‫‪@ @ñíiÜa@Ëbánuýa@âÝÈ‬‬

‫‪@ @ò‹–bɾa@óïiÜa@bîb›Ôì‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬
‫@ @‬
‫‪@ @êŠìİmë@ðìiÛa@Êbànuüa@áÜÇ@õì“ã‬‬

‫ﺇﺿﺎﺀﺓ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻥ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺃﳘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻏﲏ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻳﺸﻜﻞ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪﺍﺧﻠﻪ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻘﺪﻡ ﺻﻮﺭﺓ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻟﻨﺸﺄﺓ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻨﺸﻮﺀ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﲟﻜﺎﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻠﺤﻈﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺠﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ ﻣﺎ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻭﻻﺩﺗﻪ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﻭﻣﻼﻣﺢ ﺣﺮﻛﺘﻪ ﻭﻣﺴﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪ ،‬ﻳﺸﲑﻭﻥ ﺇﱃ ﺟﻬﻮﺩ ﺍﳌﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ‬
‫ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻭﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻪ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻋﺸﺮ ‪ ،1406-1322‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺍﳌﻼﻣﺢ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻨﺸﺄﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻼﻣﺢ ﺍﻟﱵ ﲡﻠﺖ ﰲ ﺳﻔﺮﻩ ﺍﳋﺎﻟﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﺮﻑ‪ :‬ﲟﻘﺪﻣﺔ ﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ‪ :‬ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﱪ ﻭﺩﻳﻮﺍﻥ ﺍﳌﺒﺘﺪﺃ‬
‫ﻭﺍﳋﱪ‪ ،‬ﰲ ﺃﻳﺎﻡ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﺍﻟﱪﺑﺮ ﻭﻣﻦ ﻋﺎﺻﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﺍﻷﻛﱪ)‪ .(1‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻳﻘﻮﻝ ﳏﻤﺪ‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺪﺍﱘ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﱪ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﻁ‪،3‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،1978 ،‬ﺹ‪.243‬‬
‫ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺰﻋﱯ ﻣﻜﱪﺍ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﰲ ﻧﺸﻮﺀ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ‪» :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺟﺎﺀ ‪‬ﺎ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻪ ﺍﻟﺸﻬﲑﺓ ﱂ ﺗﻜﻦ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻀﻤﺮﺓ ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺃﻭ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ‬
‫ﻭﺇﳕﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺻﺮﳛﺔ ﺷﻜﻼ ﻭﻣﻀﻤﻮﻧﺎ«)‪.(1‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﻃﻠﻖ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺎﺗﻪ ﻟﻠﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ‪ .‬ﻭﱂ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﳊﺪ ﺑﻞ ﻧﺎﺩﻯ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻳﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭﻇﻮﺍﻫﺮﻩ‪ ،‬ﻭﻧﻘﻄﺔ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻫﻲ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﻗﻮﻟﻪ ﺿﺮﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻳﻌﱪ ﺍﳊﻜﻤﺎﺀ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺑﻘﻮﳍﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﺪﱐ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺃﻱ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﺍﳌﺪﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﺻﻄﻼﺣﻬﻢ ﻭﻫﻮ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻥ«)‪ .(2‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻳﺆﺭﺧﻮﻥ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﰲ ﺃﺳﻔﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﺘﻘﺪﻡ ﻓﺈ‪‬ﻢ ﳚﻤﻌﻮﻥ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﻜﺮ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺃﻭﻏﺴﺖ ﻛﻮﻣﺖ ‪ (1789-1857)Augste Comt‬ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﻨﺢ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪.Sociologie‬‬
‫ﻭﻳﻨﻈﺮ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﺇﱃ ﻛﻮﻣﺖ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺮﻭﺣﻲ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ‬
‫ﻛﻮﻧﺖ ﱂ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪﻭﺩ ﻃﺮﺡ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻛﺎﻥ ﻳﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﰲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﻬﺪﺕ ﻟﻠﻔﻜﺮ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﻛﻮﻧﺖ ﺃﻥ ﻳﻄﺮﺡ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ :‬ﺩﺭﻭﺱ ﰲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﰒ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ :‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﻮﺿﻌﻲ«)‪.(3‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﻗﺪﺭ ﳍﻮﻳﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺃﻥ ﺗﺼﻘﻞ ﻭﺃﻥ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﺍﳌﻔﻜﺮ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺇﻣﻴﻞ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‬
‫‪ .(1917-1858) Durkheim Emile1858-1917‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻔﻖ ﺍﳌﻔﻜﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﺴﺐ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻣﻼﳏﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺠﺴﺪ ﺫﻟﻚ ﰲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺘﻼﺣﻘﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪ ،Les règles de la méthode sociologique‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ؛ ﻭﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﻻﻧﺘﺤﺎﺭ ‪ Le suicide‬ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﻞ ﲡﺮﺑﺔ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻭﻇﻒ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﻭﺭﻛﻬﺎﳝﻲ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﳚﺮﻱ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻸﻃﺮ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺣﺪﺩﻫﺎ ﳌﺴﲑﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ؛ ﻭﳝﻜﻦ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺰﻋﱯ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪،1989 ،‬ﺹ ‪.26‬‬
‫‪ 2‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺒﺎﺳﻂ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻌﻄﻲ‪ ،‬ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﱂ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺪﺩ ‪ ،44‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺍﻷﻧﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﺁﺏ ‪1981‬‬
‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪Les‬‬ ‫ﺃﻳﻀﺎ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪ ،De la division du travail social‬ﰒ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫‪ la vie religieuse formes élémentaires de‬؛ ﻭﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪«Education et sociologie‬‬

‫ﻭﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ . L'évolution pédagogique en France‬ﻫﺬﺍ ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻗﺪ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﺘﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺘﻼﺣﻘﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺫﻛﺮﻧﺎ ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻋﻼﻩ)‪ .(1‬ﻭﻟﻘﺪ ﻗﺪﺭ ﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺃﻥ ﳚﺪ ﻋﻤﺎﻟﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﲔ ﺃﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻄﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻳﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺪ ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ ‪Max‬‬

‫‪ ،Weber‬ﻭﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ ‪ Karel Marx‬ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺮﻭﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺩﻓﻌﻮﺍ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ ‪ 1920-1864‬ﺍﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﻟﺮﻛﺎﺋﺰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺳﻌﻴﻪ ﺇﱃ ﺑﻠﻮﺭﺓ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﺎﳌﻜﺎﻧﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻔﻌﻞ ﻭﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺗﺘﺠﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻓﻴﱪ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻴﻪ‪ :‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ«)‪ ،(1922‬ﻭﻛﺘﺎﺑﻪ‪ :‬ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺮﺃﲰﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﱪﻭﺗﺴﺘﺎﻧﺘﻴﺔ)‪.(2)(1905‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺗﻴﺢ ﻟﻜﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ)‪ (1883-1818‬ﺃﻥ ﻳ‪‬ﻐﲏ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺴﻴﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﰲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬ﻭﻳﻌﺪ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﺭﺃﺱ ﺍﳌﺎﻝ ‪Le‬‬

‫‪ ،(1867)capital‬ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻟﻠﻔﻜﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﰲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﰲ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺃﻥ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫ﻳﺼﻨﻔﻮﻥ ﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﲔ ﻓﺈ‪‬ﻢ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺇﱃ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻔﻜﺮﻩ‪ ،‬ﻭﻳﻘﺪﺭﻭﻥ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻪ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﲡﻠﺖ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻘﻮﻻﺗﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻛﺎﳌﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻮﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﻭﻗﻮﻯ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻓﻀﻞ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﻮﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﺣﺎﻭﻝ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺠﻠﻲ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻔﺤﺺ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﰲ ﺭﺅﻯ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ZðìiÛa@Êbànuüa@áÜÇë@Êbànuüa@áÜÇ@Ñí‹Èm‬‬

‫‪ 1‬ﺭ‪.‬ﺑﻮﺩﻭﻥ‪ ،‬ﻑ‪.‬ﺑﻮﺭﻳﻜﻮ‪ ،‬ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ,‬ﺗﺮﲨﺔ ﺳﻠﻴﻢ ﺣﺪﺍﺩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪.1986،297 ،‬‬
‫‪ 2‬ﺧﻠﻴﻞ ﺃﲪﺪ ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﳎﻠﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﻪ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪)،1981‬ﺻﺺ ‪ ،(58-34‬ﺹ‪.48‬‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺸﺮﻭﻉ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺃﻥ ﻧﻘﺪﻡ ﺭﺅﻳﺔ ﲤﻬﻴﺪﻳﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻟﺒﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺣﺎﻭﻟﺖ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻼﻣﺢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻨﺪﺭﺝ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺃﻥ ﳚﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﺟﺎﻣﻌﺎ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺑﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ .‬ﻭﻳﺘﻤﻴﺰ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﺭﳝﻮﻥ ﺁﺭﻭﻥ‬
‫‪ Raymond Aron‬ﺑﺄﻧﻪ ﺩﺍﺋﻢ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺫﺍﺗﻪ ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﲢﺪﻳﺪﻩ)‪ .(1‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﳕﻮ ﺳﺮﻃﺎﱐ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺧﻼﻝ ﺣﻮﺍﱄ ﻗﺮﻥ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺰﻣﻦ؛ ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻳﺸﲑ ﺭﻭﺑﺮﺕ ﻣﲑﺗﻮﻥ ‪ Merton .R‬ﺇﱃ» ﻭﺟﻮﺩ ﲬﺴﺔ ﺁﻻﻑ ﻋﺎﱂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻭﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﻪ)‪ .(2‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻨﻮﺍﻝ ﺃﺣﺼﻰ ﻓﲑﰲ‪. P‬‬
‫‪ Furfy‬ﺇﺣﺪﻯ ﻭﲦﺎﻧﲔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﳌﺸﺎﻫﲑ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﻌﺎﺭﻳﻒ ﺗﻐﻄﻲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﺔ ﺑﲔ‬
‫ﻋﺎﻣﻲ ‪ 1900‬ﻭ ‪.(3)1978‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﻌﻮﺩ ﻷﺳﺒﺎﺏ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﺑﺮﺯﻫﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻣﺎ ﺯﺍﻝ ﰲ ﻃﻮﺭ ﺍﻟﻨﺸﻮﺀ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﱂ ﻳﺘﺢ ﺑﻌﺪ ﳌﻼﳏﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﺮﺗﺴﻢ ﻭﺗﺘﺒﻠﻮﺭ ﰲ‬
‫ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻛﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﺿﺎﺀﺓ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺳﻨﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻋﺴﺎﻧﺎ ﺑﺬﻟﻚ ﻧﻌﻔﻲ‬
‫ﺃﻧﻔﺴﻨﺎ ﻭﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻣﻦ ﻣﺸﻘﺔ ﺍﳋﻮﺽ ﰲ ﻣﺘﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺩﻭﻥ ﻃﺎﺋﻞ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺍﲣﺬ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﲰﺎ ﻟﻪ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﳒﺪ ﺃﻧﻔﺴﻨﺎ ﰲ ﺃﺣﻀﺎﻥ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻷﻭﻏﺴﺖ ﻛﻮﻧﺖ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻌﺮﻑ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﻠﻢ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﻭﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ«) ‪ .(4‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻳﻄﺎﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﺑﻘﻮﻟﻪ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ »ﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﻃﺮﻕ ﻧﺸﺄ‪‬ﺎ ﻭﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ«)‪ .(5‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﻠﻦ»ﺑﺄﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻳﻜﺮﺱ ﺟﻬﻮﺩﻩ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﺗﻔﺴﲑﻱ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ‬
‫ﺃﺳﺒﺎﺑﻪ ﻭﻣﺼﺎﺣﺒﺎﺗﻪ «)‪.(6‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ryamonde Aron: Dix huit leçon sur la société industrielle, Gallemard Paris, Paris,‬‬
‫‪1962.P.1‬‬
‫‪2‬ﳏﻤﺪ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺰﻋﱯ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪،1989 ،‬ﺹ ‪.67‬‬
‫‪3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪57‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Madeliene Grawitz, Methodes des Sciences sociales, Dalloz, Paris, 1984,P.97.‬‬
‫‪5‬ﺻﻔﻮﺡ ﺍﻷﺧﺮﺱ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﺳﺴﻪ ﻣﺒﺎﺩﺋﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ ‪ ،1981‬ﺹ‪.15‬‬
‫‪6‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺒﺎﺳﻂ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻌﻄﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ ‪.129‬‬
‫ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﻌﺮﺽ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻟﺮﺍﺋﺪﺓ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺷﻜﻠﺖ ﺗﺎﺭﳜﻴﺎ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﺗﻮﺟﻬﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻼﺣﻆ ﺑﺄﻥ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻮﻧﺖ ﻳﻮﱄ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻫﺬﺍ ﻳﺘﻠﻮﻥ ﺑﻠﻮﻥ ﻋﻘﻴﺪﺗﻪ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺷﻜﻠﺖ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﻣﻌﲔ ﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻗﺪ ﺃﻋﻄﻰ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻭﱃ ﺍﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻭﺍﻓﺮ ﻋﻨﺎﻳﺘﻪ‪ .‬ﻭﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ ﻋﻦ ﺯﻣﻴﻠﻴﻪ ﰲ ﲡﺴﻴﺪ ﻣﻼﻣﺢ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﳊﻤﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﺮﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪» :‬ﺍﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ «‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﺑﻌﺪﺍ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻛﺘﺮﺍﺙ ﺑﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺘﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻔﺮﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺘﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻔﺮﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻌﺮﻑ ﺗﻜﺮﺍﺭﺍ ﰲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﺘﺒﲔ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻳﻨﻔﺮﺩ ﲞﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻜﺲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺮﻭﺍﺩ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﰐ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻟﱵ ﺷﻜﻠﺖ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﻼﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻓﺈﻥ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﲤﻴﻞ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺎﺷﺮ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺒﻪ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻓﺮﻋﺎ ﻣﻦ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﺎﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﺪﻭ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺳﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺣﺮﻛﺘﻬﺎ ﻭﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻳﻌﺮﻑ ﲰﻴﺚ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺄﻧﻪ »ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﻃﺮﺍﺋﻘﻪ‬
‫ﻭﻣﺒﺎﺩﺋﻪ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎ‪‬ﺎ)‪.«(1‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻮﺍﻝ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺮﻭﻙ ﺃﻭﻓﺮ‪ Brookover‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﻘﻮﻟﻪ ﺇﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ)‪ .(2‬ﻭﻋﺮﻑ ﺑﺎﻳﻦ ‪ Pagne‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ »ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﻒ ﻭﻳﺸﺮﺡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻳﻨﻈﻢ ﺧﱪﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻇﻬﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﺑﻀﺒﻄﻪ«)‪.(3‬‬

‫‪1‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﻪ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻧﺰﺍﺭ ﻋﻴﻮﻥ ﺍﻟﺴﻮﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪ ،1984 ،‬ﺹ ‪.95‬‬
‫‪2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻧﺎﺻﺮ ﻭﺩﻻﻝ ﻣﻠﺤﺲ ﺍﺳﺘﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،1984 ،‬ﺹ‪.14‬‬
‫‪ 3‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺣﻨﻔﻲ ﻋﻮﺽ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.1987 ،‬ﺹ‪44‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﻴﺸﺮ ﺁﻥ ﻭﻓﻴﺲ ﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺎﻳﻐﺮ‪ .‬ﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﻠﻢ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﺼﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﳌﺮﺑﲔ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ«)‪.(1‬‬
‫ﻭﻳﺘﻔﻖ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎﺳﻐﺮﻳﻒ‪ .‬ﺏ »ﺑﺄﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻠﻢ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ «)‪ .(2‬ﻭﻏﲏ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻐﲎ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻉ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺃﻏﻠﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻛﺎﻟﱵ ﺳﻘﻨﺎﻫﺎ ﺃﻋﻼﻩ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﳏﻮﺭ ﻭﺍﺣﺪ‪،‬‬
‫ﻫﻮ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻻ ﻳﻌﺪﻭ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳌﻄﺎﻑ ﺳﻮﻯ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﺣﻴﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺗﻔﺎﻋﻼ‪‬ﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻜﻞ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﳕﺘﺢ ﻣﻦ ﻣﻌﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﺍﳋﺎﺹ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ‪ :‬ﺑﺄﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪Z@ê‰ìİmë@ðìiÛa@Êbànuüa@áÜÇ@‰ìèÄÛ@òîÇì™ì½a@pb߆Խa‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺎﺷﺮ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻷﺳﺲ ﻭﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻓﺮﻉ ﻣﻦ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺗﻔﺮﺩ ﰲ ﺗﻨﺎﻭﻟﻪ‬
‫ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴ‪‬ﺘﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺎ‪‬ﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻨﺒﻊ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻓﺮﻋﺎ ﻣﻦ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﻭﻣﺪﺍﺭﺳﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﳑﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻇﻬﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﲨﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺪﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﱵ ﺃﻣﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺃﻥ ﺗﻜﺮﺱ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺗﻘﺼﻲ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻳﻘﻮﻝ ﻫﻨﺮﻱ ﺟﺎﻥ ‪Henri Janne‬‬

‫»ﻳﺸﻜﻞ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﳕﻮﺫﺟﺎ ﻟﻘﻄﺎﻉ ﻋﻠﻤﻲ ﺗﻄﻮﺭ ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻐﻤﻮﺽ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﳋﺎﺹ ﲜﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎ‪‬ﺎ«)‪.(3‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﺧﺬﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺎ ﻣﺘﺰﺍﻳﺪﺍ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺗﻼﻣﺲ ﺃﻋﺼﺎﺏ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺗﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﺍﳌﺘﻨﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﺰﺕ ‪‬ﺎ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ‬

‫‪1‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ‪.98‬‬

‫‪2‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ :‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.101‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Grass (Alain): Sociologie de léducation: Textes fondamentaux, Larousse, Paris, 1974.P9.‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ »ﻭﻫﻲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻨﻤﺖ ﻣﻬﺎﻡ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﻭﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻧﻘﻞ ﻭﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺟﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ«)‪ .(1‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺤﻮﻻﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﺑﺪﺃ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺄﺧﺬ ﺷﺮﻋﻴﺘﻪ ﻭﺃﳘﻴﺘﻪ ﰲ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﺆﺳﺴﺎ‪‬ﺎ ﻭﰲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‬
‫ﻭﺗﻘﻨﻴﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻭﺍﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻴﺔ ﺇﱃ ﺣﺪ‬
‫ﻛﺒﲑ ﺑﺈﻧﺘﺎﺝ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺼﻴﻎ ﺃﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ‬
‫ﻭﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ .‬ﻭﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﺩﻭﺭ ﺣﺼﺎﻥ ﻃﺮﻭﺍﺩﺓ ﰲ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻴﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺆﻫﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺍﳌﺘﻄﻮﺭ‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻌﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﻄﻮﺭﺓ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺜﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻼﺣﻘﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻣﻌﻴﺎﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﻀﺎﺭﻱ ﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻷﻣﻢ ﻭﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ‪ .‬ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﱪﻯ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻄﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺯﺍﺀ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻌﺒﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺪﺃﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺗﺸﻬﺪ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍ‬
‫ﻭﺗﻮﺳﻌﺎ ﱂ ﺗﺸﻬﺪﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺃﻱ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺷﻜﻞ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻜﺒﲑ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻮﻻﺩﺓ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﱂ‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﲤﺜﻞ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺃﺯﻣﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺎﻇﻤﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﻧﻔﺠﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﻣﺎ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻭﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺍﳊﺮﺍﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻄﺒﻘﻲ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Grass (Alain)ov.cité, P9.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﻣﺼﻐﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺟﺪﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺎﻭﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﺃﻥ ﻳﺘﻘﺼﻰ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﲡﻠﻴﺎﺕ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﲜﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻗﺪﺭ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻼﳏﻪ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﺍﻟﺮﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﺍﺋﻞ ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﲔ ﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺃﺣﺪ ﺃﺑﺮﺯﻫﻢ ﺇﺫﺍ ﺻﺢ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺷﻜﻠﺖ ﺃﻋﻤﺎﻝ‬
‫ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﻭﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ‪ ،‬ﻭﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎ‪‬ﺎﱘ‪ ،‬ﻭﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ‪ ،‬ﻭﻧﺎﺗﻮﺭﺏ‪ ،‬ﺍﳌﻘﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻮﻻﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺗﻄﻮﺭﻩ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﺴﻠﻴﻂ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺳﻨﺴﺘﻌﺮﺽ‬
‫ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻮﺟﺰﺓ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺭﻭﺍﺩ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬
‫ﺇﻣﻴﻞ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ‪:(1917-1858)DURKHEIM-EMILE‬‬
‫ﺷﻜﻠﺖ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺨﺎﺽ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻮﻻﺩﺓ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺗﻌﺪ ﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﺃﻟﻘﺎﻫﺎ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﰲ ﺍﻟﺴﻮﺭﺑﻮﻥ ﻭﺍﻟﱵ‬
‫ﺑﺪﺃﺕ ﻋﺎﻡ ‪ 1902‬ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﻟﻠﺤﻈﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﺄﺧﺬ ﺻﻴﻐﺘﻪ ﻭﻣﻨﺤﺎﻩ«)‪.(1‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﲨﻌﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﻭﻧﺸﺮﺕ ﲢﺖ ﻋﻨﻮﺍﻥ »ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ Education Morale‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻭﻓﺎﺗﻪ‪ .‬ﻭﺗﺸﻜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ .‬ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ‬
‫ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺗﺮﻙ ﻟﻨﺎ ﻋﻤﻠﲔ ﺁﺧﺮﻳﻦ ﻻ ﻳﻘﻼﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻭﳘﺎ »ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪Education et‬‬

‫‪sociologie‬ﰒ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ‪ ،«L'évolution pédagogique en France‬ﻭﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ‬

‫ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺳﺠﻠﺖ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﻌﻤﻮﻡ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ‬
‫ﻟﺪﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﻛﺄﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻮﺭﺑﻮﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻀﻞ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﻄﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ »ﻭﻣﺎ ﺯﺍﻝ ﻛﺮﺳﻲ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫﻳﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺷﻐﻠﻪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﰲ ﺍﻟﺴﻮﺭﺑﻮﻥ ﻣﻨﺬ ﻋﺎﻡ ‪ ،1913‬ﲢﺖ ﺍﺳﻢ‬

‫‪1‬‬
‫‪Cherkaoui (M.): Sociologie de l'éducation, P.U.F. Paris Que sais-je? N2270,P5.‬‬
‫ﻛﺮﺳﻲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺸﻜﻞ ﺷﺎﻫﺪﺍ ﺗﺎﺭﳜﻴﺎ ﺣﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﰲ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻼﳏﻪ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻭﺭﻛﻬﺎﱘ »ﻓﻀﻞ ﺍﻟﺴﺒﻖ ﺑﲔ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﲔ‪ ،‬ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﺠﺰﺀ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ)‪ .(2‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻫﻮ ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﺃﻋﻠﻦ‬
‫ﺑﻮﺿﻮﺡ ﻋﻦ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﻣﺪﺧﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ ﻭﻣﻄﻠﻊ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ)‪.(3‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﱀ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﺍﻻﻧﻄﻼﻗﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻔﻜﲑﻩ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﻄﻠﺐ ﺫﻟﻚ ﻣﻨﻪ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺲ‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻌﺮﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻶﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺗﺴﻤﺖ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ ‪،Kant‬‬
‫ﻭﺳﺒﻨﺴﺮ‪ ، Spencer‬ﻭﺳﺘﻴﻮﺍﺭﺕ ﻣﻴﻞ‪ ، Stuart Mill‬ﻭﻫﲑﺑﺎﺭﺕ ‪Herbart‬؛ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﺎﻧﺖ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻤﺎﻝ ﺍﳌﻄﻠﻖ ﻭﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﳌﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ«)‪ .(4‬ﻭﰲ ﻣﻌﺮﺽ ﺗﻔﻨﻴﺪﻩ ﻵﺭﺍﺀ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻛﺎﻥ‬
‫ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﲢﺮﻳﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻏﻼﳍﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺗﻔﺠﲑ‬
‫ﻃﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻜﺎﻣﻦ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺃﺳﻼﻓﻪ »ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ«)‪ .(5‬ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻭﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻄﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺗﻴﺢ ﻟﺪﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻭﻓﻘﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺃﻥ ﳛﺪﺙ ﺛﻮﺭﺓ ﰲ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻤﺎﻝ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﱪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻠﻜﺎﺗﻪ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﻷﺻﻴﻠﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮﻝ‬
‫ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪» :‬ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﳚﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻭﺍﻟﱵ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻭﺃﻥ ﻧﻘﺎﺭﺏ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﳕﻴﺰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ)‪ .(6‬ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ‬
‫ﺇﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﻫﻲ »ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ)‪.(7‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻠﻦ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﰲ ﳏﺎﻭﺭ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ »ﻫﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺪﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬

‫‪1‬ﻣﻠﻜﺔ ﺃﺑﻴﺾ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪،1982 ،‬ﺹ‪.2‬‬
‫‪2‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺣﻨﻔﻲ ﻋﻮﺽ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺒﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،1987 ،‬ﺹ‪.36‬‬
‫‪3‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،1984‬ﺹ‪.13‬‬
‫‪4‬ﻏﻲ ﺃﻓﺎﻧﺰﻳﲏ‪ ،‬ﺍﳉﻤﻮﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺪﺍﱘ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪،1981 ،‬ﺹ ‪.324‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Durkheim (E.),Education et sociologie,P.U.F. Paris, 1920,P.6.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Męme source, P.47. regarde aussi :Alain Gras :sociologie de l’éducation :ouvrage‬‬
‫‪cité.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪Męme source, P.20.‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‪ ،‬ﺷﺮﻭﻁ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ«)‪» ،(1‬ﻭﺗﻜﻤﻦ ﻭﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﻗﻮﻟﻪ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ «)‪.(2‬‬
‫ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ ‪:(1920-1864)Weber Max‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﺇﱃ ﻓﻴﱪ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺃﺣﺪ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺃﻥ ﻓﻴﱪ ﱂ ﻳﻜﺮﺱ‬
‫ﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﻼ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫»ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ«‪ ،‬ﻭﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻓﻴﱪ ﳝﻴﺰ ﺑﲔ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﳕﺎﻁ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﻜﺎﺭﺯﻣﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻨﺪﺓ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻹﳍﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻗﺎﺋﺪ ﻣﻠﻬﻢ ﻟﻪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﺎﺩﺭﺓ ﻳﺼﺒﺢ ﲟﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺯﻋﻴﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﻨﻤﻂ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﺇﱃ ﻗﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻭﺍﻹﳝﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻣﺜﺎﳍﺎ‪ :‬ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳉﻨﺘﻠﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻱ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻷﺧﲑ ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺳﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ‬
‫ﻛﻨﻤﻮﺫﺝ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺍﳌﺘﻘﺪﻡ ﻭﻣﺜﺎﳍﺎ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﺒﲑﻭﻗﺮﺍﻃﻴﺔ ﺃﻭ ﺳﻴﺎﺩﺓ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ)‪.(3‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﺳﻬﻢ ﻓﻴﱪ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﺇﺳﻬﺎﻣﻪ ﻫﺬﺍ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﱪﻭﺗﺴﺘﺎﻧﺘﻴﻪ ﻭﺍﻟﺮﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺮﺃﲰﺎﻟﻴﺔ ‪ «L'étique protestante et l'esprit du capitalisme‬ﺣﻴﺚ ﳛﺎﻭﻝ ﻓﻴﱪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻳﺒﲔ ﻭﻓﻖ‬
‫)‪.(4‬‬
‫ﺭﺅﻳﺘﻪ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﲤﺎﺭﺳﻪ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﳎﺮﻯ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ‪:(1883-1818) Marx Karl‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ ﺗﺒﺪﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﺟﻠﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﱂ ﻳﺘﺮﻙ ﺃﻳﻀﺎ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ‬
‫ﻳﻌﺎﰿ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﳊﺎﻝ ﻋﻨﺪ ﻓﻴﱪ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﺄﻥ ﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﻗﺪ ﺗﻄﺮﻕ ﺇﱃ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﻞ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪1‬ﻏﻲ ﺃﻓﺎﻧﺰﻳﲏ‪ ،‬ﺍﳉﻤﻮﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.330‬‬

‫‪ 2‬ﺣﻨﻔﻲ ﻋﻮﺽ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ﺹ‪.38‬‬
‫‪3‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺒﺎﺳﻂ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻌﻄﻲ‪ ،‬ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﱂ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺪﺩ ‪ ،44‬ﻣﻄﺎﺑﻊ ﺍﻷﻧﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫ﺁﺏ‪،1981.‬ﺹ‪.132‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Joseph Sumph & Michel Hugues; Dictionnaire de ociologie, Larousse, Paris, 1973,P23.‬‬
 ‫ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻮﻟﱵ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻮﻗﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺪﺭﻙ ﲝﻖ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻛﺮﺳﻬﺎ ﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﲔ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺃﻋﻠﻦ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﺑﻜﻞ ﻭﺿﻮﺡ ﺃﻥ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﻫﻮﻥ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ‬
‫ﺑﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺇﺳﻬﺎﻡ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﰲ ﺗﺴﻠﻴﻂ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﺯﻳﻦ ﺍﻟﻄﺒﻘﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻄﺒﻘﻲ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﺴﻖ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﻛﻞ‬
‫ﻃﺒﻘﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﺒﺪﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺻﺮﳛﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﺮﺽ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻧﻘﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻏﻮﺗﻪ‬
‫‪ « Critique du programme de Gotha‬ﺇﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﻧﻘﺪﻱ ﳌﺴﺄﻟﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺮﺃﲰﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﺷﺎﺭ ﺇﱃ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻹﻛﺮﺍﻩ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ ﺍﻷﺑﺎﺀ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﻪ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺸﲑ ﻣﺎﺭﻛﺲ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺭﺃﺱ ﺍﳌﺎﻝ « ‪Le Capital‬ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻠﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﺄﺟﻮﺭﻳﻦ ﻭﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻓﻀﻞ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ)‪.(1‬‬
‫‪ZðìiÛa@Êbànuüa@áÜÇ@Šìİm‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻣﻬﺪ ﺍﻟﺮﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﺍﺋﻞ)ﻓﻴﱪ‪ ،‬ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﻣﺎﺭﻛﺲ(ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻭﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﳓﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﺟﻬﻮﺩﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﻘﺪﻣﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﺍﻧﺼﺒ‪‬ﺖ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺑﻴﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﻭﺟﺪﺕ ﺟﻬﻮﺩ ﺍﻟﺮﻭﺍﺩ ﻛﻞ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺮﺳﻮﺍ ﺟﻬﻮﺩﻫﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﺳﺘﺠﻼﺀ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺘﻮﺍﺗﺮﺓ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ‬
‫ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﳕﻮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﱵ ﻣﻨﺤﺖ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬
‫ﻛﻌﻠﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻗﺪ ﺑﺪﺃ ﺧﻄﻮﺍﺗﻪ ﺍﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳊﺮﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﺘﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳊﺮﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﻳﺎﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺴﺒﻖ‬
‫ﺍﳊﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﲔ ﺍﻷﻣﻢ ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﳌﺘﺤﻀﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻃﺮﺣﺘﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﻭﺍﳊﺮﺍﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Cherkaoui (M.): Sociologie de l'éducation, P.U.F. Paris Que s'ais-je? N2270,P4.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻏﲑ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﰲ ﺑﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳌﺘﻘﺪﻡ ﻭﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻣﺮﻫﻮﻧﺎ ﲝﺪﺓ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻛﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻥ ﻧﻘﺪﻡ ﺻﻮﺭﺓ ﺟﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻏﻀﻮﻥ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺳﻨﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺻﻮﺭﺓ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ‬
‫ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻟﻠﻤﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﱵ ﻗﻄﻌﻬﺎ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻛﻞ ﺑﻠﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﺷﻜﻠﺖ ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﺘﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫‪Zbîãbİí‹i@À@ðìiÛa@Êbànuüa@áÜÇ@Šìİm‬‬
‫ﺗﺘﻌﲔ ﻭﻻﺩﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﰲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻠﺤﻈﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﲔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﲑ ﻓﺮﻳﺪ ﻛﻼﺭﻙ ﻣﺪﻳﺮﺍ‬
‫ﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺪﻥ ﻋﺎﻡ ‪ ،1936‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﻠﻦ ﺩﻭﻥ ﲢﻔﻆ‪ ،‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﻟﺸﻬﲑ »ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«ﻋﺎﻡ ‪ ،1940‬ﻗﺒﻮﻟﻪ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻛﻼﺭﻙ ﲢﻠﻴﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﱪﻳﻄﺎﱐ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻄﺒﻘﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻱ‪ .‬ﻭﻳﺴﺘﻌﺮﺽ ﻛﻼﺭﻙ ﰲ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ« ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻭﺍﳌﻤﻴﺰﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺣﻜﻢ‬
‫ﺍﻷﻗﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﻮﺩ ﻓﻀﻞ ﺗﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺇﱃ ﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎ‪‬ﺎﱘ‪ :‬ﻋﺎﱂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻷﳌﺎﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﳉﺄ ﺇﱃ‬
‫ﺇﻧﻜﻠﺘﺮﺍ ﻫﺮﺑﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺯﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻋﲔ ﺃﺳﺘﺎﺫﺍ ﻟﻜﺮﺳﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺪﻥ ﻋﺎﻡ ‪ .1946‬ﻭﻗﺪ‬
‫ﺑﻴ‪‬ﻦ ﻣﺎ‪‬ﺎﱘ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﻪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻠﻦ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻦ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺎﺭ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻛﺎﻥ ﻣﺎ‪‬ﺎﱘ ﻣﺘﺤﻤﺴﺎ‬
‫ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺣﲔ ﺍﻗﺘﺮﺡ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰒ ﻋﻠﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ)‪.(1‬‬
‫‪Basil‬‬ ‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺣﻘﻖ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻱ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﺑﺎﺳﻴﻞ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ‬
‫‪ Brenstein‬ﺍﻟﺬﻱ ﺧﻠﻒ ﻛﺎﺭﻝ ﻣﺎ‪‬ﺎﱘ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻐﻞ ﻛﺮﺳﻲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺪﻥ ﺣﱴ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺃﻭﱃ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻓﺮﺩ ﲝﻮﺛﺎ‬
‫ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻳﺒﲔ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻄﺒﻘﻲ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭﺷﻜﻠﺖ ﺍﻷﲝﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺩﺭﺝ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ »ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .(2)sociales) Langage et classes‬ﻭﻳﺒﲔ‬

‫‪ 1‬ﻣﻠﻜﺔ ﺍﺑﻴﺾ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.5‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Brenstien Basil, Langage et Classes sociales, Minuit, Paris, 1975.‬‬
‫ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻫﺬﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﻤﺎﱄ ﻟﻐﺔ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﰲ‬
‫ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺃﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﲡﺎﻧﺴﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ .‬ﻭﻳﺆﻛﺪ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﺃﻳﻀﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻫﺬﺍ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﲢﺪﺩ ﳕﻂ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﻂ‪ .‬ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻘﺎﺭﺑﺎ ﻛﺒﲑﺍ ﺑﲔ ﺁﺭﺍﺀ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﰲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ ﻭﺁﺭﺍﺀ ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ ﻭﺑﺎﺳﺮﻭﻥ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺮﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﺓ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﻔﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪﺃ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻱ ﻳﻌﺎﰿ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﳋﻤﺴﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫)‪.(1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺗﺄﺛﲑ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻤﻦ ﺃﻭﺳﺎﻃﻬﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳉﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺃﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻗﺪ ﺃﺧﺬ ﻣﺴﺎﺭﻩ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ .‬ﻭﺗﺸﲑ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻘﻲ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻭﺗﲑﺓ ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻄﻮﺭﻩ ﻭﳕﻮﻩ‪ ،‬ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻟﻈﻦ ﺇﱃ ﺍﻧﻌﺪﺍﻡ‬
‫)‪.(2‬‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﺃﺭﺿﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻨﻴﺔ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‬
‫‪Zbîãb¾c@À@ðìiÛa@Êbànuüa@áÜÇ‬‬

‫ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻭﻝ ﻧﺎﺗﻮﺭﺏ)‪ (1924-1854‬ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﳑﺜﻠﻲ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺆﻛﺪ ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻭﺗﱪﺯ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻧﺎﺗﻮﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺻﺮﳛﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ« ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ‬
‫ﻭﺑﻈﺮﻭﻑ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﻫﻲ ﻣﺸﺮﻭﻃﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ)‪ .(3‬ﻭﻳﻀﻴﻒ ﻧﺎﺗﻮﺭﺏ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻗﺎﺋﻼ ‪»:‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺄﺻﻞ ﰲ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺃﻥ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﺴﺎﺩ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ «‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺑﲔ ﻧﺎﺗﻮﺭﺏ ﰲ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺃﺧﺮﻯ ﺣﻮﻝ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻭﺗﺄﺛﲑﻩ‬

‫‪ 1‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.101‬‬

‫‪ 2‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.102‬‬
‫‪ 3‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ :‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.94‬‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻷﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﲤﺎﺭﺱ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪» .‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎﺗﻮﺭﺏ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻭﺍﳊﺎﻓﺰ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ «)‪.(1‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮﻗﻞ ﻭﺻﻮﻝ ﺍﻟﻨﺎﺯﻳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﰲ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻭﱂ ﺗﻨﺒﻌﺚ‬
‫ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺇﻻ ﰲ ﺍﳋﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺣﻴﺚ ﺗﻄﻮﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﳐﺘﻠﻒ ﺑﲔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺘﲔ)‪ .(2‬ﻭﺑﺪﺃ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﰲ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻳﺒﺤﺚ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)‪. .(3‬‬
‫‪Zbã‹Ï@À@òíìiÛa@bîuìÛìîìÛa@Šìİm‬‬

‫ﺷﻜﻠﺖ ﺁﺭﺍﺀ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﻭﻛﺎﻥ ﻟﻌﺎﱂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺟﺎﻛﺎﺭ ‪P .Jaccard‬ﻓﻀﻞ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻭﺇﺑﺮﺍﺯ ﻣﻌﺎﱂ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ .‬ﻭﺗﱪﺯ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺟﺎﻛﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﺮﰊ‪ Sociologie de l’éducation‬ﻋﺎﻡ ‪ 1962‬ﺣﻴﺚ ﺣﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻳﺴﻠﻂ ﺍﻟﻀﻮﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺯﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ)‪ .(4‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻗﺪ ﻇﻬﺮ‬
‫ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻘﺪﻳﻦ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺪﺃ ﻳﺘﻄﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻣﺘﺴﺎﺭﻉ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﳊﺮﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﰲ ﳕﻮ ﻛﺒﲑ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺷﻬﺪ‪‬ﺎ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻳﺪﻱ ﻛﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﲔ ﻭﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻣﺜﻞ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺟﲑﺍ ﺭ ‪ ،Girard‬ﻭﺑﺎﺳﺘﻴﺪ‬
‫‪ Bastide‬ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺃﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ﺃﲝﺎﺛﻬﻢ ﻭﺗﻘﺼﻴﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﲝﺜﻬﻢ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺣﻮﻝ »ﺍﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺩﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ« ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺃﺟﺮﻱ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪.(5)1963‬‬
‫ﻭﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ ﺑﻮﻝ ﻛﻠﲑﻙ‬
‫‪Clerc Paul‬ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1963‬ﻭﻫﻲ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ‬
‫»ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻼﻣﺬﺓ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪La faimille et l'orientation scolaire au‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺹ‪.93‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺹ ‪.99‬‬
‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺹ ‪.100‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Jaccard (P.), Sociologie de l'éducation, Payot, Paris, 1962.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Girard (A.) et Bastide (H.), La stratification sociale la démocratisation de‬‬
‫‪l'enseignement, Population, n3,1963.‬‬
‫‪ .niveau de la sixieme‬ﻭﻗﺪ ﺑﲔ ﻛﻠﲑﻙ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻌﺒﻪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ)‪ .(1‬ﻭﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﳝﻜﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﲝﺎﺙ ﺑﻴﲑ ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ‪ P .Bourdieu‬ﻭﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﺷﺎﺭﻙ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺑﺎﺳﺮﻭﻥ ‪» Passeron .C .J‬ﻣﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ‪ «L a reproduction‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﰲ ﺻﻴﻐﺔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻭﺗﻜﺮﻳﺲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ‪ .‬ﻭﻳﻌﺪ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻮﺭﺛﺔ ‪Les‬‬

‫‪ héritiers‬ﻣﻦ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﺠﻠﻬﺎ ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ ﻭﺯﻣﻴﻠﻪ ﺑﺎﺳﺮﻭﻥ ‪ Passeron‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﲔ‬
‫ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ)‪.(3‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﳉﻬﻮﺩ ﺍﳌﻔﻜﺮ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺟﻮﺭﺝ ﺳﻨﺪﻳﺮ ‪ Synders‬ﺃﻥ ﺗﺪﻓﻊ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﻘﻮﺓ‬
‫ﻋﱪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﺃﺑﺮﺯﻫﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﻭﺻﺮﺍﻉ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ‪Ecole‬‬

‫‪ Classe et Lutte des Classes‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮﺻﺪ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻭﺍﳌﻨﺎﺯﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﳛﺎﻭﻝ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﻳﺒﲔ ﺍﻧﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻭﺿﻌﻴﺘﻬﻢ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ)‪ .(4‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﻏﻨﺖ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺗﱪﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﻮﺩﻟﻮ ‪ Baudelot‬ﻭﺍﺳﺘﺎﺑﻠﻴﻪ‪ Estabelet‬ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﻛﺘﺎ‪‬ﻤﺎ ﺍﻟﺸﻬﲑ »ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺮﺃﲰﺎﻟﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ France L'école capitaliste en‬ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺧﺬ ﺻﺪﻯ ﻋﺎﳌﻴﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺎﻥ ﻭﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻮﻇﻒ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱪﺟﻮﺍﺯﻳﺔ ﻭﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻭﺳﻠﻄﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ)‪.(5‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺷﻬﺪ‪‬ﺎ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺎﻡ ﺑﻪ‬
‫ﺭﺍﳝﻮﻧﺪ ﺑﻮﺩﻭﻥ ‪ R Boudon‬ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ »ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺍﳊﻈﻮﻅ ‪ L’inégalité des chances‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺴﻌﻰ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻠﻦ ﺑﻮﺩﻭﻥ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺮﺍﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﳊﺮﺍﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ‪ .‬ﻭﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲝﻖ ﻣﻦ‬

‫‪1‬‬
‫‪Paul Clerc :La famille et l’orientation scolaire au niveau de la sixičme, I.N.E.D.,‬‬
‫‪Population, n.IV, 1964,(PP 627-.672).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Bourdieu (P.) et Passeron (J.C.)k La Reproduction: pour une théorie du systčme‬‬
‫‪d'enseignement, Minuit, Paris,1970.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Bourdieu (P.) et Passeron (J.C.), Les héritiers, Minuit, Paris, 1964, P179.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Synders George: Ecole classe et lutte des Classes, Paris, P.U.F., Paris, 1974.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Synders George: Ecole classe Męme source.‬‬
‫ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﺪﻗﺔ ﻭﺍﻟﻮﺿﻮﺡ‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ)‪.(1‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﺎ ﺳﺠﻠﻨﺎﻩ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺃﲝﺎﺙ ﳝﺜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﰲ ﻋﻘﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﳘﺎ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺮﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻭﺍﳊﺼﺮ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﺸﻬﺪ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺣﺮﻛﺔ ﳕﻮ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﻛﺒﲑﻳﻦ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺎﻷﻣﺲ ﺍﳌﻮﻃﻦ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻨﻤﻮ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﺗﻄﻮﺭﻩ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻨﺎﺣﻴﻪ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‪ .‬ﻭﻳﺘﺮﺍﻓﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﺃﻳﻀﺎ ﺑﻨﻤﻮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭﰲ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻜﺮﺍﺳﻲ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﺯﺩﻳﺎﺩ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‪.‬‬

‫‪ZòîØí‹ßþa@ñ‡zn¾a@pbíüìÛa@À@ðìiÛa@Êbànuüa@áÜÇ@Šìİm‬‬

‫ﺳﺠﻞ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺣﺮﻛﺔ ﳕﻮ ﻣﻮﺍﺯﻳﺔ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ‬
‫ﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﳌﻔﻜﺮﻭﻥ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻮﻥ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﻜﺮﺓ ﺟﺪﺍ‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺇﺳﻨﺎﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﻳﱪﺯ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻗﻮﻝ ﻫﺎﺭﺱ‪ T . Haris W‬ﻣﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪» 1893‬ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ«)‪ .(2‬ﻭﺗﻌﺪ ﺟﻬﻮﺩ ﺟﻮﻥ ﺩﻳﻮﻱ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﻮﺍﺯﻳﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﱵ ﺑﺬﳍﺎ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‬
‫ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1899‬ﺃﻃﻠﻖ ﺟﻮﻥ ﺩﻳﻮﻱ ‪ (1952- 1859) .Dewey‬ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ »ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ، The School and Society‬ﻭﻫﻮ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﻟﻘﺎﻫﺎ ﺩﻳﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺁﺑﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﺒﲔ ﺩﻳﻮﻱ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﺷﻴﺠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﺄﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺣﺪﺙ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﻳﺘﺠﺎﻧﺲ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻭﺍﺿﺢ ﻣﻊ ﻛﺘﺎﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺍﳌﻮﺳﻮﻡ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ »ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ «ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﻜﺲ ﺇﱃ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﻛﻼ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﲔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻭﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﻄﻠﻖ ﺩﻳﻮﻱ ﰲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻴﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﳊﺎﻝ ﻋﻨﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻻﺣﻆ ﺩﻳﻮﻱ ﺃﻥ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﺣﻴﺎﺓ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﺻﻒ‬

‫‪1‬‬
‫‪Boudon Raymonde, L’inégalité des chances: la mobilité sociale, dans les sociétés‬‬
‫‪industrielles, Paris, Armod Colin, Paris, 1974.‬‬
‫‪2‬ﺣﻨﻔﻲ ﻋﻮﺽ )ﺍﻟﺴﻴﺪ(‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺒﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪،1987 ،‬ﺹ‪.40‬‬
‫ﻳﻬﺪﺩ ﳕﻂ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﺰﻭﺍﻝ ﻭﺃﻥ ﺃﳕﺎﻃﺎ ﺟﺪﻳﺪﻩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺗﺘﻮﺍﻟﺪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﺩﻳﻮﻱ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﻮﺍﺗﺮﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻣﺘﺴﺎﺭﻉ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻇﻬﺮ ﻛﺘﺎﺏ ﺩﺍﺗﻮﻥ‪ T .Daton S .‬ﺑﻌﺪ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻭﺭ ﻛﺘﺎﺏ ﺩﻳﻮﻱ ﻭﻫﻮ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ »ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ «ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﻛﺪ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﲞﱪﺍﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﳌﱰﻝ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻠﻲ)‪.(1‬‬
‫ﻭﻳﻌﺪ ﺍﻟﱪﻓﺴﻮﺭ ﻫﻨﺮﻱ ﺳﻮﺯﻟﻮ ‪ Henry Suzzlo‬ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1910‬ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ)‪ .(2‬ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1917‬ﻧﺸﺮ ﻭﻟﻴﺎﻡ‬
‫ﻫﺎﻭﱄ ﲰﻴﺚ‪ H .W . Smith‬ﻛﺘﺎﺑﺎ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ »ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ «ﻭﻗﺪ ﻋﺮﻑ ﲰﻴﺚ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﻠﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﻣﻴﺎﺩﻳﻨﻪ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻧﻈﺮﻳﺘﻬﺎ ﻭﳑﺎﺭﺳﺘﻬﺎ‬
‫«ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﻳﻘﻮﻝ ﲰﻴﺚ »ﺗﺘﺄﻟﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﲨﻠﺔ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻓﻠﺮﺩ ﻭﺗﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ)‪ .(3‬ﻭﰲ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫ﺣﻮﺍﱄ ﻋﺸﺮﻭﻥ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﺟﺎﻣﻌﻴﺎ ﻭﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﺭﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺗﺮﻛﺰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺷﻬﺪﺕ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﳕﻮﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﻢ ﻭﺍﻟﻜﻴﻒ‪ .‬ﻭﻳﻌﺪ ﺟﻮﺭﺝ ﺑﺎﻳﻦ‪G .E . Payne‬ﻣﻦ‬
‫ﻛﺒﺎﺭ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺍﺳﻬﻤﻮﺍ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺪﻋﺎﺋﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺛﻼﺛﻴﻨﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻟﻘﺐ ﺏ )ﺃﺑﻮ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ(‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻧﻈﺮ ﺑﺎﻳﻦ ﺇﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ »ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ . . .‬ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻀﺒﻄﻪ «)‪ .(4‬ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1928‬ﻗﺎﻡ ﺑﺎﻳﻦ ﺑﺈﺻﺪﺍﺭ ﻧﺸﺮﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺸﺮﺓ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﻟﻨﺸﺮﺓ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺳﺴﺖ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪.(5)1923‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺯﺩﻳﺎﺩ ﻛﺒﲑ ﰲ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺭﺱ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﻟﱵ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ‪ 40‬ﻛﻠﻴﺔ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1910‬ﻭﺑﻠﻐﺖ ‪ 104‬ﻛﻠﻴﺎﺕ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ .(6)1936‬ﻭﰲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ‬

‫‪1‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺣﻨﻔﻲ ﻋﻮﺽ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪41‬‬

‫‪2‬ﻋﻠﻲ ﺍﳊﻮﺍﺕ‪ ،‬ﺃﺳﺲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺗﺢ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺮﺍﺑﻠﺲ‪،1979،‬ﺹ‪.83‬‬
‫‪3‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻧﺰﺍﺭ ﻋﻴﻮﻥ ﺍﻟﺴﻮﺩ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،1984 ،‬ﺹ‪.95‬‬
‫‪4‬ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ ﺷﻠﺘﻮﺕ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻻﺕ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪،1966 ،‬ﺹ‪.16‬‬
‫‪5‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻧﺎﺻﺮ ﻭﺩﻻﻝ ﻣﻠﺤﺲ ﺍﺳﺘﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.11‬‬
‫‪6‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،1984 ،‬ﺹ‪.14‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻋﻮﺍﻡ ﺍﻟﱵ ﺷﻬﺪﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﺍﻷﺯﻣﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺍﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻭﳕﻮ‬
‫ﻣﻌﺪﻝ ﺍﳉﺮﳝﺔ ﻭﺍﻟﺼﺮﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﻗﻴﺔ( ﺗﺮﻛﺰﺕ ﺟﻬﻮﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺩﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺲ ﻋﺮﻗﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻭﺩﻋﺎ ﺍﳌﻔﻜﺮﻭﻥ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻮﻥ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻌﺪﺍﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺑﺮﺯﺕ ﺟﻬﻮﺩ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫ﺗﻜﺎﺩ ﺗﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺼﺮ ﻭﺣﺴﺒﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﻌﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﳌﺴﺎﺭ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺃﻛﺜﺮ ﳏﻄﺎﺗﻪ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺧﻄﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫¦‪ZðìiÛa@Êbànuüa@áÜÇ@âì‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮﻑ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﻳﺼﺐ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﻇﻮﺍﻫﺮ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻭﺗﺬﻛﺮ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺫﻛﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﲜﻮﺍﻧﺐ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻮﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﻳﺪﺭﺱ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻓﺮﺩ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ)‪ .(1‬ﻭﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛﺎﺋﻨﺎ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻮﺻﻔﻪ ﺷﺨﺼﺎ ﻳﻌﻴﺶ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﻞ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺗﻘﺼﻲ ﺣﺪﻭﺩ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﺃﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛﺎﺋﻨﺎ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺗﲔ ﻓﺎﻧﻪ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﺒﻄﺎﻥ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ(‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺴﺘﺒﻄﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﱪ ﺁﻭﺍﻟﻴﺎﺕ‬
‫‪ Mecanismes‬ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ .‬ﻭﺗﻌﺪ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﻮﺿﻮﻉ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺧﲑ ﻣﺜﺎﻝ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﲔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺃ‬

‫‪1‬ﺻﻔﻮﺡ ﺍﻷﺧﺮﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ :‬ﺃﺳﺴﻪ‪ ,‬ﻣﻴﺎﺩﻳﻨﻪ‪,‬ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻃﺎﺑﻊ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪،1981 ،‬ﺹ‪.88‬‬
‫ﺇﺯﺍﺣﺔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻳﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻛﻜﺎﺋﻦ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﰲ ﻣﺴﺎﺭ ﺣﺮﻛﺘﻪ ﻭﺗﻄﻮﺭﻩ‪ .‬ﻭﻳﻀﺎﻑ‬
‫ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬‬
‫ﻓﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻋﲔ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ)ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻧﻔﺲ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ(‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﺷﺎﻣﻠﺔ ﲟﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﰲ ﻣﻨﺎﺡ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻓﺮﻭﻉ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﺪﺍﺧﻞ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ‪‬ﺎ ﻣﻊ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻛﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﺭﺱ ﺃﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺗﻄﻮﺭ ﻭﳕﻮ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺣﻠﻘﺔ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭﻻ ﺑﺪ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻭﺍﺳﻊ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻭﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺎﺗﻪ ﻷﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﰲ ﺗﻘﻀﻲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺒﲔ ﺟﻮﻥ ﺩﻳﻮﻱ ‪ Dewey‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ »ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ «)‪ .(1‬ﻟﻘﺪ ﺷﻜﻠﺖ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺮ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﻭﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﻭﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﺍﲡﺎﻫﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﰲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﺒﲔ ﺍﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺟﺪ ﺻﻴﻐﺘﻪ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‬
‫ﺍﳌﺘﻄﻮﺭﺓ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﻫﺎﺭﻳﺲ‬
‫‪ Harris .T .W‬ﻣﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪،1892‬ﻗﺎﺋﻼ »ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ«)‪ .(2‬ﻓﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻌﺎﰿ ﺇﱃ ﺣﺪ‬
‫ﻛﺒﲑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺎﺷﺮﻫﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬

‫‪1‬ﻓﺎﻃﻤﺔ ﺟﻴﻮﺷﻲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻣﺸﻖ‪،1988 -1987 ،‬ﺹ‪.131‬‬
‫‪2‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺣﻨﻔﻲ ﻋﻮﺽ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.40‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺷﻬﺪﺗﻪ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﱂ ﺗﻌﺪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﲟﺎ ﲤﻠﻜﻪ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺤﺎﻕ ﺑﺎﻟﻮﺗﺎﺋﺮ‬
‫ﺍﳌﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ »ﻓﻬﺐ ﳌﺴﺎﻋﺪ‪‬ﺎ ﻋﻠﻢ ﺁﺧﺮ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﳋﱪﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﳌﻠﻤﻮﺳﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻭﻏﲏ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺑﺎﻥ ﺃﺻﻮﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺗﻘﻊ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﻭﻟﻴﺪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﳝﻜﻦ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻳﻌﺪ ﺍﻟﻮﻟﻴﺪ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺻﻠﺔ‬
‫ﲟﺴﺎﺋﻠﻬﺎ ﻭﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻭﺗﺘﻴﺢ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﳎﺎﻻ ﻭﺍﺳﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻈﲑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪﺕ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻭﻻﺩﺓ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﺴﺎﻟﺔ ﺩﳝﻮﻗﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻏﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﻄﺮﺡ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ‬
‫ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﻧﺘﺠﻬﺎ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺍﳌﺘﻔﺤﺺ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻭﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻋﻠﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎد‪:‬‬

‫ﺗﻨﺼﺐ ﺟﻬﻮﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻛﻤﺎ ﺑﺎﻷﻣﺲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﳊﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ‬
‫ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻭﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﻭﺗﻮﻇﻴﻒ ﻭﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﳕﻮ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻫﻢ ﳛﺎﻭﻟﻮﻥ‪ ،‬ﻋﱪ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﳊﺮﻛﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺍﻷﲝﺎﺙ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﶈﻀﺔ ﻓﺎﻧﻪ ﻳﺸﻜﻞ ﳏﻮﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻓﺮﻋﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ‬
‫ﻇﻬﺮ ﺕ ﰲ ﺍﻵﻭﻧﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻭﺷﻜﻠﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻴﺎﺭﺍ ﻣﺘﻤﻴﺰﺍ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻭﻫﻲ‪» :‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﲔ ‪ .«Economistes‬ﻭﳝﻴﻞ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭﺍﻻﺳﺘﻬﻼﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻭﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺍﳍﺪﺭ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ .‬ﻭﻳﻌﺪ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺭﺍﳝﻮﻥ ﺑﻮﺩﻭﻥ ‪Raymond‬‬

‫‪1‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.79‬‬

‫‪ Boudon‬ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﳑﺜﻠﻲ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻗﺎﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﺍﳊﺮﺍﻙ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﲟﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﺎ)‪.(1‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺷﻬﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺪﺧﻼﺕ ﻭﳐﺮﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻭﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺩﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﻣﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﳕﻮﺍ ﻭﺍﺳﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻨﻈﲑ‪ .‬ﻭﺗﺒﲔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺑﲔ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺑﻘﻮﺍﻧﻴﻨﻪ ﻭﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ ﺇﻃﺎﺭﺍ ﻋﺎﻣﺎ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﺴﻜﺎن ﺑﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬

‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﺭﺱ ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻣﻦ ﻫﺠﺮﺓ ﻭﻣﻮﺍﻟﻴﺪ ﻭﻭﻓﻴﺎﺕ ﻭﺧﺼﻮﺑﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮ‬
‫ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺗﻴﺎﺭ ﺩﳝﻐﺮﺍﰲ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ ﻭﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺪ ﺑﻮﻝ ﻛﻠﲑﻙ ‪ Paul Clerc‬ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﳌﺸﺘﻐﻠﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪ .‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺪﳝﻐﺮﺍﰲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻌﻤﺮﻱ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺳﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻮﻓﻴﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳜﻔﻘﻮﻥ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺍﳍﺠﺮﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻴﲔ ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﺑﲔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﺮﻉ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻧﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺪﳝﻐﺮﺍﰲ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﳍﺮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳍﺠﺮﺓ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﻓﺮﻉ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﻣﻨﺎﻫﺠﻪ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن)اﻷﻧﺘﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ(‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Boudon Raymonde, L'inégalité des chances :la mobilité sociale, dans les sociétés‬‬
‫‪industrielles, Paris, Armod Colin, Paris,1974.‬‬
‫ﺍﻷﻧﺘﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻢ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺃﺻﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻗﻮﺍﻧﲔ ﺗﻄﻮﺭﻩ ﻭﺣﺮﻛﺘﻪ ﻭﻳﺘﺼﻒ ﺑﺪﻻﻻﺗﻪ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺇﺫ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻭﺣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪‬ﺘﻤﻊ ﳏﺪﺩ‪ .‬ﻭﺗﱪﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺭﺱ‬
‫ﺍﻷﻧﺘﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳊﻴﺎﺓ ﺷﻌﺐ ﻣﺎ ﻛﺎﳉﻮﺍﻧﺐ‪ :‬ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ .‬ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﻧﺘﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻘﺼﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻗﻮﺍﻡ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﻗﺪ ﺷﻬﺪﺕ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻭﺑﺪﺃ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻷﻧﺘﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‬
‫ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﳏﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮﺓ ﻣﺜﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﻭﺍﳌﺪﻥ‪ .‬ﻭﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﻭﺍﻷﻧﺘﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮﻑ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﺃﻟﻔﺎﻇﻬﺎ ﻭﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻭﺣﺮﻛﺔ ﺗﻄﻮﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﻣﺮﺍﺣﻞ ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ ﻭﺍﺭﺗﻘﺎﺋﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺷﻜﻠﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺇﺣﺪﻯ ﺃﻫﻢ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‬
‫ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﳕﻮﻫﺎ ﻭﻫﻮ ﳚﻴﺐ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻴﻒ‬
‫ﺗﻨﻤﻮ ﻟﻐﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ؟ ﻣﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﳕﻮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ؟ ﻛﻴﻒ ﺗﻨﺸﺄ‬
‫ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ؟ ﻣﺎ ﺍﻟﺪﻻﻻﺕ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ؟ ﻣﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺒﺪﺍﺩﻱ ﰲ ﻧﺸﻮﺀ ﻭﺍﺭﺗﻘﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ؟ ﻣﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ؟‬
‫ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﲞﺎﺻﺔ ﺍﻟﺸﻤﻮﻝ ﻭﺍﻻﺗﺴﺎﻉ ﻭﺗﺸﻬﺪ ﳕﻮﺍ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﻫﻨﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ .‬ﻭﲢﺘﻞ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺑﺎﺯﻳﻞ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ‪ Brenstein‬ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﺪﺍﺭﺓ ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻧﺸﻮﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ .‬ﻭﻳﻮﱄ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ‬
‫‪ Pierre Bourdieu‬ﻭﺑﺎﺳﺮﻭﻥ ‪ Passeron‬ﺃﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻳﱪﺯ ﺫﻟﻚ‬
‫ﰲ ﻛﺘﺎ‪‬ﻤﺎ »ﻣﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ «‪ Reproduction‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﻴ‪‬ﻨﺎﻥ ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻤﺎ ﻫﺬﺍ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﰲ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﲔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺪﺭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺣﺮﻛﺔ ﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﻭﺩﻻﻻ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﻭﻳﱪﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ ﻭﺍﺭﺗﻘﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪: sÛbrÛa@Ý—ÐÛa‬‬

‫‪òîÇbànuüa@ò÷“änÛa@òí‹ÄäÛ@òîuìÛìîìÛa@pbçb¤üa‬‬

‫‪:‬‬
‫ﺗﺘﺸﻜﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮﺍﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ‬
‫ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﳚﺮﻱ ﻭﻓﻖ ﺃﻧﻈﻤﺔ ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ ﻣﺴﺠﻠﺔ ﰲ ﻓﻄﺮ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻫﻮ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﰲ‬
‫ﳑﻠﻜﺔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻭﻳﺘﻮﺍﺻﻞ ﻭﻓﻘﺎ ﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔﻣﺴﺠﻠﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﺧﺘﺮﺍﻉ‬
‫ﺇﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﺗﻔﺮﺩ ﺑﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﳍﺎ‬
‫ﺗﻮﺍﺻﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﺇﱃ ﺟﻴﻞ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻋﱪ ﺁﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﻭﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺄﺧﺬ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ‪ ،‬ﺩﻣﺞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺩﻣﺞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ .‬ﻭﻫﻲ »ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﺃﺻﻮﳍﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺃﻥ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻗﻴﻢ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ‬
‫ﻭﺳﻄﻬﺎ«)‪ .(1‬ﻭﺗﺘﺼﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲞﺎﺻﺔ ﺍﻟﺪﳝﻮﻣﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﺗﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺣﱴ ﺍﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻜﺜﻔﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺪﻑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮﺍﻝ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻛﺎﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﻭﲨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﺼﻲ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺼﺮ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ‪ .‬ﻭﺗﻨﻄﻠﻖ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺃ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻣﺞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﺃﻓﺮﺍﺩﻩ‬

‫‪1‬‬
‫‪Henri, Modras: Eléments de la sociologie, Armond colin,Paris,1975, P85.‬‬
‫ﻭﺩﻣﺞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻣﺮﺍﺣﻠﻬﺎ ﻭﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﳎﺎﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬ﻳﻨﻈﺮ ﺍﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ‬
‫ﻛﺎﺋﻦ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﻮﺀ ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺃ‪‬ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﺸﺮﺏ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ ﻳﻨﻈﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ‪‬ﻴﺊ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ‬
‫ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪ .(1‬ﻭﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﲨﻴﻊ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ‬
‫ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺳﺒﻨﺴﺮ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻭﻫﲑﺑﺎﺭﺕ ﻭﻣﻴﻞ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ »ﻛﺸﻲﺀ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ« ﻭﻳﻌﺮﻓﻬﺎ »ﺑﺄ‪‬ﺎ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻴﻞ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﲤﺎﺭﺳﻬﺎ ﺃﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ «)‪.(2‬‬
‫ﻓﺎ‪‬ﺘﻤﻊ ﻳﻜﻮ‪‬ﻥ ﰲ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﺋﻨﺎ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻫﻮ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲤﺎﺭﺳﻬﺎ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﱂ ﺗﺮﺷﺪ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺿﻤﺎﻥ ﺗﻮﺍﺻﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ »ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻴﻞ ﺍﳉﺪﻳﺪ«)‪ .(3‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻳﻌﺮﻑ‬
‫ﺑﺮﱘ ﻭﺍﻳﻠﺮ‪ Brim Wheelers‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ »ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺘﻴﺢ ﳍﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﺎﻋﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ«)‪ ،(4‬ﻭﻳﻌﺮﻑ ﻏﻲ‬
‫ﺭﻭﺷﲑ)‪ Guy-Rocher‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ »ﺑﺄ‪‬ﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻵﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﺒﻄﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﻭﺳﻄﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)‪ .(5‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﲔ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻷﻭﻝ)ﺑﺮﱘ ﻭ ﺃﻭ ﻳﻠﺮ( ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﺒﻄﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱰﻋﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻳﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﻄﻠﻖ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎﺩﻟﲔ ﻛﺮﻭﺯﻱ ‪ Madeline Crawitzy‬ﺃﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻮﻝ ﺍﻟﻔﺮﻭﻳﺪﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺗﻘﻮﻝ ﻣﺎﺩﻟﲔ »ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﺍﺳﺘﺒﻄﺎﻥ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‬

‫‪1‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻧﺰﺍﺭ ﻋﻴﻮﻥ ﺍﻟﺴﻮﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻣﺸﻖ‪،1984 ،‬ﺹ ‪.6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Durkhiem, Emil: Education et sociologie, P.U.F. Paris, 1989,P6.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Męme source, P12.‬‬
‫‪4‬ﻣﻠﻜﺔ ﺃﺑﻴﺾ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪.107‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Guy Roger: Action sociale: Introduction ŕ la sociologie Générale, H.M.H., Paris 1983,‬‬
‫‪p.13.‬‬
‫ﻭﲤﺜﻠﻬﺎ ﻋﱪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺎﺭﺳﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«)‪.(1‬‬

‫@‪bèmbçb¤aë@òîÇbànuüa@ò÷“änÛa@òí‹Äã‬‬

‫أوﻻ‪:áíbè׊ë†@òí‹Äã :‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺗﱪﺯ ﻣﻼﳏﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‬
‫ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ Socialisation‬ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﻭﺻﻔﻪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻋﱪﻫﺎ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻼﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ »ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ« ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﲟﻮﺟﺐ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺒﻄﻨﻬﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﺪﺩ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ »ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺯﺍﺣﺔ‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﺼﺎﱀ ﳕﺎﺫﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﻨﻈﻢ«)‪.(2‬‬
‫ﻓﺎﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻧﺴﻖ ﻣﻨﻈﻢ ﻣﻦ »ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺗﻨﻔﺬ ﺇﱃ‬
‫ﺿﻤﺎﺋﺮ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻊ ﺫﻟﻚ ﺗﺒﻘﻰ ﺧﺎﺭﺟﺔ ﻋﻨﻬﻢ ﻭﻣﺴﺘﻘﻠﺔ«)‪ ،(3‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﺒﺎﺷﺮﻫﺎ ﺍﻟﻀﻤﲑ ﺍﳉﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻮﻝ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺿﻤﺎﺋﺮﻫﻢ‪ .‬ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ »ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﲤﺎﺭﺳﻪ‬
‫ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱵ ﱂ ﺗﺮﺷﺪ ﺑﻌﺪ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ«)‪ ،(4‬ﻭﰲ ﻣﻌﺮﺽ ﺁﺧﺮ ﻳﻘﻮﻝ‬
‫ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ »ﺇﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺃﻥ ﲢﻘﻘﻪ ﻓﻴﻨﺎ ﻟﻴﺲ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﻣﺎ ﺣﺪﺩﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ‬
‫ﲡﺪﻳﺪ ﺷﺮﻭﻁ ﺣﻴﺎﺗﻪ)‪.(5‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺮﻛﺖ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻭﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﻭﺷﻜﻠﺖ ﻳﻨﺒﻮﻋﺎ ﻟﻠﻔﻜﺮ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺮﺱ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻳﻨﺠﻠﻲ ﺗﺄﺛﺮ ﺩﻭﺭﻛﺎﱘ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬

‫‪1‬‬
‫‪Growitz, Madelin: Lexique des sciences sociales, Dalloz, Paris,1983.‬‬
‫‪2‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.105‬‬
‫‪3‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺍﻟﻴﺎﰲ‪ ،‬ﲤﻬﻴﺪ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻣﺸﻖ‪ ،1964 ،‬ﺹ‪.605‬‬
‫‪4‬ﺭﻳﻨﺎﺗﺎ ﻏﻮﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.41‬‬
‫‪5‬ﻏﻲ ﺍﻓﺎﻧﺰﻳﲏ‪ :‬ﺍﳉﻤﻮﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪.1981 ،‬ﺹ‪.330‬‬
‫ﻭﺍﳌﻮﻗﻒ ﰲ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻛﺈﺣﺪﻯ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ‬
‫ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫‪@Z1939@M1856 Freud@‡íë‹Ï@òí‹Äã‬‬

‫ﺷﻜﻠﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮﻭﻳﺪ ﳏﻮﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﳏﺎﻭﺭ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﳚﺪ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻣﻘﻮﻟﺔ ﻓﺮﻭﻳﺪ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ‪ identification‬ﻭﺍﻟﱵ ﺷﺮﺣﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ»ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﻧﺎ« ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻈﻬﺮﺍ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻵﺧﺮ ﺃﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻮﺍﺻﻪ ﺃﻭ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺗﻪ)‪.(1‬‬
‫ﻭﺗﺘﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭﺃﻥ ﻳﺴﺘﺒﻄﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭ ﻗﻴﻢ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﱪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﻴﻄﻮﻥ ﺑﻪ‪،‬ﻭﻳﺸﻜﻠﻮﻥ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺗﻘﻤﺼﻪ ﺃﻭ ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ‪ .‬ﻭﺗﱪﺯ ﺁﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺮﻭﻳﺪ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺣﻮﻝ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﰲ ﺟﺪﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺗﱪﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬ﻓﺎﳍﻮ‪ Le ça‬ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﺍﻷﻧﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ Sur Moi Le‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺷﺨﺺ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﻭﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻷﻧﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﳍﻮ ﻋﱪ ﺗﺪﺧﻞ ﺍﻷﻧﺎ ﳝﺜﻞ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺑﲔ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﻭﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺃﻥ ﳛﻈﻰ ﺑﻌﻀﻮﻳﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﻭﻧﻼﺣﻆ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺗﻘﺎﺭﺏ ﻛﺒﲑ ﺑﲔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮﻭﻳﺪ ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻨﺪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﺑﲔ ﻣﻘﻮﻟﺔ ﺍﻷﻧﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﻞ ﺍﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻨﺪ ﻓﺮﻭﻳﺪ ﻭﻳﻜﻤﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺘﲔ ﺣﻮﻝ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻓﻴﻪ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻋﻠﻰ ﺍ ﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻭ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﳊﻴﺎﺓ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ »ﺍﻟﻀﻤﲑ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ« ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺎﺭﺱ ﺇﻛﺮﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﻤﺎﺋﺮ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺗﺘﻢ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮﻭﻳﺪ ﻭﻓﻖ ﺁﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺃﻭ ﰲ »ﺟﺪﻭﻝ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻧﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺸﻜﻞ ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﳕﻮﺫﺝ ﺛﻘﺎﰲ ﻳﻄﺮﺡ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ)ﺍﻷﻭﱄ( ﻭﻳﺸﻜﻠﻪ«)‪.(2‬‬

‫‪1‬ﻣﺎﺭﺳﻴﻞ ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ ‪:‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﺪ ﺑﺸﲑ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪,1981 ،‬ﺹ‪.170‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Henri, Modras: Eléments de la sociologie, Armond colin, Paris, 1975, P85.‬‬
 ‫‪Z ïÐîÃìÛa@ðìîäjÛa@êb¤üa‬‬

‫ﺟﺮﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﻮﺭﻛﲔ ‪ Sorkina‬ﻭﺗﺎﻟﻜﻮﺕ ﺑﺎﺭﺳﻮﻧﺰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﺴﺎﻕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﰲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﻭﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻭﺣﺪﺓ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ﰒ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻛﻨﻈﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‪ ،‬ﰒ‬
‫ﻧﺴﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﳌﻴﻮﻝ ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ)‪ .(1‬ﻭﺗﺸﺘﺮﻙ‬
‫ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﳌﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳊﻀﻮﺭ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﰲ ﺃﻱ ﻓﻌﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻻ ﻳﻌﺪﻭ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﻛﻞ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺍﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺃﻱ ﻋﻤﻞ ﻻ ﻳﻌﺪﻭ ﻭﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﲝﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﺳﻮﻯ ﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻧﺴﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ‬
‫ﻣﻮﻧﺪﺭﺍ ‪» Henri Mondra‬ﻧﺘﺎﺝ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻄﻰ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ «)‪ .(2‬ﻭﻳﻄﻠﻖ‬
‫ﻣﻮﻧﺪﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﺎﻧﺒﲔ ﺗﺴﻤﻴﺔ)ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ( ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ »ﺍﻟﺴﲑﺓ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ »ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﺘﺎﺝ ﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﳌﻌﻄﻰ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﳌﻌﻄﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﺴﲑﺓ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ)‪.(3‬‬
‫ﻭﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻭﺍﻟﺪﻭﺭ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺘﻜﻮﻥ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮﻥ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻋﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﺮﻛﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﰲ ﻓﺌﺎﺕ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪،‬ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺷﺪ‪ .‬ﰒ ﻧﺴﻖ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳌﻔﺮﻭﺿﺔ ﻛﺎﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻨﺲ ﻭﺍﻟﻄﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﺧﲑﺍ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫ﻛﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﳌﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻠﻘﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻧﺴﻘﺎ‬
‫ﻣﺘﻮﺍﺻﻼ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﻭﺍﻟﱵ ﲤﺘﺪ ﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺣﱴ ‪‬ﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Guy Roger: Action sociale: Introduction ŕ la sociologie générale 1968 H.M.H., Paris‬‬
‫‪1983 .P131.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Salvador Giner ;Initiation a l'intelligence sociologique, Privat, Paris, 1970.P29.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Salvador Giner ;Męme source, P30.‬‬
 ‫‪: òîÇbànuüa@ò÷“änÛa@ÑöbÃë‬‬

‫ﺗﻜﻤﻦ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺩﳎﻪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻭﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ‬
‫ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﶈﺎﻭﺭ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﺑﺮﺯﻫﺎ‪:‬‬
‫‪:‬‬ ‫א‬ ‫‪ −1‬א‬

‫ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻛﻞ ﲨﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﳎﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻭﻫﻲ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻭﺗﻜﻤﻦ ﻣﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻊ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﺫ ﲢﻘﻖ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺣﺪﺗﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﲡﺎﻧﺴﻪ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻭﻫﻮﻳﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﻮﻝ ﺇﱃ ﻛﺎﺋﻦ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺎﻣﻞ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻪ‪ .‬ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻌﲎ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲢﻘﻖ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺭﻗﻴ‪‬ﻪ ﻭﺗﻘﺪﻣﻪ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﲢﻘﻖ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺣﺪﺗﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪Z†‹ÐÛaë@òÏbÔrÛa@µi@ÝÇbÐnÛa@ÕîÔ¥@M2‬‬

‫ﲤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺇﻛﺮﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ ﻛﻤﺎ ﲤﺎﺭﺱ ﺇﻛﺮﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻭ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻏﺮﺱ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻋﻤﻖ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰒ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﻔﺮﺩ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻭﺑﻔﻀﻞ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺎﻹﻛﺮﺍﻩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻳﻨﺘﻔﻲ ﺇﺣﺴﺎﺳﻪ‬
‫ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺎﻹﻛﺮﺍﻩ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﲤﺜﻠﻪ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ .‬ﻭﻳﺒﺪﺃ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻣﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪Z ïÇbànuüa@ÁìÛa@Éß@ÑîØnÛa@ÕîÔ¥@M3‬‬

‫ﺗﺄﺧﺬ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﲟﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻃﺎﺑﻊ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻷﻋﻀﺎﺋﻪ ﻭﻟﻜﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺑﺎﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﲝﻜﻢ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﺇﱃ ﻭﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻛﺎﻷﺳﺮﺓ‬
‫ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺘﻔﻨﻪ ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺃﻥ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﲨﺎﻋﺘﻪ ﺃﺣﺎﺳﻴﺴﻬﺎ ﻭﻣﺸﺎﻋﺮﻫﺎ ﻭﺃﺫﻭﺍﻗﻬﺎ ﻭﺣﺎﺟﺎ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺇﱃ ﲨﺎﻋﺔ‬
‫ﻳﻌﲏ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﰲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻢ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍ‪‬ﻢ ﻭﻗﻴﻤﻬﻢ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﳓﻦ ‪:‬ﳓﻦ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﻮﻥ‪ ،‬ﳓﻦ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﳓﻦ‬
‫ﺍﻟﺮﺟﺎﻝ‪ .‬ﻭﺗﻌﲏ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺤﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻙ ﻣﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺑﺎﳌﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫‪Z òîÇbànuüa@ò÷“änÛa@òîÜàÇM4‬‬

‫ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﲏ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺑﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺗﺘﻨﻮﻉ ﺑﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ .‬ﻭﻳﻌﻮﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﻞ ﺇﱃ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺁﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻫﻮ »ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻭﻣﻌﺎﻥ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻣﻴﻮﻝ ﻭﻗﺪﺭﺍﺕ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺼﻮﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﻘﺼﻮﺩﺓ«‬
‫ﻭﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺁﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﺜﻞ ﺍﶈﺎﻛﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻭﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺁﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﲔ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﰲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺑﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﻦ ﺍﻹﻛﺮﺍﻩ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺎﺷﺮﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺮﺍﺩﻩ ﻭﻫﻮ ﺇﻛﺮﺍﻩ ﻳﺆﺩﻱ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺮﺏ ﻭﺍﺳﺘﺒﻄﺎﻥ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻔﻮﻳﺔ ﺍﻭ ﻧﺸﺎﻁ ﻋﻔﻮﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﶈﺎﻛﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺗﺎﺭﺩ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﶈﺎﻛﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ)‪ .(3‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻴﻒ ﻧﺸﻄﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺳﺘﻮﺯﻝ ‪ Stoetzel‬ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫»ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻛﺮﺍﻩ ﻣﻦ ﺍﳋﺎﺭﺝ ﻓﺎﻟﻔﺮﺩ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻳﺴﺘﺮﺷﺪ ‪‬ﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺗﻜﻴﻒ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺮ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻭﳏﺎﻛﺎﺓ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻋﻔﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺗﺎﺭﺩ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﳛﺎﻛﻲ ﻳﻼﺣﻆ ﻭﻳﻔﺴﺮ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﻭﺍﳌﻌﺎﻭﺩﺓ«)‪.(4‬‬
‫ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲜﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﺩﻭﺍﺭﻩ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬ﻫﺸﺎﻡ ﻋﻠﻴﺎﻥ‪ :‬ﺻﺎﱀ ﻫﻨﺪﻱ‪ ،‬ﺗﻴﺴﲑ ﺍﻟﻜﻮﻓﺤﻲ‪ ،‬ﺍﳌﻤﺤﺺ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﲨﻌﻴﺔ ﺍﳌﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻧﻴﺔ‪-‬ﻋﻤﺎﻥ‪،1987،‬ﺹ‪.25‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Stoetzel-Jean: La psychologie sociale, Lamarrion, Paris,1978,P73.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Męme source,p74.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Stoetzel-Jean: La psychologie sociale, Méme source,p75.‬‬
 ‫‪ -2‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻘﻖ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺑﻌﺪﻩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﺍﺋﻤﺔ ﻭﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺪ ﻭﺗﺴﺘﻤﺮ ﺣﱴ ﺍﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪.‬‬
‫)‪.(1‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺪﻝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻻ ﺗﻔﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﲤﺎﻣﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺇ‪‬ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ)‪.(2‬‬
‫‪Z òîÏbÔrÛaë@òîÇbànuüa@ò÷“änÛa@kîÛbc‬‬

‫ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﻵﺧﺮ ﻭﺗﺘﻐﲑ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﻛﻞ ﳎﺘﻤﻊ‬
‫ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺃﳕﺎﻁ ﻭﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﱯ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ »ﻣﺎ ﻳﻨﻘﻞ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻳﺮﺗﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﻧﻘﻠﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻜﺲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ «)‪ .(3‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﻫﻮﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻭﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺑﻌﺾ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻂ ﻭﺍﻟﺘﺨﻮﻳﻒ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﻪ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳜﻀﻌﻮﻥ ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺸﺪﺓ ﰲ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻷﻧﺘﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ ﻗﺒﺎﺋﻞ ﺍﳌﻴﻼﻧﺒﺰﺑﺎ ﰲ ﺟﻨﻮﺏ ﺷﺮﻕ‬
‫ﺁﺳﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﳚﺎﺩ ﺷﺨﺼﻴﺎﺕ ﻻ ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ‬
‫؛ ﻭﻛﺸﻔﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮ‪‬ﺎ ﻣﺎﺭﺟﻴﺖ ﻣﻴﺪ‪Mead . M‬ﺃﻥ ﺍﳌﺜﻞ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺮﺟﺎﻝ ﰲ ﻗﺒﻴﻠﺔ‬
‫»ﺃﺭﺍﺑﺶ« ﰲ ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺩﺍﻋﺔ ﻭﺍﳌﺴﺎﳌﺔ ﻭﺍﻟﺮﻗﺔ ﻛﺎﻟﻨﺴﺎﺀ ﲤﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺧﻼﻑ ﺍﳊﺎﻝ ﰲ ﻗﺒﻴﻠﺔ‬
‫»ﻣﻮﻧﺪﻭﺟﻮﻣﺮ« ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﳌﺜﻞ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺮﺟﻮﻟﺔ ﻫﻮ ﺍﳋﺸﻮﻧﺔ ﻭﺍﻟﻔﻈﺎﻇﺔ ﻭﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﻭﻻﺣﻈﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺃﻳﻀﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﰲ ﻗﺒﻴﻠﺔ »ﺗﺸﺎﻣﺒﻮﱄ «ﻣﺜﺎﻝ ﻟﻠﻮﺩﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺮﻗﺔ ﻭﺍﻧﻪ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺎﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ ﻛﺎﳊﻔﺮ ﻭﺍﻟﺮﻗﺺ ﰲ ﺣﲔ‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﺮﺃﺓ ﺑﺎﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳋﺸﻨﺔ ﻣﺜﻞ ﺻﻴﺪ ﺍﻟﺴﻤﻚ ﻭﻧﺴﺞ ﺍﻟﺸﺒﺎﻙ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻮﺩ ﻭﻳﻬﻴﻤﻦ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ‬
‫ﺃﺑﻮﻱ)‪.(4‬‬

‫‪1‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻑ‪ ،‬ﺟﺪﺓ‪،1988 ،،‬ﺹ‪.178‬‬

‫‪2‬ﳏﻤﺪ ﻟﻴﺐ ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ‪ :‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﳒﻠﻮ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪،1965 ،،‬ﺹ‪.128‬‬
‫‪3‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺍﻟﻴﺎﰲ‪ ،‬ﲤﻬﻴﺪ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻣﻄﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻣﺸﻖ‪ .1964،‬ﺹ ‪175‬‬
‫‪4‬ﳏﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺯﻳﺪﺍﻥ & ﻧﺒﻴﻞ ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻮﻃﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﺟﺪﻩ‪ .1985 ،‬ﺹ ‪.37‬‬
‫ﻭﺃﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﻴﺪ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺒﺎﺋﻞ ﺍﳌﺘﺠﺎﻭﺭﺓ ﻳﻌﻮﺩ‬
‫ﺇﱃ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺒﺎﺋﻞ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﺗﻐﲑ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻓﻔﻲ ﳎﺘﻤﻊ »ﺳﺎﻣﻮ« ﻻ‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺼﺮﺍﻋﺎ‪‬ﺎ ﻭﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎ‪‬ﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﺎﻟﺔ ﻻﺯﻣﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﻧﺘﺎﺝ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻛﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺭﺍﺑﺶ ‪ Arapech‬ﺗﻨﻈﺮ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﺧﲑ ﰲ ﺫﺍﺗﻪ ﻭﻫﻮ ﺇﺫ ﺫﺍﻙ ﳚﺐ ﺃﻥ ﳛﻈﻰ ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻭﺍﳊﺐ ﻭﺍﳊﻨﺎﻥ ﻭﺍﳊﺮﻳﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺰﻳﻞ ﻛﺎﻓﺔ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺼﺮﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ)‪.( 1‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻳﻘﻮﻝ ﺳﻠﻔﺎﺩﻭﺭ ﺟﻴﲏ »ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ ﳎﺘﻤﻊ ﻭﺁﺧﺮ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﺴﻠﻄﻪ‬
‫ﻭﺗﺴﺎﳏﻪ ﺃﻭ ﰲ ﻣﻨﺎﺣﻲ ﻧﻈﺮﺗﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﻫﻮﻧﺔ ﰲ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﺑﺸﺮﻭﻁ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ)‪.(2‬‬
‫ﻭﲣﺘﻠﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﺴﺎﻃﺘﻬﺎ ﻭﺗﻌﻘﻴﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻞ ﳕﻮﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﻣﻄﺎﻟﺒﻪ ﻭﺣﺎﺟﺎﺗﻪ »ﻭﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﰲ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﲔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻌﺪ ﰲ ﺻﻮﺭﻫﺎ ﻭﰲ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﻭﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺣﺴﻦ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ«)‪.(3‬‬
‫ﻭﻳﺘﺄﺛﺮ ﺷﻜﻞ ﻭﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﺎﻟﺴﺮﺓ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺘﻘﺪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ ﺃﻭ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪.(4‬‬
‫‪Z òîÇbànuüa@ò÷“änÛa@pbûß‬‬

‫ﺇﺫ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﻨﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺣﺪﻭﺩﻫﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻐﻄﻲ ﻋﺪﺩﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ :‬ﻛﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﲨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ‪،‬‬

‫‪1‬ﳏﻤﺪ ﻟﻴﺐ ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﳒﻠﻮ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ .1965،‬ﺹ ‪.35‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Henri‬‬ ‫‪Modras :Eléments de la sociologie, Armend colin, paris,1975.p86.‬‬

‫‪3‬ﳏﻤﺪ ﺍﳍﺎﺩﻱ ﻋﻔﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﳒﻠﻮ‪ ،‬ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ .1964،‬ﺹ ‪.109‬‬
‫‪4‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻧﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ .1984،‬ﺹ ‪.37‬‬
‫ﻭﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻴﺶ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﰲ‬
‫ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﻛﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﺰﺍﻳﺪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﳕﻮﻩ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺑﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻄﻮﺭﻩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﻱ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﻐﻠﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺪﺩ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﳏﺪﻭﺩﺍ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺑﻌﺾ ﺍﻟﻄﻘﻮﺱ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﳛﺘﺎﺝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﻣﺪﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻟﻴﻜﺘﺴﺐ ﻋﻀﻮﻳﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﺠﻠﺖ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﺍﳊﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻋﺪﺩ ﻣﺆﺳﺴﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻛﺒﲑﺍ ﺟﺪﺍ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﻭﺫﻟﻚ ﻛﺎﻧﻌﻜﺎﺱ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺗﻄﻮﺭ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪Z@ñ‹þa‬‬

‫ﻭﺗﻌﺪ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺧﻄﺮﻫﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺎﱂ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺧﱪﺍﺗﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺃﺣﻀﺎﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﲔ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭﻝ ﺩﺭﺱ ﻟﻪ ﰲ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﻜﺮﺍﻫﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻨﺒﻊ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺆﻛﺪ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﻤﺴﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﳕﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ؛ ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﳝﻜﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﲔ ﺍﺧﻮﺗﻪ ‪:‬ﻛﺄﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﺍﻟﺒﻜﺮ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺃﻭ ﺍﻷﺻﻐﺮ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻷﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‪ :‬ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﺁﺑﺎﺅﻫﻢ ﻣﺘﻘﺪﻣﲔ ﰲ ﺍﻟﺴﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ .‬ﻭﺗﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﻴﺶ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﻭﺳﻄﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻮﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﺃﳘﻴﺔ ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻭﳜﺘﻠﻒ ﻃﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺩﻫﺎ ﻛﺒﲑﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﰲ ﺃﺳﺮ ﺻﻐﲑﺓ ﺍﻟﻌﺪﺩ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﻫﻨﺎ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﳘﻴﺔ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻭﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ)‪.(1‬‬
‫‪Z òŠ‡¾a‬‬

‫‪1‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺍﳌﺮﺻﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﺻﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺟﺪﺓ‪ .1988 ،‬ﺹ‪.94‬‬
‫ﻭﺗﺄﺧﺬ ﺍﳌﺮﺗﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﺳﻠﻢ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻮﻛﺎﻟﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﱃ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻭﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻭﻣﻬﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺄﰐ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺍﳌﻬﲏ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﳊﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﻘﻘﻪ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺣﻴﺚ »ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻗﺎﺻﺮﺓ ﲟﻔﺮﺩﻫﺎ ﻋﻦ ﺗﺄﻣﲔ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ«)‪.(1‬‬
‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳊﺮﺍﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﻲ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﺳﺮ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﰲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻭﺗﻄﻮﺭﺍ‪‬ﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻮﻛﺎﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﲢﻘﻖ ﳍﻢ ﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫»‪Z æa‹Óþaë@ÖbÏ‹Ûa@òÇb‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺣﺮﻳﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺕ‪ .‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﲨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺮﻓﺎﻕ ﻭﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﲨﺎﻋﺎﺕ ﳍﻮ ﻭﺗﺴﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ .‬ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻳﺆﻛﺪﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻠﻌﺒﻪ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ ﻓﻜﺮﻳﺎ ﻭﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﺪﺃ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﻥ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻬﺬﻩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻫﺎﻣﺸﺎ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻮﻥ ﻭﺍﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﳍﻢ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﻭﱄ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺑﲔ‬
‫ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﺍﻻﻧﻔﻼﺕ ﻣﻦ ﺿﻐﻮﻁ ﺍﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺎﺭﺱ ﰲ ﻃﺎﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﻣﻴﻮﻝ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻨﻤﻮﻫﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺇﺷﺒﺎﻋﻬﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﲤﺜﻞ ﺃﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ :‬ﻛﺪﻭﺭ ﺍﳉﻨﺪﻱ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋﺪ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻠﺺ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺮﻃﻲ‪ ...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫ﻭﲨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﻥ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﻭﱃ )ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ( ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﺪﺍﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﲰﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬

‫‪1‬ﻣﻠﻜﺔ ﺃﺑﻴﺾ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪،1982 ،‬ﺹ‪.23‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺇﱃ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺧﺬ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺗﺴﻤﻴﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﲝﺴﺐ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺛﻠﻞ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﲨﻴﻌﻬﺎ ﺗﺴﻬﻢ‬
‫ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺗﻌﻠﻤﻪ ﻭﳕﻮﻩ ﻋﱪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﻼﺣﻘﺔ ﻭﳐﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺗﻌﺮﻑ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪» :‬ﺑﺄ‪‬ﺎ ﻛﻞ‬
‫ﲨﺎﻋﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﻦ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎﺩ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﳉﻨﺲ‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﺴﻜﲏ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«)‪.(1‬‬
‫‪:òíçbà§a@âýÇ⁄a@Ýöbë‬‬

‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﺒﻮﻉ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﻭﳎﺎﻻﺕ ﻭﺻﺤﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﳌﺮﺋﻴﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺮﺍﺩﻳﻮ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ .‬ﻭﻳﺄﺧﺬ ﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻫﺎﻣﺔ‬
‫ﻭﻣﺘﺰﺍﻳﺪﺓ ﺑﲔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻷﻧﺘﺮﻧﻴﺖ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺃﻥ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺑﺪﺃﺕ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺼﺪﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺗﺄﺧﺬ ﻣﻜﺎ‪‬ﺎ ﻛﻮﻛﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻭﻛﺎﻻ‪‬ﺎ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻭﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﰲ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﲤﺎﺭﺳﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﻋﻘﻮﻝ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻭﻋﻠﻰ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺑﺄﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻳﻌﺸﻘﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻠﻮﻥ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻭﺍﺳﻌﺎ ﻣﻦ ﺇﳛﺎﺀﺍ‪‬ﺎ ﻭﻳﺘﺸﺒﻌﻮﻥ ﺑﻘﻴﻤﻬﺎ ﻭﻣﻌﺎﻳﲑﻫﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﺃﻭ ﻻ‬
‫ﺷﻌﻮﺭﻳﺔ‪ .‬ﻭﺑﻴﻨﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻀﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﺩﻝ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻗﺒﻞ ﺩﺧﻮﻟﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﻃﻠﻖ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻘﻮﻝ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳉﺪﻳﺮ ﺑﺎﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻥ ﳝﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﺍ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳛﻘﻖ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫‪1‬ﻣﻠﻜﺔ ﺃﺑﻴﺾ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪،1982 ،‬ﺹ‪.23‬‬

 ‫‪ -1‬ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭﻣﻀﻤﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﻛﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﻋﻲ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﻭﳐﺎﻃﺮ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪@ @Z@Éia‹Ûa@Ý—ÐÛa‬‬
‫‪ZòîiÛaë@òÏbÔrÛa‬‬

‫ﻳﺘﻜﻴﻒ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻴﻔﻬﺎ ﳊﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺫﻟﻚ ﻳﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻐﲑ ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﺗﺘﻜﻴﻒ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﻐﺮﻳﺰﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺘﻔﺮﺩ ﰲ ﺗﻜﻴﻔﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﻳﺘﻜﻴﻒ‬
‫ﻭﻓﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭﺟﺪﻫﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺻﻨﻌﻬﺎ ﺑﻴﺪﻩ ﻭﻋﻘﻠﻪ ؛ ﺇﻧﻪ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻭﻓﻘﺎ ﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﻣﻊ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻖ ﻧﺴﻖ ﻣﻨﻈﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺿﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﱵ ﲢﻘﻖ ﻟﻪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺧﻼﻝ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﻣﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻋﱪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﺮﺍﻋﺎﺗﻪ ﺍﳌﺘﻮﺍﺗﺮﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃﺕ ﻣﻊ ﺍﻛﺘﺸﺎﻓﻪ ﻟﻠﻨﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺟﻴﻨﻪ ﻟﻠﺤﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‪،‬‬
‫ﰒ ﺍﻛﺘﺸﺎﻓﻪ ﻟﻠﻤﺤﺮﺍﺙ ﻭﺍﻟﻘﻮﺱ ؛ ﻭﻫﻲ ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﻨﺤﺘﻪ ﺃﺩﻭﺍﺗﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﻋﺎﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﳍﺬﻩ ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺋﻌﺔ ﺃﻥ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﺼﻘﻞ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ‬
‫ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ ﳓﻮ ﺁﻓﺎﻕ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﻘﻒ‪،‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺃﻭ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ‪ ،‬ﺇﺫ ﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ ﺗﺘﻔﺠﺮ ﺇﺑﺪﺍﻋﺎ ﻭﺗﺘﻮﻫﺞ ﺑﺎﻟﻌﻄﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﻨﻘﻄﻊ‪،‬‬
‫ﻟﺘﺪﻓﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﱃ ﻏﺰﻭ ﻋﻮﺍﱂ ﺑﻌﻴﺪﺓ ﺩﻭﻥ ﺗﻮﻗﻒ ﺃﻭ ﺗﺮﺩﺩ‪ .‬ﻭﻫﺎ ﻫﻮ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻳﻌﻴﺶ ﺍﻧﻄﻼﻗﺔ ﺛﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﻣﺘﻔﺠﺮﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻻﻧﻔﺠﺎﺭ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺛﻮﺭﺍﺕ ﻻ ﻳﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﺇﺣﺪﺍﻫﺎ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ‬
‫ﺳﻮﻯ ﺳﻮﻳﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺘﻴﻘﺎ ﰲ ﺯﻣﻦ ﺍﻟﻐﺪ‪ ،‬ﻷﻥ ﻛﻞ ﺷﺮﻭﻕ ﳛﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﻭﻻﺩﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺣﻠﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻞ‪ .‬ﻭﺗﺴﻌﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻮﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﱃ‬
‫ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﳎﺎﻫﻠﻪ ﺍﻟﺒﻌﻴﺪﺓ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺃﺻﺒﺢ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻳﻌﻴﺶ ﺑﻔﻀﻞ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﺍﺧﺘﺮﺍﻋﺎﺗﻪ ﻭﺍﻗﻌﺎ‬
‫ﺳﺤﺮﻳﺎ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺧﻴﺎﻝ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺒﻘﺮﻱ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻗﺪ ﻭﺻﻞ ﺇﱃ ﻋﻮﺍﳌﻪ ﺍﻟﺴﺤﺮﻳﺔ ﻫﺬﻩ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻣﺎ ﺣﻘﻘﻪ ﺣﱴ ﺍﻟﻠﺤﻈﺔ ﻟﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﺇﻻ ﻭﻣﻀﺔ ﺗﺘﻮﻫﺞ ﰲ ﻋﺎﱂ ﻳﺮﺗﻘﺐ ﻟﻪ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﻫﺞ ﻓﻴﻪ ﴰﺲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻐﻴﺐ‪ .‬ﻭﰲ ﻋﻤﻖ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﺴﺪﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻧﻄﻘﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺍﻟﱵ ﺷﻜﻠﺖ ﳐﺎﺽ ﻭﻻﺩﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺃﳒﺒﺖ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ)ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ( ﺇﻧﺴﺎﻧﺎ‪.‬‬
‫@ @‬
 ‫‪: Culture@@òÏbÔrÛa@Ñí‹Èm‬‬

‫ﻳﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ Culture‬ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺪﺍﻭﻻ ﻭﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﻏﻤﻮﺿﺎ ﻭﺗﻌﻘﻴﺪﺍ)‪ .(1‬ﻭﻫﻮ‬
‫ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﻴﺎ ﺟﻬﻮﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺣﺎﻭﻟﻮﺍ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻣﻼﳏﻪ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻭﻗﻊ ﻛﻠﻜﻬﻮﻥ ‪Kluckhon‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺋﺔ ﻭﺳﺘﲔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻨﺬ ﲬﺲ ﻭﻋﺸﺮﻭﻥ ﻋﺎﻣﺎ‪ .‬ﻭﻟﻔﻈﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ‪ Culture‬ﻗﺪﳝﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻓﻌﻞ ﺣﺮﺍﺛﺔ ﺃﺭﺽ‬
‫ﻭﺯﺭﺍﻋﺘﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺮ)‪ .(2‬ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺪﺃﺕ ﺗﺄﺧﺬ ﺃﺑﻌﺎﺩﺍ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻀﺎﻣﲔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ)‪ .(3‬ﻭﻳﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺗﺎﻳﻠﻮﺭ ‪ Tylor‬ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫‪ Culture primitive‬ﻋﺎﻡ ‪ ،1874‬ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﺎﺭﻳﻒ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻭﺗﻮﺍﺗﺮﺍ ﰲ ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻗﻮﺍﻡ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫» ﻛﻞ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﻭﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﻭﺍﻷﺧﻼﻕ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﻀﻮﺍ ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ«)‪ .(4‬ﻭﳚﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪﻣﻪ ﺗﺎﻳﻠﻮﺭ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮﻱ ﺍﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻭﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻛﻴﻠﺒﺎﺗﺮﻳﻚ ‪ Kilbatrik‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ »ﻛﻞ ﻣﺎ ﺻﻨﻌﺘﻪ ﻳﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻋﻘﻠﻪ ﻣﻦ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻭﻣﻈﺎﻫﺮ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ«)‪.(5‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺷﻜﻠﺖ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌﺔ ﻳﻨﺒﻮﻋﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‪،‬‬
‫ﻭﺗﱰﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﻳﱪﺯ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻠﻜﻬﻮﻥ ‪ C.Klukhohn‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﺫ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪» :‬ﻃﺮﻕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﱪ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺴﺎﻓﺮ ﻭﺍﳌﺘﻀﻤﻦ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﰲ ﻭﻗﺖ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺸﻜﹼﻞ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺇﺭﺷﺎﺩ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﲔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ«)‪.(6‬‬

‫‪1‬ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺍﻟﻠﺒﻴﱯ‪ ،‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻼﺫﻗﻴﺔ‪ .1987 ،‬ﺹ‪.6 :‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Madeline Grawitz:‬‬ ‫‪Lexique des siences sociales Deuxieme Editionˇ Dallos ،Parisˇ 1983.‬‬
‫‪p.93‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Daul Robert :Petit Robert dictionnaire alphabetique et analogique de la langue‬‬

‫‪Francaise ،Le rodert ،Parisˇ 1980.p.436‬‬

‫‪4‬‬
‫‪Joseph sumpf: dictionaire de la sociologieˇ Larousseˇ Paris ،1973 .p.75‬‬

‫‪5‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻕ‪ ،‬ﺟﺪﺓ‪ .1985 ،‬ﺹ ‪.147‬‬
‫‪6‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻧﺎﺻﺮ & ﺩﻻﻝ ﳏﻠﺲ ﺍﺳﺘﻴﺘﻴﺔ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﲨﻌﻴﺔ ﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.1984 ،‬ﺹ ‪71‬‬
‫ﻭﺗﱪﺯ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻛﻠﻜﻬﻮﻥ ﰲ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺼﺮﳛﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺣﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻱ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﺼﺪﺭ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻨﺘﻮﻥ ‪ Ralph Linton‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ »ﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻜﺴﺐ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻘﺎﺳﻢ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻭﻳﺘﻨﺎﻗﻠﻮ‪‬ﺎ‬
‫ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﳎﺘﻤﻊ ﳏﺪﺩ«)‪ .(1‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻨﺘﻮﻥ ﻟﻴﺴﺖ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺄﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻛﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺆﻛﺪ ﺑﻌﺾ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﻭﺳﻠﺰﻧﻚ)‪ (1964‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ »ﻫﻲ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﻳﺘﻢ ﺇﻧﺘﺎﺟﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ‬
‫ﻭﻟﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻧﺪ‪‬ﺎ«)‪.(2‬‬
‫ﻭﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﲔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺇﺷﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﻨﻔﺮﺩ ‪‬ﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﻄﻠﻊ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻛﺎﳊﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪Culture‬‬ ‫اﻟﺤﻀﺎرة ‪ Civilisation‬א‬

‫ﺗﻄﺮﺡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﻳﻨﺪﺭ ﻣﺜﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻠﺔ‪ .‬ﻭﺗﻈﻬﺮ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﻫﺬﻩ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻭﰲ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻇﻬﺮﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺣﻀﺎﺭﺓ ‪ Civilisation‬ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ ﻛﻤﻔﻬﻮﻡ ﻟﻠﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﺍﳌﺘﺤﻀﺮ ﻭﺍﻟﺮﺟﻞ‬
‫ﺍﻟﱪﻳﺮﻱ‪ .‬ﻭﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻳﻐﻄﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﻘﻘﺘﻪ ﺑﻠﺪﺍﻥ ﺃﻭﺭﻭﺑﺔ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ)‪ .(3‬ﻭﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻳﻘﻮﻝ ﺟﺎﻥ ﻛﺎﺯﻧﻮﻑ ‪ Jean Cazaneuve‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﳌﺘﺤﻀﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﳌﺘﺨﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﻧﺘﻤﺎﺀ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬

‫‪1‬‬
‫‪Gilbert.Durand :les grands textes de la sociologie moderneˇ Bordas, Paris, 1969‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪p.78‬‬
‫‪2‬ﺳﻌﺪ ﺟﻼﻝ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪ ،‬ﺍﻷﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ .1984 ،‬ﺹ ‪29‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Madeline Grawitz:‬‬ ‫ˇ‪Lexique des siences sociales Deuxieme Editionˇ Dallos ،Paris‬‬
‫‪1983..p.903‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻬﺪ ﺍﻟﻜﻮﻟﻮﻧﻴﺎﱄ‪ ،‬ﻭﻣﻦ »ﺃﺟﻞ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﳌﻄﻠﻘﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭﺭﻭﺑﺎ «)‪ .(1‬ﻭﻳﻘﻊ ﺟﺰﺀ‬
‫ﻣﻦ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ‪ ،‬ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﲨﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﺮﻱ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﻣﺜﺎﻝ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺗﺮﲨﺔ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ Primitive Culture‬ﻣﻦ ﺍﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫‪ ،Cilivisation-Primitive‬ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﺟﻠﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺎﻳﻠﻮﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺪ ﻣﺮﺟﻌﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ‬
‫ﰲ ﺃﻧﺘﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺗﺎﻳﻠﻮﺭ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﲟﻌﲎ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻭﺭﺩﻧﺎﻩ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻝ ﻓﻴﻪ‪» :‬ﺇﻥ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺣﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﲟﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻷﻧﺘﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻌﻘﺪ ﻳﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﻭﺍﻷﺧﻼﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﻀﻮﺍ ﰲ‬
‫ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ «)‪ .(2‬ﻭﻟﻜﻦ ﺗﺎﻳﻠﻮﺭ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻌﻮﺩ ﻟﻴﻤﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﺣﲔ‬
‫ﻳﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﱪﺑﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺣﺸﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ‪ .‬ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺛﻘﺎﰲ‬
‫ﻣﺘﻘﺪﻡ‪ ،‬ﻓﺎﳊﻀﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺼﻞ ﻫﺬﻩ ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﳝﻴﻞ ﺍﳌﻔﻜﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺮﻭﺣﻲ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻷﺳﺎﻃﲑ ﻭﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﻔﻦ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻌﲏ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﳌﻨﺠﺰﺍﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ‪،‬ﻛﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻨﺸﺂﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ) ‪ .(3‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﺍﻷﳌﺎﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻣﻦ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ)‪.(4‬‬
‫ﳝﻴﺰ ﻓﻴﱪ ‪ Weber .A‬ﻣﺆﺳﺲ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲔ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳊﻀﺎﺭﺓ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫»ﺗﺸﻜﻞ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﺮﻑ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺎ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻭﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻨﺎﻗﻠﻬﺎ‪،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻬﻲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺮﻭﺣﻴﺔ ﻛﺎﳌﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﳌﺜﻞ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﰲ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ ﲜﻤﺎﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭﺯﻣﻦ ﻣﻌﲔ«)‪.(5‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﻮﻳﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻣﲔ ﻣﺘﻌﺎﺭﺿﲔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫ﳘﺎ‪ :‬ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺇﺫ ﻳﺸﻜﻞ ﻫﺬﺍﻥ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﺎﻥ ﻣﺜﺎﻻ ﳕﻮﺫﺟﻴﺎ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬

‫‪1‬ﻏﺎﱎ ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻣﻠﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻣﺸﻖ‪.1979 ،‬ﺹ ‪.32‬‬
‫‪2‬ﻏﺎﱎ ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻣﻠﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻣﺸﻖ‪ .1979 ،‬ﺹ‪35‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Guy Roger: Introduction ŕ la sociologie générale .l'organisation sociale, point,‬‬
‫‪Paris, 1968. p.8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Guy Roger: Introduction ŕ la sociologie générale .l'organisation sociale, point,‬‬
‫‪Paris, 1968. p.77‬‬
‫‪5‬ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺍﻟﻠﺒﻴﱯ ‪ ،‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻼﺫﻗﻴﺔ‪ .1987 ،‬ﺹ‪7‬‬
‫ﻛﻤﻔﻬﻮﻣﲔ ﻣﺘﺪﺍﺧﻠﲔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﴰﻮﱄ ﺗﻨﺎﺷﺪ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭﻟﻴﺲ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻃﻒ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻭﺗﺸﻤﻞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ)ﻋﻠﻮﻡ ﻭﻫﻨﺪﺳﺔ ﻭﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ( ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ‬
‫ﻃﺎﻗﺔ ﺇﻧﺘﺎﺟﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻭﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﻼﻕ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﲝﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺮﻭﺣﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻌﻘﺪ ﻫﺬﻩ ﻭﺗﺄﺧﺬ ﺃﺑﻌﺎﺩﺍ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﻭﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ)‪.(2‬‬

‫‪:‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬

‫ﲡﺮﻱ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪Nature‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،Culture‬ﻭﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮﺍ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻘﺪﱘ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ)‪.(3‬‬
‫ﺇﻥ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﻌﻄﻰ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﻇﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﺳﻠﻔﺎﺩﻭﺭ ﺟﻴﲏ »ﺳﻮﻯ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ«)‪ .(4‬ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﻳﻄﻮﺭ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳓﻮ ﺁﻓﺎﻕ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻷ‪‬ﻢ ﺃﻧﺎﺱ‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻷ‪‬ﻢ ﻛﺎﺋﻨﺎﺕ ﺣﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺩﻭﻥ ﺷﻚ ﺃﻥ ﻳﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﳕﺎﺫﺝ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳊﻴﻮﺍﱐ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻦ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﲰﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﲰﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﻌﻴﺪﺍ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻊ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺃﻛﺘﺐ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺴﺠﻼ ﰲ ﻓﻄﺮﰐ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻫﻨﺎ ﻋﻨﺼﺮ ﺛﻘﺎﰲ ﻳﺘﻤﺎﻳﺰ ﻋﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ‪:‬‬
‫ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﻌﻄﻰ ﲣﻀﻊ ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﻭﺑﻨﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻐﲑ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ ﺗﻌﺪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻧﺘﺎﺟﺎ ﻟﻠﻔﻌﻞ‬

‫‪1‬‬
‫‪Gilbert.Durand :les grands textes de la sociologie moderne, Bordas,Paris, 1969 .p.77‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Guy Roger: Introduction “ la sociologie générale. l'organisation sociale, point, Paris,‬‬
‫‪1968. P80.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪Joseph sumpf: dictionaire de la sociologie, Larousse, Paris, 1973.p.74‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Salvador de Giner :Initiation a l'intelligence sociologique.Privat, Paris,1970 .p.74‬‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺛﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻋﱪ ﺃﺩﻭﺍﺗﻪ ﺍﶈﺪﺩﺓ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﻫﺮﺳﻜﻮﻓﺘﺶ »ﻣﺎ ﻳﺼﻨﻌﻪ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ«)‪.(1‬‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪:‬‬

‫ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻳﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﻌﲔ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺃﻣﺮ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﺯﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﱪﺭ ﺷﺮﻋﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺣﺪﳘﺎ‬
‫ﻣﻜﺎﻥ ﺁﺧﺮ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺒﺪﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺪﺭﺝ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺮﺍﺑﻄﺎ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻧﺘﺼﻮﺭ ﳎﺘﻤﻌﺎ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﳎﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺎﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﳝﺜﻞ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎﻙ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﳎﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﲡﻤﻊ ﻭﻫﻮ‬
‫ﻣﺎ ﳛﺪﺙ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﳚﺮﻱ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﲡﻤﻌﺎﺕ ﻭﻟﻴﺲ ﻋﻦ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺸﺮﻁ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻮﺟﻮﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﲨﺎﻋﺔ ﺃﻭ‬
‫ﳎﺘﻤﻌﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﺠﻤﻊ ﺻﻔﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﺘﺮﺍﺑﻄﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳉﻤﺎﻋﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻭﺟﻮﺩﺍ ﻣﺎﺩﻳﺎ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺟﻮﺩ ﺛﻘﺎﰲ‪ .‬ﻭﺗﺘﺠﺴﺪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﳕﻮﺫﺝ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻧﻘﻠﻪ‪ ،‬ﻭﲢﻮﻳﻠﻪ‪ .‬ﻭﳓﻦ ﻧﺪﺭﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﺍﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻭﺁﺛﺎﺭﻩ‪ .‬ﺇﺫ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺆﻣﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﺳﻠﻔﺎﺩﻭﺭ ﺟﻴﲏ »ﺑﻮﺟﻮﺩ ﺳﺤﺮﻱ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ«‪ ،‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﻫﺎﻳﺮﻱ ﺟﻮﻧﺴﻮﻥ ﲡﺮﻳﺪ ﻏﲑ ﳏﺴﻮﺱ ﻭﻟﻜﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ«)‪.(2‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ‪ ،‬ﺗﻮﺟﺪ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﳝﻴﺰ ﻏﻲ ﺭﻭﺷﲑ ‪ Gwy Rocher‬ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﲔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﻪ ﺃﻱ ﻓﻌﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﲔ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺸﻜﻠﻮﻥ ﲨﺎﻋﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﲨﺎﻋﺎﺕ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﳏﺪﺩﻳﻦ)‪.(3‬‬

‫‪1‬ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺍﻟﻠﺒﻴﱯ ‪ ،‬ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻼﺫﻗﻴﺔ‪ .1987 ،‬ﺹ‪.13‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Salvador de‬‬ ‫‪Giner :Initiation a l'intelligence sociologique. Privat, Paris,1970..‬‬
‫‪P.75‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Bronistaw Malinwiski: Une théorie scientifique de la culture, point, Paris.1968.‬‬
‫‪p.210‬‬
‫ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﻴﻢ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺭﻣﻮﺯ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ‬
‫ﺣﻴﺰ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﻌﻴﺎﱐ ﺍ‪‬ﺴﺪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﲤﺎﺭﺱ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﻓﻤﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﺪﺍﻟﺔ ﺭﻣﺰ ﺛﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﻓﻌﻞ ﺍﻟﻘﺎﺿﻲ ﻭﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺑﻴﺎﻥ ﺍﻓﻀﻞ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻨﻌﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﰲ ﻣﻨﺸﺂﺕ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﻛﻠﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﻨﻌﺎﻧﻴﺔ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻧﺪﺛﺮﺕ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺮﻛﺖ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻌﻘﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺭﺅﻳﺔ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻧﻘﺪﻳﺔ‬
‫ﺧﺎﻟﺼﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫א‬

‫ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺩﺭﺟﺘﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻋﱪ ﺇﻃﺎﺭﻱ ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻜﺎﻥ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ‪ ،‬ﳝﻴﺰ ﺳﻮﺭﻭﻛﲔ ‪ Sorokin‬ﺑﲔ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﺴﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﺠﻬﺎ ﻭﺗﻮﻇﻔﻬﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ)‪ .(1‬ﻓﺎﻟﺴﻮﻁ ﻫﻮ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﻄﺒﻘﻲ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﻌﺒﻮﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻳﺮﻣﺰ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺇﱃ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺬﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺒﻮﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‪ .‬ﻭﻳﺮﻯ ﺟﻮﻧﺴﻮﻥ ‪Johnson‬ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﳘﻬﺎ ‪:‬ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﻣﻮﺯ‪ ،‬ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ)‪.(2‬‬
‫‪ :‬ﻭﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−‬א‬

‫‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﳕﺎﻁ ﺇﳝﺎﻥ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﳊﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻜﻮﻥ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺩﺭﺟﺔ ﻭ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬ﺃﻭ‬ ‫‪−‬א‬

‫ﺯﻳﻔﻬﺎ ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﱂ ﲣﺘﱪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭﺗﻮﺟﻬﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Salvador de Giner: Initiation a l'intelligence sociologique.Privat, Méme source.p.80‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Męme source .p.76‬‬
‫‪ ZíbȾaë@áîÔÛa@bßc -‬ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻫﻲ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺭﻓﺾ‬
‫ﺃﻭ ﻗﺒﻮﻝ ﺃﻭ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳋﲑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺮ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻴﺪ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺴﻦ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﲢﺪﺩ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﳍﻨﻮﺩ ﻳﻌﺘﻘﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﳊﻢ ﺍﻷﺑﻘﺎﺭ ﳏﺮﻡ ﺃﻱ ﺃﻧﻪ ﺫﻭ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﺮﻓﻮﺿﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﻈﺮ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﱃ ﳊﻢ ﺍﻟﺒﻘﺮ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﲢﻈﻰ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺃﻭ ﲨﻴﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ :òîÏbÔrÛa@Œìß‹Ûa M‬ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺭﻣﺰﻳﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﺮﻯ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﲢﺘﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﶈﻮﺭﻱ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺬﻫﺐ ﺍﳌﻔﻜﺮﻭﻥ ﻫﻲ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻣﻨﻄﻠﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻭﺣﺪﻩ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺭﻣﻮﺯ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻭﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺗﻮﺟﺪ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‪ ،‬ﰲ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﻭﺭ‪ .‬ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺃﻥ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﲑ ﳑﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﻏﲑ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻠﻌﺐ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻄﻮﺭ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ :‬ﻭﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﺎﻋﻴﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﳚﺮﻱ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺣﺘﺮﺍﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺸﻜﻞ ﳕﻂ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺠﺴﺪ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺰﻭﺍﺝ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﻘﻮﺱ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳕﻴﺰ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗ‪‬ﻌﺮﻑ ‪‬ﺎ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻫﻮ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺘﻠﻚ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ :‬ﺇﺫ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﺍﻟﺮﻭﺣﻴﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ‪ ،‬ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻣﻨﺎﺣﻲ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻤﺎﻳﺰﺓ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ :‬ﻭﻳﺸﲑ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻫﺎ ﺃﻣﺮ ﻣﺮﻫﻮﻥ ﲟﺪﻯ ﻗﺪﺭ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻋﱪ ﺃﺟﻴﺎﻝ ﻣﺘﻼﺣﻘﺔ‪ .‬ﻭﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Salvador de Giner; Initiation a l'intelligence sociologique.Privat, Męme source,P.76‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﺮﺍﻛﻤﻴﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﻨﻤﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﺩﺍﺋﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ‬
‫ﺍﳌﺘﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻫﺬﻩ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﺍﺗﺴﺎﻉ ﻗﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ)‪.(1‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﻝ‪ ،‬ﻳﻜﻴﻒ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ ﻳﻐﲑﻫﺎ ﻭﻳﺘﻐﲑ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺃﺩﺍﺗﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﻳﺬﻛﺮ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺳﺒﻌﺔ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲤﺪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ :‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺿﻤﺎﻥ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭﻫﻢ‬
‫‪ -2‬ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻭﲢﻘﻖ ﳍﻢ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ :‬ﻭﺗﺒﺪﻉ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﻛﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﲤﻜﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪ :‬ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﶈﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺁﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﳏﺪﺩﺓ)‪.(2‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻝ ﻣﺎﻟﻴﻨﻮﻓﺴﻜﻲ ‪»: Bronistaw Malinowski‬ﺇﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﻠﱯ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﻭﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﻏﻄﺎﺀ ﻭﻇﻴﻔﻴﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ«)‪ .(3‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ »ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﻟﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻏﺎﻳﺔ ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﳏﺪﺩﺓ«)‪.(4‬‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪1‬ﺍﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻧﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺩﻻﻝ ﳏﻠﺲ ﺍﺳﺘﻴﺘﻴﺔ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﲨﻌﻴﺔ ﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ .1984 ،‬ﺹ‪74:‬‬
‫‪2‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻕ‪ ،‬ﺟﺪﺓ‪ .1985 ،‬ﺹ‪159 :‬‬
‫‪3‬ﻗﺒﺎﺭﻱ ﳏﻤﺪ ﺍﲰﺎﻋﻴﻞ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ :‬ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻣﻌﺎﺻﺮﺓ‪ ،‬ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺍﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪.1982 ،‬‬
‫ﺹ‪43:‬‬
‫‪4‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺹ‪.177:‬‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻧﻈﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺣﺪﺓ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺴﺎﺋﺮ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺧﺮﻯ‬
‫ﻭﻳﺘﺤﺪﺩ ‪‬ﺎ)‪ .(1‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﻭﺍﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻛﺎﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﻣﺎﻟﻴﻨﻮﻓﺴﻜﻲ ﻫﻲ»ﻛﻞﱡ ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺠﺰﺋﺔ ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﻭﺃﻧﺴﺎﻗﻪ «)‪ .(3‬ﻭﺇﺫﺍ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻻ ﻳﻨﻔﻲ ﻭﺟﻮﺩ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻭﲰﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻛﻜﻞ‪ :‬ﻧﻈﺎﻡ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﻭﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﻻ‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﲑ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻄﻮﺭ ﻭﺍﳊﺮﻛﺔ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ ﻭﻣﻈﺎﻫﺮﻩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻋﱪ ﺍﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻣﺮﻫﻮﻥ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ‪ ،‬ﲟﺪﻯ ﻗﺪﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺣﺘﻮﺍﺀ ﻭﲤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻣﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺣﺮﻛﺘﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ »ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﻧﺔ ﻫﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ«)‪.(4‬‬
‫ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ ﻣﺎ ﺣﺪﺙ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺳﱪﻃﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻗﺪﺭ ﻟﻸﻭﱃ ﺃﻥ ﺗﻨﺪﺛﺮ‪ ،‬ﻷ‪‬ﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺼﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪﺭ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﺛﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﻴﺶ ﻭﺗﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻌﻜﺎﺱ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﳌﺪﻯ‬
‫ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻣﺘﺎﺯﺕ ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﳛﺪﺙ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﺎ ﻳﺄﰐ ﻛﻨﺘﺎﺝ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﰲ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻮﻻﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻓﺘﺄﰐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺣﺘﻜﺎﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻱ ﺗﻐﲑ‪ ،‬ﰲ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺮﻛﺐ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﲤﻮﺟﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺑﻜﺎﻣﻠﻪ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﻋﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﲑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺇﱃ ﺍﻧﻘﻼﺏ ﺷﺎﻣﻞ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﻫﻮ ﺣﺎﻝ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻜﱪﻯ؛ ﻛﺎﻛﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﺱ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺟﲔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﶈﺮﺍﺙ‪ ،‬ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪1‬ﻋﻠﻲ ﻭﻃﻔﺔ‪ :‬ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻭﺍﺭﺑﻌﻮﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻭﻝ‪ ،1991 ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺻﺺ )‪ (33 -17‬ﺹ‪.223 :‬‬
‫‪2‬ﻋﻠﻲ ﻭﻃﻔﺔ ‪:‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺹ‪.224 :‬‬
‫‪3‬ﻗﺒﺎﺭﻱ ﳏﻤﺪ ﺍﲰﺎﻋﻴﻞ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.177‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Salvador de Giner: Initiation a l'intelligence sociologique.Privat Ouvrage cité,‬‬
‫‪p.79.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻧﻘﻼﺑﺎ ﺷﺎﻣﻼ ﰲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﰲ ﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻪ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻛﻮﺑﺮﻧﻴﻜﻮﺱ ﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﺇﱃ ﺍﻧﻘﻼﺏ ﻭﺍﺳﻊ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺳﺎﺩﺕ ﺣﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﲤﺘﺪ ﺇﱃ ﺟﺬﻭﺭ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻘﺪﱘ ﺻﻮﺭﺓ ﻋﻴﺎﻧﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﺮﺷﺪ ﲟﺜﺎﻝ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺀ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﺯﻝ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺣﺪﺙ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﲢﻮﻻﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﰲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍ‪‬ﻢ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺃﺩﻯ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻧﻘﻼﺏ ﰲ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺯﻭﺍﻝ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻬﺮﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻭﺍﺳﻊ‪ .‬ﻭﺃﺩﻯ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﻤﺪﻳﺪﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﺯﻝ‪ ،‬ﺇﱃ‬
‫ﺍﺧﺘﻔﺎﺀ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻴﻨﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻟﻴﻨﺎﺑﻴﻊ ﻣﺴﺮﺣﺎ ﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﲔ ﰲ ﺳﻮﺭﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺩﻯ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻷﻓﺮﺍﻥ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻜﺮﻡ ﻭﺍﳊﻔﺎﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﺃﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺭﻳﺎﻑ ﻳﺘﻤﻴﺰﻭﻥ ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﺣﺎﻟﻴﺎ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﺯﻝ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺛﻮﺭﺓ ﻣﺘﻮﺍﺻﻠﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻭﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻭﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺴﻖ ﻣﻦ‬

‫ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﲡﺮﻱ ﰲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ .‬ﻭﺗﺸﲑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺰﻭﻝ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰﻭﻝ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﺛﻘﺎﰲ ﻏﺎﻳﺔ ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﲰﺔ ﺃﺧﺮﻯ‬
‫ﺗﺆﺩﻱ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺃﻓﻀﻞ‪،‬ﻓﺈﻥ ﻣﺼﲑ ﺍﻷﻭﱃ ﻫﻮ ﺍﻻﻧﻘﺮﺍﺽ ﺣﻴﺚ ﺗﺆﻭﻝ ﺇﱃ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺮﻭﺍﺳﺐ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ ﺩﺍﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﲑ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﺮﻱ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ﻻ ﻳﻀﻌﻒ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﻞ ﻳﻐﻨﻴﻪ ﻭﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺼﺎﺑﻪ‪.‬‬

‫‪ZòîÇ‹ÐÛa@pbÏbÔrÛa‬‬

‫ﻳﺮﻯ ﺟﻴﻠﱪﺕ ﺩﻳﺮﺍﻧﺪ ‪» D .Gilbert‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﳕﺎﻁ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﺍﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﺇﱃ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﳏﻠﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ «)‪.(1‬‬

‫‪1‬ﳏﻤﺪ ﻫﺎﺩﻱ ﻋﻔﻴﻔﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﳒﻠﻮ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻁ‪ 2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ .1964 ،‬ﺹ‪30 :‬‬
‫ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﰲ ﲰﺎ‪‬ﺎ ﻭﻣﻼﳏﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﲰﺎﺕ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﲟﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺗﻌﺪﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ‪ .‬ﻭﻳﺄﰐ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺪﺩ ﻭﻓﻘﺎ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪﺩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪:‬ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﻼﺣﲔ‪ .‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ‬
‫ﺍﳉﻐﺮﺍﰲ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﻳﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺑﲔ ﺍﻷﺭﻳﺎﻑ ﻭﺍﻷﺭﻳﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺑﲔ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳉﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺴﻬﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﳉﻨﻮﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻐﲎ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﺤﺪﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺪﺩ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻛﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺟﺔ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻛﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﻤﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﻣﺪﻯ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ‪ .‬ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺑﲔ ﲨﺎﻋﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ‪:‬ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺰﻭﺍﺝ ﰲ ﺍﻟﺒﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﻥ‪ ،‬ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﻟﺪﻣﺸﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﳊﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺧﺘﻼﻑ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻀﻴﺎﻓﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﻭﺍﳌﺪﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ ﺍﳊﺎﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺩﻟﻚ ﺃﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻮﺩ ﰲ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﺓ‪ ،‬ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻨﻪ ﰲ‬
‫ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﲑﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬ﻭﻳﻼﺣﻆ‪ ،‬ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺩﺍﺋﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻗﻴﻢ‬
‫ﻭﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ‬
‫ﻣﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﻭﺍﻷﺳﺎﻃﲑ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻳﻘﻮﻝ ﺳﻠﻔﺎﺩﻭﺭ ﺟﻴﲏ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ‪»:‬ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺪﺭﻙ ﲤﺎﻣﺎ ﺑﺄﻥ ﻛﻞ ﲨﺎﻋﺔ ﲢﻤﻞ‬
‫ﻧﺴﻘﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻄﺎﺑﻊ ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲣﺘﻠﻒ ﺇﱃ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﺳﺎﺋﺪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻘﺪﺱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳉﻤﺎﻋﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺒﺎﺣﺎ‬
‫ﻭﺩﻧﻴﻮﻳﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ«)‪.(1‬‬
‫ﻭﻟﻴﺲ ﻏﺮﻳﺒﺎ ﺃﻥ ﳒﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﳝﻮﺕ ﺟﻮﻋﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﲜﺎﻧﺐ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ ﺍﻟﻘﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﺮﺩﺩ ﲨﺎﻋﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﳎﺎﻭﺭﻩ ﻋﻦ ﻗﺘﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ‪‬ﺮﺩ ﻣﺘﻌﺔ ﺍﻟﻠﻬﻮ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﰲ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﰲ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺰﻭﺍﺝ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﰲ‬
‫ﺍﻷﺭﻳﺎﻑ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺆﺩﻱ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺇﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﳌﺪﻥ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺰﻭﺍﺝ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻻ ﻃﺎﺋﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺧﺎﺹ ﻭﻧﻌﲏ ‪‬ﺎ ﺃﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﳌﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻳﻌﺪ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻌﺘﱪ ﻗﻴﻤﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫א‬ ‫א‬

‫ﻳﻌﺪ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﳎﺘﻤﻊ ﳏﺪﺩ‪ .‬ﻭﺗﻜﻤﻦ‬
‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ ‪ Bourdieu‬ﰲ »ﻣﻌﺎﻭﺩﺓ‬
‫ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ«‪ .‬ﻭﺗﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻊ ﺛﻘﺎﰲ ﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﳉﺪﺩ‪ .‬ﻭﻳﻨﻈﺮ ﺍﳌﻔﻜﺮﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻮﻡ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﻣﻨﺎﺥ ﻣﻨﻈﻢ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﻓﺎ‪‬ﻢ ﻳﺘﺸﺮﺑﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻠﻮﻥ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻔﻮﻳﺎ ﺃﻭ ﺇﺭﺍﺩﻳﺎ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ‪:‬ﻛﺎﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﲨﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻓﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﲤﺎﺭﺱ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ ﺍﻹﻛﺮﺍﻩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﱪﺯ‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻘﺴﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻝ ﳏﻤﺪ ﻫﺎﺩﻱ ﻋﻔﻴﻔﻲ »ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺸﺘﻖ ﻣﺎﺩ‪‬ﺎ ﻭﺗﻨﺴﺞ ﺍﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﻭﻗﺎﺋﻊ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪. . .‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺃﳕﺎﻃﻬﺎ ﻭﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ‬

‫‪1‬‬
‫‪Salvador de Giner :Initiation a l'intelligence sociologique.Privatˇ Ouv.cité, p.83‬‬ ‫‪.‬‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ«)‪ .(1‬ﻭﻳﺸﲑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﻌﻤﻴﻖ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫)‪.(2‬‬
‫»ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ«‬
‫ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﲔ ﻟﻪ ﻃﺮﺍﺋﻘﻪ ﻭﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ‬
‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻫﺪﻯ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﺗﻌﺪﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻏﲑ ﻧﺴﻖ »ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﲟﻮﺟﺒﻬﺎ ﲤﺜﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ«)‪.(3‬‬
‫ﻭﺗﺸﻜﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﰲ ﺧﺎﲤﺔ ﺍﳌﻄﺎﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻋﺎﺀ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﺃﳕﺎﻁ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ)‪.(4‬‬

‫‪@ @@ZòÏbÔrÛaë@òî—ƒ“Ûa‬‬

‫ﺗﺘﺤﺪﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﺑﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ‪» Boudon‬ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ ﻭﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻌﲔ« ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﻳﺮﻯ‬
‫ﻛﺎﺭﺩﻳﻨﺮ‪» Kardiner‬ﺃﻥ ﻛﻞ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺛﻘﺎﰲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻓﺎﻷﻧﺎ ﻫﻲ ﺗﺮﺳﺐ ﺛﻘﺎﰲ«)‪.(5‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪،‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻳﺮﻯ ﺑﺎﺭﺳﻮﻧﺰ‬
‫‪ » Parsons‬ﺃﻥ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﻳﻌﻄﻮﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻤﺎﻝ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﳌﺎﻥ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﻄﻮﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ«)‪ .(6‬ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺃﻥ »ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﺗﺴﺘﺒﻄﻦ ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﻫﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺍﻟﻨﺎﻇﻤﺔ ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ«)‪.(7‬‬
‫ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻳﱪﺯ ﻫﺬﺍ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﲔ ﺷﺨﺼﲔ ﻳﻨﺘﻤﻴﺎﻥ ﺇﱃ ﺛﻘﺎﻓﺘﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﲤﻴﻴﺰ ﺭﺟﻞ‬
‫ﻓﺮﻧﺴﻲ‪ ،‬ﻋﻦ ﺭﺟﻞ ﺇﻧﻜﻠﻴﺰﻱ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺑﻌﺾ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪1‬ﺑﻮﺩﻭﻥ ﺭﻭﻑ ﺑﻮﺭﻛﻮ‪ :‬ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺳﻠﻴﻢ ﺣﺪﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ .1986 ،‬ﺹ‪30 :‬‬
‫‪2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺹ‪30:‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Bronistaw Malinwiski: Une théorie scientifique de la culture, Ouv.cit,P32.‬‬
‫‪4‬ﺑﻮﺩﻭﻥ ﺭﻭﻑ ﺑﻮﺭﻛﻮ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.120:‬‬
‫‪5‬ﻣﻠﻜﺔ ﺍﺑﻴﺾ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻗﻴﻢ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪ ،1984،‬ﺹ‪.228‬‬
‫‪6‬ﻣﻠﻜﺔ ﺍﺑﻴﺾ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻗﻴﻢ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪ .1984،‬ﺹ‪229 :‬‬
‫‪7‬ﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺹ‪230 :‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻜﺲ ﳕﻂ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺗﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﺄﺛﲑ‬
‫ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﻼﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺃﻥ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭﻳﻌﻮﺩ ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳕﻂ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺔ ﻳﻮﺟﺪ ﲡﺎﻧﺲ ﻛﺒﲑ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻳﻜﺎﺩ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻛﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻦ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ‬
‫ﺍﳌﺘﻄﻮﺭﺓ ﺗﺄﺧﺬ ﻭﺟﻬﹰﺎ ﺁﺧﺮ ﺣﻴﺚ ﻳﺆﺩﻱ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺘﻨﺎﻣﻲ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻃﺒﻘﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰﺓ ﺟﺪﺍﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺗﻨﻮﻉ ﻣﻨﺎﺷﻂ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﻫﺬﺍ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﳕﺎﻁ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﻓﺘﺮﺍﺽ ﺑﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﲡﺎﻧﺴﺎ ﺃﻛﱪ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻠﻔﻼﺡ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻼﺡ ﺍﻟﺒﻠﺠﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻣﻨﻪ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻭﺭﺟﻞ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﺮﺟﺎﻝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻣﻦ ﺟﻨﺴﻴﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﺑﲔ ﻫﺆﻻﺀ ﻭﺍﻟﻔﻼﺣﲔ ﻣﻦ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﺎﺭﺩﻳﻨﺮ‬
‫ﻭﻟﻴﻨﺘﻮﻥ ﻫﻲ‪ :‬ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﳋﺎﺹ ﲟﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺩ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﳛﻤﻠﻮﻥ ﻧﺴﻘﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪‬ﺘﻤﻌﻬﻢ ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﳕﻂ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻭﻳﻀﻴﻒ ﺩﻭﺍﻧﺪ ‪ Durand‬ﺇﱃ ﺫﻟﻚ »ﺃﻥ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻳﺘﺮﺟﻢ ﺇﱃ‬
‫ﺃﺷﻜﺎﻝ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺼﺮﻳﺢ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﻮﺍﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ«)‪.(2‬‬
‫ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻼﺣﻆ ﻭﺟﻮﺩ ﺷﺨﺼﻴﺎﺕ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﳎﺘﻤﻊ ﻓﺮﻋﻲ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﲑ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺍﻗﺘﺼﺮﻧﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺑﻌﺾ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺃﻣﺮ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gilbert.Durand :les grands textes de la sociologie moderne, Bordas, Paris, 1969,‬‬
‫‪p.91.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Gilbert.Durand :OUV.Cité,.p.91.‬‬
‫ﻭﻏﲏ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻬﻠﻚ ﻣﺌﺎﺕ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﻠﺪﺍﺕ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ‬
‫ﺗﺘﻮﺍﻟﺪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻤﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﺟﺎﻙ ﺑﺮﻙ »ﻫﻲ ﺍﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺭﺳﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻣﻌﺎﳌﻪ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺫﺍﺗﻪ«‪.‬‬
‫ﻭﺑﻴﺖ ﺍﻟﻘﺼﺪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺃﻥ ﻧﻌﺮ‪‬ﻑ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺃﻥ ﳓﺪﺩ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﻣﻴﺎﺩﻳﻨﻬﺎ ﻭﺃﻥ‬
‫ﳓﺪﺩ ﺍﻟﺘﺨﻮﻡ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺪﺍﺧﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮ‪‬ﻥ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﱵ ﳝﺎﺭﺳﻬﺎ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ‬
‫ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ‪ .‬ﻭﺃﺧﲑﺍ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻘﺒﺔ ﺍﳉﺪﻟﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻧﺮﺟﻮ ﺃﻥ ﻧﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺃﺳﻬﻤﻨﺎ ﰲ ﺗﺴﻠﻴﻂ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ‪.‬‬
 ‫‪@ @@‹“Ç@ßb©a@Ý—ÐÛa‬‬

‫‪@ @ÞbРþa@‡äÇ@ðìÌÜÛa@åíbjnÜÛ@òîÇbànuüa@Þì–þa‬‬

‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﺧﺘﺮﺍﻉ ﺗﻔﺮﺩ ﺑﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﳑﻠﻜﺔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺮﺍﻉ ﺗﻜﻤﻦ ﻋﺒﻘﺮﻳﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﳜﺘﺰﻝ ﺍﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﰲ ﺭﻣﻮﺯ ﻭﺻﻮﺭ ﻭﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﻟﻐﻮﻱ ﺭﻣﺰﻱ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﳉﻤﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻫﻴﺄﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺨﺎﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻮﻻﺩﺓ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺒﺤﺚ ﰲ ﻧﺸﺄﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﺎﺭﳜﻬﺎ ﻭﺃﺷﻜﺎﳍﺎ ﻭﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻭﺟﻮﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﺩﻯ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻮﻡ‪ ،‬ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺻﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳉﺪﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ ، Durkheim‬ﻣﻦ ﺑﲔ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻓﻀﻞ ﺍﻟﺴﺒﻖ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺒﺪﻯ ﺫﻟﻚ ﺣﲔ ﻳﻘﺮﺭ ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ »ﺷﻲﺀ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪.((1‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻭﺟﺪﺕ ﺭﺅﻳﺔ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ ﻫﺬﻩ ﺗﻌﺰﻳﺰﺍ ﳍﺎ ﰲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺟﻮﻥ ﺩﻳﻮﻱ ‪Dewey‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﳕﻄﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻭﺟﺪﺕ ﺻﺪﺍﻫﺎ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻨﺪ ﺳﺎﺳﻮﺭ‪ Saussure‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﻛﺪ ﺑﺪﻭﺭﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻭﳚﻤﻊ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﻮ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﻭﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ ﺑﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Madeline Grawitz:‬‬ ‫‪Méthodes des Sciences sociales, Dalloz, Paris, 1984,314.‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻝ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺩﻳﻨﻼﺏ ‪ Dunlap‬ﺃﻧﻪ »ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻛﺜﲑﺓ ﻋﻦ‬
‫ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﻭﺍﻷﻣﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﻠﻤﻬﺎ«)‪ . (1‬ﻭﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺩﻳﻨﻼﺏ ﻳﻘﻮﻝ‬
‫ﺳﺎﺳﻮﺭ »ﺇﻥ ﺟﺰﺀﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻻ ﺷﻌﻮﺭﻱ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺸﻌﺐ ﻣﺎ«)‪.(2‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻒ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻔﺎﺣﺺ ﺃﻥ ﻳﺘﻠﻤﺴﻪ ﰲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻣﻦ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﻭﺗﻠﻤﻴﺤﺎﺕ‬
‫ﻃﺮﻳﻔﺔ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺻﻘﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺗﺎﺭﳜﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ‬
‫ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﺮﺳﻠﻮﻥ ﺃﺑﻨﺎﺀﻫﻢ ﻟﻠﻌﻴﺶ ﰲ ﺃﺣﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺒﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﺎﺩﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﺻﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﺳﺘﺌﺼﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻠﺤﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﺮﻱ ﻟﺴﺎﻥ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻃﺮﺍﺋﻒ ﻧﻮﺍﺩﺭ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺎﺛﺔ ﺍﻟﺸﺎﻋﺮ ﺍﻟﺮﺻﺎﰲ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﻘﻲ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻣﺮﺍﺀ ﻷﻭﻝ ﻣﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﺎﺩﻳﺔ ﻓﻘﺎﻝ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻣﺎﺩﺣﺎ‪:‬‬
‫ﺃﻧﺖ ﻛﺎﻟﻜﻠﺐ ﰲ ﺣﻔﺎﻇﻚ ﻟﻠﻮﺩ ﻭﻛﺎﻟﺘﻴﺲ ﰲ ﻣﻘﺎﺭﻋﺔ ﺍﳋﻄﻮﺏ‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻗﺮﳛﺔ ﺍﻟﺮﺻﺎﰲ ﺻﻘﻠﺖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﺮﻑ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺑﻐﺪﺍﺩ ﻓﺄﺑﺪﻉ ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﻟﻠﺸﻌﺮ ﻭﺳﺠﻞ ﻟﻪ ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻣﻔﺎﺧﺮ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻮﻟﻪ ‪:‬‬
‫ﺟﻠﱭ ﺍﳍﻮﻯ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃﺩﺭﻱ ﻭﻻ ﺃﺩﺭﻱ‬ ‫ﻋﻴﻮﻥ ﺍﳌﻬﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﺻﺎﻓﺔ ﻭﺍﳉﺴﺮ‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻓﺔ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺋﻌﺔ ﺩﻟﻴﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﺢ ﻭﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻫﺐ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻗﺪ ﺃﺩﺭﻛﺖ ﻣﻨﺬ ﺯﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﳛﺎﻭﻝ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﱪ ﺳﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻳﺒﲔ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲟﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﻇﻮﺍﻫﺮ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺃﺷﻜﺎﳍﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺗﻜﺮﺱ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻘﺼﻲ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﻟﻼﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺟﺪل اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ واﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ أدﺑﻴﺎت ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gilbert-Durand: , Sociologie moderne, Bordas, Paris, 1969,P99.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Gilbert-Durand :Męme source,P99.‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺩﻻﻻﺕ ﻓﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﲨﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺍﻛﺐ ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻳﺸﻜﻞ ﺇﻃﺎﺭﻩ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺮﺅﻳﺔ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ 1‬ﺗﺄﺧﺬ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻜﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺳﺒﺎﻕ ﻗﻮﺍﻋﺪﻱ ﺩﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﳌﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﲤﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﻏﲑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻫﻮ ﻫﻲ ﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺣﺮﻭﻑ ﺍﳉﺮ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ ﺍ‪‬ﺮﺩ)‪ .(1‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﶈﻜﻴﺔ)ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ( ﺑﺎﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ﺗﻜﻮﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍ‪‬ﺎ ﻗﺼﲑﺓ ﻫﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪﻳﺔ ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻀﻌﻒ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﲤﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺇﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﺍﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍ‪‬ﺴﺪﺓ ﻛﺎﻹﺷﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﳝﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳏﺪﻭﺩ ﻟﻠﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺍﻟﻄﻔﻴﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﺈﻥ‪ ،‬ﻷﻥ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺬﺍ‪.‬‬
‫‪ 5‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳏﺪﻭﺩ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﻏﲑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻫﻮ ﻫﻲ ﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ 6‬ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪﺍﺕ ﺗﺄﺧﺬ ﺻﻴﻐﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻐﺎﻣﻀﺔ ﻣﺜﻞ ‪:‬ﺗﺼﻮﺭ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺃﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ 7‬ﻫﻨﺎﻙ ﺧﻠﻂ ﻋﻤﻴﻖ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ 8‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻐﻤﻮﺽ ﻭﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺟﲔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﲔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﱪﺯ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻭﺍﻟﻨﺤﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﶈﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Alain- Gras, Sociologie de l'éducation, Textes fondamentaux, Larousse, Paris, 1974,‬‬
‫‪P73.‬‬
 ‫‪ 2‬ﲤﻴﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﶈﻜﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻛﺎﻹﳝﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻹﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﳉﺴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﺠﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﻏﲑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻫﻮ ﻫﻲ‪ ،‬ﻫﻢ ﺗﱰﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﶈﻜﻴﺔ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻧﻮﻳﺔ ﺃﻱ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺃﻧﺎ ﻭﳓﻦ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺍﺑﺘﻌﺎﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﶈﻜﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﺗﺘﺠﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﱰﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﶈﻜﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻬﻮﺽ ﰲ ﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻬﺎ ﻭﺩﻻﻻ‪‬ﺎ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬

‫ﻳﺮﻯ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﳛﺪﺩ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺷﻜﻠﻬﺎ ﻋﱪ ﺁﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳕﻴﺰ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻧﺴﻘﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ)ﳍﺠﺎﺕ ﳏﻠﻴﺔ( ﺍﳌﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻼﺣﲔ‪ ،‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻭﺷﺄ‪‬ﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻟﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ﻭﻫﻲ ﻭﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﳕﻂ ﻛﻞ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻐﻮﻱ ﻓﺌﻮﻱ ﻳﺘﺒﺎﻳﻦ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ)ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ(‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﺑﻄﺎﺑﻊ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻭﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺹ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻛﻨﻈﺎﻡ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﺃﻣﺮ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﻣﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻌﻄﻰ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﻭﻳﺘﺸﻜﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﻜﻼ ﻭﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‪ .‬ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳓﺪﺩ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﲤﺎﺭﺱ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ 3‬ﳕﻂ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﻌﲏ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﺺ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﻟﻜﻞ ﻭﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﳕﻄﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﻣﻀﻤﻮﻥ ﻭﺷﻜﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﻮﺩ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻛﻞ ﻭﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﳏﺪﺩ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻧﻈﺎﻡ ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻧﻈﺎﻡ‬
‫ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﲟﻌﻄﻴﺎﺗﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‬
‫ﻭﻟﻴﺲ ﺍﳊﺼﺮ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﻤﺎﱄ ﻳﺘﺒﺎﻳﻦ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻦ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻔﻼﺣﲔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻈﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﻳﺰ ﻋﻨﻪ ﲞﺼﻮﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﺎﻟﻮﺳﻄﲔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﺃﻥ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻭﺳﻂ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ‪ ،‬ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻼﺣﲔ ﲣﺘﻠﻒ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ ﻭﻣﺪﻯ ﻏﻨﺎﻫﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻨﺪ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺟﲔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﲔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﳝﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ؛ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳝﻴﻞ ﺍﻟﻔﻼﺣﻮﻥ ﺇﱃ ﳕﻂ ﺇﺩﺭﺍﻛﻲ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﺪﻓﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﲝﻜﻢ‬
‫ﺷﺮﻭﻁ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻔﻼﺣﲔ‪ :‬ﻓﺴﻘﻮﻁ ﺍﻷﻣﻄﺎﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ‪ .‬ﻭﻣﺜﻞ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻳﻨﺴﺤﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺃﻳﻀﺎ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻳﺮﻯ‬
‫ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﺃﻥ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳝﻴﻞ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﺇﱃ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺫﻭ ﻃﺎﺑﻊ‬
‫ﲢﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺪﻻﻻﺕ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺼﻒ ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫ﻳﺸﺪﺩ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﻋﻨﺪ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻭﳝﻴﻞ ﺇﱃ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﻴﺪﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ ﳝﻴﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺄﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻵﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻻ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻪﺍ)‪.(1‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﲟﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﻁﺑﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﺫ ﳝﺎﺭﺱ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﲑﻩ ﰲ ﺍﻵﺧﺮ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﺪﻟﻴﺔ ﻣﺘﻮﺍﺻﻠﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻏﻨﺎﺀ ﺍﻵﺧﺮ ﺃﻭ ﺇﻓﻘﺎﺭﻩ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ‬

‫‪1‬‬
‫‪Alain- Gras, Sociologie de l'éducation, ov.cité,P69.‬‬
‫ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺷﻜﻠﻬﺎ ﻭﻃﺎﺑﻊ ﺗﻄﻮﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺍﺧﺘﺼﺎﺭﺍ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻭﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﲢﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ ﺷﻜﻼ ﻭﻣﻀﻤﻮﻧﺎ ﻭﻳﺘﻢ ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﲟﻮﺟﺐ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻫﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻟﻜﻞ ﻭﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﳏﺪﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻄﺮﺡ ﻧﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ‪ :‬ﻣﺎ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺮﺭﻩ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؟ ﻭﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؟ ﻭﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻌﻘﺪﺓ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﺒﺪﺃ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ)ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ( ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻌﻴﺎﺭﺍ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻄﻮﺭ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﳕﻮ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻗﻴﺎﺱ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺣﺴﺎﺏ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﳌﺜﺎﱄ ﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﳕﻮﻫﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﲔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﳝﻜﻦ‬
‫ﻭﺿﻊ ﻣﺪﺭﺝ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﲢﺘﻞ ﻓﻴﻪ ﻛﻞ ﻟﻐﺔ ﻣﻜﺎ‪‬ﺎ ﺍﶈﺪﺩ‪ .‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﺜﻞ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻻﺕ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻛﻞ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻐﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻏﲎ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﻴﺎﺭ ﻃﻮﻝ ﺍﳉﻤﻞ ﺃﻭ ﻗﺼﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻄﻮﺭ ﻛﻞ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻐﻮﻱ ﳏﺪﺩ‪ .‬ﻭﺗﺸﲑ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻀﻤﺎﺭ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﺘﺠﺎﻧﺲ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﻣﻊ ﻃﺎﺑﻊ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ)ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ( ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺧﻼﻑ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻛﺎﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻼﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﺟﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺄﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻮﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﳚﺮﻱ ﺳﻠﻮﻙ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻭﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻈﺎﻡ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺛﺎﺑﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺜﻮﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﻳﺮﺑﻂ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﲟﺼﲑﻫﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ 5‬ﺗﺘﺴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺑﻴﺌﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ 6‬ﺗﺘﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻣﺰﻳﺪﺍ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ 7‬ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻝ‬
‫ﺑﺮﻧﺸﺘﺎﻳﻦ‪ »:‬ﺗﻨﻈﺮ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻓﺮﺩﺍ ﺫﺍ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺑﲎ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ«)‪.(1‬‬
‫ﺟﺪل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫ﻳﻼﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ‪ ،‬ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﺘﻮﺍﺗﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎ‪‬ﻢ ﺃﻥ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ ﺃﻭﺳﺎﻃﻬﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﻭﻃﺎﺑﻊ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﻭﺗﺸﲑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻣﺖ ‪‬ﺎ ﻣﻮﺭﺑﻴﺖ ﻛﺎﻳﻮ ‪Mouriettee‬‬

‫‪Gayaux‬ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻸﺻﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.(2):‬‬
‫‪ 1‬ﻳﻌﻄﻲ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﲨﻼ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﻮﻝ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﺻﻮﳍﻢ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﳉﺎﻥ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﻓﻘﲑﺓ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻏﲑ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻭﺻﻮﳍﻢ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﺗﺄﻛﺪ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﻳﺘﺮﺟﻢ ﳕﻮﺫﺟﺎ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﳏﺪﺩﺍ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺑﻌﺾ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺮﺟﻌﻲ ﰲ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﰲ ﺗﺸﻜﻠﻬﺎ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻝ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‬
‫‪»Chomisky‬ﺇﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻭﻫﻮ ﻣﺰﻭﺩ ﺑﻘﺪﺭﺓ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ)‪ (...‬ﻭﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﲤﻴﻞ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﻬﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﰒ ﺗﺒﺪﺃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺑﺎﻟﻀﻤﻮﺭ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺃﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩﻫﺎ«)‪.(3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Alain Gras, Sociologie de l'éducation, Męme source, P69.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪C.R.E.S.A.S. L'handicapes socio-culturel en question E.S.F. Paris, 1981,P85.‬‬
‫‪3‬ﻣﺰﻳﻨﻪ ﺍﳋﻄﻴﺐ‪ :‬ﻣﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺩﻣﺸﻖ‪،1987 ،‬ﺹ‪.2‬‬
‫ﻭﻣﻊ ﺃﻥ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻳﺮﻓﺾ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻧﻪ ﰲ ﻣﻘﻮﻟﺘﻪ ﻫﺬﻩ ﻳﺆﻛﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺸﻜﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺤﺪﺩ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﳌﻀﻤﻮﻥ‪ .‬ﻭﺗﺆﻛﺪ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﺸﻜﻞ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻭﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻭﻳﺮﻯ ﺟﺎﻥ‬
‫ﻻﻛﺎﻥ ‪ :Lacan‬ﺇﻥ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭ ﻟﻴﺲ ﺳﻮﻯ ﺭﻛﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ »ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻻ ﻳﻌﺪﻭ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺳﻮﻯ ﻛﻴﺎﻥ ﻟﻐﻮﻱ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻼﻭﻋﻲ ﻫﻮ ﻛﻴﺎﻥ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻟﻐﻮﻱ ﺧﺎﻟﺺ »)‪.(1‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻻﺷﻌﻮﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻷﻭﱃ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻻﺷﻌﻮﺭﺍ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻳﻘﻮﻝ ﺟﲑﻭﻡ ﺑﺮﻭﻧﻮ »ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻷﺻﻮﻝ ﺍﻟﻨﺸﻮﺋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻧﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ‬
‫ﻭﺗﺸﻜﻞ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﱂ«)‪.(2‬‬
‫ﻭﻻ ﺗﻌﺪﻭ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺳﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﺒﻜﺮ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺎﺯﺝ ﻣﻊ ﻓﻜﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻋﻮﺍﻃﻔﻪ ﻭﺗﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺩﻭﻥ ﺷﻚ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺷﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪: ïŠ‡¾a@bväÛaë@òÌÜÛa‬‬
‫ﲤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺒﲔ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻭﺗﺄﺛﲑﺍ ﺑﺎﻟﻐﺎ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻘﻘﻪ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﺗﻌﺪﻭ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺇﻻ ﺻﻮﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺤﺪﺭﻭﻥ ﻣﻦ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻴﺴﻮﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﲢﻘﻴﻖ ﳒﺎﺡ ﺃﻛﱪ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﱃ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ‪ .‬ﻭﻳﺮﺟﻌﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺇﱃ‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﲤﺎﺛﻞ ﻭﲡﺎﻧﺲ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺍﳌﺆﺷﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺩ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Marie Domenache:‬‬ ‫‪Enquete sur les idées contemporaines‬‬ ‫‪Seuille, Paris, 1981,P44.‬‬
‫‪2‬ﺍﻣﻄﺎﻧﻴﻮﺱ ﻣﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‪ :‬ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﰲ ﻓﻜﺮ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ˇﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻷﺭﺑﻌﻮﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪،1990 ،1‬‬
‫)ﺻﺺ )‪،(32-26‬ﺹ‪.31‬‬
‫ﻭﻻ ﺗﻘﻒ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻠﻤﻬﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﺗﺪﺭﺱ ﻭﺃﳕﺎ ﺗﺮﺗﻜﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻔﻴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻌﺮﰲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﳚﺪﻭﻥ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺒﺎﻳﻨﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻭﳚﺪﻭﻥ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﺇﺯﺍﺀ ﻟﻐﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻮﻣﻮﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ‪ ،‬ﺗﺄﰐ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻝ ﺑﻮﺩﻟﻮ ﻭﺍﺳﺘﺎﺑﻠﻴﻪ »ﺇﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻻ ﻣﻌﲎ ﳍﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﶈﺮﻭﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷ‪‬ﺎ ﻻ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺗﺼﻮﺭﺍ‪‬ﻢ ﻭﻃﺮﻕ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺗﻔﻜﲑﻫﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳍﻢ ﻋﺎﳌﺎ ﻏﺮﻳﺒﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﺍﻟﻌﻮﻡ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﳚﺪ ﺫﻟﻚ ﺃﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﺓ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﺪﺍ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻭﰲ ﻟﻐﺘﻬﺎ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻟﺘﻄﻮﺭ ﻭﺟﻮﺩﻫﻢ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻠﻘﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻮﻕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﲔ)‪.(1‬‬
‫ﻭﻳﻨﻈﺮ ﺟﻮﺭﺝ ﺳﻴﻨﺪﺭ ‪ Synders George‬ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺑﲔ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ» ﻋﻠﻰ ﺍﻧﻪ ﺗﻌﺎﺭﺽ‬
‫ﻛﻠﻲ ﻭﺷﺎﻣﻞ «)‪ .(2‬ﻭﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﺫﻟﻚ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﺧﻔﺎﻕ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﶈﺮﻭﻣﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻋﺪﻡ‬
‫ﻗﺪﺭﺓ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻛﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺩﻓﻊ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺇﱃ ﺗﻘﺼﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﲡﺎﻫﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﺣﻮﻝ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺮﻳﺔ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﰲ ﺛﻼﺙ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻬﲏ‪ .‬ﻭﺗﺘﺪﺍﺧﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻸﺳﺮﺓ‪ .‬ﻭﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ﻭﳕﻂ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﺒﺪﺃ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻭﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺃﺟﻮﺍﺀ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺧﺎ ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﺍﺭﺗﻔﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻷﺑﻮﻳﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ .‬ﻭﻧﻌﲏ ﺑﺎﳌﻨﺎﺥ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﲨﻠﺔ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﺍﻷﺑﻮﻳﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﻴﺰﻭﻥ ﺑﺎﺭﺗﻔﺎﻉ ﺳﻮﻳﺘﻬﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﳛﻴﻄﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻼﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺮﺿﻲ ﻭﻻ ﺷﻌﻮﺭﻱ ﻭﺷﻌﻮﺭﻱ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ‪ .‬ﻭﻫﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺸﻜﻠﻮﻥ ﻣﻨﺎﺧﺎ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻋﻨﺪ ﺃﻃﻔﺎﳍﻢ‪ .‬ﻭﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻳﻠﺠﺄ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﳌﺜﻘﻔﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬

‫‪1‬‬
‫‪Baudelot.C.C- Estabelet.CR., L’école capitaliste en France Paris, Maspero.1971.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Synders George: Ecole Classe ET Lutte des Classes ov.cité.‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺎ‪‬ﻢ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺮﻛﻮﻥ ﳍﻢ ﺣﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳊﺮ ﻋﻦ ﺫﻭﺍ‪‬ﻢ ﻭﻧﺸﺎﻃﺎ‪‬ﻢ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪﻭﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﳕﺎﻁ ﺳﻠﻮﻙ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻄﻮﺭﺓ ﻭﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳﺮ ﺫﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﺍﳌﺘﻄﻮﺭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪.1‬ﻓﺮﺹ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﱰﻝ‪.‬‬
‫‪.2‬ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻄﻮﺭﺓ ﻭﻏﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.3‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻟﻐﻮﻱ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻭﻣﺘﻄﻮﺭ‪.‬‬
‫‪.4‬ﳚﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﺧﻄﺎﺋﻪ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪.5‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﳚﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍ‪‬ﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﺤﻒ‪.‬‬
‫‪.6‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﺣﺎﺩﻳﺚ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺑﲔ ﺍﻷﺑﻮﻳﻦ ﺃﻭ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ﺫﺍﺕ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺛﻘﺎﰲ ﻣﺘﻄﻮﺭ‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪.7‬ﲤﻴﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﺮﻳﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺑﻮﻳﻦ ﻣﺘﺪﻧﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳚﺪ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺗﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﺭﻩ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻼﺣﻖ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﺓ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻡ ﻣﺴﺎﻋﺪﺍﺕ ﻫﺎﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺄﻣﲔ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﺘﺮﻥ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﻭﻳﺼﺒﺢ ﻣﻨﺎﺥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺘﺮﻥ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ ﺑﺴﻮﻳﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﻣﻬﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺘﲔ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺃﺣﻮﺍﳍﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻣﺮ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ .‬ﻭﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻨﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﱳ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻻ ﻳﺸﻜﻞ ﺳﻮﻯ ﳏﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺣﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺴﻠﻴﻂ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻣﻨﺸﺄ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻧﺄﻣﻞ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺎ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺻﻮﺭﺓ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻮﺟﺰﻩ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻷﻭﺳﺎﻁ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﺧﲑﻩ ﺗﻘﺎﻝ ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺩﻋﻮﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﲢﺪﻭﻫﻢ ﺇﱃ ﺗﻘﺼﻲ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭﺇﱃ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻭﺟﺪﺕ ﻣﻦ ﻳﻌﲏ ‪‬ﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ‬
‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬