarlas, así como los errores que cometían.
Esas investigaciones, en la tradición iniciada por Ebbinghaus de usar estímulos
vacíos de significado para estudiar los procesos cognitivos, evitando así la
‘contaminación’ que pudiera producir la inclusión de algún contenido significa-
tivo para el sujeto, han proporcionado sin duda un conocimiento considerable
sobre cómo funciona la mente, pero un conocimiento en buena medida restringido
a ese tipo de tareas, carentes de estímulos o contextos relevantes tanto desde el
punto de vista de las funciones y necesidades de adaptación biológica como de las
propias actividades culturales. De hecho, poco a poco se ha ido imponiendo la
idea de que, fuera de la habitación china o de esas tareas asépticas, el funciona-
miento de esos diferentes procesos (la atención, la percepción, la memoria, la
inteligencia y en especial, para nuestros propósitos, el aprendizaje) está hasta tal
punto contaminado por el contenido o el contexto de las tareas que, de hecho, el
propio funcionamiento cognitivo está constituido, en su esencia, por esos con-
tenidos o significados contaminantes, por lo que al eliminarlos se está alterando
seriamente la imagen de cómo funciona la mente humana y, por tanto, de cómo
aprendemos las personas y de cómo se nos puede ayudar a aprender a través de la
intervención psicológica.
Así, desde la perspectiva del procesamiento de información, que dominó la
investigación psicológica durante varias décadas, y sustentó lo que hoy se conoce
246 J.-I. Pozo

como Psicología Cognitiva, la mente se entendía como un procesador de símbolos

físicos, es decir, en palabras de Glenberg, De Vega, y Graesser (2008, p. 2),
‘elementos teóricos arbitrarios, abstractos y amodales. Las colecciones de
símbolos conectadas de una forma apropiada constituyen ideas. Los símbolos y
las colecciones de símbolos pueden manipularse mediante reglas explícitas que
derivan en nuevas ideas o conducen a la acción’. Esas representaciones simbólicas
eran manipuladas por los sistemas de procesamiento de información por procedi-
mientos meramente estadísticos o formales, reglas sintácticas sin contenido (Pozo,
2001), propias de una mente AAA (arbitraria, abstracta y amodal) (Glenberg, De
Vega, & Graesser, 2008). Mediante ese tipo de representaciones y procesos se han
generado modelos muy potentes, no solo en la investigación psicológica sino en
los propios diseños en inteligencia artificial, que permiten dar cuenta de múltiples
tareas y demandas cognitivas, siempre que se trate de tareas cerradas, estáticas,
limpias y bien definidas, lo que Wilson (2002) ha denominado un procesamiento
off line. En cambio, han tenido serias dificultades para enfrentarse a cualquier
actividad cognitiva on line, dinámica y abierta, expuesta al siempre molesto y
perturbador ruido del mundo real, que conllevaría una interacción compleja con
un ambiente cambiante (Gomila & Calvo, 2008), fuera de las estrechas paredes de
la habitación china o del laboratorio aséptico.
Esta misma tendencia a aislarse en la controlada seguridad de la habitación
china, ha sido compartida significativamente también por el sistema educativo,
que ha definido tareas, metas y contextos igualmente alejados de la contaminación
del mundo real, de la experiencia previa y la implicación emocional de los
alumnos (Pozo, 2016). La escuela, y en general la educación formal, ha construido
su propia habitación china, con sus códigos, sus contenidos y sus formatos de
interacción muy alejados de los que tienen lugar en los contextos de educación
informal (Lave, 2011). Mientras que en estos las metas de las tareas suelen estar
vinculadas a las necesidades presentes, con lo que todo aprendizaje surge de la
necesidad — y de la emoción — de resolver on line un problema presente, vivido,
la educación formal ha disociado cuanto ha podido el conocimiento enseñado de
su uso en contextos reales, mediante la enseñanza de códigos y reglas formales
(ya fueran matemáticas, gramaticales, lógicas) para la manipulación off line de
datos con frecuencia vacíos de contenido o de relevancia (al menos para la mente
de quien los aprendía). De esta forma el alumno, encerrado en el aula, su
particular habitación china, se veía obligado a manejar en sus tareas escolares
símbolos, códigos y reglas, aparentando estar adquiriendo conocimientos que sin
embargo luego no podía usar — o transferir — al mundo real que le esperaba
fuera del aula.
No es casual que la investigación psicológica y el sistema educativo hayan
compartido esta pasión por una mente abstracta, fría y descontextualizada, ocu-
pada por resolver tareas arbitrarias, como tampoco lo es que un alto rendimiento
en esas tareas abstractas, como medida de una inteligencia general, también
aséptica y eviscerada, correlacione positivamente con el éxito académico (Pozo,
2016). Esa idea del conocimiento y la actividad mental como algo alejado de
cualquier entorno cambiante, sensible, que conduce a la contaminación del
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 247

cuerpo, la acción y la emoción, es en realidad una manifestación más del profundo

dualismo que ha definido no solo a la investigación psicológica — cuya mejor
prueba es la escisión entre software y hardware en los modelos computacionales
clásicos de la mente — sino, más allá de esos laboratorios y las teorías
psicológicas que los justificaban, a toda nuestra cultura en general, a las relaciones
sociales, a la organización del trabajo, a la vida familiar, y cómo no también a las
concepciones y prácticas sobre el aprendizaje y la educación (Claxton, 2005).
Ese dualismo, que separa la mente (o, en otros tiempos, el alma) del cuerpo, lo
interno de lo externo, la razón de la emoción, lo formal de lo informal, el
individuo de la sociedad, etc., hunde sus raíces en una historia y unas tradiciones
filosóficas en las que no es posible detenernos aquí (ver e.g., Claxton, 2005, 2015;
Porter, 2003). Pero esta prohibición del cuerpo, con su sensibilidad exacerbada
ante ciertos estímulos o ambientes, su cercanía al mundo concreto, no solo
cognitiva sino también emocional, sus necesidades y preferencias nada arbitrarias,
sus filias y sus fobias, etc., ha comenzado a resquebrajarse ante el ímpetu de la
llamada embodied cognition (o cognición encarnada), un enfoque extendido ya al
ámbito educativo en forma de principios instruccionales para el diseño de entor-
nos de aprendizaje (Black, Segal, Vitale, & Fadjo, 2012;Castro-Alonso, Ayres, &
Paas, 2015; Mayer, 2014) o incluso de pedagogía encarnada (Nguyen & Larson,
2015). Desde esta perspectiva, la esencia de la actividad cognitiva reside no ya
sólo en el contenido, en el significado, de las actividades y tareas — más que en la
asociación arbitraria, abstracta y amodal entre unidades de información (Glenberg,
De Vega, & Graesser, 2008) — sino sobre todo en el sentido que esas actividades
y tareas tienen para quien las vive, en la acción y la experiencia vivida con la
mediación de estructuras corporales que son las que dan sentido a esa actividad
cognitiva. Como señalara Damasio (1994) desde este nuevo enfoque de la mente
encarnada se reconoce, en contra de aquel dualismo, no solo que la mente está en
el cuerpo, algo que nadie pone ya en duda, sino sobre todo que ‘el cuerpo está en
la mente’.
La investigación sobre los diferentes procesos cognitivos se ha ido impreg-
nando progresivamente de ese calor corporal. No son solo los procesos que se
ocupan de las funciones supuestamente más elementales, o más pegadas al mundo
externo, y por tanto a la actividad somatosensorial, como la atención o la
percepción, los que se han encarnado, sino que incluso aquellos que se ocupan
de las funciones llamadas superiores o abstractas (pensamiento, memoria, len-
guaje, la comprensión, el aprendizaje) resultan hoy también imposibles de enten-
der fuera del marco de la mente encarnada (e.g., Calvo & Gomila, 2008; de Vega,
Glenberg, & Graesser, 2008. No es ya solo, por ejemplo, que el lenguaje, como
mostraranLakoff y Johnson (1980), esté constituido por un conjunto de metáforas
cuyo origen es el cuerpo y la acción (hay ciencias duras y blandas, argumentos
sólidos y débiles, personas distantes y personalidades fuertes), es que incluso las
áreas cerebrales que procesan, por ejemplo, la temperatura física y el ‘calor social’
son las mismas tanto en primates como en humanos (Claxton, 2015). No es
extraño por tanto que sentir calor físico — e.g., sostener una taza de café caliente
248 J.-I. Pozo

— induzca juicios más cálidos o afectuosos al valorar la personalidad de un

desconocido (Williams & Bargh, 2008).
Incluso, yendo una vez más del laboratorio al aula, el aprendizaje de discipli-
nas tradicionalmente abstractas como las matemáticas o la ciencia — que han
constituido a su manera otro tipo de habitación china en la que se encerraba
durante horas a los alumnos en horario escolar — se explica hoy en buena medida
desde el enfoque de la cognición encarnada, es decir a partir de cómo nuestro
cuerpo restringe la forma en que sentimos y vivimos los objetos y las relaciones
entre ellos (e.g., Bautista & Roth, 2012; Nuñez, 2008; Pozo & Gómez Crespo,
2005; Roth & Lawless, 2002). Ni siquiera las disciplinas emblemáticas de la
cultura AAA han podido resistir el empuje de la nueva ciencia de la cognición
encarnada.
Este nuevo enfoque rechaza aquella mente AAA (Arbitraria, Abstracta, y
Amodal) a la que se referían Glenberg, De Vega, y Graesser (2008) para adoptar,
según Rowlands (2010) una nueva mente EEEE, que sería no solo Encarnada,
sino también Enactiva (basada en la acción más que en la contemplación del
mundo), Encajada (embedded, situada siempre en un entorno del que no puede
ser separada sin perder su sentido) y Extendida (ya que la acción mental se
prolongaría mucho más allá del cerebro, no solo al resto del cuerpo, sino a los s
recursos materiales y simbólicos extra-corporales en los que se apoya). A partir de
estas ideas podemos trazar los principales rasgos de este nuevo enfoque, que
abren nuevas perspectivas a la investigación del aprendizaje en dominios
específicos de conocimiento, pero también nos permiten comprender algunas de
sus limitaciones, ya que como veremos si comprender la actividad mental, y
fomentarla por medio de la intervención educativa, requiere un enfoque encarnado
(EEEE) que supere las restricciones de aquella mente AAA, escindida o disociada
del cuerpo, tampoco esa mente encarnada será suficiente en sí misma si no es
capaz de incorporar — en un sentido literal — los recursos culturales, que en
forma de representaciones externas, nos permiten ir más allá del cuerpo. Si la
actividad cognitiva, y el aprendizaje escolar, no son posibles dentro de las paredes
de la habitación china, tampoco van a ser posibles si no somos capaces de ir más
allá del cuerpo. Comenzaremos nuestra argumentación por aprender desde el
cuerpo para luego intentar ir más allá de él, pero sin abandonarlo nunca, como
sucede en el enfoque AAA.

Aprender desde el cuerpo: la naturaleza encarnada de nuestras

representaciones implícitas
Frente a aquellas investigaciones de aprendizaje verbal basadas en silabas sin
sentido, listas de palabras y pares asociados, en las últimas décadas han predo-
minado los estudios que analizan el aprendizaje en dominios específicos de
conocimiento (ciencias, matemáticas, historia, música, etc.), lo que ha permitido
identificar numerosas representaciones específicas en esos dominios que suelen
ser producto de un aprendizaje implícito, vinculado más a la actividad cotidiana
informal on line, que a los aprendizajes formales off line. Muchas de estas
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 249

representaciones intuitivas — que han recibido varias denominaciones — con-

cepciones espontáneas, ideas erróneas, teorías implícitas, etc., parecen tener su
origen en experiencias tempranas que ya manifiestan los bebés, al tiempo que
suelen ser muy difíciles de cambiar incluso con el diseño de estrategias instruc-
cionales específicas, lo que ha dado lugar a todo un campo de investigación en
torno al llamado cambio conceptual (Vosniadou, 2008, 2013).
El enfoque de la cognición encarnada ofrece un buen marco teórico para
comprender la naturaleza de esas representaciones intuitivas tan ubicuas y resis-
tentes al cambio en contextos de aprendizaje formal o académico, ya que serían el
resultado de las restricciones que imponen las estructuras somatosensoriales al
interactuar con el mundo en esos dominios específicos. Así, por ejemplo, ya desde
la cuna, los bebés se representan la caída o el movimiento de los objetos en forma
de acciones y percepciones (Göksun et al., 2013; Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 1999;
Searle, 1984). Dado que nuestro cuerpo es muy sensible al peso, a la fuerza o al
movimiento perceptible de los objetos, estas ideas tienen una fuerte presencia en
nuestra física intuitiva. En cambio, conceptos más alejados de nuestra experiencia
encarnada o sensorial directa — como el volumen, la presión, la aceleración o la
inercia newtoniana —resultan muy difíciles de incorporar a la mente de los
estudiantes (Sanborn, Mansinghka, & Griffiths, 2013). De la misma forma, frente
al modelo cinético-molecular que se estudia en las aulas para dar cuenta de la
naturaleza de la materia y de sus cambios, nuestras representaciones encarnadas
de los sólidos, líquidos y gases dan lugar a una representación distorsionada,
desde el punto de vista científico, del funcionamiento de las partículas (Pozo &
Gómez Crespo, 2005), a las que los alumnos tienden a atribuir las propiedades
macroscópicas observables, de forma que las partículas se expanden cuando un
gas se dilata o adoptan la misma forma y color que los objetos macroscópicos de
los que forman parte, lo que lleva a algunos alumnos a hablar incluso de las
‘partículas mojadas del agua’.
Estas representaciones intuitivas tienen, de hecho, una doble naturaleza
(Pozo, 2014): están encarnadas, al construirse a partir de las interacciones del
cuerpo con los objetos, pero son también implícitas, ya que se activan sin que
la persona sea consciente de que las está usando. Es de hecho bastante
frecuente que las personas mantengan explícitamente unas ideas — formateadas
en un código simbólico de naturaleza AAA — mientras que, de forma
implícita, actúan y se representan el mundo de acuerdo con otras representa-
ciones diferentes de carácter EEEE, en ocasiones incluso opuestas a las que
manifiestan de forma explícita. Ejemplos de ello pueden encontrarse no solo en
la representación del mundo físico, donde incluso graduados en ciencias no
saben usar el conocimiento explícito adquirido para resolver problemas coti-
dianos (Pozo & Gómez Crespo, 2008), sino en la propia psicología intuitiva y
en las relaciones interpersonales, un ámbito en el que esa ‘disociación’ es muy
habitual. Numerosos estudios relacionados con la llamada cognición social
implícita o inconsciente (Hassim, Uleman, & Bargh, 2005) muestran que en
nuestras interacciones sociales tendemos a representarnos a nosotros mismos y
a los demás en función de los estados emocionales y corporales que nos
250 J.-I. Pozo

inducen esas situaciones y contextos sociales, estados emocionales que —

muchas veces de forma sesgada — tendemos a atribuir a la conducta de
aquellos con quienes interactuamos, en vez de reconocer los estímulos con-
textuales y los estados corporales propios que median en los mismos. Así, por
ejemplo, leer un texto mordiendo un lápiz entre los labios — lo que fuerza una
mueca de sonrisa — nos hace percibir como más amigable al personaje de una
historia (Strack, Martin, & Stepper, 1988), o tener un encuentro casual con una
persona antipática, nos hace atribuirle rasgos poco amigables al protagonista de
otra historia. O, aún más, la personas que han recibido inyecciones de Botox en
la cara, lo que hace más rígida la expresión facial, cuando observan fotos de
rostros desconocidos, se muestran menos capaces de reconocer sus expresiones
faciales (Hennenlotter et al., 2009).
Se produce por tanto con mucha frecuencia una disociación entre las represen-
taciones encarnadas implícitas (los estados somatosensoriales asociados a las
acciones físicas o a las emociones) y nuestro conocimiento explícito de las mismas
(las atribuciones o explicaciones que nos damos a nosotros mismos sobre el porqué
de esos estados emocionales o de esas acciones físicas, con frecuencia sesgadas).
Una disociación similar se produce en otro ámbito especialmente ligado al aprendi-
zaje y la enseñanza (Pozo et al., 2006). Sabemos hoy que tanto profesores como
alumnos mantienen representaciones implícitas sobre el conocimiento, su naturaleza
y adquisición, que están estrechamente ligadas a un realismo intuitivo, que hunde
una vez más sus raíces en nuestras representaciones encarnadas, según el cual
vemos el mundo como es y aprendemos de él imitando o copiando las propiedades
de la realidad, cuando en realidad la objetividad en cualquier ámbito es una
conquista o construcción cultural sumamente costosa y sofisticada, que requiere
mucha instrucción (Claxton, 2015), ya que implica superar ese realismo intuitivo
primario, sustentado en un sistema cognitivo primario que ni duda ni pregunta
(Marcus, 2003), ya que tiene metas pragmáticas más que epistémicas (Pozo, 2014).
Pero la forma en que nuestro cuerpo restringe, a través de la acción y la percepción,
cómo procesamos la información y nos representamos el mundo en diferentes dominios,
no solo genera concepciones o representaciones alternativas en esos dominios, sino que,
por su propia naturaleza, tiene una primacía funcional con respecto al conocimiento
explícito (Claxton, 2005; Kahneman, 2011; Reber, 1993), basado en representaciones
simbólicas o explícitas que puedan ser comunicadas o traducidas a un código simbólico
o algebraico. Por su diseño evolutivo, tanto desde una perspectiva filogenética como
ontogenética, las representaciones on line EEEE corren de forma más natural, rápida y
eficaz en la mente humana que las más recientes, complejas y elaboradas representa-
ciones off line AAA. Veamos en qué se apoya esa eficacia e inmediatez, cuál es la
naturaleza de la mente encarnada, y de qué modo las restricciones impuestas por esa
naturaleza potencian ciertos aprendizajes, al tiempo que limitan otros.

La mente EEEE: encarnada, enactiva, encajada y extendida

Como se ha señalado antes, el nuevo enfoque de la mente encarnada trae consigo
una serie de rasgos para definir la actividad mental que, dependiendo de los
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 251

autores, ocupan un lugar más o menos central en este enfoque. Como ya hemos
visto, se trata ante todo de una mente encarnada, cuya función esencial es
controlar y regular la acción de un cuerpo que restringe su actividad. Por tanto,
no puede ser una mente arbitraria, abstracta ni amodal porque el cuerpo no lo es.
Tal vez quien mejor haya expresado esta idea es Antonio Damasio (1994, p. 213
de la trad. cast., énfasis del autor) en El error de Descartes: ‘Si lo primero para lo
que se desarrolló evolutivamente el cerebro es para asegurar la supervivencia del
cuerpo propiamente dicho, entonces, cuando aparecieron cerebros capaces de
pensar, empezaron pensando en el cuerpo. Y sugiero que para asegurar la super-
vivencia del cuerpo de la manera más efectiva posible, la naturaleza dio con una
solución muy efectiva: representar el mundo externo en términos de las modifi-
caciones que causa en el cuerpo propiamente dicho’.
Por tanto, el contenido básico, y el significado primordial, de nuestras repre-
sentaciones implícitas serían las respuestas corporales a los cambios energéticos
que se producen en el ambiente, lo que restringiría no solo procesos básicos,
ligados claramente a esas restricciones corporales, como la percepción o la
atención, sino también el resto de los procesos cognitivos, que estarán sujetos
igualmente a esas mismas restricciones primordiales, incluidos aquellos que
suelen considerarse superiores, como el lenguaje (Glenberg, 2008) o el pensa-
miento (Kahneman, 2011). Así, por ejemplo, la comprensión del lenguaje se basa
en una representación encarnada de su contenido (Glenberg & Kaschak, 2002), ya
que procesar un enunciado determinado (como ‘Laura se asustó y se alejó de allí’)
entorpece la realización de un plan de acción incompatible corporalmente con el
contenido de ese enunciado (e.g., acercarse para coger algo). Comprendemos el
lenguaje, y el mundo, con todo el cuerpo. No existe esa escisión mente/cuerpo en
la que se ha basado buena parte de nuestra cultura e identidad cognitiva. En el
principio no es el Verbo, ni el Logos. En el principio es el cuerpo y nos
representamos el mundo y aprendemos a través de él
De esta forma, mientras que en la mente constituida pos ‘símbolos físicos’, las
representaciones se organizaban en forma de proposiciones, como un diccionario,
en la visión corporeizada el conocimiento es ante todo un repertorio de restric-
ciones y acciones corporales (Wilson & Foglia, 2015). Porque lo que caracteriza
al cuerpo es la acción. Nuestra mente encarnada es también una mente enactiva,
una mente en movimiento. Sabemos que los organismos — o más en general los
sistemas — requieren una actividad representacional, y con ella una capacidad de
aprender, cuando necesitan desplazarse o moverse en un entorno cambiante
(Claxton, 2015; Pozo, 2001). La mejor metáfora de ello es la Ascidia, un animal
marino, que cuando se deposita sobre una roca y no necesita moverse más
fagocita su propio cerebro (Dennett, 1993).
Esta idea de la mente en movimiento o en acción tiene incluso un fuerte apoyo
neuropsicológico. Tal como han mostrado los estudios sobre las ‘neuronas espejo’
(Iacoboni, 2008; Rizzolatti & Sinigaglia, 2006), la percepción de los simios, y
también la de los humanos, se apoya en otro tipo de neuronas, llamadas
canónicas. En aquellos estudios de laboratorio, las neuronas canónicas se activa-
ban o disparaban por igual cuando los monos agarraban un objeto con la mano y
252 J.-I. Pozo

cuando veían un objeto que podía ser agarrado. Frente a la distinción tradicional
entre conocimiento y acción en nuestra cultura — entre mente y cuerpo — y entre
percepción y acción en la psicología científica, estos estudios mostraban que los
monos, y también las personas, no se representaban tanto el objeto en sí como las
acciones que podían hacer con él, en forma de un ‘vocabulario de actos’
(Rizzolatti & Sinigaglia, 2006). Conocemos por tanto el mundo a partir de nuestra
represent/acción de él (Pozo, 2001), mediante las acciones que nuestro cuerpo
puede ejecutar. Más que un mapa fijo y cerrado de cada objeto lo que tenemos en
mente son películas, y sobre todo películas de acción. Pero esas representaciones
encarnadas son la respuesta evolutiva a las demandas de un ambiente concreto.
Y es que esta nueva mente no solo es encarnada y enactiva, sino que en cada
momento está encajada (embedded) en un ambiente concreto, situado. No es ya
solo que no se puedan separar la mente y el cuerpo, sino que tampoco se puede
separar la mente/cuerpo del entorno. La actividad cognitiva está siempre situada,
on line, en el contexto del mundo real. Y no solo está situada en un espacio, sino
también en los parámetros de tiempo real (Wilson, 2002). Mientras en las
versiones más light de la mente encarnada, el entorno es solo un contexto que
articula la actividad mental (Wilson, 2002), en visiones más radicales (e.g., Clark,
1997, 2011; Rowlands, 2010) el entorno es parte de la propia mente, de forma que
esa actividad mental no se despliega solo en el cerebro, y en el resto del cuerpo,
sino incluso más allá del cuerpo en todos los objetos, dispositivos o recursos
culturales que la hacen posible. De esta forma, como señala Rowlands (2010), si
aceptamos que la actividad mental se despliega más allá del cerebro, no sólo por
todo el cuerpo, sino incluso más allá del cuerpo, el enfoque de la mente encar-
nada, que ha recibido buena parte de su apoyo empírico de las investigaciones
basadas en el uso de neuroimágenes, se convierte en un antídoto teórico contra el
creciente reduccionismo neuropsicológico, que identifica mente y cerebro. Si se
asume el principio de una mente encajada en el entorno, o aun solo de una mente
encarnada, la afirmación de Pinker (1997, p. 21), según la cual ‘la mente es lo que
hace el cerebro’, asumida hoy mayoritariamente por la psicología cognitiva,
dejaría de ser cierta, ya que buena parte de esa actividad mental se ‘externaliza’
en el entorno no solo físico sino sobre todo cultural en el que esa mente está
encajada, ya sea por medio de los objetos que la hacen posible — por ejemplo, el
palo con el que el mono logra extraer las hormigas de un árbol o con el que parte
un fruto — como sobre todo en forma de dispositivos culturales, por ejemplo de
sistemas externos de representación (números, textos, relojes, etc.), que amplían o
extienden las funciones mentales más allá esas restricciones corporales primarias
(Martí & Pozo, 2000; Pérez Echeverría, Martí, & Pozo, 2010; Pérez Echeverría &
Scheuer, 2009)
Así, esa mente encajada en el entorno acaba siendo una mente extendida o si
se quiere en buena medida externalizada. Por supuesto, como señala Rowlands
(2010), nadie sostiene que la acción mental se realice sin la participación del
cerebro, sino que lo que se mantiene es que la actividad mental no tiene lugar solo
en el cerebro y ni siquiera en el cuerpo. Buena parte de la actividad cognitiva se
descarga en el entorno, por lo que no puede estudiarse fuera de ese contexto, ya
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 253

que nuestra actividad cognitiva usa recursos del entorno reduciendo así la carga
cognitiva de las tareas. Según Clark (1997, 2011), un principio básico para el
diseño de sistemas de inteligencia artificial, y también de la mente encarnada, es
no almacenar ni procesar información de forma costosa si se puede emplear la
estructura del entorno y sus operaciones en él como sustitutos. De esta forma, el
entorno es parte del sistema cognitivo, por lo que la unidad de análisis, tanto en la
investigación como en el diseño de entornos de aprendizaje, no debería ser nunca
la mente en sí misma, ni siquiera en su versión mente/cuerpo, sino el sistema
complejo mente/cuerpo/entorno, la mente extendida. Basta intentar una
multiplicación no muy compleja, como por ejemplo 17 x 14, para entender la
necesidad de extender o externalizar la actividad mental más allá del propio
cuerpo, a un papel o una calculadora. La mente se extiende no solo más allá del
cerebro sino también más allá del cuerpo.
No todos los autores están de acuerdo en asumir que ese entorno — y en
especial la cultura — es parte de la actividad mental y no solo un contexto en el
que esta tiene lugar (e.g., Wilson, 2002). Sin embargo, es difícil negar que ese
entorno forma parte de la propia actividad mental, en el sentido de que la
estructura y organiza y no solo de que aporta externamente recursos para un
funcionamiento más eficiente. No es solo que nuestra memoria personal esté hoy
extendida o externalizada en objetos materiales externos (Clark, 1997, 2011), de
forma que si perdemos el teléfono móvil o la agenda perdemos parte de nuestra
memoria personal, sino que esos dispositivos de naturaleza cultural acaban con-
formando u organizando nuestra propia actividad mental al ser internalizados.
Volviendo al ejemplo anterior, no es ya que utilicemos objetos materiales externos
a la mente para realizar la mayor parte de nuestros cálculos, es que esos mismos
cálculos son en sí mismos objetos o actos culturales, simbólicos, que al ser
interiorizados se convierten en auténticas prótesis que modifican nuestra actividad
mental. Durante miles de años, la mente humana no pudo multiplicar ni dividir,
pero tampoco leer o escribir, todos ellos inventos culturales muy recientes en
términos evolutivos, que al incorporarlos, en un sentido literal, a la mente,
transforman sus funciones representacionales.
Esta idea de que esas extensiones de la mente, esencialmente culturales, se
convierten en prótesis que transforman a la propia mente encarnada tiene por
supuesto un fuerte sabor vygotskiano, al asumir que la mente encarnada no solo
está encajada o extendida, en una especie de simbiosis, en un entorno físico sino
sobre todo en una cultura que la transforma y que por tanto constituye un nuevo
sistema complejo, el sistema mente/cuerpo/cultura. Esa simbiosis o construcción
mutua entre mente y cultura ha sido desarrollada con bastante detalle, y de un
modo muy sugestivo, por Merlin Donald (1991), quien, apoyándose en datos
arqueológicos, neurológicos y psicológicos, propuso que la mente humana co-
evolucionó con la cultura, de forma que pueden distinguirse cuatro estadios o
mentalidades en esa evolución conjunta. El primer sistema de representación,
compartido con otras muchas especies, se basaría en acciones y procedimientos
que permitirían codificar secuencias de sucesos, por lo que sería, según Donald
(1991) una mente episódica, muy cercana a esta mente encarnada, ya que se
254 J.-I. Pozo

representaría el mundo a través de los cambios que éste produce en el propio

cuerpo, en forma de acciones y percepciones. El segundo sistema de
representación, ligado a una primera transformación cultural, sería la mente
mimética, en la que la acción corporal se estiliza y se convierte en un sistema
de comunicación y representación ya no en el cuerpo, sino por medio del cuerpo.
La acción comenzaría a desligarse del objeto y se convertiría en gesto, en
mimesis, orientada al intercambio de representaciones, a la comunicación. Este
sistema mimético sería el precursor de la invención del léxico, que permitiría, en
un tercer nivel, acceder a sistemas de representación basados en el habla, que
facilitarían la externalización de las representaciones, su intercambio, y darían
lugar a una mente mítica o propiamente simbólica, cuyo formato representacional
serían las narraciones orales. El último estadio, más reciente evolutivamente, ya
que tiene sólo unos 5,000 años, fue la invención de sistemas externos de
representación simbólica, en forma de notaciones (jeroglíficos, números, letras,
etc.) que, según Donald (1991) hacen posible una mente teórica.
De esta forma, en este viaje del cuerpo al texto, pasando por el gesto y la
palabra, los dispositivos externos no sólo extienden la mente, sino que la transfor-
man, al internalizarse y convertirse en prótesis que, tal como propondremos más
adelante, hacen posibles nuevas funciones mentales que no podrían realizarse sin
esa transformación cultural de la mente encarnada. Basta pensar no solo en cómo
la palabra escrita ha transformado la mente humana y nuestras formas de conocer
(Olson, 1994), sino también en el impacto del sistema numérico en la actividad
mental y cómo las culturas matemáticas formatean la mente (Martí, 2003; Martí &
Scheuer, 2015; Nunes, 1999; Pérez Echeverría & Scheuer, 2005).
Por tanto, el reloj o el calendario — como el número, los textos escritos o las
propias TIC — no son solo instrumentos o sistemas externos que extienden o
amplían nuestro sentido del tiempo, son ante todo artefactos culturales que
transforman nuestro modo de sentirlo y vivirlo en nuestro propio cuerpo. Si
bien en el principio es el cuerpo, con sus representaciones encarnadas, si quere-
mos entender cómo estas afectan al aprendizaje debemos atender no solo a su
naturaleza EEEE y a las restricciones que esta impone a la actividad mental, sino
también a cómo esa actividad puede ser transformada mediante la internalización
de esos sistemas simbólicos, del Logos. Sabemos que incluso la actividad cogni-
tiva off-line o puramente abstracta está basada en el cuerpo, y que los procesos
superiores, o de naturaleza simbólica, como el lenguaje (Lakoff & Johnson,
1980), que están en parte despegados de esos contextos concretos, se desarrol-
laron a partir de esa interacción con el entorno basada en el procesamiento
sensorial y la acción motora. Pero también sabemos que esa actividad cognitiva
simbólica, basada en la interiorización de esos sistemas culturales de
representación, aun restringida por esos orígenes encarnados, puede llegar a
transformar las propias funciones mentales originarias EEEE, sin por ello con-
vertirse en una actividad AAA (Karmiloff-Smith, 1992). El aprendizaje humano,
aun restringido por la naturaleza corporal de la mente, permite adquirir represen-
taciones y procesos que van más allá de esas restricciones encarnadas, más allá del
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 255

cuerpo, al interiorizar en forma de nuevas funciones mentales la actividad de los

sistemas externos de representación cultural.

Aprender más allá del cuerpo: la explicitación como reconstrucción de las

representaciones encarnadas
En los últimos tiempos, en parte bajo el impulso de estos nuevos enfoques de la
mente encarnada, han proliferado los modelos duales de la mente (e.g., Evans,
2010: Kahneman, 2011; Sun, 2012), que diferencian un sistema primario, de
naturaleza implícita y encarnada, una mente EEEE que funciona de manera
rápida, automática, sin apenas costo cognitivo y muy pegada al terreno (on line)
de un sistema secundario, explícito y simbólico, una mente AAA que tiende a
actuar de manera lenta, reflexiva, muy costosa y abstraída del contexto (off line). Tal
vez como reparación por los años en que la Psicología ha dado la espalda a esa
mente encarnada e implícita primaria, muchos de esos modelos tienden a reivindicar
su importancia y prevalencia en muchos contextos ya sea en las relaciones sociales
(Hassin, Uleman, & Bargh, 2005), en el razonamiento (Kahneman, 2011) o en el
aprendizaje (Cleeremans & French, 2013; Reber, 1993). Numerosas tareas, acciones
y decisiones o cotidianas, con un alto valor funcional, serían imposibles de com-
pletar sin la rapidez y automaticidad de nuestra mente implícita y encarnada. Así, en
el ámbito del aprendizaje gran parte de nuestras representaciones intuitivas, esas que
conforman el sentido común que hacen del mundo algo predecible y controlable,
tendrían su origen en el funcionamiento de esta mente primaria, al igual que la
propia adquisición de la lengua materna, las convenciones de la cultura y de la vida
social se apoyan en gran medida en esos mismos procesos.

Contra el nuevo dualismo: la integración de la mente dual

Pero lo cierto es que, si gran parte del aprendizaje en muy diferentes dominios no
puede ya entenderse sin considerar las restricciones de esa mente encarnada,
tampoco estas pueden dar cuenta de otros muchos aprendizajes social y cultu-
ralmente necesarios (Martí, 2017; Pozo, 2014). Las características de esa mente
EEEE ayudan a entender los procesos mediante los que adquirimos los estereo-
tipos sociales, cómo nos representamos la naturaleza de la materia o la caída de
los cuerpos, o la forma en que nuestras emociones invaden, sin darnos cuenta,
gran parte de nuestros espacios cognitivos, de nuestros juicios y prejuicios. Pero
hay otros muchos aprendizajes — no solo las clásica tareas AAA que han
ocupado tradicionalmente los laboratorios de psicología, sino otras culturalmente
más relevantes, como aprender a leer textos, interpretar gráficas, regular los
propios procesos cognitivos emocionales, comprender la mecánica newtoniana o
la naturaleza de la mente encarnada — que no pueden explicarse solo recurriendo
a las representaciones encarnadas de la mente primaria. No obstante, ir más allá de
estas representaciones primarias que nos impone el cuerpo no puede suponer un
regreso a las viejas representaciones y funciones AAA, sino que nos exige dar
cuenta de cómo esas representaciones se reconstruyen o transforman en nuevas
256 J.-I. Pozo

funciones a medida que se interiorizan esas prótesis culturares. Si no queremos

caer en un nuevo dualismo ontológico, epistemológico y sobre todo funcional —
que identifique contextos culturales diferenciados para las funciones EEEE y
AAA — necesitamos modelos teóricos que den cuenta de cómo ambos tipos de
representaciones y funciones se relacionan y finalmente se integran. En general
los intentos de relacionar ambos tipos de funciones son escasos (e.g., Claxton,
2015; Evans, 2010; Reber, 1993; Sun, 2012) y en su mayor parte se limitan a
defender una coexistencia pacífica — mentes distintas para contextos distintos —
que crean los cimientos para ese nuevo dualismo, que disocia no solo la teoría
psicológica sino los propios ámbitos de investigación con respecto al aprendizaje.

El camino hacia el conocimiento: niveles de explicitación de las

representaciones encarnadas
Frente al predominio de esa idea dicotómica o dualista que separa o escinde la
mente implícita (y encarnada) de la explícita (y simbólica), algunos autores
entienden esa distinción más bien como una dimensión o tránsito, un proceso
de explicitación progresiva que permite entender lo que debería ser un doble
proceso de restricción y reconstrucción representacional (Martí, 2017; Pozo,
2001). En uno de los modelos más influyentes para dar cuenta de esa
explicitación progresiva, Dienes y Perner (1999) proponen que convertir una
representación inicialmente implícita en verdadero conocimiento en cualquier
dominio requiere explicitar de forma progresiva — y necesariamente en ese
orden — tres componentes de la representación: (a) el objeto (o parte del
mundo al que esa representación se refiere, que, según hemos visto, en el marco
de la cognición encarnada está vinculado a una acción); (b) la actitud proposicio-
nal (o relación epistémica entre ese objeto y otro objeto, o entre ese objeto y la
acción) establecida por esa represent/acción); y (c) la agencia (o identidad cogni-
tiva, el yo que mantiene diferentes actitudes con respecto a ese objeto o a esas
acciones) y que a través de ellas puede transformarlos no solo como objetos de
conocimiento sino como mediadores de sus propias acciones.
Si el modelo de Dienes y Perner (1999) ayuda a comprender qué es lo que se
debe explicitar para acceder al conocimiento, otros autores se han ocupado también
de identificar diferentes procesos a través de los cuales tiene lugar esa explicitación
progresiva. Podemos de hecho diferenciar tres procesos de explicitación de las
representaciones encarnadas con una creciente complejidad y capacidad de
transformación: la supresión, la suspensión y la redescripción representacional
(Pozo, 2014).
La supresión representacional se produciría cuando una persona de forma
explícita y deliberada inhibe o evita la activación de una representación encarnada
con la intención de que se active otra representación alternativa. El control de
nuestras representaciones primarias no sería posible sin la capacidad de inhibir en
todo o en parte las representaciones encarnadas ligadas al contexto. Como
señalara Glenberg (1997), sin esa supresión no sería posible ni recordar el pasado
ni anticipar el futuro, un rasgo esencial de las representaciones que van más allá
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 257

de lo concreto y situado, y que requiere de algún modo inhibir el presente. De

hecho, una función esencial de los procesos explícitos es amortiguar, mediante la
supresión representacional, la fuerza de las impresiones sensoriales, de las repre-
sentaciones encarnadas, o como dice Donald (2001), actuar de amplificador de las
propias representaciones internamente generadas con el fin de combatir el ruido
producido por el mundo exterior en nuestra mente. El control de la atención, de
las emociones, de las conductas sociales, etc., se apoya en este mecanismo básico
de supresión, y de hecho está vinculado a otras funciones ejecutivas típicas de la
corteza prefrontal (Goldberg, 2001): ‘el control inhibitorio es un componente
central de la función ejecutiva y generalmente está enfocado a la habilidad de
inhibir o demorar activamente una respuesta dominante para alcanzar una meta
fijada’ (Morash, Raj, & Bell, 2013, p. 990).
Todos hemos vivido la experiencia de intentar suprimir deliberadamente
otras representaciones para ser eficaces en ciertos contextos, ya que de lo
contrario esas representaciones implícitas y encarnadas interferirían en nuestras
metas presentes. Así, cuando tenemos que realizar una operación compleja o
esforzada, por ejemplo, un cálculo exigente o recordar un dato preciso, como la
matrícula de nuestro coche, solemos cerrar los ojos para evitar que la inter-
ferencia de otros estímulos reduzca nuestra capacidad de procesamiento.
También en ocasiones debemos mordernos la lengua, o mirar para otro lado,
con el fin de evitar la posible tentación que nos producen otras representa-
ciones alternativas.
Sin embargo, la supresión en sí misma no transforma nuestras representaciones
encarnadas, solo reduce la probabilidad de que se activen en un contexto dado,
incentivando así la activación de otra representación explícita. El alumno que
inhibe su representación intuitiva, no newtoniana, sobre el movimiento de los
objetos para resolver el problema de Física con un cálculo algebraico, no está
modificando su intuición, solo evitando que interfiera en una tarea dada. Quien
inhibe la respuesta emocional que le produce el acercamiento de un extraño, no
está cambiando su representación, solo impidiendo que se haga manifiesta.
Además, la eficacia de esta supresión es limitada, ya que se trata de una
función muy costosa desde el punto de vista cognitivo. Suprimir una idea o
pensamiento, y no digamos una emoción, requieren un gran esfuerzo cognitivo,
forman parte de los rasgos esforzados de la mente explícita según Kahneman
(2011). De hecho, el ejercicio continuado de ese control inhibitorio, de la
supresión representacional, produce lo que se ha dado en llamar un ‘agotamiento
del ego’. Baumeister et al. (1998) mostraron en una serie de ingeniosos experi-
mentos que el esfuerzo por suprimir de modo consciente y deliberado una idea o
representación simple, por arbitraria que sea (como por ejemplo, evitar pensar en
osos blancos), bloquea o impide la ejecución paralela de otras actividades cogni-
tivas explícitas, por simples que sean estas también (reconocer las expresiones
emocionales de una persona).
De hecho, aunque el mecanismo de supresión cumple importantes funciones
cognitivas, con su naturaleza on/off, resulta insuficiente para controlar de modo
estable y duradero las representaciones encarnadas, sean estas respuestas
258 J.-I. Pozo

emocionales (Wenzlaff & Wenger, 2000), relativas a la activación de estereotipos

(Gawronski & Bodenhausen, 2006) o a las propias concepciones o ideas alter-
nativas de los alumnos sobre los fenómenos científicos, que por lo que sabemos
no pueden ser suprimidas o eliminadas de esta forma como ‘ideas erróneas’ (Duit,
1999), sino que deben ser transformadas por procesos de explicitación más
complejos. En términos de Dienes y Perner (1999) diríamos que la supresión
permite cambiar el objeto de la representación, pero no construir nuevas actitudes
o formas de relacionarse con ese objeto que transformen su naturaleza
representacional.
Una propuesta muy sugerente de cómo puede tener lugar esta construcción de
nuevas actitudes representacionales, con respecto a los objetos — o mejor con
respecto a nuestra representación encarnada de ellos — es el modelo de
suspensión representacional desarrollado en sus últimos trabajos por Ángel
Rivière (2003). A diferencia de la supresión o inhibición completa de una
representación, suspender es ‘dejar algo sin efecto [. . .] hacer que deje de regir
algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales del
mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representación
simbólica’ (Riviére & Español, 2003; p. 2). La suspensión implicaría por tanto
suprimir parcialmente una representación sustituyendo alguno de sus compo-
nentes por otra función o significante, de modo que, a diferencia del mecanismo
de supresión, la suspensión conduce a una combinación o integración de repre-
sentaciones y por tanto da lugar a una nueva representación que no estaba en el
repertorio cognitivo previo.
Con la suspensión, en términos de Dienes y Perner (1999) se genera una nueva
actitud representacional. El niño que juega a que un tenedor es un avión, el
alumno que predice o anticipa mediante un gesto de la mano el posible movi-
miento de un objeto, el profesor que utiliza una metáfora ‘planetaria’ para explicar
el funcionamiento y la estructura del átomo o una metáfora computacional para
dar cuenta del funcionamiento de la memoria humana, todos ellos están haciendo
uso de diferentes tipos de mecanismos de suspensión representacional de com-
plejidad diferente (Rivière, 2003). La suspensión de una acción genera, según
Rivière (2003), ‘un símbolo enactivo’ y la suspensión de la representación
completa de un suceso (una chocolatina escondida en una caja) permite resolver
la tarea de la ‘falsa creencia’ y acceder a lo que se ha dado en llamar ‘teoría de la
mente’. Cuando un niño imita una acción o un gesto, está suspendiendo parte de
las propiedades de esa acción para centrarse solo en las que resultan más rele-
vantes. No está negando la representación, como en el caso de la supresión, la está
transformando al completar los rasgos suspendidos con otros rasgos no presentes
en el original.
Pero hay ocasiones en que los nuevos conocimientos que deben adquirirse o
representarse no son compatibles con las representaciones previas de quien debe
aprender o cambiar, son más las diferencias que las similitudes, o sobre todo son
más nucleares, con lo que no hay analogía posible desde la que integrar el
conocimiento o el modelo que debe aprenderse. En ese caso, no basta ya con
suspender en parte las representaciones vigentes para desde ellas adquirir las
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 259

nuevas, sino que se requiere reconstruirlas desde sus cimientos. Para ello se
precisan, además de la supresión y la suspensión representacionales, procesos
que den cuenta de la adquisición de nuevos sistemas representacionales.
Karmiloff-Smith (1992) propuso un proceso de redescripción representacio-
nal, que explicaría la forma en que nuestras representaciones implícitas, de
naturaleza encarnada, se convierten en representaciones plenamente explícitas.
En este modelo, la conversión de una representación implícita en conocimiento
implica un proceso de cambio que afectaría no solo a los objetos representados y a
la actitud mantenida con respecto a ellos, sino a la propia naturaleza de los
sistemas representacionales, a lo que podríamos llamar la ‘agencia representacio-
nal’, en términos de Dienes y Perner (1999).
La redescripción plena implicaría traducir una representación a un nuevo
código o formato, con mayor potencia representacional (Karmiloff-Smith,
1992). En un primer nivel de explicitación, la representación se traduciría o
reescribiría a códigos no formalizados, de naturaleza icónica o mimética, y que,
por tanto, como sugiere Donald (1991), seguirían usando el cuerpo como soporte
representacional. En un segundo nivel, la representación se explicitaría por medio
de lenguajes plenamente formalizados y por lo tanto más alejados de esas
restricciones corporales, aunque nunca del todo. No se trata ya de inhibir o
suprimir un objeto de conocimiento y sustituirlo por otro, ni tampoco de suspen-
der algunas de las actitudes representacionales que mantenemos con respecto a él,
sino de establecer un nuevo sistema de relaciones entre representaciones, de
elaborar una nueva teoría.
Un rasgo muy interesante del modelo de Karmiloff-Smith (1992) es que
postula que el acceso a esas representaciones plenamente explícitas no suprime
ni elimina los niveles representacionales previos y, en especial, las representa-
ciones encarnadas que están en el origen de ese proceso de redescripción repre-
sentacional, un supuesto coherente con la pluralidad representacional (Pozo &
Gómez Crespo, 1998;Pozo, Gómez Crespo, & Sanz, 1999; Vosniadou, 2007) que
recogen la mayor parte de las investigaciones sobre el cambio conceptual, que
muestran la dificultad, si no la imposibilidad, de abandonar las representaciones
intuitivas cuando se adquieren nuevos conocimientos científicos (Duit, 1999;
Pozo & Gómez Crespo, 1998).
Pero el modelo de Karmiloff-Smith (1992), aunque ofrece un marco desde el
que comprender la progresiva transformación de las representaciones implícitas y
encarnadas en representaciones explícitas y simbólicas, haciendo honor a su
carácter neopiagetiano se centra en la acción cognitiva del sujeto y no tiene
apenas en cuenta la mediación de esos códigos y formatos, de naturaleza cultural,
en la transformación de esa mente primaria encarnada (Pozo, 2001, 2014). Sin
embargo, esos dispositivos culturales, en forma de sistemas externos de
representación, parecen desempeñar una función esencial en esos procesos de
explicitación que permiten a esa mente, inicialmente encarnada, ir más allá de sus
restricciones primordiales (Andersen et al., 2009; Brizuela & Gravel, 2013; Martí,
2017; Martí & Pozo, 2000; Pérez Echeverría, Martí, & Pozo, 2010).
260 J.-I. Pozo

La explicitación de la mente encarnada: la reconstrucción del cuerpo a través

de las representaciones externas
Según hemos visto, si queremos superar la disociación a la que los nuevos
enfoques someten a la mente humana, debemos comprender los procesos me-
diante los que esa mente inicialmente encarnada e implícita se convierte en
explícita y simbólica. Aceptando la definición de Anderson (1996) según la
cual una representación o un proceso es explícito cuando podemos
comunicárselo a los demás o a nosotros mismos, explicitar una representación
inicialmente encarnada e implícita requiere traducirla a un código o sistema de
representación externo que permita realizar nuevas operaciones o funciones por
medio de ella, bien a través de procesos de supresión, que permitan inhibir una
representación implícita y sustituirla por otra explícita, bien por medio de proce-
sos de suspensión que permitan transformarla, al combinar o relacionar los
componentes de una representación implícita con una nueva representación
explícita; o bien, finalmente, por procesos de redescripción, que al explicitar
plenamente una teoría inicialmente implícita y releerla desde un nuevo conoci-
miento explícito permita reorganizar el conjunto de las representaciones en ese
dominio. De esta forma las representaciones externas, al explicitar el contenido de
las representaciones encarnadas, posibilitan tres funciones complementarias
(Pozo, 2014): extender el repertorio representacional por procesos de supresión,
modificar las representaciones disponibles, generando otras nuevas por procesos
de suspensión o reorganizar el sistema de representaciones en un dominio
mediante procesos de redescripción representacional.
El grado en que esas representaciones externas puedan promover un cambio
cognitivo (desde la extensión y la modificación a la reorganización) dependerá en
parte de la propia naturaleza de esas representaciones externas. Pérez Echeverría
and Scheuer (2009) han propuesto dos dimensiones desde las que analizar esas
representacionales externas y sus posibles funciones de aprendizaje (ver Figura 1).
Por un lado, algunas representaciones externas — como el gesto o el habla — se
despliegan en el tiempo, son transitorias y acaban por desvanecerse, mientras que
otras, basadas en notaciones o marcas externas, se despliegan en el espacio y
tienen por tanto un carácter permanente (Martí, 2003; Martí & Pozo, 2000), lo que
sin duda facilita su uso para las funciones más complejas (modificación y
reorganización).
Una segunda dimensión, no menos importante, según Pérez Echeverría y
Scheuer (2009) es el grado de estructuración o ‘completitud’ del formato repre-
sentacional empleado, desde formatos con una sintaxis poco organizada y por
tanto muy dependientes del contexto (como los gestos), que solo pueden codifi-
carse on line, a sistemas representacionales acabados, cerrados, que a partir de un
número finito de elementos y reglas sintácticas de transformación permiten ge-
nerar un número infinito de representaciones (como el lenguaje oral, la escritura o
el sistema numérico), pasando por otros sistemas con un nivel intermedio de
‘completitud’ (como los mapas geográficos, las gráficas, el dibujo y otros códigos
artísticos, o las partituras musicales). En general, cuanto más completo y cerrado
es un formato o sistema representacional (más cercano a un código AAA), mayor
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 261

será su potencia representacional off line, su capacidad para redescribir las

representaciones encarnadas previas, y para recodificar otros formatos representa-
cionales, su capacidad de abstracción y generalización. Pero también será mayor
la demanda cognitiva para el uso de esos sistemas más cerrados, mas autosufi-
cientes, y por tanto mayor la necesidad de diseñar entornos instruccionales que
aseguren una plena alfabetización en su uso no solo pragmático sino también
epistémico, con el riesgo, señalado, al comienzo, de acabar encerrando al aprendiz
en una habitación china en la que se le instruye en el uso de un código o sistema
tan cerrado que hace imposible su uso fuera de esa habitación china o del aula,
con lo que pierde toda su potencia de redescripción representacional.
Si recorremos esas dimensiones de izquierda a derecha y de arriba abajo nos
encontraremos de algún modo con los niveles de actividad mental diferenciados
por Donald (1991), desde el cuerpo y la mímesis al lenguaje oral en el que se
sustentan las narrativas, hasta llegar a las representaciones externas propiamente
dichas que posibilitan la actividad de la mente teórica. Estos niveles, que
reflejarían algo así como un alejamiento progresivo con respecto a la propia
acción corporal, al entorno on line, parecen constituir una secuencia de
construcción de las representaciones explícitas tanto en la filogénesis como en
la ontogénesis, que puede ser útil también para diseñar entornos de aprendizaje en
los que las representaciones externas cumplirían funciones de complejidad cre-
ciente, desde la extensión a la modificación y reorganización de las experiencias
encarnadas previas (Pozo, 2014).
Siguiendo esa secuencia de complejidad, a partir de las dimensiones diferen-
ciadas por Pérez Echeverría y Scheuer (2009) y de los niveles establecidos por
Donald (1991) podrían distinguirse diversos tipos o formatos de representaciones
externas como mediadores para la explicitación, supuestamente con una potencia
representacional creciente, desde los que diseñar entornos de aprendizaje que
faciliten la reconstrucción de esas representaciones encarnadas primordiales.

Las acciones corporales como representaciones externas

El cuerpo, a través de sus acciones, es no sólo un sistema de representación EEEE
con una larga historia evolutiva, sino también un sistema para compartir o
comunicar las representaciones a otros. Aunque la mayor parte de las veces la
acción corporal comunica nuestras representaciones de forma implícita — tanto
para quien expresa las representaciones como para quien las recibe — también
puede usarse de forma deliberada o intencional como vehículo para explicitar
nuestras representaciones encarnadas o incluso como recurso instruccional para
adquirir nuevas representaciones explícitas. En general, el propio cuerpo puede
usarse muy eficazmente para explicitar o externalizar nuestras representaciones en
aquellos dominios muy ligados a la acción corporal — o con una fisicalidad
inherente, según Nguyen y Larson (2015) — pero también en otras áreas,
supuestamente más abstractas, como por ejemplo la Física, donde conceptos
tales como el calor, el movimiento o el sonido pueden adquirirse o enseñarse
por medio de acciones y experiencias corporales que permiten explicitar nuestras
262 J.-I. Pozo

representaciones encarnadas (Gómez Crespo, 2017; Wright, 2013). Incluso la

comprensión lectora puede mejorarse haciendo que los alumnos simulen las
acciones y experiencias vividas por los personajes de las historias que leen
(Glenberg, 2008).

El gesto como acción corporal suspendida

Según Donald (1991) un paso esencial en el proceso de explicitación que hizo
posible la evolución de la mente humana, fue el uso de representaciones no ya en
el cuerpo, sino a través del cuerpo, en forma de gestos o acciones miméticas, en la
que la acción manifiesta no se completa sobre el objeto, sino que se suspende, en
el sentido de Rivière (2003) de que quedan sin efecto las consecuencias materiales
de esas acciones. Los estudios sobre el funcionamiento de las neuronas espejo
parecen mostrar que, a diferencia de los monos, en el caso de los humanos estas se
disparan también en ‘acciones no transitivas’, es decir acciones que carecen de
objeto directo y que por lo tanto no se completan. Así, ‘las neuronas espejo de los
macacos no se activan cuando observan una pantomima. Realizar una acción
prensil en ausencia de un objeto no activa la descarga’ (Iacoboni, 2008, pp. 33–34
de la trad. cast.), algo que sí sucede en los humanos, incluso en los niños muy
pequeños. Los gestos parecen ser un puente esencial de las representaciones
implícitas encarnadas EEEE al conocimiento explícito formalizado, ya que,
según Goldin-Meadow (2003, p. 60): ‘el conocimiento expresado únicamente en
gestos no es plenamente explícito, pero tampoco del todo implícito’. Este carácter
híbrido, o intermedio según los niveles de explicitación que hemos mencionado
antes, hace especialmente relevante el uso de gestos con una función epistémica
en el aprendizaje, tal como ha mostrado la propia Goldin-Meadow (2003) en lo
que constituye sin duda la serie de investigaciones más completa al respecto.

El lenguaje oral como explicitación de la acción

En el modelo de Donald (1991), las representaciones simbólicas como tales,
basadas en el lenguaje oral, aparecerían tardíamente tanto en la filogénesis
como en la ontogénesis. Sin embargo, como vimos al comienzo, por tradición
histórica en nuestra sociedad ‘logocéntrica’ (‘en el principio ya existía el Verbo’,
dice el evangelio de San Juan) la palabra tiene primacía con respecto a cualquier
otro tipo de sistema de explicitación, ya sea en la escuela, la ciencia o incluso en
el trabajo (Porter, 2003; Pozo, 2014, 2016), si bien los tiempos parecen estar
empezando a cambiar (Claxton, 2015), La Psicología no podía ser ajena a esta
tendencia cultural y también ha dedicado muchos más esfuerzos a comprender la
génesis y los usos instruccionales del lenguaje oral que a los de ningún otro tipo
de representación externa (Cazden, 1986; Coll, 2001; Edwards & Mercer, 1987;
Lemke, 1990). Si, como dice Tomasello (1999), el lenguaje es sobre todo un
sistema para representar perspectivas — o actitudes representacionales en
términos de Dienes y Perner (1999) — con respecto a los objetos, las representa-
ciones simbólicas tendrían una mayor potencia representacional que la mímesis,
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 263

ya que permiten una plena descontextualización de las representaciones con

respecto a su marco de referencia, permitiendo que viajen en el espacio y en el
tiempo de modos que no son posibles a través de la mímesis, generando por tanto
nuevas funciones epistémicas basadas en la adopción de diferentes perspectivas o
actitudes proposicionales.

Los objetos como representaciones externas

Dado el carácter encajado, si no extendido, de nuestra mente encarnada, buena
parte de nuestras acciones corporales están mediadas por objetos, a través de los
que sentimos nuestro cuerpo u otros objetos, y que nos permiten de esa forma
explicitar algunas propiedades representacionales de esas acciones y de esos
objetos, de forma que servirían no solo como herramientas para trasformar
físicamente otros objetos, sino sobre todo como instrumentos mediadores en la
acción simbólica, que transformarían la mente de quien usa los objetos,
convirtiéndose por tanto en mediadores simbólicos de las propias acciones
(Vygotski, 1978; también Kozulin, 2001). Es este uso representacional o
epistémico de los objetos el que los convierte en mediadores en los procesos de
explicitación. Un ejemplo claro sería el uso de objetos e instrumentos para medir
o calibrar las propiedades de otros objetos. Más allá de usar el propio cuerpo
como sistema de medida, los niños aprenden a usar objetos (palos, reglas, etc.)
para medir el espacio. Estos objetos cumplen por tanto la función de extender la
mente, permitiendo acceder así a ciertas propiedades de los objetos. Pero también
se pueden usar objetos como recursos representacionales para comprender o
establecer las relaciones representacionales por ejemplo al concebir una
exposición en un museo como un espacio de aprendizaje mediado por el uso de
ciertos objetos (Alderoqui-Pinus & Pozo, 2013). También se usan en materias más
abstractas, como las matemáticas o el lenguaje con el fin de explicitar conceptos
abstractos. Así, la enseñanza de la matemática elemental suele apoyarse en objetos
mediadores (fichas, cubos, figuras geométricas), como los famosos bloques
lógicos de Dienes (1978), que aún se usan en las aulas. También la lectura
puede verse facilitada, por ejemplo, usando muñecos de juguete que permiten
representar las acciones descritas en el texto, lo que mejora su comprensión
(Glenberg, 2008).

Representaciones externas codificadas

Según Donald (1991), la plena descontextualización de la actividad mental, su
abstracción de las restricciones situadas del aquí y ahora, solo es posible mediante
el acceso a una mente teórica, sustentada en representaciones externas organizadas
a través de códigos formales, convencionales, que producen representaciones
permanentes que pueden a su vez convertirse en objeto de representación. A
diferencia del uso de ciertos objetos como representaciones externas, la
formalización o codificación de estas en sistemas más o menos organizados
requiere no solo dotar de significado a los objetos sino situarlos en una estructura
264 J.-I. Pozo

de relaciones, una sintaxis, de la que proviene el significado de cada uno de esos

objetos o marcas, por lo que para explicitar el contenido de esas representaciones
externas organizadas se requiere dominar el código mediante el que han sido
construidas. Para interpretar o producir una tabla (Gabucio et al., 2010; Martí
et al., 2011), una gráfica (Pérez Echeverría, Postigo, & Pecharromán, 2009;
Postigo & Pozo, 2000), un mapa geográfico (Postigo & Pozo, 1998), o un dibujo
(Scheuer, de la Cruz, & Pozo, 2002, 2010) se requiere una alfabetización en los
códigos que organizan esas representaciones. Pero a diferencia de las estrategias
educativas tradicionales, que consideran el dominio de esos códigos como el
punto de partida del aprendizaje (Barab & Dodge, 2008), desde la perspectiva
del conocimiento encarnado, esos formalismos deberían servir para redescribir
representacionalmente las propias experiencias encarnadas y de esta forma no solo
dotarles de un nuevo significado, sino sobre todo trascenderlas.

Los sistemas externos de representación

De acuerdo con el eje horizontal de la Figura 1, las representaciones externas
organizadas mediante códigos, difieren en su grado de cierre y completitud, desde
las que poseen una capacidad representacional limitada, hasta, en el extremo
opuesto, los sistemas de representación prototípicos, como tales, la escritura y el
sistema numérico, que permiten producir un número ilimitado de representaciones
a partir de un número finito de elementos y reglas sintácticas de transformación.
El carácter combinatorio y recursivo de estos sistemas les convierte en sistemas
con una gran potencia representacional, ya que, como la Biblioteca de Babel
ideada por Borges (1944/1996), son susceptibles de contener (en su espacio AAA)
un número casi ilimitado, sino infinito, de posibles representaciones. Sin embargo,
esos sistemas de representación tan potentes, solo tendrán valor epistémico si
logran salir de esa Torre de Babel, de la habitación china, para redescribir las
experiencias encarnadas que tienen lugar en ese mundo que está más allá del
propio sistema. Dada la primacía que en nuestra cultura, tanto psicológica como
educativa, tienen estos sistemas AAA, hay ya una amplia investigación sobre
cómo su incorporación a la mente (su uso por la mente encarnada) trasforma
nuestras funciones cognitivas y nuestro aprendizaje, ya sea en el caso de la
escritura (Olson, 1994; Olson & Torrance, 2009), del sistema numérico (Nunes,
1999; Nunes & Bryant, 1997; Pérez Echeverría & Scheuer, 2005) o incluso en el
de otros sistemas más específicos, como las partituras (Bautista et al., 2009;
López-Íñiguez & Pozo, 2014; Marin, Pérez Echeverria, & Hallam, 2012), los
sistemas de medición del tiempo, como relojes y calendarios (Pérez Sedano, 2015;
Pozo, 2001), los códigos usados por la Química para representar las propiedades
de la materia y sus transformaciones (Lorenzo & Pozo, 2010; Pozo & Lorenzo,
2009). Por ejemplo, en este último caso sabemos que enseñar a los alumnos a
redescribir o traducir sus representaciones de unos códigos a otros parece favo-
recer un cambio conceptual en este dominio, haciendo posible una comprensión
de los conceptos de la química elemental, que tan difíciles les resultan a la mayor
parte de los alumnos (Gómez Crespo, 2008; Pozo & Gómez Crespo, 1998).
 Despliegue secuencial en una dimensión temporal

Representaciones Lenguaje oral

gestuales y corporales

Presencia y extensión de un espacio físico entre la producción

y la recepción de la representación

Diferente duración de la existencia material de la representación

Menor grado Mayor grado
de definición de definición
estructural estructural
Cantidad, variedad y precisión referencial de las representaciones

Organización como sistema

Notaciones basadas en Notaciones basadas en

una combinación laxa de un conjunto cerrado
procesos y reglas analógicas de componentes y reglas de
combinación estructas

Despliegue en paralelo en un espacio bidimensional

Figura 1. Dimensiones características de las representaciones externas según Pérez Echeverría and Scheuer (2009).
Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo
265
266 J.-I. Pozo

Pero, aunque, como en este último caso, logremos transformar mediante

estrategias instruccionales, específicamente diseñadas para ello, nuestras represen-
taciones y funciones mentales por procesos de explicitación, las relaciones entre
las representaciones encarnadas y simbólicas aun no estarían completas si no
considerásemos que estas tienen lugar también en sentido inverso. No solo es
necesario explicitar las representaciones implícitas y encarnadas, sino que un
funcionamiento cognitivo eficiente requiere también, a la inversa, la
implicitación de esas representaciones explícitas tan costosamente construidas.
Solo así cerraremos el círculo, o la espiral que, va y viene de lo implícito a lo
explícito, y viceversa.

La última vuelta de tuerca: la implicitación de las representaciones explícitas

La ya mencionada primacía funcional de las representaciones encarnadas e
implícitas sobre las explícitas es sin duda consecuencia en buena medida de su
escaso costo cognitivo o energético, en comparación con el procesamiento
explícito. Sabemos que realizar tareas cognitivas de forma implícita requiere
muchos menos recursos que hacerlo de forma explícita, lo cual es muy importante
en un sistema cognitivo, como el nuestro, de capacidades limitadas (Kahneman,
2011). Por ello, el cambio conceptual, o la redescripción representacional, sería
poco funcional si supusiera un abandono de las representaciones implícitas y
encarnadas (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2014; Pozo, Gómez Crespo, & Sanz,
1999), ya que ello implicaría recurrir a funciones cognitivas explícitas, muy
costosas, para realizar tareas rutinarias. Pero incluso una vez producida esa
redescripción o ese cambio conceptual, hacer implícitos algunos de esos compo-
nentes y funciones explícitas ayudará también a mejorar el rendimiento cognitivo
(Martí, 2003, Martí, 2017; Pérez Echeverría, Martí, & Pozo, 2010; Pozo, 2014).
Aunque la transformación de las representaciones explícitas en implícitas ha
recibido aún menos atención teórica y experimental que los procesos de
explicitación, existen algunos buenos candidatos para dar cuenta de esos procesos
de implicitación, como son (a) la automatización, (b) la condensación y (c) la
naturalización de las representaciones explícitas.

La automatización del conocimiento

Una de los ‘trucos’ más eficaces de la mente humana para solventar con pocos
recursos tareas muy complejas es la automatización, por la que representaciones y
procesos cognitivos que inicialmente se realizan de forma controlada, explícita,
con una alta asignación de recursos, acaban, gracias al aprendizaje, por volverse
implícitas, sin necesidad de planificación, deliberación, intención e incluso con
muy poca atención (Sun, 2012).
Los estudios que comparan el conocimiento experto y novato en dominios
específicos de conocimiento, muestran que los expertos no solo son capaces de
explicitar y gestionar metacognitivamente más conocimientos que los novatos,
sino que también han implicitado, en forma de rutinas automatizadas, otras
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 267

representaciones y acciones que los novatos deben gestionar de forma controlada

o explícita (Chi, 2006). Las rutinas automatizadas tienen la ventaja de que se
ejecutan con más rapidez, cometiendo menos errores y sin apenas consumir
atención, con lo que liberan recursos para otros procesos y representaciones
explícitas. Los expertos ven más lejos porque no necesitan mirar más cerca,
demostrando que los procesos explícitos e implícitos, lejos de ser dicotómicos,
son claramente complementarios (Pozo, 2014; Sun, 2012).
Los procesos mediante los que se adquieren e implicitan esas representaciones
automatizadas han sido estudiados sobre todo en el ámbito del aprendizaje de
destrezas cognitivas y motoras, pero son extensibles también a otro tipo de
representaciones (Anderson, 1983; Sun, 2012). Según estos modelos, la
automatización, se produciría mediante procesos de aprendizaje asociativo
(contigüidad, covariación, semejanza, etc,), muy similares a los que subyacen al
aprendizaje implícito (Reber, 1993), que caracteriza al cerebro como una
‘máquina asociativa’ (Kahneman, 2011). De la misma forma que adquirimos los
estereotipos sociales o las creencias sobre la caída de los objetos o la flotación de
los cuerpos, mediante la detección implícita de co-variaciones en el ambiente bajo
las restricciones cognitivas que nos impone nuestra mente encarnada, la activación
repetida de determinadas representaciones explícitas acaba dando lugar a patrones
de acción que se disparan de forma implícita, como sucediera con las propias
representaciones encarnadas originales, liberando recursos para otras tareas más
complejas. De esta forma al implicitarse las representaciones no solo se auto-
matizan, sino que con frecuencia también se condensan.

La condensación del conocimiento

Dada su capacidad limitada de procesamiento de la información, otro de los
‘trucos’ que tiene la mente humana para afrontar tareas complejas es condensar
unidades de información en paquetes o patrones que se disparan de forma con-
junta, con la consiguiente reducción de la demanda cognitiva de la tarea. Son los
célebres chunks (Simon & Kaplan, 1989), que permiten a los jugadores de ajedrez
expertos codificar en muy pocos segundos posiciones muy complejas (Chase &
Simon, 1973) o a los médicos expertos reconocer en un patrón de síntomas una
enfermedad (Norman et al., 2006). De esta forma el conocimiento, que según el
modelo de redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1992) al explici-
tarse se vuelve más accesible a otras representaciones y más flexible, se empa-
queta de nuevo en patrones de acción rutinarios, inflexibles, pero muy eficaces en
su activación.
Esta implicitación por condensación de representaciones no solo aligera la
demanda cognitiva de tareas rutinarias, que de lo contrario requerirían explicitar
por separado cada uno de sus componentes, sino que facilita también el uso de
sistemas representacionales, como los que acabamos de describir, que de otra
forma serían muy costosos desde un punto de vista cognitivo. No es casualidad,
como hemos señalado ya, que la evolución de esos sistemas culturales de
representación (la escritura y el número, pero también los mapas e incluso las
268 J.-I. Pozo

TIC) tiendan hacia una omisión u ocultación progresiva de muchos de sus

componentes, que tienden a condensarse y de esta forma a implicitarse (Martí,
2017). La generalización de esos dispositivos culturales requiere que se adapten a
las restricciones de la mente humana, dando lugar a una construcción mutua de
mente y cultura, en la que no solo la cultura, como hemos visto, reconstruye la
mente, sino que el propio sistema cognitivo humano restringe y de esta forma
reconstruye la cultura (Pozo, 2001). Por tanto, el diseño ergonómico de los
sistemas culturales requiere que estos hagan implícitos muchos de sus compo-
nentes, al condensarlos, para que así ‘corran’ mejor en la mente humana. Pero
para ello, quien usa ese sistema debe inferir o completar aquello que ha sido
ocultado o condensado en la propia notación (Martí, 2017; Pérez Echeverría,
Martí, & Pozo, 2010).
Martí (2017) ilustra este proceso de condensación con varios ejemplos toma-
dos del sistema de notación numérica. Así, e.g., escribir la cifra 352 requiere
comprender cómo el sistema representa la posición notacional, ocultando parte de
la información contenida en su expresión verbal, de forma que los niños que aún
no logran esa implicitación escribirán 300,502 (Scheuer et al., 2000). Dificultades
similares surgen para condensar la información recogida en tablas (Martí, 2009,
2017), mapas (Postigo & Pozo, 1998) o partituras (Bautista et al., 2009). De
hecho, como hemos visto, la información implícita en la notación — la que ha
sido ocultada o condensada — resulta más difícil de procesar, porque debe ser
inferida a partir de la información y las marcas explícitas. Solo cuando los
aprendices logran hacer esas inferencias de forma implícita están en condiciones
de afrontar niveles de procesamiento, de carácter conceptual, más complejo.
Podemos decir que, en esa situación, quien usa una representación externa
asume implícitamente ciertos rasgos representacionales del código, que se vuelven
representacionalmente transparentes, se vuelven implícitos. O si, se prefiere, se
‘naturalizan’.

La naturalización del conocimiento

Otra de las restricciones que impone nuestra mente encarnada a la construcción
del conocimiento es la asunción de un cierto realismo intuitivo implícito (Claxton,
2005; Pozo, 2014, 2016), por el que tendemos a atribuir al mundo externo las
restricciones impuestas por nuestras propias representaciones mentales, que se
vuelven en gran medida trasparentes. Igual sucede con la mayor parte de nuestras
representaciones culturales, se vuelven transparentes (Wertsch, 1991), se dan por
supuestas o se implicitan, por un proceso de naturalización (Pozo, 2014). Burke
(2000, p. 118 de la trad. cast.), a partir de la imagen de un árbol frondoso con la
que en el Renacimiento se solía representar el conocimiento, dice que ‘la imagen
del árbol ilustra un fenómeno central en la historia cultural: la naturalización de lo
convencional o la presentación de la cultura como si se tratase de naturaleza, del
invento como si fuese un descubrimiento. Esto implica negar que los grupos
sociales son responsables de las clasificaciones, con lo cual se refuerza la
reproducción cultural y se pone resistencia a la innovación’.
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 269

Este proceso de implicitación por naturalización es muy común en el aprendi-

zaje cultural, por ejemplo, al adquirir estereotipos que ‘naturalizan’ las
características de las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales, o en
forma de actitudes o creencias culturales que se dan por ‘naturales’ o universales,
como reflejara el modelo de Moscovici (1976) al referirse al proceso de
‘objetivación’ de esas representaciones sociales. También en el aprendizaje de
los sistemas externos de representación tiene lugar esta naturalización, lo que hace
que se asuman no ya como los sistemas convencionales que son sino como
representaciones naturales, de forma que buena parte de sus propiedades transfor-
madoras se opacan para sus usuarios. Asumimos que el tiempo es lo que miden
los relojes, o que la escritura es una simple transcripción del lenguaje hablado, o
que el cero es un número más cuando es una construcción sumamente laboriosa
en la historia cultural.
En general la objetivación de nuestras representaciones, su reducción a objetos
— sin explicitar la actitud o la agencia en términos de Dienes y Perner (1999) —
sería un reflejo de este proceso por el que volvemos naturales o transparentes
representaciones costosamente construidas y adquiridas en la cultura y en el
desarrollo personal. Como señalara el filósofo Ortega y Gasset (1940/1999), las
ideas (explícitas, en nuestros términos) de una generación se convierten en
creencias (implícitas) de la generación siguiente.
Pero este proceso de naturalización, y en general de implicación de las
representaciones explícitas, aunque tiene claras ventajas funcionales para el uso
de las representaciones externas, y otro tipo de representaciones culturales, al
ocultarlas y volverlas inflexibles, dificulta, como señala Burke (2000), su
transformación no solo como objetos o sistemas culturales sino también como
vehículos epistémicos. Solo explicitando esas representaciones naturalizadas
podemos recuperar algunas de sus propiedades y relaciones implicitadas, para
de ese modo hacerlas accesibles a otras representaciones, es decir, que puedan ser
redescritas en ellas (Karmiloff-Smith, 1992). Una vez más, no se trata de optar
entre una mente encarnada e implícita EEEE y una mente explícita y simbólica,
no se trata de disociar ambas mentes, sino de relacionarlas tanto en la teoría
psicológica como en su uso en contextos de aprendizaje. Ambas mentes no solo
deben convivir, deben integrarse.

Cerrando un círculo no tan vicioso: la integración entre los procesos de

explicitación e implicitación
Como veíamos unas páginas más atrás, la tendencia a promover nuevos modelos
duales de la mente (Evans, 2010; Kahneman, 2011; Sun, 2012) amenaza con
disociar aún más la mente AAA, encerrada en la precisión y el control de los
asépticos laboratorios de Psicología, su particular habitación china, pero también
en muchas aulas que se convierten en tristes imitaciones de la Biblioteca de Babel,
de la mente EEEE, sometida a las restricciones del cuerpo, inundada por con-
tenidos y emociones y situada en contextos muy concretos, aquí y ahora. Para
superar esta amenaza dualista, y a modo de conclusión, deberíamos tal vez
270 J.-I. Pozo

considerar las relaciones entre esos dos tipos de sistemas mentales en términos de
lo que Mesarovic, Macko, y Takahara (1980) denominan jerarquías estratificadas,
sistemas complejos. Estos sistemas se caracterizan por establecer diferentes
niveles o estratos dentro de un sistema (en este caso el sistema mente/cuerpo/
entorno), pero sobre todo porque las relaciones establecidas entre los niveles
permiten no solo diferenciarlos sino también integrarlos.
En cada nivel el funcionamiento del sistema está restringido por la operación
de los niveles inferiores, pero la verdadera comprensión o significado de esos
niveles inferiores solo se puede obtener de los análisis más molares de los niveles
superiores. De esta forma, mientras las representaciones encarnadas restringirían
el contenido y el funcionamiento de las representaciones explícitas y simbólicas,
estas a su vez tendrían por función reconstruir los contenidos y funciones de esa
mente más primaria por procesos de explicitación, de supresión, suspensión y
redescripción representacional. No se trataría por tanto solo de diferenciar los
contextos en que funcionaría cada uno de esos subsistemas o mentes (yo, la mente
AAA al laboratorio; tu, la mente EEEE al mundo real) sino de estudiar cómo
ambas mentes se construyen y apoyan mutuamente., En este trabajo hemos
intentado mostrar cómo esa mutua construcción requiere considerar tanto los
procesos de explicitación como los de implicitación, el ying y el yang de la
actividad cognitiva. Solo comprendiendo cómo ambas formas de actividad mental
se relacionan a través de las representaciones culturales externas podremos com-
prender cómo funcionan ambos tipos de representaciones en esos mundos sepa-
rados en los que la Psicología, y más en general la cultura, las ha hecho vivir.

Acknowledgements / Agradecimientos
This work is part of the Research Project ‘Conceptions and Uses of External
Representations in Learning and Teaching’, funded by the Spanish Ministerio de
Economía, Industria y Competitividad within the Convocatoria de Proyectos i+d
Excelencia (EDU2013-47593-C2-1-P), of which the author is the principal researcher.
A large number of the ideas collected here have been developed within the framework
of the research seminars for this project and would not have been possible without the
discussions that took place with the people who participated in these seminars,
especially María Puy Pérez Echeverría, Yolanda Postigo, Asunción López Manjon,
Amalia Casas-Mas, Ruth Campos and Carlos de Aldama. I wish to also thank the
numerous debates and exchanges that were had with Eduardo Martí and Merce
García-Mila within the framework of this same project. / Este trabajo es parte de
la investigación ‘Concepciones y usos de las representaciones externas en el apren-
dizaje y la enseñanza’, financiada por el Ministerio de Economía, Industria y
Competitividad dentro de la Convocatoria de Proyectos i+d Excelencia (EDU2013-
47593-C2-1-P), de la que el autor es investigador principal. Buena parte de las ideas
aquí recogidas han sido desarrolladas en el marco de los seminarios de investigación
de dicho Proyecto y no hubieran sido posibles sin las discusiones habidas con las
personas que han participado en dichos seminarios, especialmente María de Puy
Perez Echeverría, Yolanda Postigo, Asunción López Manjón, Amalia Casas-Mas,
Ruth Campos y Carlos de Aldama. Quiero agradecer también los numerosos debates
e intercambios habidos con Eduardo Martí y Merce García-Mila en el marco del
mismo Proyecto.
 Learning beyond the body / Aprender más allá del cuerpo 271

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

References / Referencias
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