Developmental Psychology Copyright 1992 by the American Psychological Association, Inc.

1992, Vol. 28, No. 6,1006-1017 0012-I649/92/S3.00

The Role of Parents in the Socialization of Children:

An Historical Overview
Traducido después
Eleanor E. Maccoby
Stanford University

The history of research on childhood socialization in the context of the family is traced through the
present century. The 2 major early theories—behaviorism and psychoanalytic theory—are de-
scribed. These theories declined in mid-century, under the impact of failures to find empirical
support. Simple reinforcement theory was seriously weakened by work on developmental psycho-
linguistics, attachment, modeling, and altruism. Thefieldturned to more domain-specific mini-
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.

theories. The advent of microanalytic analyses of parent-child interaction focused attention on

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bidirectional processes. Views about the nature of identification and its role in socialization under-
went profound change. The role of "parent as teacher" was reconceptualized (with strong influence
from Vygotskian thinking). There has been increasing emphasis on the role ofemotions and mutual
cognitions in establishing the meaning of parent-child exchanges. The enormous asymmetry in
power and competence between adults and children implies that the parent-child relationship
must have a unique role in childhood socialization.

The American Psychological Association's centennial is a
propitious occasion for taking stock of psychology's progress in
the study of human development and to consider where devel-
opmental psychology has been, where it stands, and where it is
going. Attempting to understand the socialization process has
been a long-standing enterprise in both social and developmen-
tal psychology. When broadly conceived, the outcomes of inter-
est have not changed greatly over time. That is, students of
socialization continue to be concerned with the cluster of pro-
cesses that lead to adults being able to function adequately
within the requirements of the social group or groups among
whom they live. Therefore the target or outcome behaviors of
interest have continued to be some aspect of adequate func-
tioning.
What is meant by "adequate"? The meaning has varied, of
course, but there is a common core of meaning stemming from
the understanding that if children are to be adequate adults,
they must acquire habits, skills, values, and motives that will
enable them to (a) avoid deviant behavior; that is, avoid behav-
iors that disrupt or place undue burdens on the functioning of
other persons in the nested hierarchy of social groups within
which individuals live their lives; (b) contribute, through work,
to the economic support of self and family; (c) form and sustain
close relationships with others; and (d) be able to rear children
in their turn.
Although parents are not the only agents contributing to the
socialization of children, the family has continued to be seen as
a major—perhaps the major—arena for socialization. This re-
flects the pervasive assumption that even though socialization
and resocialization can occur at any point in the life cycle,
childhood is a particularly malleable period, and it is the pe-
Correspondence concerning this article should be addressed to
Eleanor E. Maccoby, Department of Psychology, Stanford University,
Jordan Ha/1, Building 420, Stanford, California 94305-2130.
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riod of life when enduring social skills, personality attributes,
and social orientations and values are laid down. The idea that
"the child is father to the man" goes back to biblical times and
probably before. So does the idea that an adult's rectitude de-
pends on having received proper training earlier in life from
parents and other educators. Over many centuries the writings
of religious leaders and philosophers—as well as popular wis-
dom—have been replete with theories and speculations con-
cerning what kinds of child training will produce well-social-
ized adults. It is only in this century, however, that childhood
socialization processes have become the focus of scientific
study.
Most students of socialization have understood that societ-
ies, particularly modern ones, cannot rely on the ubiquitous
presence of policemen or monitors to keep individual members
of society in line. (Among other problems, relying on monitors
raises the recursive question of who would monitor the moni-
tors.) Developmentalists have continued to recognize that so-
cialization practices must be such as to bring children to some
degree of self-regulation with respect to social norms. This
aspect of socialization has been studied in various guises with
various labels, among them conscience, resistance to tempta-
tion, internalization of values, postponement of gratification,
moral development, and out-of-sight compliance to parental
requirements. Changes in theoretical points of view have dic-
tated changes in the way these outcomes have been defined, but
some aspect of internalization has remained a common theme.
The affective aspects of relationships between parents and
children—love, hate, fear, and empathy—have also continued
to occupy a central place in most conceptions of the socializa-
tion process. As readers shall see, there have been changes in
the role attributed to emotions, and some theories have given
them minimal attention, but recognition of their importance
has recurred repeatedly.
While these and other continuities can be seen in the field, of
 APA CENTENNIAL: THE ROLE OF PARENTS
socialization research, there have also been sweeping changes.
Thefirstmajor change has to do with how inclusive the theories
have been. There was an early period of grand, all-encompass-
ing theories, which gave way to more modest theories that were
more limited to specific behavioral domains or specific age
periods. A second major change concerns the direction of ef-
fects. What began as top-down conceptions in which parents
were seen primarily as trainers or transmitters of culture and
children as empty vessels who were graduallyfilledup with the
necessary social repertoires has shifted to a conception ofsocial-
ization as involving mainly bidirectional and interactive pro-
cesses. A third change has involved the development of more
complex process models. Whereas early work consisted largely
of a search for direct connections between given parental prac-
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tices (or clusters of practices) and a given child outcome, current
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work adds a focus on processes that may mediate the way in
which a parental practice affects a child.
I turn now to an examination of these changes in more detail.
Two Grand Theories
In the early part of this century, there was relatively little
empirical research on family processes and their relation to
children's development. Nevertheless this period did see the
introduction of theoretical points of view that strongly in-
fluenced the empirical work that was to come. This period has
been thoughtfully reviewed by Cairns (1983), and here I men-
tion only some highlights.
Behaviorism
The dawn of behaviorism ushered in a long period in which
the socialization of children was seen by psychologists as analo-
gous to the processes of learning being studied in the labora-
tory. Parents were teachers, and children were learners. The
principles of classical and instrumental conditioning were seen
as specifying the processes whereby children learned the re-
quired forms of behavior. Parents were the primary persons
who set the agendas for what children were to learn and who
administered the rewards and punishments that would
strengthen desired behaviors and eliminate undesired ones
from children's repertoires. Parents also set up the contingen-
cies that enabled children to discriminate between situations in
which a given behavior was permissible and situations in which
it was not. (See the review by Gewirtz, 1969, for a detailed
account of stimulus-response learning theories as applied to
socialization.)
Habits once learned could be unlearned if they no longer
received external reinforcement, and early-learned behaviors
were not considered any more difficult to unlearn or replace
than behaviors acquired later in life (Gewirtz, 1969, p. 61). In
behaviorists' writings, the question of how to define behavioral
units was seldom clearly posed (nor answered!), but it was recog-
nized that emotions, as well as actions, could be conditioned,
and both were subsumed under the more general concept of
"responses." Responses could be quite small, isolated units (e.g.,
an eye blink or a smile), but smaller units of behavior could also
be organized into smoothly articulated chains or clusters of acts
that would make up a larger whole. Socialization, in summary,
1007
was seen as a process of accretion of a repertoire of habitual
social responses that had acquired a specifiable probability of
occurring under specific conditions. The theory was not devel-
opmental except in its assumption that the younger the child,
the more limited the repertoire and the more there was still to
be learned. But new behaviors were thought to be acquired in
the same way in childhood as at any other time of life.
Psychoanalytic Theory
The second major theme, introduced early in the 1900s and
strongly elaborated thereinafter, was psychoanalytic theory
Many elements of this theory had to do with the socialization
process and the role of parents therein. Some of the major prop-
ositions were as follows:
1. Early childhood is a time of high plasticity. Characteristics
acquired at that time are nearly irreversible, although they may
change the way in which they are manifested as children grow
into adulthood.
2. There are two major intrapsychic forces—sexuality (li-
bido) and aggression—and these progress through a series of
predetermined psychosexual stages during thefirst4 or 5 years
of life. The theory was dynamic in that it was greatly concerned
with children's emotional states (anger or love) rather than
merely with the details of behavior.
3. Parent practices determine the quality of a child's experi-
ence at each stage and are crucial in determining what the long-
range consequences of these experiences will be. Parents must
impose unwanted restrictions on the free expression of chil-
dren's wishes and impulses. Children will become angry at par-
ents when restrictions are imposed, and parents must then deal
with this anger, suppressing it in some way. Parents are the ones
who channel their children's aggression into acceptable chan-
nels during the early plastic years, and they must turn the
child's sexual impulses away from the parents themselves.
4. Children experience intense conflict: They love their par-
ents and need their devoted, nurturing presence; they intensely
fear the loss of this nurturance and come to understand that
their feelings of anger and sexuality directed toward parents
entail the danger of parental rejection and the loss of parental
nurturance.
5. The conflict is resolved through identification. Children
"internalize" their parents and "introject" their values, forming
a superego or conscience that is an internal representation of
the parents (primarily in their regulatory capacity). Because the
child's incestuous wishes are directed primarily toward the op-
posite-sex parent, there is greater risk of retaliation or rejection
by the same-sex parent, and conflict resolution therefore takes
the form of identification primarily with the same-sex parent.
This identification carries with it an adoption of appropriately
sex-typed behavior and attitudes, along with an adoption of a
more general set of prosocial values. A crucial outcome of the
identification process is presumed to be the capacity to self-re-
gulate primitive impulses.
Psychoanalytic theory underwent considerable criticism and
modification during the years following the initial formula-
tions by Sigmund Freud. In particular, many argued that the
energy or drive manifested in young children's behavior was not
specifically sexual. Still, the propositions listed here remained
 1008 ELEANOR E. MACCOBY
major ones that influenced the socialization research that fol-
lowed.
Each of the two theories just outlined was a grand, overarch-
ing theory that presumed to encompass most of what was signif-
icant about the socialization of children. The theories differed
in that, for learning theorists, the child was close to being a
tabula rasa (except for some inborn reflexes and need states
such as hunger and thirst), whereas for psychoanalytic theory
children entered the early childhood years equipped with a set
of primitive impulses that needed to be brought under social
control. Nevertheless, for both theories it was primarily
through parental control and teaching that the adult culture
was seen as being passed on to each new generation of children.
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
Early Efforts at Empirical Test
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The late 1930s saw the initiation of an active period of re-
search, which continued and expanded through the 1940s,
1950s, and into the 1960s. Some studies were straightforward
applications of behavior theory and demonstrated that specific
infant behaviors (such as smiles or vocalizations) could be in-
strumentally conditioned or extinguished. However, the most
important development of this period was the effort to recon-
cile the two grand theories. Or more precisely, the effort was to
derive hypotheses from psychoanalytic theory and to reformu-
late them into testable propositions stated in behavior-theory
terms.
This work had its origin in the Yale Institute of Human Devel-
opment in the 1930s (see Dollard, Doob, Miller, Mowrer, &
Sears, 1939—Frustration and Aggression; Miller & Dollard,
1941), and for convenience I refer to it as "the Yale school." A
segment of this work that dealt with child rearing and its effects
was undertaken in the 1940s and 1950s by psychologists Robert
and Pauline Sears and anthropologists John and Beatrice Whit-
ing (see Sears, Whiting, Nowlis, & Sears, 1953).
In this work, reinforcement and punishment, as well as their
schedules and combinations, were the primary antecedent con-
structs. Secondary drives were seen as being created out of pri-
mary biological needs, by means of associationist principles. If
the research had been based on behavior theory alone, it might
have dealt with a range of socialization outcomes, such as chil-
dren's learning to share toys, to comply with adult requests, to
become polite and well mannered, to acquire language effi-
ciently, and to learn to read. Instead, the choice of outcome
variables was dictated primarily by psychoanalytic theory.
Children's aggression and their seeking of parental nurturance
(translated as dependency) were a central focus of study, as were
sex typing and manifestations of identification with parents
(e.g., conscience). Weaning and toilet training received research
attention, on the grounds that manifestations of fixations at
one of the early psychosexual stages might be detectable. Con-
ditioned anxiety was emphasized as a mediating process under-
lying fixations and as having long-term inhibitory effects
within each of the behavioral domains. The studies dealt al-
most exclusively with socialization events occurring in the first
5 years of life, the years that were crucial for personality forma-
tion according to psychoanalytic theory.
The results of this body of work were in many respects disap-
pointing. In a study of nearly 400 families (Sears, Maccoby, &
Levin, 1957), few connections were found between parental
child-rearing practices (as reported by parents in detailed inter-
views) and independent assessments of children's personality
characteristics—so few, indeed, that virtually nothing was pub-
lished relating the two sets of data. The major yield of the study
was a book on child-rearing practices as seen from the perspec-
tive of mothers (Sears et al, 1957). This book was mainly de-
scriptive and included only very limited tests of the theories
that had led to the study. Sears and colleagues later conducted a
study with preschoolers focused specifically on the role of iden-
tification with the same-sex parent in producing progress to-
ward social maturity. They used a much expanded range of
assessment techniques, including observations of parent-child
interaction. The hypothesis that identification with parents was
a primary mechanism mediating children's acquisition of a
cluster of well-socialized attributes was, once again, not sup-
ported (see especially Sears, Rau, & Alpert, 1965, Table 40,
p. 246).
One can see then that these large-scale efforts to merge psy-
choanalytic and behavior theory, and then to predict children's
personality attributes from parental socialization methods,
were largely unsuccessful. For one thing, the two theories were
probably more intrinsically incompatible than was acknowl-
edged at the time. But it is important to note that the weakness
of the research results did not disprove either of the grand the-
ories. Rather, the theories began to fall of their own weight.
New developments within the field of developmental psychol-
ogy were making it more and more evident that neither theory,
as originally formulated, could succeed. More limited theories
began to appear, each growing up in a more limited domain
and attempting to encompass a more limited body of data than
the two theories of grand design. Before turning to these new
developments, however, I need to mention a different line of
thought and research that was occurring concurrently with the
events just described.
A More Modest Early Theory
In the 1930s and into the 1940s, a research group headed by
Alfred Baldwin at the Fels Institute in Ohio undertook a longi-
tudinal study of children and their families, making repeated
home visits to observe parent-child interaction and assessing
the development of the children at several successive ages. The
group's thinking about what was important to observe and
measure was influenced by the writings of Piaget and by the
work of Kurt Lewin and his colleagues. Their theory, like the
two theories of grand design, was a top-down theory, but it was
also strongly developmental. They were the first to emphasize
and to demonstrate that parenting must undergo systematic
change with the increasing cognitive capacities of children. In
conceptualizing what was important about parenting, they
took their lead from the work on group atmospheres done by
Lewin and colleagues in the late 1930s (Lewin, Lippitt, &
White, 1939; see also Maccoby, 1992). In that work, it had been
shown that under democratic leadership, groups of school-age
children became more fully involved in group projects, dis-
played less hostility, and were able to work in the absence of
supervision more effectively than children under autocratic
leadership. Baldwin and colleagues contrasted democratic with
 APA CENTENNIAL: THE ROLE OF PARENTS
autocratic home atmospheres and were able to identify mean-
ingful connections between these atmospheres and the quality
of children's functioning in out-of-home settings (Baldwin,
1949,1955).
Themes in the Work That Followed
Although elements of the two grand theories can be traced
into the socialization research of the 1960s, 1970s, and 1980s,
several profound changes occurred in theories about the nature
of the socialization processes. These theoretical developments
began to occur fairly independently of one another, being
largely domain specific and not always compatible. I turn to
them now.
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The Decline of Simple Reinforcement Theory
The cognitive revolution that swept through much of psychol-
ogy in the 1950s and 1960s did much to weaken the grip of
simple S-R theorizing in general and reinforcement theory in
particular. The impact on conceptions of socialization pro-
cesses came first of all through the mushrooming work on de-
velopmental psycholinguistics.
Developmental psycholinguistics. It had long been under- man infants that depended on the responsiveness of the care-
stood that a child's early learning of the language of his or her
culture was a necessary prerequisite for the smooth accom-
plishment of subsequent socialization steps. B. F. Skinner
(1957) made a valiant attempt to bring language acquisition
within the embrace of behavior theory, but the attempt was
notably unsuccessful. The devastating review by Chomsky
(1959), as well as reports by early students of children's language
acquisition in the first few years of life, made it clear that the
acquisition process had little to do with parental reinforcement.
Parents were important in that they were the primary source of
children's exposure to their culture's language. But children's
early language was clearly not a simple imitation of phrases
spoken by adults in their presence. Nor was it a process of
selection, through parental reinforcement, from an initial large
random repertoire of sounds, words, or phrases.
From the time of Chomsky's postulation of an innate lan-
guage acquisition device to the current research on constraints
in the acquisition of concepts (Markman, 1992), it has been
clear that children do not come to language learning de novo. tioning. Parental responsiveness was not seen as reinforcing
They are equipped with capacities or readinesses that are lan-
guage specific, and they do much of the work of language ac-
quisition themselves. While parents of course help to teach the
meaning of words, children acquire the prosody and syntax of
their language fairly independently of parental guidance, and
their own inductive processes guide semantic development as
well. These processes are clearly not top-down; the role of the
learner is fully as important as that of the teacher. The revela-
tions from developmental psycholinguistics served to demote
considerably the power ofparents as socialization agents. Paren-
tal inputs began to be seen as being used by children, rather
than as determining what children do or learn. Readers will
recognize that this was the same message that was conveyed by
Piaget and his followers for a whole range of children's cognitive adults—acquired secondary reinforcer power. The Bandura
acquisitions.
Did researchers' increasing focus on cognition mean that the
1009
interest in socialization died out? By no means; only that the
field of developmental psychology became bifurcated.
Whereas earlier, when behavior theory had sought to encom-
pass all aspects of development through its emphasis on learn-
ing as the central process, now one group studied language and
thought, and another studied personality and socioemotional
development. It was in the latter portion of thefieldthat social-
ization processes remained important and where the language
and concepts of behaviorism were retained for a longer period.
Attachment theory. A second body of work that served to
weaken reinforcement theory was the research on attachment.
As in the case of language acquisition, innate mechanisms were
postulated. John Bowlby (1969) brought ethological theory
squarely into the socialization arena. Drawing on work with
nonhuman primates, he emphasized the evolutionary heritage
that human beings brought to the early infant-mother relation-
ship. Parent and infant were seen to be in a state of prepared
readiness to develop reciprocal behaviors that would sustain
the infant's development during the long period of dependency
of human young. In this sense, parental behavior—in particu-
lar, maternal behavior—could be seen as instinctive, although it
was by no means stereotyped or rigidly determined. There was
a normal course of development of attachment behavior in hu-
giver (Ainsworth & Bell, 1969). The process could be disrupted
or deflected into maladaptive forms if the mother failed to
perform her side of the interactive duet, but within a fairly wide
range of maternal behaviors the adaptive function of the inter-
action would be achieved, making it possible for the infant to
proceed smoothly to succeeding developmental steps.
Many of the behaviors identified by attachment theorists as
part of the attachment syndrome were the same as what had
previously been called dependency (e.g., clinging, staying close
to the mother, and resisting separation), but their meaning and
consequences were seen quite differently. In the "Vale school
formulation, dependency was a kind of necessary side effect of
the early nurturance of the infant—a set of habits that reflected
the reinforcing properties of the mother but that needed to be
dropped out if the child was to become able to function inde-
pendently. The strongly contrasting view of the attachment the-
orists was that the attachment relationship was itself the neces-
sary mediator of the child's ability to take on independent func-
dependent behavior. In fact, parental responsiveness to chil-
dren's dependency bids (crying or approaching) led children to
behavior that was the opposite of what had been "reinforced":
to a decrease in crying and to moving away from the parent to
explore the environment (see Sroufe & Waters, 1977, for a de-
tailed comparison of the two theories).
Nonreinforced learning through modeling. In the 1960s, Al-
bert Bandura published some ground-breaking studies of imita-
tive learning (e.g., Bandura, 1962,1965). Early work by the Yale
school had included studies of imitation (Miller & Dollard,
1941), but they conceived of imitation in reinforcement terms.
That is, children were so frequently reinforced for behaving like
adults that adult behavior—or at least, the behavior of certain
formulation was quite different: performance was controlled by
external contingencies, learning was not. He spoke of "no trial
 1010 ELEANOR E. MACCOBY
learning," and was able to demonstrate that children could ac-
quire new behaviors without ever performing them overtly and
without their ever being reinforced, merely by observing them
being performed by others.
Even after learning theory was expanded to incorporate ob-
servational learning, the viewpoint concerning socialization re-
mained a top-down one. By seeing siblings punished for certain
behavior, children could learn that this behavior was not accept-
able to their parents and avoid it without ever having been pun-
ished directly. But the contingencies applied by adults were still
what children had to learn about and what mainly affected the
probabilities that they would act in given ways.
Social learning theory was revised and expanded over the
subsequent years, becoming progressively more cognitive. (See
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
Cairn's [1979] account of three generations of social learning
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theories.) In Bandura's writing, the label imitation was replaced
by modeling, which in return was replaced by psychological
matching, to indicate that the process was not one of simple
mimicry of acts. Social learning theory remained essentially
nondevelopmental, but developmentalists know that the body
of knowledge concerning cognitive development is highly rele-
vant to the processes of psychological matching. What infor-
mation children will take in from the behavior of others, what
kind of symbolic representation they will store, and how they
will process the stored information in relation to specific situa-
tions they encounter—all these things must surely depend on
their level of cognitive development. I return later to the impli-
cations of this fact for the processes known as identification.
Microanalytic analyses. In the 1970s, sophisticated com-
puter technologies became available that made possible the
analysis of moment-to-moment sequences of parent-child in-
teraction. These sequences were first examined from the per-
spective of operant conditioning, in terms of the immediate
contingencies members of a dyad were providing for each
other's behavior. An important example of this approach is
found in the work of G. R. Patterson and his colleagues (1980,
1982), who initiated a research program aimed at understand-
ing the development of aggressive behavior in children (pri-
marily in boys). They began with the top-down assumption
that "most deviant behaviors, and particularly those relating to
child aggression, are caused by inept performance ofchild man-
agement skills" on the part of the parents (Patterson, 1980, p. 1.)
The group carried out detailed observations of the children's
interactions with their parents, recorded in small units of real
time. From the sequential data, they studied the moment-to-
moment consequences that parents provided for aggressive
children's behavior and compared them with the sequences
found in the homes of nonaggressive (or at least normally ag-
gressive) children.
The microanalyses had disappointing results from the stand-
point of the initial theorizing. The studies did not show that
parents of aggressive boys provided higher rates of either posi-
tive or negative reinforcement for aggressive behavior (see Mac-
coby & Martin, 1983, pp. 42-43, for detailed analysis of the
findings). However, the yield of the studies was very rich in
other respects. It was clearly shown that the interactions occur-
ring between parents and children were indeed quite different
in the households of aggressive children. There were long
chains of mutually coercive behaviors; parents used somewhat
more punishment with aggressive boys, but more important,
punishment was less effective with these boys than with con-
trols. Therapeutic interventions with the families demon-
strated that it was possible in some families to improve the
behavior of the children by establishing firm and rule-oriented
(rather than capricious) parental control. By this means, the
mutual avoidance among family members was lessened, so that
joint problem solving became possible, and there was even a
rebirth of mutual affection. The theorizing of the Patterson
group evolved from a social learning approach to a social inter-
actionist perspective (Patterson, Reid, & Dishion, 1992, pp.
2-4).
The moment-to-moment interactions of mothers with their
infants and toddlers have also been observed and microana-
lyzed. With the availability of video-taping technology, it be-
came possible to make detailed video records of interaction
sessions, which could then be segmented into tiny time units for
coding. It was quickly evident that mothers were getting into
communication with their infants by, among other things, imi-
tating them and coordinating their own activities to the infant's
attentional states. In interaction with a skillful and responsive
mother, the infant's social capabilities expanded, and the pair
could build a more and more reciprocal system. While mater-
nal responsivity could have been described as reinforcement,
and there were attempts to do so, this conceptual framework
turned out to be inappropriate on the whole. For example, in-
fants did not simply increase the frequency of the responses for
which they were being "reinforced" (e.g., smiling or crying).
Instead, they learned a turn-taking schema and became able to
wait for the mother to perform her response before initiating
their own next action.
It is not possible in this space to do justice to the richness of
the detailed work on mother-infant interaction, but a few con-
tributions can be mentioned. The work has shifted attention
from individuals to dyads, and this forms an important part of
the growing "science of relationships" (Berscheid & Peplau,
1983; Hartup & Rubin, 1986; and see summary in Maccoby &
Martin, 1983, pp. 26-36). The work has emphasized the impor-
tance of shared understandings, joint focus of attention, aware-
ness by each of the other's intentions, and shared emotional
states in the achievement of communication between parent
and child (see Trevarthan & Hubley, 1978, on intersubjectivity).
And the work has been highly influential in the redefinition of
the socialization process, from one in which influence flows
from adults to children to an interactive perspective.
Work on intrinsic motivation. In social psychology, there was
a body of work on overjustification that dealt with whether indi-
viduals believed that their actions were self-motivated or were
produced by external pressure. Studies with children were done
in which their initial level of interest in a given activity was
assessed, and then they were offered rewards for doing what
they already wanted to do. It was shown that the children's
interest in doing the activity declined (compared with pretreat-
ment levels) when rewards were no longer offered. (Deci, 1975;
Lepper & Greene, 1975) This work of course contributed to the
decline of simple reinforcement theory and underlined the im-
portance of children's interpretations of their own behavior and
its causes.
 APA CENTENNIAL: THE ROLE OF PARENTS
Changing Conceptions of Children's Identification
With Their Parents
As mentioned earlier, Freud's theory conceived of identifica-
tion as a unitary process that brought about advances in several
aspects of personality, including the adoption of sex-typed be-
haviors, taking adult roles in enforcing rules on self and others, Freudians postulated? Not very similar. It is quite unlike the
resisting temptation, and feeling guilt over transgressions. As
was noted, this theory was not sustained by research evidence.
A major problem was that the different presumed outcomes of
identification did not cluster together, nor did they have simi-
liar socialization antecedents. Subsequent developments in-
volved reformulations of the concept of internalization, and
studies looked for relevant parental antecedents for different
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personality domains separately.
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The work on modeling. Bandura explicitly discarded the
terms identification and internalization on the grounds that What is being "internalized" from a child's attachment experi-
they had too many surplus meanings. In early experiments, he
did draw on psychoanalytic conceptions of identification to
examine whether preestablished relationships between model
and child would affect the likelihood that the child would imi-
tate the model. The experiments showed that children were
more likely to imitate a model who had previously been nurtur-
ant toward them or who had power over resources that children
wanted (Bandura, 1965). The implications for the role of par-
ents were clear: Because parents are both nurturant and power-
ful, children should be more likely to learn by observing them
than by observing strangers.
Still, subsequent studies on the acquisition of aggressive be-
havior from filmed models showed that children would copy
the behavior of unfamiliar models. It was clear, then, that the
process of observational learning did not depend on a child's
preestablished relation of dependency or fear in relation to a
given model. Observational learning, then, was a much broader
process than what had been previously called identification,
and the interpersonal dynamics that had been presumed to
underlie children's spontaneous taking on of parental charac-
teristics were deemphasized.
Work on the acquisition of sex-typed behavior raised further
questions about the role of identification. The psychoanalytic
viewpoint was that boys became masculine and girls feminine
by identifying with the same-sex parent. However, studies on
parent-child similarities did not find that a child's sex-typed
characteristics were related to those of the same-sex parent.
And work by Perry and Bussey (1979) indicated that, with re-
spect to the behavior displayed, children would preferentially
imitate same-sex models only when there was consensus within
a same-sex group of models and clear differentiation from a
group of the other sex. This work helped to explain why chil-
dren's sex-typing was so poorly related to that of the same-sex
parent. It indicated that the child's acquisition of sex-typed be- complying to adult demands in the parent's presence are differ-
havior could not be seen as a process of incorporation of the
characteristics of a single model. It reflected the more general
point that children were choosing whom and what to imitate on
the basis of their growing conceptions of what was relevant to
their own self-definitions and aspirations. Identification then
became more a consequence than a cause of children's sex
typing.
The view from attachment theory. Following the period of ance is more likely if parents have used other-oriented indue-
1011
frequent, overt manifestation of attachment behaviors in the
first 2 years of life, attachment theory postulates the formation
of an internal representation of the attachment relationship, an
internal schema that then affects the nature of new relation-
ships formed later in life (see Main, Kaplan, & Cassidy, 1985).
How similar is this schema to the internalized parent that
conscience or superego presumably derived from identification
with a powerful, punitive, often critical parent. Nor is it equiva-
lent to anaclitic identification, which is a child's internalization
of a parent's nurturant qualities. Rather, the child's internal
representation of the early attachmentrelationshipreflects how
secure and trusting that relationship was (and probably contin-
ues to be) and determines whether the child will be open and
trusting, or apprehensive and wary, in approaching a new per-
son with whom an intimate relationship might be formed.
ence is the quality of a relationship with a parent—importantly,
the roles of both partners—not the personality characteristics
of a parent (Sroufe & Fleener, 1986).
Work on morality and altruism. Hoffman (1975) assessed
several dimensions of morality in school-age children, includ-
ing whether their moral reasoning was based on fear of punish-
ment or hope of reward, as distinct from principled reasoning
or concern for the well-being of others. The child's level of
social responsibility was assessed from the reports of teachers
and classmates. The researchers looked for relationships be-
tween children's moral status and their parents' child-rearing
methods. Psychoanalytic theory would suggest that parental
use of withdrawal of love would be a predictor of these various
aspects of internalization, but it did not prove to be. Rather,
parents who used other-oriented induction—that is, those who
frequently reminded their children of the effect of their actions
on others—were the ones whose children were most likely to
manifest internalized morality.
The importance of other-oriented induction emerged again,
with much younger children, in the work of Radke-Yarrow and
colleagues (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, & King, 1979). They
found that children as young as 2 years old would respond to
the distress of others by efforts to help or comfort. The children
most likely to do so were those whose mothers, when the chil-
dren were guilty of wrong doing, most often stressed the effects
of their actions on others, rather than simply threatening or
punishing.
One theme that emerged clearly from the large body of work
on conscience was that parental use ofpower-assertive socializa-
tion techniques was counterproductive for children's develop-
ment of internalized standards and controls.
Out-of-sight compliance. In several studies, it has been found
that the parental behaviors that are associated with children
ent from those associated with compliance when no parent is
present (seereviewby Maccoby & Martin, 1983). If out-of-sight
compliance can be encompassed within the range of meanings
of internalization this research bears on my topic and shows
some consistency with other findings. The findings are that
even though power-assertive methods are often effective in ob-
taining immediate compliance, delayed, out-of-sight compli-
 1012 ELEANOR E. MACCOBY
tion and attribution of prosocial motives to their children. Par-
ents behave as though they were aware of these connections. As
Grusec and Kuczynski (1980) have shown, most parents use a
variety of socialization techniques, including both power asser-
tion and induction or reasoning. Their choice depends largely
on the nature of the child's infraction; power assertion is more
often used for immediate control, induction and reasoning for
moral training.
Scaffolding. There has been a strong recurrence of Vygots-
kian thinking concerning the role of parents in children's cog-
nitive development. According to this point of view, cognitive as
well as social development occurs mainly in a social context,
through interaction with trusted, more competent partners (see
Rogoff, 1990, for a review). Of course, it is stretching the con-
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
cept of internalization to include the scaffolding work here. It is
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similar to internalization work in that it attempts to understand
the processes whereby children come to be self-regulating. How-
ever, students of scaffolding describe a different route to this
outcome, one that does not involve the dynamic aspects of iden-
tification. And although the parent is seen as teacher in one
sense, the scaffolding work does not see the parental teaching
role as one of applying "contingencies"—rewards, punish-
ments, or corrections—following children's correct or incorrect
responses. Rather their role is to provide a structure for learn-
ing that will increase the likelihood of children's succeeding in
their attempts to learn.
The kind of scaffolding that parents need to provide changes
greatly with the child's age. At any age, however, the parent can
function to simplify problems by breaking them up into compo-
nent parts so that the child only has to do one simplified part at
a time. The parent also functions to focus the child's attention
on each successive element of a task as it becomes most rele-
vant. Rogoff says,
In addition to the executive role of adult-child interaction, struc-
turing the goals and subgoals of an activity, adult-child interaction
may provide children with routines that they can use as their
contribution to more complex activities. That is, routines of adult-
child interaction may provide ready-made pieces of meaningful
actions on which children can build their further efforts. (Rogoff,
1990, p. 95)
Clearly, this kind of analysis could be applied much more
broadly, in particular to children's understanding of social rou-
tines and scripts. The work of Trabasso, Stein, Rodkin,
Munger, and Raughn (1992) on children's progress between the
ages of 3 and 5 in understanding the intentions, goals, and plans
of storied characters indicates that when mothers tell pictured
stories to their children, they incorporate information about
characters' goals and plans that is slightly in advance of their
child's current level of understanding, thus providing a struc-
ture for the child's next steps in achieving social meanings. At a
more molar level, the role of parents both in structuring the
household environment so that children will be able to explore
without getting into trouble and in managing daily routines so
as to be predictable and satisfying to children has surely not
been given the attention in traditional socialization research
that it deserves. However, instances of attention to these pro-
cesses are beginning to surface in the socialization literature.
For example, in a study of the children of divorced families, the
structure provided by predictable household routines has
proved to be a strong predictor of adolescents' adjustment (Bu-
chanan, Maccoby, & Dornbusch, in press).
I should note here that students of interaction between par-
ents and adolescents stress that this interaction strongly affects
adolescent ego development, but not through a process of iden-
tification or internalization (Powers, Hauser, Schwartz, Noam,
& Jacobson, 1983). They point out that parental influence need
not take the form of making the child similar to the parent;
indeed, the ego development of the two generations is not di-
rectly related (see Powers et al., 1983, p. 20). Here one can see
that Vygotskian approaches to self-regulation have moved very
far from the earlier conceptions of the origins of self-regulation
in internalization.
Changing Definitions of Optimal Parenting
Popular interpretations of psychoanalytic theory and some
early research findings on the undesirable effects of punish-
ment or rigid restriction of children led to the view that the
ideal parent was the permissive parent. As noted earlier, Bald-
win and colleagues advocated democratic parenting, by which
was meant minimal restrictions and the involvement of chil-
dren in family decision making to the maximum possible ex-
tent. Diana Baumrind began her career studying adult leader-
ship styles (see Maccoby, 1992, for more detail on this history),
and she became convinced that an optimal leadership style was
not best described as a collegial arrangement in which leaders
essentially became resource persons and co-workers, but rather
that elements of democracy needed to be combined with ele-
ments of authority. She applied this viewpoint to studies of the
socialization of children, being motivated in part by a convic-
tion that a simple permissive philosophy of child rearing did
not lead to optimal outcomes for children's adjustment.
Baumrind's initial typology of parenting styles is well known
(Baumrind, 1973). Compared with either an authoritarian or
permissive style, she regarded the authoritative style as optimal,
and this style involved a combination of affection and attentive
responsiveness to children's needs, along with parental imposi-
tion of clear requirements for prosocial, responsible behavior
(to the degree consistent with the child's developmental level).
Achievement of this pattern was seen to require considerable
negotiation—even confrontation—with children, and parents
needed to be firm, as well as kind and understanding.
Baumrind's concept of authoritative parenting has been
widely adopted by other students of socialization and has been
notably successful in distinguishing effective from ineffective
parenting. Current examples may be found in the work of
Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, and Fraleigh (1987)
and in the large-scale study of family structures by Hethering-
ton and colleagues (Hetherington & Clingempeel, 1992).
A number of definitions and redefinitions of parenting types
have emerged as new groups of families have been studied and
the age range of the children has been expanded. It is difficult
indeed to identify the "same" parental attributes across time,
because a parent deals with a child who is first an infant or
toddler, then a preschooler, then in middle childhood, and
then an adolescent. Especially for families in which the chil-
dren are preadolescent or adolescent, a disengaged parenting
 APA CENTENNIAL: THE ROLE OF PARENTS
pattern can now be seen to be frequent, and in its outcomes
contrast with those of the authoritative or authoritarian pat-
terns (Baumrind, 1991; Hetherington & Clingempeel, 1992;
Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991; Maccoby &
Martin, 1983). Increasingly, researchers are finding that some
parents are more fully committed to their parenting role than
others (see Greenberger & Goldberg, 1989; Pulkkinen, 1982)—
or at least maintain a fully engaged commitment over a longer
period of the child's development—and that the degree of com-
mitment may be even more important than the style with which
that commitment is expressed.
For Steinberg, Elmer, and Mounts (1989), the optimal parent-
ing cluster includes not only high acceptance-warmth and firm
control (the two major Baumrind elements), but also a quality
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which Steinberg et al. call psychological autonomy or democ-
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racy. Democracy may be particularly important as children
grow older and progressively more skillful in negotiating with
their parents. Steinberg and Dornbusch (in press) have shown
that when parents and adolescents are jointly involved in mak-
ing decisions that affect the children's lives, the children have
better self-regulation and impulse control than when parents
either impose decisions unilaterally or leave the decisions to
their children.
However authoritative parenting is defined and whatever the
age of the child, there appears to be a common core of meaning
that defines the optimal cluster, and it has to do with inducting
the child into a system of reciprocity. An authoritative parent
assumes a deep and lasting obligation to behave so as to pro-
mote the best interests of the child, even when this means set-
ting aside certain self-interests. At the same time, the parent
insists that the child shall progressively assume more responsi-
bility for responding to the needs of other family members and
promoting their interests as well as his or her own within the
limits of a child's capabilities.
The Role of Affect
Freud and subsequent psychoanalytic theorists have stressed
the power of children's emotions—love, anger, and fear—in the
formation of their internal personality structures. In a different
way, so have the attachment theorists, who have stressed the
function of the child's attachment to the parent in lessening
children's anxieties. Recent work has greatly enriched the pic-
ture of the way in which affect is involved in parent-child inter-
action.
Emotions constitute the first language whereby parents and
children communicate with one another before the child ac-
quires speech. Infants respond to their parents' facial expres-
sions and tones of voice. Parents in their turn "read" the affec-
tive quality of their infants' arousal states, responding appropri-
ately when their infants are either distressed or in a happy,
playful mood. It is important to note that in responding appro-
priately to a child's mood state, parents are not simply matching
it empathically. They respond to a child's distress with soothing,
rather than by manifesting distress themselves, a reaction that
sometimes calls for considerable emotional control on the par-
ent's part.
Fernald (1992) has identified some cross-cultural similarities
in the affective meaning of the tones of voice mothers use to
1013
infants, and facial expressions too have been found to have
similar meanings for people from different cultures (Ekman,
1972). The initial phases of parent-child bonding, then, are
based on affectively charged parent-child exchanges. Further-
more, the work on social referencing suggests that by the end of
the first year, a mother's facial expression—either a smile or a
fear face—influences whether an infant will explore an unfa-
miliar environment. And Cummings's (1987) work on over-
heard quarrels between adults shows that young children react
to adult anger with distressed facial expressions and inhibited
play.
It is becoming evident that ambient mood states have a good
deal to do with the quality of parent-child interaction. Lay,
Waters, and Park (1989) have shown that when a positive mood
has been induced in a child, the child is more likely to comply
with a mother's directions. Dix (1991) has shown that when a
mother is in an angry mood—one that has not arisen as a result
of anything the child has done—she is more likely to believe
that subsequent interaction with her child will be unpleasant
and that more sternness will be required. Patterson, in studying
a group of exceptionally well-functioning families, observed
that an important ingredient of their interactions was humor:
They made one another laugh, and light, pleasant mood states
served to defuse conflicts. Several theorists have pointed to
parent-child interaction as a context in which strong emotions,
both positive and negative, are especially likely to be aroused
(Berscheid, 1986; Dix, 1991), because the achievements of each
individual's goals depend on the coordinated actions of the
partner. Dix (1991) has assembled evidence to show that strong
emotions, once aroused, serve to organize, motivate, and direct
parental behavior. He has also noted that the frequency of epi-
sodes of mutual anger is greatly reduced if parents are able to
adopt children's goals as their own.
Affective exchanges between parents and very young chil-
dren appear to play an important role in whether toddlers will
react empathically to others' distress (Zahn-Waxler & Radke-
Yarrow, 1990; Zahn-Waxler et al., 1979). Follow-up work at ages
8-10 years with children who had been studied as toddlers
(Kochanska, 1991) points to a connection between the parent-
child affective exchanges in early childhood and the children's
subsequent empathy with victims of others' wrongdoing. Ko-
chanska, building on Hoffman's earlier work, argues that chil-
dren's ability to experience discomfort, guilt, and anxiety asso-
ciated with actual or anticipated wrongdoing is a necessary but
insufficient condition for the emergence of conscience (a self-
regulatory component is needed too), and she sees parental af-
fective responses as central for the development of the relevant
emotions.
From Individuals to Interactions to Relationships
As was mentioned earlier, in early socialization research, par-
ent behaviors were called antecedents, and child behaviors were
called outcomes, and when a correlation between the two was
found it was usually interpreted as an effect of one person's
behavior (the parent) on another individual (the child). In the
1970s, insistent voices began to be raised pointing out that the
causal arrow might point the other way (Bell & Harper, 1977;
Parke, 1977). Clearly, a simple concurrent correlation between
 1014 ELEANOR E. MACCOBY
attributes of two interacting persons tells one nothing about the
direction of effects. Researchers began to use time sequences
and change scores to try to identify the direction of influence
within a dyad. Several microanalyses of parent-infant interac-
tion sequences provided strong evidence for the view that the
infant's behavior, more than the parent's, was driving moment-
to-moment sequence as they unfolded (see summary, Maccoby
& Martin, 1983, p. 30). Evidence for the power of children to
affect the course of bouts of parent-child interaction has con-
tinued to appear up to the present time (e.g., Kuczynski & Ko-
chanska, 1990; Lytton, 1990; Patterson, 1986; Patterson, Bank,
& Stoolmiller, 1990). Even more commonly, it has been evident
that cycles of successive and mutual influence prevailed (Pat-
terson, 1982).
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
The idea of bidirectional influence was originally one in
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which each participant in the interaction of the parent-child
dyad was seen as shaping the other, by providing reinforce-
ments or aversive consequences for one another's behavior (e.g.,
Sears, 1951). In recent years, however, this conception has given
way to one that stresses the development of reciprocity and
linked streams of behavior between the members of a familiar
pair. In short, the interest has shifted to relationships (Hartup &
Rubin, 1986; Hinde, 1987; Youniss, 1983). From this point of
view, children are socialized mainly through participating in
the interaction within close relationships. Interactions between
intimate pairs (friends or family members) are quite different
from those between strangers. Relationships are constructed
over time. Patterson and colleagues have shown how the fre-
quent occurrence of coercive cycles between parent and child
can undermine the child's acquisition of prosocial behavior and
positive social interactional skills. In part, this failure of social-
ization occurs because mutually coercive cycles do not allow
children to gain experience in sustained joint activity with
others. When a parent-child pair are able to engage in noncoer-
cive joint activity, their streams of behavior become interwo-
ven, so that the smooth continuation of one person's behavior
depends on the partner's performing the reciprocal portion of
the action. Partners develop coherent expectations concerning
each other's behavior, joint goals, shared scripts from which
each acts, and shared meanings that make fuller coordination
of their activities possible.
"Vbuniss (1983) argues that socialization should not be de-
scribed as a process whereby control of children is shifted from
adults to the children themselves, who become progressively
more autonomous and self-regulating. Rather, he says, at every
stage of life, relationships involve coregulation, and individuals
never graduate to being free of the regulatory requirements of
intimate others unless they become social isolates. (See also
Maccoby, 1984, on coregulation between parents and children
in middle childhood.) This view implies that any enduring pa-
rental influence stems mainly from the nature of the relation-
ships parents have coconstructed and continually recon-
structed with their children. These relationships can vary in
many ways from one parent-child pair to another. Some are
such as to foster children's development, others inhibit it (see
Hauser et al, 1987, on parents' enabling and restrictive interac-
tive styles).
Present and Future
This article has shown that the study of socialization has
been a highly active research field and has been undergoing
major change. What questions remain open, and what direc-
tions are promising? One broad question concerns the sequenc-
ing of steps or phrases in socialization. To what extent do early
socialization events constrain what the parent-child relation-
ship can become at later times? That is, to what extent does the
ability of a parent to cope effectively with socialization issues at
one period of a child's life depend on the socialization that
occurred previously? Although there are several domain-spe-
cific accounts concerning how early parent-child relationships
feed into the child's subsequent social behavior (e.g., early secure
attachment is associated with later positive reactions to the so-
cial initiations of new partners), we do not yet have a coherent
theory of the ways in which parent-child relationships them-
selves evolve. What does a parent's ability to use an authoritative
parenting style with a child aged 6-8 years old depend on? A
secure attachment in infancy? Sufficiently skillful earlier scaf-
folding so that the child acquired the competencies needed for
him or her to be treated democratically? Can one trace trajec-
tories in which early parenting styles set a given parent-child
relationship in a given direction so that its subsequent charac-
teristics are predictable? Can such trajectories be redirected?
Mutual cognitions no doubt play a role in the carryover of
one phase of socialization to the next. As parents and children
accumulate a long history of interacting with one another, each
acquires a set of expectations concerning the other's behavior
and stereotyped ways of interpreting the other's reactions. Prob-
ably, each progressively reacts to the other more in terms of
these stereotypes than in terms of the other's actual moment-
to-moment behavior. (Note that Patterson, 1980, has found that
aggressive children often react coercively to other family
members' approaches even when those approaches are benign,
as though they interpreted them as having hostile intent.) If this
is so, the rate of new learning that is derived from the interac-
tion of a given parent-child pair should decline as time goes on,
and relationships could become more rigid, because each per-
son's stereotypes function to keep the partner from changing.
However, stereotypes can and do change, and we do not know
the extent to which early-formed stereotypes can set the trajec-
tories that relationships will take over extended periods of time.
On a related issue, is each period of childhood a kind of
window of developmental time during which certain socializa-
tion lessons are best learned? Perhaps it is time to reconsider
the old question of critical periods. Are children more open in
early childhood to the emotional conditioning processes that
underlie empathy and interpersonal trust than they will be
later? Learning to self-regulate affect is one of the major achieve-
ments of childhood, but it seems likely that as children achieve
it, they are rendered less susceptible to any aspect of socializa-
tion that involves the arousal of intense affect. Or to put the
matter differently, it is possible that the effects of socialization
experiences involving strong affect are more enduring and
more resistant to change than less intense encounters and that
the encounters of early childhood are more affectively intense.
There are echoes of earlier psychodynamic thinking here.
 APA CENTENNIAL: THE ROLE OF PARENTS
While I do not believe developmental psychology will go back
to psychoanalytic socialization theory in any serious way, the
question of whether and in what ways early childhood is a pe-
riod of special importance still exists and needs to be dealt
with.
The most central assumption of all the socialization view-
points I have examined is that events that occur in the context of
parent-child interaction affect children's social behavior in
other settings and at later times. Nowadays, considering the
intellectual history I have reviewed, one can hardly see this as a
matter of simple generalization of habits learned in one setting
(with parents) to interaction with new partners. Every partner is
different; each new relationship is coconstructed with a partner
who brings something different to the relationship than any
This article is intended solely for the personal use of the individual user and is not to be disseminated broadly.
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previous partner has done. How then do children build on their
previous interactive experience with parents in the context of
new relationships? Attachment theorists argue that even
though specific behaviors are not carried over, the quality of
relationships is likely to be: Children seek to reconstruct, with
peers and later with intimate romantic partners, the relation-
ship they had with a parent (Sroufe & Fleener, 1986). Others
appear to believe that new developmental periods, new set-
tings, and new partners open up possibilities for qualitatively
quite new relationships. I suspect that the experiences children
have in their same-sex peer groups in middle childhood (Mac-
coby, 1990) must be integrated in some way with in-family expe-
riences to influence the quality of the relationships young
adults form with romantic partners, but these questions remain
to be explored.
As mentioned, research on adult relationships has some con-
nections with the recent advances in the understanding of par-
ent-child relationships. Nevertheless the fact remains that the
parent-child relationship is unique in a number of respects,
most especially in its asymmetry. Although this article has
shown that influence is a bidirectional matter from infancy
onward, there can be no doubt that the differential between
parents and young children in power and competency is enor-
mous. Parents select and design the settings in which children
will spend their time, and to some extent, the identity of the
cast of characters with whom the child will have an opportunity
to interact. Parents control access to things children want. Par-
ents are larger and stronger and can control children's move-
ments physically (witness Japanese parents applying gentle
pressure to the top of a small child's head to cause the child to
bow—an early bit of training in deference). Parents have vastly
greater knowledge, and children need to rely on this knowledge,
especially in unfamiliar situations.
What are the implications of this asymmetry? A number of
themes have emerged. One is that parents derive authority from
their greater power and competence, and they cannot abdicate
this authority without endangering the children. The work on
authoritative parenting points to the importance of parents'
carrying out the managerial and control functions in family
life, and the writings of family systems theorists stress that the
boundaries between the parent and child generations should be
kept clear: Families become dysfunctional if roles are reversed
so that children become the ones who nurture or control par-
1015
ents; furthermore, there is evidence that children are less com-
petent when their parents "disengage."
The research reviewed earlier indicates that it matters how
parents exercise their authority. Simple unqualified power as-
sertion seems effective for immediate behavioral control but
appears to undermine children's progress toward becoming in-
dependently prosocial and self-regulating. In other words, al-
though parents have great power (especially when children are
quite young), they had best use it sparingly or selectively in
disciplinary encounters. But the implications of the parent-
child asymmetries in power and competence go much beyond
the question of whether and how parents should punish or issue
orders. Parents must use their greater interactive skills to adapt
themselves to the child's capacities and current states. Thus in
the first year, they need to speak the emotional language that
infants understand, even though this language is quite different
from speech to adults. The work on scaffolding points to the
importance of the way parents arrange situations and event
sequences so that the demands of a situation will be within the
child's "zone of proximal development"; the time is ripe for
extending the scaffolding work beyond cognitive development
and exploring its relevance to the growth of social competence.
The parent role calls for a very demanding admixture of
childlike and adult perceptions. Clearly, parent-child interac-
tion goes more smoothly when parents adopt the child's mo-
mentary goals as their own. To do so calls for considerable
empathy with children's emotional states and ways of thinking.
Yet a parent cannot fully adopt a child's point of view. There are
longer term goals, in the child's best interests, that the child
cannot appreciate and may indeed resist. And some of the par-
ent's own goals may be independent of what is needed to serve
the child's momentary goals or long-term interests. There is
plentiful evidence that skill in role taking is important for
smooth and mutually beneficial interaction among status
equals, but socialization researchers have devoted little atten-
tion to what is required for successful role taking with much less
mature partners. More important, little is known about the
process whereby parents maintain multiple perspectives at the
same time: taking the child's perspective affectively and cogni-
tively while at the same time maintaining their own adult orien-
tations. One thing seems obvious: To maintain these multiple
perspectives calls for considerable effort and skill, and these in
their turn must rest on parents having accepted almost unlim-
ited, long-term commitment to promoting the child's welfare. It
is in this respect that the parent-child relationship continues to
be unique, and it may be expected to remain a distinct branch
of the growing science of relationships.
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Received March 3,1992
Accepted June 16,1992 •
EL PAPEL DE LOS PADRES EN LA SOCIALIZACIÓN
DE LOS NIÑOS: UNA DESCRIPCIÓN HISTÓRICA
Eleanor E. Maccoby
Universidad Stanford
La historia de la investigación sobre la socialización infantil en el
contexto de la familia se remonta a lo largo del presente siglo. Se
describen las 2 principales teorías tempranas: conductismo y teoría
psicoanalítica. Estas teorías disminuyeron a mediados de siglo, bajo
el impacto de los fracasos en la búsqueda de apoyo empírico. La
teoría del refuerzo simple se vio seriamente debilitada por el trabajo
sobre psicología del desarrollo, apego, modelado y altruismo. El
campo se convirtió en miniaturas más específicas de dominio. La
llegada de los análisis microanalíticos de la interacción entre
padres e hijos enfocó la atención en los procesos bidireccionales.
Las opiniones sobre la naturaleza de la identificación y su papel en
la socialización experimentaron un cambio profundo. El papel de
"padre como maestro" fue reconceptualizado (con una fuerte
influencia del pensamiento vygotskiano). Se ha puesto cada vez más
énfasis en el papel de las emociones y las cogniciones mutuas para
establecer el significado de los intercambios entre padres e hijos.
La enorme asimetría en poder y competencia entre adultos y niños
implica que la relación padre-hijo debe tener un papel único en la
socialización de la infancia.
El centenario de la American Psychological Association es una
ocasión propicia para hacer un balance del progreso de la psicología
en el estudio del desarrollo humano y considerar dónde ha estado la
psicología del desarrollo, dónde se encuentra y hacia dónde va.
Intentar comprender el proceso de socialización ha sido una empresa
de larga data tanto en psicología social como en desarrollo. Cuando
se concibe ampliamente, los resultados del interés no han cambiado
mucho con el tiempo. Es decir, los estudiantes de socialización
continúan preocupados por el conjunto de procesos que conducen a
que los adultos puedan funcionar adecuadamente dentro de los
requisitos del grupo social o grupos entre los que viven. Por lo tanto,
los comportamientos de interés objetivo o de resultados han seguido
siendo algún aspecto del funcionamiento adecuado.
¿Qué se entiende por "adecuado"? El significado ha variado, por
supuesto, pero existe un núcleo común de significado derivado de la
comprensión de que si los niños deben ser adultos adecuados, deben
adquirir hábitos, habilidades, valores y motivos que les permitan (a)
evitar desviaciones comportamiento; es decir, evite
comportamientos que interrumpan o impongan cargas indebidas al
funcionamiento de otras personas en la jerarquía anidada de grupos
sociales dentro de los cuales los individuos viven sus vidas; (b)
contribuir, a través del trabajo, al apoyo económico de uno mismo y
la familia; (c) formar y mantener relaciones cercanas con otros; y (d)
poder criar a los niños a su vez.
Aunque los padres no son los únicos agentes que contribuyen a la
socialización de los niños, la familia ha seguido siendo vista como
un escenario importante, quizás el principal, para la socialización.
Esto refleja la suposición generalizada de que a pesar de que la
socialización y la resocialización pueden ocurrir en cualquier punto
del ciclo de vida, la infancia es un período particularmente maleable,
y es el período de la vida en el que perdura las habilidades sociales,
los atributos de personalidad y las orientaciones y valores sociales.
se establecen La idea de que "el niño es el padre del hombre" se
remonta a los tiempos bíblicos y probablemente antes. Lo mismo
ocurre con la idea de que la rectitud de un adulto depende de haber
recibido una formación adecuada en la vida de los padres y otros
educadores. A lo largo de muchos siglos, los escritos de líderes
religiosos y filósofos, así como la sabiduría popular, han estado
repletos de teorías y especulaciones sobre qué tipos de
entrenamiento infantil producirán adultos bien socializados. Sin
embargo, es solo en este siglo que los procesos de socialización de
la infancia se han convertido en el foco del estudio científico.
La mayoría de los estudiantes de socialización han entendido que las
sociedades, particularmente las modernas, no pueden confiar en la
presencia ubicua de policías o monitores para mantener a los
miembros individuales de la sociedad en línea. (Entre otros
problemas, confiar en los monitores plantea la cuestión recursiva de
quién supervisaría los monitores). Los especialistas en desarrollo
han seguido reconociendo que las prácticas de socialización deben
ser tales que lleven a los niños a cierto grado de autorregulación con
respecto a lo social normas Este aspecto de la socialización se ha
estudiado en varias formas con varias etiquetas, entre ellas
conciencia, resistencia a la tentación, internalización de valores,
aplazamiento de la gratificación, desarrollo moral y cumplimiento
oculto de los requisitos de los padres. Los cambios en los puntos de
vista teóricos han dictado cambios en la forma en que se han definido
estos resultados, pero algún aspecto de la internalización ha seguido
siendo un tema común.
Los aspectos afectivos de las relaciones entre padres e hijos (amor,
odio, miedo y empatía) también han seguido ocupando un lugar
central en la mayoría de las concepciones del proceso de
socialización. Como verán los lectores, ha habido cambios en el
papel atribuido a las emociones, y algunas teorías les han prestado
una atención mínima, pero el reconocimiento de su importancia se
ha repetido repetidamente.
Si bien estas y otras continuidades pueden verse en el campo de la
investigación sobre socialización, también ha habido cambios
radicales. El primer gran cambio tiene que ver con cuán inclusivas
han sido las teorías. Hubo un período temprano de grandes teorías
que lo abarcaban todo, lo que dio paso a teorías más modestas que
estaban más limitadas a dominios conductuales específicos o
períodos de edad específicos. Un segundo cambio importante se
refiere a la dirección de los efectos. Lo que comenzó como
concepciones de arriba hacia abajo en las que los padres eran vistos
principalmente como entrenadores o transmisores de cultura y los
niños como vasos vacíos que se llenaron gradualmente con los
repertorios sociales necesarios se ha desplazado a una concepción
de socialización que involucra principalmente procesos
bidireccionales e interactivos. Un tercer cambio ha involucrado el
desarrollo de modelos de procesos más complejos. Mientras que el
trabajo inicial consistía en gran parte en la búsqueda de conexiones
directas entre prácticas parentales determinadas (o grupos de
prácticas) y un resultado dado del niño, el trabajo actual agrega un
enfoque en los procesos que pueden mediar el camino en que una
práctica parental afecta a un niño.
Ahora paso a examinar estos cambios con más detalle.
Dos grandes teorías
En la primera parte de este siglo, había relativamente poca
investigación empírica sobre los procesos familiares y su relación
con el desarrollo de los niños. Sin embargo, este período vio la
introducción de puntos de vista teóricos que influyeron fuertemente
en el trabajo empírico que estaba por venir. Este período ha sido
cuidadosamente revisado por Cairns (1983), y aquí solo menciono
algunos puntos destacados.
Behaviorismo
Los albores del conductismo marcaron el comienzo de un largo
período en el que los psicólogos consideraban que la socialización
de los niños era análoga a los procesos de aprendizaje que se
estudian en el laboratorio. Los padres eran maestros y los niños
aprendían. Se vio que los principios del condicionamiento clásico e
instrumental especificaban los procesos mediante los cuales los
niños aprendían las formas de comportamiento requeridas. Los
padres fueron las personas principales que establecieron las agendas
de lo que los niños debían aprender y quienes administraron las
recompensas y los castigos que fortalecerían los comportamientos
deseados y eliminarían los no deseados de los repertorios de los
niños. Los padres también establecieron las contingencias que
permitieron a los niños discriminar entre situaciones en las que un
comportamiento determinado era permisible y situaciones en las que
no. (Ver la revisión de Gewirtz, 1969, para una descripción detallada
de las teorías de aprendizaje de estímulo-respuesta aplicadas a la
socialización).
Los hábitos que una vez se aprendieron podrían dejarse de lado si ya
no recibían refuerzo externo, y los comportamientos aprendidos
temprano no se consideraron más difíciles de desaprender o
reemplazar que los adquiridos más adelante en la vida (Gewirtz,
1969, p. 61). En los escritos de los conductistas, la cuestión de cómo
definir las unidades de comportamiento rara vez se planteó con
claridad (¡ni se respondió!), Pero se reconoció que las emociones,
así como las acciones, podían estar condicionadas, y ambas estaban
incluidas bajo el concepto más general. de "respuestas". Las
respuestas podrían ser unidades bastante pequeñas y aisladas (por
ejemplo, un parpadeo o una sonrisa), pero las unidades de
comportamiento más pequeñas también podrían organizarse en
cadenas o grupos de actos suavemente articulados que formarían un
todo más grande. Socialización, en resumen, fue visto como un
proceso de acumulación de un repertorio de respuestas sociales
habituales que habían adquirido una probabilidad específica de
ocurrir bajo condiciones específicas. La teoría no fue desarrollada
excepto en el supuesto de que cuanto más pequeño es el niño, más
limitado es el repertorio y más queda por aprender. Pero se pensaba
que los nuevos comportamientos se adquirían de la misma manera
en la infancia que en cualquier otro momento de la vida.
Teoría psicoanalítica
El segundo tema principal, introducido a principios de la década de
1900 y elaborado con más detalle posteriormente, fue la teoría
psicoanalítica. Muchos elementos de esta teoría tenían que ver con
el proceso de socialización y el papel de los padres en él. Algunas
de las principales proposiciones fueron las siguientes:
1. La primera infancia es una época de gran plasticidad. Las
características adquiridas en ese momento son casi irreversibles,
aunque pueden cambiar la forma en que se manifiestan a medida que
los niños crecen hasta la edad adulta.
2. Hay dos fuerzas intrapsíquicas principales: la sexualidad (líbido)
y la agresión, y estas progresan a través de una serie de etapas
psicosexuales predeterminadas durante los primeros 4 o 5 años de
vida. La teoría era dinámica porque se refería en gran medida a los
estados emocionales de los niños (ira o amor) en lugar de limitarse
a los detalles del comportamiento.
3. Las prácticas de los padres determinan la calidad de la experiencia
del niño en cada etapa y son cruciales para determinar cuáles serán
las consecuencias a largo plazo de estas experiencias. Los padres
deben imponer restricciones no deseadas a la libre expresión de los
deseos e impulsos de los niños. Los niños se enojarán con los padres
cuando se impongan restricciones, y los padres deben lidiar con esta
ira, suprimiéndola de alguna manera. Los padres son los que
canalizan la agresión de sus hijos en canales aceptables durante los
primeros años plásticos, y deben alejar los impulsos sexuales del
niño de los propios padres.
4. Los niños experimentan un conflicto intenso: aman a sus padres y
necesitan su presencia dedicada y nutritiva; Temen intensamente la
pérdida de esta crianza y llegan a comprender que sus sentimientos
de ira y sexualidad dirigidos hacia los padres conllevan el peligro
del rechazo de los padres y la pérdida de la crianza de los padres.
5. El conflicto se resuelve mediante identificación. Los niños
"internalizan" a sus padres e "introducen" sus valores, formando un
superyó o conciencia que es una representación interna de los padres
(principalmente en su capacidad reguladora). Debido a que los
deseos incestuosos del niño están dirigidos principalmente hacia el
padre del sexo opuesto, existe un mayor riesgo de represalias o
rechazo por parte del padre del mismo sexo y, por lo tanto, la
resolución de conflictos toma la forma de identificación
principalmente con el padre del mismo sexo. Esta identificación
conlleva la adopción de comportamientos y actitudes de tipo sexual,
junto con la adopción de un conjunto más general de valores
prosociales. Se supone que un resultado crucial del proceso de
identificación es la capacidad de autorregular impulsos primitivos.
La teoría psicoanalítica sufrió considerables críticas y
modificaciones durante los años posteriores a las formulaciones
iniciales de Sigmund Freud. En particular, muchos argumentaron
que la energía o el impulso manifestado en el comportamiento de los
niños pequeños no era específicamente sexual. Aún así, las
proposiciones enumeradas aquí permanecieron los principales que
influyeron en la investigación de socialización que siguió.
Cada una de las dos teorías recién esbozadas era una teoría grandiosa
y general que presumía abarcar la mayor parte de lo que era
significativo acerca de la socialización de los niños. Las teorías
diferían en que, para los teóricos del aprendizaje, el niño estaba cerca
de ser una tabula rasa (a excepción de algunos reflejos innatos y
estados de necesidad como el hambre y la sed), mientras que para la
teoría psicoanalítica los niños ingresaron a la primera infancia
equipados con un conjunto de impulsos primitivos que debían
ponerse bajo control social. Sin embargo, para ambas teorías fue
principalmente a través del control y la enseñanza de los padres que
la cultura adulta fue vista como transmitida a cada nueva generación
de niños.
Esfuerzos iniciales en la prueba empírica
A fines de la década de 1930 se inició un período activo de
investigación, que continuó y se expandió durante las décadas de
1940, 1950 y 1960. Algunos estudios fueron aplicaciones directas
de la teoría del comportamiento y demostraron que los
comportamientos específicos del bebé (como sonrisas o
vocalizaciones) podrían ser condicionados o extinguidos
instrumentalmente. Sin embargo, el desarrollo más importante de
este período fue el esfuerzo por conciliar las dos grandes teorías. O,
más precisamente, el esfuerzo consistía en derivar hipótesis de la
teoría psicoanalítica y reformularlas en proposiciones comprobables
expresadas en términos de teoría del comportamiento.
Este trabajo tuvo su origen en el Instituto de Desarrollo Humano de
Yale en la década de 1930 (véase Dollard, Doob, Miller, Mowrer y
Sears, 1939: Frustración y agresión; Miller y Dollard, 1941), y por
conveniencia me remito a él. como "la escuela de Yale". Un
segmento de este trabajo que se ocupó de la crianza de los niños y
sus efectos fue llevado a cabo en los años 1940 y 1950 por los
psicólogos Robert y Pauline Sears y los antropólogos John y
Beatrice Whiting (ver Sears, Whiting, Nowlis y Sears, 1953).
En este trabajo, el refuerzo y el castigo, así como sus horarios y
combinaciones, fueron los principales antecedentes. Los impulsos
secundarios fueron vistos como creados a partir de necesidades
biológicas primarias, por medio de principios asociacionistas. Si la
investigación se hubiera basado únicamente en la teoría del
comportamiento, podría haber abordado una variedad de resultados
de socialización, como el aprendizaje de los niños para compartir
juguetes, cumplir con las solicitudes de los adultos, ser educados y
educados, adquirir un lenguaje eficiente. cientificamente, y aprender
a leer. En cambio, la elección de las variables de resultado fue
dictada principalmente por la teoría psicoanalítica. La agresión de
los niños y su búsqueda de la crianza parental (traducida como
dependencia) fueron un foco central de estudio, al igual que la
tipificación sexual y las manifestaciones de identificación con los
padres (por ejemplo, conciencia). El destete y el entrenamiento para
ir al baño recibieron atención de investigación, debido a que las
manifestaciones de las fijaciones en una de las primeras etapas
psicosexuales podrían ser detectables. La ansiedad condicionada se
enfatizó como un proceso mediador que subyace a las fijaciones y
que tiene efectos inhibitorios a largo plazo dentro de cada uno de los
dominios conductuales. Los estudios trataron casi exclusivamente
los eventos de socialización que ocurrieron en los primeros 5 años
de vida, los años que fueron cruciales para la formación de la
personalidad según la teoría psicoanalítica.
Los resultados de este cuerpo de trabajo fueron decepcionantes en
muchos aspectos. En un estudio de casi 400 familias (Sears,
Maccoby, y
Levin, 1957), se encontraron pocas conexiones entre las prácticas
parentales de crianza de los hijos (según lo informado por los padres
en entrevistas detalladas) y las evaluaciones independientes de las
características de la personalidad de los niños, tan pocas, de hecho,
que prácticamente no se publicó nada en relación con los dos
conjuntos de datos. El principal resultado del estudio fue un libro
sobre prácticas de crianza de los hijos, visto desde la perspectiva de
las madres (Sears et al, 1957). Este libro fue principalmente
descriptivo e incluyó solo pruebas muy limitadas de las teorías que
habían llevado al estudio. Más tarde, Sears y sus colegas realizaron
un estudio con niños en edad preescolar centrado específicamente
en el papel de la identificación con el padre del mismo sexo en el
progreso hacia la madurez social. Utilizaron una gama mucho más
amplia de técnicas de evaluación, incluidas las observaciones de la
interacción entre padres e hijos. La hipótesis de que la identificación
con los padres era un mecanismo primario que mediaba la
adquisición por parte de los niños de un grupo de atributos bien
socializados, una vez más, no fue respaldada (ver especialmente
Sears, Rau y Alpert, 1965, Tabla 40,pag. 246).
Se puede ver entonces que estos esfuerzos a gran escala para
fusionar la teoría psicoanalítica y de la conducta, y luego para
predecir los atributos de personalidad de los niños a partir de los
métodos de socialización parental, no tuvieron éxito. Por un lado,
las dos teorías eran probablemente más intrínsecamente
incompatibles de lo que se reconocía en ese momento. Pero es
importante señalar que la debilidad de los resultados de la
investigación no refutó ninguna de las grandes teorías. Más bien, las
teorías comenzaron a caer por su propio peso. Los nuevos
desarrollos dentro del campo de la psicología del desarrollo estaban
haciendo cada vez más evidente que ninguna de las teorías, como se
formuló originalmente, podría tener éxito. Comenzaron a aparecer
teorías más limitadas, cada una creciendo en un dominio más
limitado e intentando abarcar un cuerpo de datos más limitado que
las dos teorías del gran diseño. Sin embargo, antes de pasar a estos
nuevos desarrollos, necesito mencionar una línea diferente de
pensamiento e investigación que ocurría simultáneamente con los
eventos que acabamos de describir.
Una teoría temprana más modesta
En la década de 1930 y en la década de 1940, un grupo de
investigación encabezado por Alfred Baldwin en el Instituto Fels en
Ohio llevó a cabo un estudio prolongado de niños y sus familias,
haciendo visitas repetidas al hogar para observar la interacción entre
padres e hijos y evaluar el desarrollo de los niños. a varias edades
sucesivas. El pensamiento del grupo sobre lo que era importante
observar y medir estuvo influenciado por los escritos de Piaget y por
el trabajo de Kurt Lewin y sus colegas. Su teoría, como las dos
teorías del gran diseño, era una teoría de arriba hacia abajo, pero
también tenía un fuerte desarrollo. Fueron los primeros en enfatizar
y demostrar que la crianza de los hijos debe sufrir cambios
sistemáticos con el aumento de las capacidades cognitivas de los
niños. Al conceptualizar lo que era importante sobre la crianza de
los hijos, tomaron su liderazgo del trabajo sobre atmósferas grupales
realizado por Lewin y sus colegas a fines de la década de 1930
(Lewin, Lippitt y White, 1939; véase también Maccoby, 1992). En
ese trabajo, se demostró que bajo un liderazgo democrático, los
grupos de niños en edad escolar se involucraron más en proyectos
grupales, mostraron menos hostilidad y pudieron trabajar en
ausencia de supervisión de manera más efectiva que los niños bajo
liderazgo autocrático. Baldwin y sus colegas contrastaron las
atmósferas democráticas con las autocráticas del hogar y pudieron
identificar conexiones significativas entre estas atmósferas y la
calidad del funcionamiento de los niños en entornos fuera del hogar
(Baldwin, 1949, 1955).
Temas en el trabajo que siguió
Aunque los elementos de las dos grandes teorías se pueden rastrear
en la investigación de socialización de los años sesenta, setenta y
ochenta, se produjeron varios cambios profundos en las teorías sobre
la naturaleza de los procesos de socialización. Estos desarrollos
teóricos comenzaron a ocurrir de manera bastante independiente el
uno del otro, en gran medida específicos del dominio y no siempre
compatibles. Me vuelvo hacia ellos ahora.
La decadencia de la teoría del refuerzo simple
La revolución cognitiva que se extendió por gran parte de la
psicología en los años cincuenta y sesenta hizo mucho para debilitar
el dominio de la simple teoría S-R en general y la teoría del refuerzo
en particular. El impacto en las concepciones de los procesos de
socialización se produjo en primer lugar a través del gran trabajo
sobre la psicolingüística del desarrollo.
Psicolingüística del desarrollo. Durante mucho tiempo se había
entendido que el aprendizaje temprano de un niño del idioma de su
cultura era un requisito previo necesario para el buen desarrollo de
los pasos de socialización posteriores. B. F. Skinner (1957) hizo un
valiente intento de incorporar la adquisición del lenguaje a la teoría
de la conducta, pero el intento fue notablemente infructuoso. La
devastadora revisión de Chomsky (1959), así como los informes de
los primeros estudiantes sobre la adquisición del lenguaje infantil en
los primeros años de vida, dejaron en claro que el proceso de
adquisición tenía poco que ver con el refuerzo de los padres. Los
padres eran importantes porque eran la fuente principal de
exposición de los niños al idioma de su cultura. Pero el lenguaje
temprano de los niños claramente no era una simple imitación de
frases pronunciadas por adultos en su presencia. Tampoco fue un
proceso de selección, a través del refuerzo de los padres, a partir de
un gran repertorio inicial aleatorio de sonidos, palabras o frases.
Desde el momento en que Chomsky postuló un dispositivo de
adquisición de lenguaje innato hasta la investigación actual sobre las
limitaciones en la adquisición de conceptos (Markman, 1992), ha
quedado claro que los niños no llegan al aprendizaje de idiomas de
novo. Están equipados con capacidades o preparación que son
específicas del idioma, y ellos mismos hacen gran parte del trabajo
de adquisición del lenguaje. Mientras que los padres, por supuesto,
ayudan a enseñar el significado de las palabras, los niños adquieren
la prosodia y la sintaxis de su lenguaje de manera bastante
independiente de la orientación de los padres, y sus propios procesos
inductivos también guían el desarrollo semántico. Estos procesos
claramente no son de arriba hacia abajo; El papel del alumno es tan
importante como el del profesor. Las revelaciones de la
psicolingüística del desarrollo sirvieron para degradar
considerablemente el poder de los padres como agentes de
socialización. Los datos parentales comenzaron a ser vistos como
utilizados por los niños, en lugar de determinar qué hacen o aprenden
los niños. Los lectores reconocerán que este fue el mismo mensaje
que fue transmitido por Piageta y sus seguidores por un amplio rango
de adquisiciones cognitivas de los niños.
¿El creciente enfoque de los investigadores en la cognición significó
que el interés en la socialización se extinguió? De ninguna manera;
solo que el campo de la psicología del desarrollo se volvió bifurcado.
Mientras que antes, cuando la teoría del comportamiento había
tratado de abarcar todos los aspectos del desarrollo a través de su
énfasis en el aprendizaje como proceso central, ahora un grupo
estudió el lenguaje y el pensamiento, y otro estudió la personalidad
y el desarrollo socioemocional. Fue en la última parte del campo que
los procesos de socialización siguieron siendo importantes y donde
el lenguaje y los conceptos del conductismo se mantuvieron durante
un período más largo.
Teoría de apego. Un segundo cuerpo de trabajo que sirvió para
debilitar la teoría del refuerzo fue la investigación sobre el apego.
Como en el caso de la adquisición del lenguaje, se postularon
mecanismos innatos. John Bowlby (1969) trajo la teoría etológica
directamente al campo de la socialización. Basándose en el trabajo
con primates no humanos, hizo hincapié en la herencia evolutiva que
los seres humanos aportaron a la relación temprana madre-infante.
Se observó que el padre y el bebé estaban preparados para
desarrollar comportamientos recíprocos que sostuvieran el
desarrollo del bebé durante el largo período de dependencia de los
jóvenes humanos. En este sentido, el comportamiento de los padres,
en particular el comportamiento materno, podría verse como
instintivo, aunque de ninguna manera fue estereotipado o
rígidamente determinado. Hubo un curso normal de desarrollo del
comportamiento de apego en los bebés humanos que dependía de la
capacidad de respuesta del cuidador (Ainsworth y Bell, 1969). El
proceso podría interrumpirse o desviarse en formas desadaptativas
si la madre no lograra realizar su lado del dúo interactivo, pero
dentro de un rango bastante amplio de comportamientos maternos se
lograría la función adaptativa de la interacción, haciendo posible que
el bebé proceder sin problemas a los siguientes pasos de desarrollo.
Muchos de los comportamientos identificados por los teóricos del
apego como parte del síndrome de apego eran los mismos que antes
se llamaban dependencia (por ejemplo, aferrarse, permanecer cerca
de la madre y resistir la separación), pero su significado y
consecuencias se vieron de manera bastante diferente. En la
formulación de "Vale school", la dependencia era un tipo de efecto
secundario necesario de la crianza temprana del bebé, un conjunto
de hábitos que reflejaban las propiedades de refuerzo de la madre,
pero que había que abandonar para que el niño fuera capaz de
funcionan de manera independiente. La visión fuertemente
contrastante de los teóricos del apego era que la relación de apego
era en sí misma el mediador necesario de la capacidad del niño para
asumir un funcionamiento independiente. La capacidad de respuesta
de los padres no se veía como un comportamiento dependiente
reforzador. De hecho, la capacidad de respuesta de los padres a las
ofertas de dependencia de los niños (llorando o acercándose) llevó a
los niños a un comportamiento que era lo opuesto a lo que había sido
"reforzado": a una disminución en el llanto y a alejarse de los padres
para explorar el entorno (ver Sroufe y Waters , 1977, para una
comparación detallada de las dos teorías).
Aprendizaje no reforzado a través del modelado. En la década de
1960, Albert Bandura publicó algunos estudios innovadores sobre el
aprendizaje creativo (por ejemplo, Bandura, 1962, 1965). Los
primeros trabajos de la escuela de Yale incluyeron estudios de
imitación (Miller y Dollard, 1941), pero concibieron la imitación en
términos de refuerzo. Es decir, los niños fueron reforzados con tanta
frecuencia para comportarse como adultos que el comportamiento
de los adultos, o al menos, el comportamiento de ciertos adultos,
adquirió un poder reforzador secundario. La formulación de
Bandura era bastante diferente: el rendimiento estaba controlado por
contingencias externas, el aprendizaje no. Él habló de "no hay
aprendizaje de prueba", y fue capaz de demostrar que los niños
pueden adquirir nuevos comportamientos sin realizarlos
abiertamente y sin que se vean reforzados, simplemente observando
que otros los realizan.
Incluso después de que la teoría del aprendizaje se expandió para
incorporar el aprendizaje observacional, el punto de vista sobre la
socialización seguía siendo de arriba hacia abajo. Al ver a los
hermanos castigados por cierto comportamiento, los niños podrían
aprender que este comportamiento no era aceptable para sus padres
y evitarlo sin haber sido castigado directamente. Pero las
contingencias aplicadas por los adultos seguían siendo lo que los
niños tenían que aprender y lo que afectaba principalmente las
probabilidades de que actuaran de una manera determinada.
La teoría del aprendizaje social fue revisada y ampliada en los años
siguientes, volviéndose progresivamente más cognitiva. (Ver el
relato de Cairn [1979] de tres generaciones de teorías de aprendizaje
social.) En la escritura de Bandura, la imitación de la etiqueta fue
reemplazada por modelado, que a cambio fue reemplazado por una
coincidencia psicológica, para indicar que el proceso no era una
simple imitación de actos. . La teoría del aprendizaje social
permaneció esencialmente sin desarrollo, pero los especialistas en
desarrollo saben que el conjunto de conocimientos sobre el
desarrollo cognitivo es muy relevante para los procesos de
emparejamiento psicológico. Qué información recibirán los niños
del comportamiento de los demás, qué tipo de representación
simbólica almacenarán y cómo procesarán la información
almacenada en relación con las situaciones específicas que
encuentren; todas estas cosas seguramente deben depender de su
nivel del desarrollo cognitivo Vuelvo más tarde a las implicaciones
de este hecho para los procesos conocidos como identificación.
Análisis microanalíticos. En la década de 1970, se hicieron
disponibles tecnologías informáticas sofisticadas que hicieron
posible el análisis de secuencias momento a momento de interacción
entre padres e hijos. Estas secuencias se examinaron primero desde
la perspectiva del condicionamiento operante, en términos de las
contingencias inmediatas que los miembros de una díada
proporcionaban el comportamiento del otro. Un ejemplo importante
de este enfoque se encuentra en el trabajo de G. R. Patterson y sus
colegas (1980, 1982), quienes iniciaron un programa de
investigación destinado a comprender el desarrollo del
comportamiento agresivo en los niños (principalmente en los niños).
Comenzaron con la suposición de arriba hacia abajo de que "los
comportamientos más desviados, y particularmente los relacionados
con la agresión infantil, son causados por el desempeño inepto de las
habilidades de gestión infantil" por parte de los padres (Patterson,
1980, p. 1). El grupo realizó observaciones detalladas de las
interacciones de los niños con sus padres, registradas en pequeñas
unidades de tiempo real. A partir de los datos secuenciales,
estudiaron las consecuencias momento a momento que los padres
proporcionaron para los agresivos.
comportamiento de los niños y los comparó con las secuencias
encontradas en los hogares de niños no agresivos (o al menos
normalmente agresivos).
Los microanálisis tuvieron resultados decepcionantes desde el punto
de vista de la teoría inicial. Los estudios no mostraron que los padres
de niños agresivos proporcionaran tasas más altas de refuerzo
positivo o negativo para el comportamiento agresivo (ver Maccoby
y Martin, 1983, pp. 42-43, para un análisis detallado de los
hallazgos). Sin embargo, el rendimiento de los estudios fue muy rico
en otros aspectos. Se demostró claramente que las interacciones
entre padres e hijos eran bastante diferentes en los hogares de niños
agresivos. Había largas cadenas de conductas coercitivas
mutuamente; los padres usaron algo más de castigo con los niños
agresivos, pero más importante, el castigo fue menos efectivo con
estos niños que con los controles. Las intervenciones terapéuticas
con las familias demostraron que en algunas familias era posible
mejorar el comportamiento de los niños estableciendo un control
parental firme y orientado a las reglas (en lugar de caprichoso). De
esta manera, se redujo la evitación mutua entre los miembros de la
familia, de modo que la resolución conjunta de problemas se hizo
posible, e incluso hubo un renacimiento del afecto mutuo. La
teorización del grupo Patterson evolucionó de un enfoque de
aprendizaje social a una perspectiva social interaccionista
(Patterson, Reid y Dishion, 1992, pp. 2-4).
También se han observado y microanalizado las interacciones
momento a momento de las madres con sus bebés y niños pequeños.
Con la disponibilidad de la tecnología de grabación de video, fue
posible hacer registros de video detallados de las sesiones de
interacción, que luego podrían segmentarse en pequeñas unidades de
tiempo para la codificación. Rápidamente se hizo evidente que las
madres se comunicaban con sus bebés, entre otras cosas, imitándolos
y coordinando sus propias actividades a los estados de atención del
bebé. En interacción con una madre hábil y receptiva, las
capacidades sociales del bebé se expandieron y la pareja pudo
construir un sistema cada vez más recíproco. Si bien la capacidad de
respuesta materna podría haberse descrito como un refuerzo, y hubo
intentos de hacerlo, este marco conceptual resultó ser inapropiado
en general. Por ejemplo, los bebés no aumentaron simplemente la
frecuencia de las respuestas para las cuales fueron "reforzados" (por
ejemplo, sonreír o llorar). En cambio, aprendieron un esquema de
turno y pudieron esperar a que la madre realizara su respuesta antes
de iniciar su propia acción siguiente.
En este espacio no es posible hacer justicia a la riqueza del trabajo
detallado sobre la interacción madre-hijo, pero se pueden mencionar
algunas contribuciones. El trabajo ha cambiado la atención de los
individuos a las díadas, y esto forma una parte importante de la
creciente "ciencia de las relaciones" (Berscheid y Peplau, 1983;
Hartup y Rubin, 1986; y ver el resumen en Maccoby y Martin, 1983,
págs. 26 -36). El trabajo ha enfatizado la importancia de los
entendimientos compartidos, el enfoque conjunto de atención, el
conocimiento de las intenciones de cada uno y los estados
emocionales compartidos en el logro de la comunicación entre
padres e hijos (ver Trevarthan y Hubley, 1978, sobre la
intersubjetividad ) Y el trabajo ha sido muy influyente en la
redefinición del proceso de socialización, desde el cual la influencia
fluye de adultos a niños a una perspectiva interactiva.
Trabajar en la motivación intrínseca. En psicología social, había un
cuerpo de trabajo sobre la justificación excesiva que trataba sobre si
los individuos creían que sus acciones eran automotivadas o
producidas por presión externa. Se realizaron estudios con niños en
los que se evaluó su nivel inicial de interés en una actividad
determinada, y luego se les ofrecieron recompensas por hacer lo que
ya querían hacer. Se demostró que el interés de los niños en realizar
la actividad disminuyó (en comparación con los niveles de
pretratamiento) cuando ya no se ofrecían recompensas. (Deci, 1975;
Lepper & Greene, 1975) Este trabajo, por supuesto, contribuyó al
declive de la teoría del refuerzo simple y subrayó la importancia de
las interpretaciones de los niños sobre su propio comportamiento y
sus causas.
Conceptos cambiantes de la identificación de los niños con sus
padres
Como se mencionó anteriormente, la teoría de Freud concibió la
identificación como un proceso unitario que produjo avances en
varios aspectos de la personalidad, incluida la adopción de
comportamientos de tipo sexual, asumiendo roles de adultos para
hacer cumplir las reglas sobre uno mismo y los demás, resistiendo
la tentación, y sintiendo culpa por las transgresiones. Como se
señaló, esta teoría no fue sustentada por la evidencia de la
investigación. Un problema importante era que los diferentes
resultados presuntos de la identificación no se agrupaban ni tenían
antecedentes de socialización similares. Los desarrollos posteriores
implicaron reformulaciones del concepto de internalización, y los
estudios buscaron antecedentes parentales relevantes para diferentes
dominios de personalidad por separado.
El trabajo de modelado. Bandura descartó explícitamente los
términos identificación e internalización debido a que tenían
demasiados significados excedentes. En los primeros experimentos,
recurrió a las concepciones psicoanalíticas de identificación para
examinar si las relaciones preestablecidas entre el modelo y el niño
afectarían la probabilidad de que el niño imitara el modelo. Los
experimentos mostraron que los niños eran más propensos a imitar
a un modelo que previamente había sido cuidadoso con ellos o que
tenía poder sobre los recursos que los niños querían (Bandura,
1965). Las implicaciones para el papel de los padres eran claras:
debido a que los padres son tanto nutritivos como poderosos, los
niños deberían ser más propensos a aprender observándolos que
observando a extraños.
Aún así, los estudios posteriores sobre la adquisición de
comportamiento agresivo de modelos filmados mostraron que los
niños copiarían el comportamiento de modelos desconocidos.
Estaba claro, entonces, que el proceso de aprendizaje observacional
no dependía de la relación preestablecida de dependencia o miedo
de un niño en relación con un modelo dado. El aprendizaje
observacional, entonces, fue un proceso mucho más amplio que lo
que anteriormente se había llamado identificación, y se enfatizó la
dinámica interpersonal que se suponía que subyacía en la toma
espontánea de las características parentales de los niños.
El trabajo sobre la adquisición del comportamiento de tipo sexual
planteó más preguntas sobre el papel de la identificación. El punto
de vista psicoanalítico era que los niños se volvieron masculinos y
las niñas femeninas al identificarse con el padre del mismo sexo. Sin
embargo, los estudios sobre las similitudes entre padres e hijos no
encontraron que las características de tipo sexual de un niño
estuvieran relacionadas con las del padre del mismo sexo. Y el
trabajo de Perry y Bussey (1979) indicó que, con respecto al
comportamiento mostrado, los niños imitarían preferentemente
modelos del mismo sexo solo cuando hubiera consenso dentro de un
grupo de modelos del mismo sexo y una clara diferenciación de un
grupo de otro sexo Este trabajo ayudó a explicar por qué la
tipificación sexual de los niños estaba tan poco relacionada con la
del padre del mismo sexo. Indicaba que la adquisición del
comportamiento de tipo sexual por parte del niño no podía verse
como un proceso de incorporación de las características de un
modelo único. Reflejó el punto más general de que los niños estaban
eligiendo a quién y qué imitar sobre la base de sus crecientes
concepciones de lo que era relevante para sus propias
autodefiniciones y aspiraciones. La identificación se convirtió en
una consecuencia más que una causa de la tipificación sexual de los
niños.
La vista desde la teoría del apego. Después del período de
manifestación frecuente y manifiesta de comportamientos de apego
en los primeros 2 años de vida, la teoría del apego postula la
formación de una representación interna de la relación de apego, un
esquema interno que luego afecta la naturaleza de las nuevas
relaciones formadas más adelante en la vida. (Ver Main, Kaplan y
Cassidy, 1985). ¿Cuán similar es este esquema al padre internalizado
que postularon los freudianos? No muy similar Es muy diferente a
la conciencia o superyó presumiblemente derivado de la
identificación con un padre poderoso, punitivo y a menudo crítico.
Tampoco es equivalente a la identificación anaclítica, que es la
internalización del niño de las cualidades nutritivas de un padre. Más
bien, la representación interna del niño de la relación de apego
temprana refleja cuán segura y confiable era esa relación (y
probablemente continúa siendo) y determina si el niño será abierto
y confiado, o aprensivo y cauteloso, al acercarse a una nueva persona
con con quien se podría formar una relación íntima. Lo que se está
"internalizando" a partir de la experiencia de apego de un niño es la
calidad de una relación con un padre (lo que es importante, los roles
de ambos cónyuges), no las características de personalidad de un
padre (Sroufe y Fleener, 1986).
Trabajo sobre moralidad y altruismo. Hoffman (1975) evaluó varias
dimensiones de la moralidad en los niños en edad escolar, incluido
si su razonamiento moral se basó en el miedo al castigo o la
esperanza de recompensa, a diferencia del razonamiento basado en
principios o la preocupación por el bienestar de los demás. El nivel
de responsabilidad social del niño se evaluó a partir de los informes
de maestros y compañeros de clase. Los investigadores buscaron
relaciones entre el estado moral de los niños y los métodos de crianza
de sus padres. La teoría psicoanalítica sugeriría que el uso parental
de la retirada del amor sería un predictor de estos diversos aspectos
de la internalización, pero no resultó serlo. Por el contrario, los
padres que usaban la inducción orientada a los demás, es decir,
aquellos que con frecuencia recordaban a sus hijos el efecto de sus
acciones en los demás, eran aquellos cuyos hijos tenían más
probabilidades de manifestar una moral internalizada.
La importancia de la inducción orientada hacia otros surgió
nuevamente, con niños mucho más pequeños, en el trabajo de
Radke-Yarrow y sus colegas (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow y King,
1979). Descubrieron que los niños de tan solo 2 años responderían a
la angustia de los demás mediante esfuerzos para ayudar o consolar.
Los niños con mayor probabilidad de hacerlo eran aquellos cuyas
madres, cuando los niños eran culpables de hacer algo malo, a
menudo enfatizaban los efectos de sus acciones en los demás, en
lugar de simplemente amenazar o castigar.
Un tema que surgió claramente de la gran cantidad de trabajo sobre
conciencia fue que el uso por parte de los padres de las técnicas de
socialización de poder asertivo era contraproducente para el
desarrollo de normas y controles internalizados por parte de los
niños.
Cumplimiento fuera de la vista. En varios estudios, se ha encontrado
que los comportamientos de los padres que están asociados con el
cumplimiento de las demandas de los adultos en presencia de los
padres son diferentes de los asociados con el cumplimiento cuando
no hay padres presentes (véase la revisión de Maccoby y Martin,
1983). Si el cumplimiento fuera de la vista puede incluirse dentro
del rango de significados de internalización, esta investigación tiene
relación con mi tema y muestra cierta coherencia con otros
hallazgos. Los hallazgos son que, aunque los métodos de poder de
asertividad son a menudo efectivos para obtener el cumplimiento
inmediato, el cumplimiento tardío y fuera de la vista es más probable
si los padres han usado indicios orientados a otros y atribuciones de
motricidad social a sus hijos. Los padres se comportan como si
fueran consciente de estas conexiones. Como han demostrado
Grusec y Kuczynski (1980), la mayoría de los padres utilizan una
variedad de técnicas de socialización, que incluyen tanto la aserción
de poder como la inducción o el razonamiento. Su elección depende
en gran medida de la naturaleza de la infracción del niño; la
afirmación de poder se usa con mayor frecuencia para el control
inmediato, la inducción y el razonamiento para el entrenamiento
moral.
Andamio. Ha habido una fuerte recurrencia del pensamiento
vygotsiano sobre el papel de los padres en el desarrollo cognitivo de
los niños. Según este punto de vista, el desarrollo cognitivo y social
ocurre principalmente en un contexto social, a través de la
interacción con socios confiables y más competentes (ver Rogoff,
1990, para una revisión). Por supuesto, se está ampliando el
concepto de internalización para incluir el trabajo de andamiaje aquí.
Es similar al trabajo de internalización en el sentido de que intenta
comprender los procesos mediante los cuales los niños se
autorregulan. Sin embargo, los estudiantes de andamios describen
una ruta diferente a este resultado, una que no involucra los aspectos
dinámicos de la identificación. Y aunque los padres son vistos como
maestros en un sentido, el trabajo de andamiaje no ve el rol de
enseñanza de los padres como uno de aplicar "contingencias"
(recompensas, castigos o correcciones) siguiendo las respuestas
correctas o incorrectas de los niños. Más bien, su función es
proporcionar una estructura para el aprendizaje que aumente la
probabilidad de que los niños tengan éxito en sus intentos de
aprender.
El tipo de andamiaje que los padres necesitan para proporcionar
grandes cambios con la edad del niño. Sin embargo, a cualquier
edad, el padre puede funcionar para simplificar los problemas
separándolos en partes componentes de modo que el niño solo tenga
que hacer una parte simplificada a la vez. El padre también funciona
para enfocar la atención del niño en cada elemento sucesivo de una
tarea a medida que se vuelve más relevante. Rogoff dice:
Además de la función ejecutiva de la interacción entre adultos y
niños, estructurando los objetivos y submetas de una actividad, la
interacción entre adultos y niños puede proporcionar a los niños
rutinas que pueden usar como su contribución a actividades más
complejas. Es decir, las rutinas de interacción adulto-niño pueden
proporcionar piezas significativas de acciones significativas sobre
las cuales los niños pueden desarrollar sus esfuerzos adicionales.
(Rogoff, 1990, p. 95)
Claramente, este tipo de análisis podría aplicarse de manera mucho
más amplia, en particular a la comprensión de los niños de las rutinas
y guiones sociales. El trabajo de Trabasso, Stein, Rodkin, Munger y
Raughn (1992) sobre el progreso de los niños entre las edades de 3
y 5 años en la comprensión de las intenciones, objetivos y planes de
personajes famosos indica que cuando las madres cuentan historias
ilustradas a sus hijos, incorporan información sobre los personajes.
'metas y planes que están un poco por delante del nivel actual de
comprensión de su hijo, lo que proporciona una estructura para los
próximos pasos del niño en el logro de los significados sociales. En
un nivel más molar, el papel de los padres tanto en la estructuración
del entorno familiar para que los niños puedan explorar sin meterse
en problemas como en el manejo de las rutinas diarias para ser
predecibles y satisfactorios para los niños seguramente no ha
recibido la atención en Investigación de socialización tradicional
que se merece. Sin embargo, los casos de atención a estos procesos
están comenzando a surgir en la literatura sobre socialización. Por
ejemplo, en un estudio de los hijos de familias divorciadas, el
La estructura proporcionada por las rutinas domésticas predecibles
ha demostrado ser un fuerte predictor del ajuste de los adolescentes
(Buchanan, Maccoby y Dornbusch, en prensa).
Debo señalar aquí que los estudiantes de interacción entre padres y
adolescentes enfatizan que esta interacción afecta fuertemente el
desarrollo del ego adolescente, pero no a través de un proceso de
identificación o internalización (Powers, Hauser, Schwartz, Noam y
Jacobson, 1983). Señalan que la influencia de los padres no necesita
tomar la forma de hacer que el niño sea similar al padre; de hecho,
el desarrollo del ego de las dos generaciones no está directamente
relacionado (ver Powers et al., 1983, p. 20). Aquí se puede ver que
los enfoques vygotskianos de la autorregulación se han alejado
mucho de las concepciones anteriores de los orígenes de la
autorregulación en la internalización.
Cambio de definiciones de crianza óptima
Las interpretaciones populares de la teoría psicoanalítica y algunos
hallazgos de investigaciones tempranas sobre los efectos indeseables
del castigo o la restricción rígida de los niños llevaron a la opinión
de que el padre ideal era el padre permisivo. Como se señaló
anteriormente, Baldwin y sus colegas abogaron por una crianza
democrática, lo que significaba restricciones mínimas y la
participación de los niños en la toma de decisiones familiares al
máximo posible. Diana Baumrind comenzó su carrera estudiando
estilos de liderazgo para adultos (ver Maccoby, 1992, para más
detalles sobre esta historia), y se convenció de que un estilo de
liderazgo óptimo no se describía mejor como un acuerdo colegial en
el que los líderes se convirtieron esencialmente en personas de
recursos y compañeros de trabajo, sino que los elementos de la
democracia debían combinarse con elementos de autoridad. Ella
aplicó este punto de vista a los estudios sobre la socialización de los
niños, motivada en parte por la convicción de que una filosofía
permisiva simple de la crianza de los hijos no condujo a resultados
óptimos para el ajuste de los niños.
La tipología inicial de Baumrind de estilos parentales es bien
conocida (Baumrind, 1973). En comparación con un estilo
autoritario o permisivo, ella consideraba que el estilo autoritario era
óptimo, y este estilo implicaba una combinación de afecto y
capacidad de respuesta atenta a las necesidades de los niños, junto
con la imposición por parte de los padres de requisitos claros para
un comportamiento prosocial y responsable (en la medida
consistente con el nivel de desarrollo del niño). Se vio que el logro
de este patrón requería una negociación considerable, incluso
confrontación, con los niños, y los padres debían ser firmes, así
como amables y comprensivos.
El concepto de crianza autoritaria de Baumrind ha sido ampliamente
adoptado por otros estudiantes de socialización y ha sido
notablemente exitoso en distinguir la crianza efectiva de la ineficaz.
Se pueden encontrar ejemplos actuales en el trabajo de Dornbusch,
Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh (1987) y en el estudio a gran
escala de estructuras familiares de Hetherington y colegas
(Hetherington y Clingempeel, 1992).
Han surgido una serie de definiciones y redefiniciones de los tipos
de crianza a medida que se han estudiado nuevos grupos de familias
y se ha ampliado el rango de edad de los niños. De hecho, es difícil
identificar los "mismos" atributos parentales a lo largo del tiempo,
porque un padre trata con un niño que primero es un bebé o un niño
pequeño, luego un niño en edad preescolar, luego en la infancia
media y luego un adolescente. Especialmente para las familias en las
que los niños son preadolescentes o adolescentes, ahora se puede ver
que un patrón de crianza desconectado es frecuente y en sus
resultados contrasta con los de los patrones autoritarios o autoritarios
(Baumrind, 1991; Hetherington y Clingempeel, 1992; Lamborn,
Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; Maccoby y Martin, 1983).
Cada vez más, los investigadores están descubriendo que algunos
padres están más comprometidos con su papel de padres que otros
(ver Greenberger y Goldberg, 1989; Pulkkinen, 1982), o al menos
mantienen un compromiso totalmente comprometido durante más
tiempo.
período del desarrollo del niño, y que el grado de compromiso puede
ser aún más importante que el estilo con el que se expresa ese
compromiso.
Para Steinberg, Elmer y Mounts (1989), el grupo de crianza óptimo
incluye no solo una alta aceptación-calidez y un control firme (los
dos elementos principales de Baumrind), sino también una cualidad
que Steinberg et al. llamada autonomía psicológica o democracia.
La democracia puede ser particularmente importante a medida que
los niños crecen y progresivamente se vuelven más hábiles para
negociar con sus padres. Steinberg y Dornbusch (en prensa) han
demostrado que cuando los padres y los adolescentes participan
conjuntamente en la toma de decisiones que afectan la vida de los
niños, los niños tienen una mejor autorregulación y control de los
impulsos que cuando los padres imponen decisiones unilateralmente
o dejan las decisiones a sus niños.
Sin embargo, se define la paternidad autorizada y, sea cual sea la
edad del niño, parece haber un núcleo común de significado que
define el grupo óptimo, y tiene que ver con inducir al niño a un
sistema de reciprocidad. Un padre autorizado asume una obligación
profunda y duradera de comportarse para promover el interés
superior del niño, incluso cuando esto significa dejar de lado ciertos
intereses personales. Al mismo tiempo, el padre insiste en que el
niño asumirá progresivamente más responsabilidad para responder
a las necesidades de otros miembros de la familia y promover sus
intereses y los suyos propios dentro de los límites de las capacidades
del niño.
El papel del efecto
Freud y los teóricos psicoanalíticos posteriores han enfatizado el
poder de las emociones de los niños (amor, ira y miedo) en la
formación de sus estructuras internas de personalidad. De manera
diferente, también lo han hecho los teóricos del apego, que han
enfatizado la función del apego del niño al padre para disminuir las
ansiedades de los niños. El trabajo reciente ha enriquecido
enormemente la imagen de la forma en que el afecto está
involucrado en la interacción entre padres e hijos.
Las emociones constituyen el primer idioma mediante el cual los
padres y los niños se comunican entre sí antes de que el niño
adquiera el habla. Los bebés responden a las expresiones faciales y
tonos de voz de sus padres. A su vez, los padres "leen" la calidad
afectiva de los estados de excitación de sus bebés, respondiendo de
manera apropiada cuando sus bebés están angustiados o con un
humor alegre y juguetón. Es importante tener en cuenta que al
responder de manera adecuada al estado de ánimo de un niño, los
padres no solo lo comparan empáticamente. Responden a la angustia
de un niño con calma, en lugar de manifestar angustia, una reacción
que a veces requiere un control emocional considerable por parte de
los padres.
Fernald (1992) ha identificado algunas similitudes interculturales en
el significado afectivo de los tonos de voz que las madres usan para
se ha descubierto que los bebés y las expresiones faciales tienen
significados similares para personas de diferentes culturas (Ekman,
1972). Las fases iniciales de la vinculación padre-hijo, entonces, se
basan en intercambios padre-hijo cargados afectivamente. Además,
el trabajo sobre referencias sociales sugiere que para el final del
primer año, la expresión facial de una madre, ya sea una sonrisa o
una cara de miedo, influye en si un bebé explorará un entorno poco
familiar. Y el trabajo de Cummings (1987) sobre disputas
escuchadas entre adultos muestra que los niños pequeños reaccionan
al enojo de los adultos con expresiones faciales angustiadas y juegos
inhibidos.
Se está haciendo evidente que los estados de ánimo ambientales
tienen mucho que ver con la calidad de la interacción entre padres e
hijos. Lay, Waters y Park (1989) han demostrado que cuando se
induce un estado de ánimo positivo en un niño, es más probable que
el niño cumpla con las instrucciones de una madre. Dix (1991) ha
demostrado que cuando una madre está enojada, una que no ha
surgido como resultado de algo que el niño haya hecho, es más
probable que crea que la interacción posterior con su hijo será
desagradable y que la severidad será mayor. será requerido.
Patterson, al estudiar a un grupo de familias que funcionaban
excepcionalmente bien, observó que un ingrediente importante de
sus interacciones era el humor: se reían mutuamente, y estados de
ánimo agradables y ligeros servían para calmar los conflictos. Varios
teóricos han señalado la interacción entre padres e hijos como un
contexto en el cual las emociones fuertes, tanto positivas como
negativas, son especialmente susceptibles de despertarse (Berscheid,
1986; Dix, 1991), porque los logros de cada uno de los objetivos
dependen de las acciones coordinadas de el compañero. Dix (1991)
ha reunido evidencia para mostrar que las emociones fuertes, una
vez que se despiertan, sirven para organizar, motivar y dirigir el
comportamiento de los padres. También ha notado que la frecuencia
de los episodios de enojo mutuo se reduce en gran medida si los
padres pueden adoptar las metas de los niños como propias.
Los intercambios afectivos entre padres y niños muy pequeños
parecen jugar un papel importante en si los niños pequeños
reaccionarán empáticamente a la angustia de los demás (Zahn-
Waxler y Radke-Yarrow, 1990; Zahn-Waxler et al., 1979). El
trabajo de seguimiento a las edades de 8-10 años con niños que
habían sido estudiados como niños pequeños (Kochanska, 1991)
apunta a una conexión entre los intercambios afectivos entre padres
e hijos en la primera infancia y la posterior empatía de los niños con
las víctimas de las malas acciones de otros. Kochanska, basándose
en el trabajo anterior de Hoffman, argumenta que la capacidad de
los niños de experimentar incomodidad, culpa y ansiedad asociada
con una fechoría real o anticipada es una condición necesaria pero
insuficiente para el surgimiento de la conciencia (un componente de
autorregulación es también es necesario), y ella ve las respuestas
afectivas de los padres como centrales para el desarrollo de las
emociones relevantes.
De individuos a interacciones a relaciones
Como se mencionó anteriormente, en la investigación de
socialización temprana, los comportamientos de los padres se
llamaban antecedentes, y los comportamientos de los niños se
llamaban resultados, y cuando se encontraba una correlación entre
los dos, generalmente se interpretaba como un efecto del
comportamiento de una persona (el padre) en otro individuo (el
niño). En la década de 1970, comenzaron a surgir voces insistentes
que señalaban que la flecha causal podría apuntar hacia el otro lado
(Bell y Harper, 1977; Parke, 1977). Claramente, una simple
correlación concurrente entre los atributos de dos personas que
interactúan no dice nada sobre la dirección de los efectos. Los
investigadores comenzaron a usar secuencias de tiempo y cambiar
puntajes para tratar de identificar la dirección de influencia dentro
de una díada. Varios microanálisis de las secuencias de interacción
entre padres e hijos proporcionaron pruebas sólidas de la opinión de
que el comportamiento del bebé, más que el de los padres, fue la
secuencia de momento a momento a medida que se desarrollaban
(ver resumen, Maccoby y Martin, 1983, p. 30 ) La evidencia del
poder de los niños para afectar el curso de los episodios de
interacción entre padres e hijos ha continuado apareciendo hasta la
actualidad (por ejemplo, Kuczynski y Kochanska, 1990; Lytton,
1990; Patterson, 1986; Patterson, Bank & Stoolmiller, 1990). Aún
más comúnmente, ha sido evidente que prevalecieron ciclos de
influencia sucesiva y mutua (Paterson, 1982).
La idea de la influencia bidireccional era originalmente una en la que
cada participante en la interacción de la díada padre-hijo se veía
formando al otro, al proporcionar refuerzos o consecuencias
adversas para el comportamiento del otro (por ejemplo, Sears,
1951). Sin embargo, en los últimos años, esta concepción ha dado
paso a una que enfatiza el desarrollo de la reciprocidad y las
corrientes de comportamiento vinculadas entre los miembros de una
pareja familiar. En resumen, el interés se ha desplazado a las
relaciones (Hartup y Rubin, 1986; Hinde, 1987; Youniss, 1983).
Desde este punto de vista, los niños se socializan principalmente a
través de la participación en la interacción dentro de relaciones
cercanas. Las interacciones entre parejas íntimas (amigos o
familiares) son bastante diferentes de las que se producen entre
extraños. Las relaciones se construyen
tiempo extraordinario. Patterson y sus colegas han demostrado cómo
la ocurrencia frecuente de ciclos coercitivos entre padres e hijos
puede socavar la adquisición de conductas prosociales y habilidades
positivas de interacción social. En parte, este fracaso de la
socialización ocurre porque los ciclos coercitivos mutuamente no
permiten que los niños adquieran experiencia en actividades
conjuntas sostenidas con otros. Cuando una pareja de padres e hijos
puede participar en actividades conjuntas no coercitivas, sus
corrientes de comportamiento se entrelazan, de modo que la
continuación fluida del comportamiento de una persona depende de
que la pareja realice la parte recíproca de la acción. Los socios
desarrollan expectativas coherentes sobre el comportamiento de los
demás, objetivos conjuntos, guiones compartidos a partir de los
cuales cada uno actúa y significados compartidos que hacen posible
una coordinación más completa de sus actividades.
"Vbuniss (1983) argumenta que la socialización no debe describirse
como un proceso mediante el cual el control de los niños se transfiere
de los adultos a los propios niños, que se vuelven progresivamente
más autónomos y autorregulados. Más bien, dice, en cada etapa de
la vida, las relaciones implican la corregulación, y las personas
nunca se gradúan para estar libres de los requisitos reglamentarios
de otras personas íntimas a menos que se conviertan en aislamientos
sociales (véase también Maccoby, 1984, sobre corregulación entre
padres e hijos en la infancia media). Esta visión implica que
cualquier paternidad duradera La influencia del alquiler proviene
principalmente de la naturaleza de las relaciones que los padres han
coconstruido y reconstruido continuamente con sus hijos. Estas
relaciones pueden variar de muchas maneras de una pareja padre-
hijo a otra. Algunas son para fomentar el desarrollo de los niños,
otras inhibirlo (ver Hauser et al, 1987, sobre los estilos interactivos
habilitadores y restrictivos de los padres).
Presente y futuro
Este artículo ha demostrado que el estudio de la socialización ha sido
un campo de investigación muy activo y ha sufrido grandes cambios.
¿Qué preguntas permanecen abiertas y qué direcciones son
prometedoras? Una pregunta amplia se refiere a la secuencia de
pasos o frases en la socialización. ¿En qué medida los primeros
eventos de socialización limitan lo que la relación padre-hijo puede
llegar a ser en momentos posteriores? Es decir, ¿en qué medida la
capacidad de un padre para hacer frente de manera efectiva a los
problemas de socialización en un período de la vida de un niño
depende de la socialización que ocurrió anteriormente? Aunque hay
varias cuentas específicas de dominio con respecto a cómo las
relaciones tempranas entre padres e hijos alimentan el
comportamiento social posterior del niño (por ejemplo, seguridad
temprana
el apego se asocia con reacciones positivas posteriores a las
iniciaciones sociales de nuevos socios), todavía no tenemos una
teoría coherente de las formas en que las relaciones entre padres e
hijos evolucionan. ¿De qué depende la capacidad de un padre de usar
un estilo de crianza autorizado con un niño de 6 a 8 años de edad?
¿Un apego seguro en la infancia? ¿Suficientemente habilidoso
andamiaje anterior para que el niño adquiriera las competencias
necesarias para ser tratado democráticamente? ¿Se pueden trazar
trayectorias en las que los estilos de crianza temprana establezcan
una relación padre-hijo dada en una dirección dada de modo que sus
características posteriores sean predecibles? ¿Se pueden redirigir
tales trayectorias?
Las cogniciones mutuas sin duda juegan un papel en el traspaso de
una fase de socialización a la siguiente. A medida que los padres y
los niños acumulan una larga historia de interacción entre ellos, cada
uno adquiere un conjunto de expectativas sobre el comportamiento
del otro y las formas estereotipadas de interpretar las reacciones del
otro. Probablemente, cada uno reacciona progresivamente al otro
más en términos de estos estereotipos que en términos del
comportamiento real de cada momento. (Tenga en cuenta que
Patterson, 1980, descubrió que los niños agresivos a menudo
reaccionan coercitivamente a los enfoques de otros miembros de la
familia, incluso cuando esos enfoques son benignos, como si los
interpretaran como que tienen una intención hostil). Si esto es así, la
tasa de nuevo aprendizaje que se deriva de la interacción de un par
de padres e hijos dado que debería disminuir a medida que pasa el
tiempo y las relaciones podrían volverse más rígidas, porque los
estereotipos de cada persona funcionan para evitar que la pareja
cambie. Sin embargo, los estereotipos pueden cambiar, y lo hacen,
y no sabemos hasta qué punto los estereotipos formados temprano
pueden establecer las trayectorias que tomarán las relaciones durante
largos períodos de tiempo.
En un tema relacionado, ¿es cada período de la infancia una especie
de ventana de tiempo de desarrollo durante el cual se aprenden mejor
ciertas lecciones de socialización? Quizás sea hora de reconsiderar
la vieja cuestión de los períodos críticos. ¿Están los niños más
abiertos en la primera infancia a los procesos de condicionamiento
emocional que subyacen a la empatía y la confianza interpersonal de
lo que estarán más adelante? Aprender a autorregular el afecto es
uno de los principales logros de la infancia, pero parece probable
que a medida que los niños lo logran, se vuelven menos susceptibles
a cualquier aspecto de la socialización que implique la excitación de
un afecto intenso. O para decirlo de otra manera, es posible que los
efectos de las experiencias de socialización que involucran un fuerte
afecto sean más duraderos y más resistentes al cambio que los
encuentros menos intensos y que los encuentros de la primera
infancia sean más afectivamente intensos. Aquí hay ecos del
pensamiento psicodinámico anterior.
Si bien no creo que la psicología del desarrollo vuelva a la teoría de
la socialización psicoanalítica de ninguna manera seria, la cuestión
de si la infancia temprana es un período de especial importancia y
aún debe abordarse.
La suposición más central de todos los puntos de vista de
socialización que he examinado es que los eventos que ocurren en el
contexto de la interacción entre padres e hijos afectan el
comportamiento social de los niños en otros entornos y en momentos
posteriores. Hoy en día, considerando la historia intelectual que he
revisado, difícilmente se puede ver esto como una simple
generalización de los hábitos aprendidos en un entorno (con los
padres) a la interacción con nuevos socios. Cada compañero es
diferente; cada nueva relación se coconstruye con un compañero que
aporta algo diferente a la relación que cualquier compañero anterior
haya hecho. ¿Cómo, entonces, los niños construyen sobre su
experiencia interactiva previa con los padres en el contexto de
nuevas relaciones? Los teóricos del apego sostienen que, aunque los
comportamientos específicos no se trasladen, es probable que la
calidad de las relaciones sea: los niños buscan reconstruir, con sus
compañeros y más tarde con sus parejas románticas íntimas, la
relación que tenían con un padre (Sroufe y Fleener, 1986). Otros
parecen creer que los nuevos períodos de desarrollo, los nuevos
entornos y los nuevos socios abren posibilidades para relaciones
cualitativamente bastante nuevas. Sospecho que las experiencias que
los niños tienen en sus grupos de pares del mismo sexo en la infancia
media (Maccoby, 1990) deben integrarse de alguna manera con las
experiencias familiares para influir en la calidad de las relaciones
que los adultos jóvenes forman con parejas románticas. , pero estas
preguntas quedan por explorar.
Como se mencionó, la investigación sobre las relaciones entre
adultos tiene algunas conexiones con los avances recientes en la
comprensión de las relaciones entre padres e hijos. Sin embargo, el
hecho es que la relación padre-hijo es única en varios aspectos,
especialmente en su asimetría. Aunque este artículo ha demostrado
que la influencia es un asunto bidireccional desde la infancia en
adelante, no cabe duda de que la diferencia entre padres e hijos
pequeños en el poder y la competencia es enorme. Los padres
seleccionan y diseñan los entornos en los que los niños pasarán su
tiempo y, en cierta medida, la identidad del elenco de personajes con
los que el niño tendrá la oportunidad de interactuar. Los padres
controlan el acceso a las cosas que los niños quieren. Los padres son
más grandes y más fuertes y pueden controlar los movimientos de
los niños físicamente (los padres japoneses observan cómo
presionan suavemente la parte superior de la cabeza de un niño
pequeño para hacer que el niño se doble, un poco de entrenamiento
en deferencia). Los padres tienen un conocimiento mucho mayor, y
los niños necesitan confiar en este conocimiento, especialmente en
situaciones desconocidas.
moderación o selectivamente en encuentros disciplinarios. Pero las
implicaciones de las asimetrías padre-hijo en el poder y la
competencia van mucho más allá de la cuestión de si los padres
deben castigar o emitir órdenes y cómo deben hacerlo. Los padres
deben usar sus mayores habilidades interactivas para adaptarse a las
capacidades y los estados actuales del niño. Por lo tanto, en el primer
año, necesitan hablar el lenguaje emocional que los bebés entienden,
a pesar de que este lenguaje es bastante diferente del habla a los
adultos. El trabajo sobre andamios señala la importancia de la forma
en que los padres organizan situaciones y secuencias de eventos para
que las demandas de una situación estén dentro de la "zona de
desarrollo próximo" del niño; Ha llegado el momento de extender el
trabajo de andamiaje más allá del desarrollo cognitivo y explorar su
relevancia para el crecimiento de la competencia social.
El papel de padre requiere una mezcla muy exigente de percepciones
infantiles y adultas. Claramente, la interacción entre padres e hijos
es más fluida cuando los padres adoptan las metas momentáneas del
niño como propias. Hacerlo requiere una considerable empatía con
los estados emocionales y las formas de pensar de los niños. Sin
embargo, un padre no puede adoptar completamente el punto de
vista de un niño. Hay objetivos a más largo plazo, en el interés
superior del niño, que el niño no puede apreciar y de hecho puede
resistir. Y algunos de los objetivos del padre pueden ser
independientes de lo que se necesita para servir los objetivos
momentáneos o los intereses a largo plazo del niño. Existe
abundante evidencia de que la habilidad en la toma de roles es
importante para una interacción fluida y mutuamente beneficiosa
entre iguales de estatus, pero los investigadores de socialización han
dedicado poca atención a lo que se requiere para una toma de roles
exitosa con socios mucho menos maduros. Más importante aún, se
sabe poco sobre el proceso mediante el cual los padres mantienen
múltiples perspectivas al mismo tiempo: tomar la perspectiva del
niño de manera afectiva y cognitiva, al mismo tiempo que mantienen
sus propias orientaciones para adultos. Una cosa parece obvia:
mantener estas perspectivas múltiples requiere un esfuerzo y
habilidad considerables, y estos a su vez deben descansar en que los
padres hayan aceptado un compromiso casi ilimitado a largo plazo
para promover el bienestar del niño. Es a este respecto que la
relación padre-hijo continúa siendo única, y se puede esperar que
siga siendo una rama distinta de la creciente ciencia de las
relaciones.

¿Cuáles son las implicaciones de esta asimetría? Han surgido varios

temas. Una es que los padres obtienen autoridad de su mayor poder
y competencia, y no pueden abdicar de esta autoridad sin poner en
peligro a los niños. El trabajo sobre la crianza autoritaria señala la
importancia de que los padres desempeñen las funciones de gestión
y control en la vida familiar, y los escritos de los teóricos de los
sistemas familiares enfatizan que los límites entre las generaciones
de padres e hijos deben mantenerse claros: Las familias se vuelven
disfuncionales si se invierten los roles para que los niños se
conviertan en los que cuidan o controlan a los padres; además, hay
evidencia de que los niños son menos competentes cuando sus
padres "se desconectan".

La investigación revisada anteriormente indica que importa cómo

los padres ejercen su autoridad. La simple aserción de poder no
calificada parece efectiva para el control inmediato de la conducta,
pero parece socavar el progreso de los niños para convertirse en
independiente de la prosocialidad y la autorregulación. En otras
palabras, aunque los padres tienen un gran poder (especialmente
cuando los niños son bastante pequeños), es mejor que lo usen con