Pedagogija ispit

6. Ispitivanje, ocenjivanje i vrednovanje znanja i muzičkog

izvođenja

Procenjivanje je saznajna aktivnost čiji je zadatak da na osnovu određenih standarda analizira

rezultate rada ili toka neke završene aktivnosti. To je organizovan proces koji se sastoji iz
ispitivanja sadašnjeg i prošlog stanja, upoređivanja tog stanja sa predviđenim planom i krajnjim
rezultatom i ukazivanja na načine usavršavanja procesa, tj. optimizacije.
Funkcija procenjivanja je dobijanje povratne informacije u krugu nastavnik – učenik – nastavnik,
provera stečenosti znanja, upoređivanje sa zadatim standardom, podsticaj, motivacija za dalje
učenje i rad, otkrivanje ,,jakih“ i ,,slabih“ strana…
Dobra procena podrazumeva davanje što preciznije informacije o postignutim rezultatima
(diskutovati o njima sa učenicima), procenjivanje ne samo posle, već i u toku učenja, korišćenje
procene kao način motivacije, podržavanje procesa mišljenja, a ne samo procesa pamćenja.
Postoje tri vrste proveravanja, proveravanje prethodnog znanja (na početku školske godine ili pre
prelaska u viši razred. Može zahtevati obnavljanje, dopunu ili ispravke u znanju učenika.), tekućeg
znanja ( svakodnevno, na časovima) i završnog znanja ( pregled i obnavljanje pređene materije,
pokazuju se ukupni rezultati nastave). Pored ovih osnovnih vrsta proveravanja, takođe se
primenjuju i tematska proveravanja i ispiti kao poseban oblik. Po vrsti, ispiti se dele na prijemne
(selekcija kandidata), kvalifikacione (provera znanja, spretnosti i veštine predviđene za određen
školski nivo ili struku), diferencijalne (provera gradiva koje kandidat ranije nije učio ili ih je učio u
nedovoljnom obimu, a neophodno je za nastavljanje školovanja), godišnje (na kraju školske godine),
završne (na kraju školovanja).
Metode proveravanja i ocenjivanja mogu biti: usmene, pismene, praktične i putem testova.
Uspešnost usmenog proveravanja zavisi od sistema pitanja koja mogu biti jednostavna (prosta),
kojima se od učenika zahteva da reprodukuju gradivo u vidu kratkih odgovora ili problemska
(složena) kojima se zahteva veće intelektualno angažovanje ili ponekad i praktična primena.
Prednosti: Lični kontakt i interakcija (usmeravanje odgovora), povratna informacija je odmah tu.
Mane: puno učenika i gradiva, mali broj pitanja, otežano poređenje, sposobnost verbalnog
izražavanja učenika. U pismeno proveravanje spadaju domaći, školski, kontrolni i drugih pisani
zadaci. Prednosti: ekonomičnost, jedinstvenost zahteva (isti zadaci za sve), detaljnija analiza rada
(više vremena za razmišljanje, poređenje), veća samostalnost učenika. Mana: nedostatak
neposrednog kontakta sa učenicima. Praktično proveravanje je proveravanje znanja, umenja i
navika u praksi, posredstvom praktičnih i grafičkih radova. Testovi su statistički su obrađeni i
objektivni. Identični su za sve učenike, rešavaju se u istim uslovima i omogućavaju poređenje. Vrste
testova znanja: Pravi, standardizovani (formalni ili baždareni) i nebaždareni / neformalni testovi

Ocene predstavljaju utvrđeni odnos između onoga što je predviđeno postići i onoga što je učenik
postigao. Vrste ocena: opisne ocene, numeričke ocene (kod manjeg raspona ocena procena je
grublja, ali su greške u ocenjivanju manje) i kombinovane ocene. U ispitivanju objektivnosti
školskog ocenjivanja zaključeno je da je najveće neslaganje u ocenama zadataka iz maternjeg jezika

1
i društvenih nauka, a manje u matematici i fizici, dakle, važnije je ko ocenjuje, nego sami zadaci.
Faktori koji utiču na ocenjivanje: kriterijum (blag ili strog), halo efekat (na osnovu jedne osobine
učenika nastavnik procenjuje i njegove ostale osobine, pa i njegovo znanje) i stepen prepoznavanja
treme.

Problemi vrednovanja muzičkih postignuća Zbog kompleksne prirode muzičkog izvođenja i

zbog subjektivnosti i pouzdanosti procenjivača kvalitet izvođenja gotovo nikad ne može biti
precizno izmeren. Proces procenjivanja u muzici je često zasnovan na pogrešnim shvatanjima kao
što su da su iskusni slušaoci/procenjivači sposobni da dosledno daju tačne procene, da eksperti
poseduju sposobnost finije diskriminacije kvaliteta izvođenja od prosečnih slušalaca ili da je
merenje, procenjivanje i poređenje nemoguće i nepotrebno.
Tipične forme procenjivanja u muzici imaju za cilj da porede i rangiraju izvođenja više izvođača u
odnosu na postojeći standard ili da odrede da li izvođenje zadovoljava unapred određene
kriterijume. U proces procenjivanja uključeni su i ''vanmuzički'' i ''nemuzički'‘ činioci i ''greška u
merenju'', koja se odnosi na pouzdanost, tačnost i ispravnost procene.
Vanmuzički činioci koji se odnose na izvođača su procesi mišljenja pre, tokom i posle aktivnosti, i
stepen uverenosti , varijacije u interpretativnoj ekspresivnosti, atraktivnost izgleda i pojave
izvođača, kretanje i gestovi (koji su blisko vezani sa mentalnom reprezentacijom komada koji se
izvodi) obezbeđuju važnu ekspresivnu informaciju o namerama muzičara i stoga pomažu
auditorijumu da sudi o interpretaciji i ''muzikalnosti'' izvođača.
Vanmuzički činioci koji se odnose na kontekst su komunikacija u ansamblu (kontakt očima,
neverbalna komunikacija), akustika sale (veličina, oblik, dizajn), mesto gde procenjivač sedi,
socijalni elementi (svrha procene, tip izvođenja (napamet, improvizacija, po sluhu, sa pratnjom ili
bez), odeća i ponašanje na sceni), podrška publike.
Vanmuzički činioci koji se odnose na karakteristike procenjivača su predubeđenja, prvi utisak o
kvalitetu izvođenja, raspoloženje procenjivača, upoznatost sa programom i preferencije, halo
efekat. ''Nemuzički'' činioci uključuju u proces vrednovanja izvođenja činioce kao što su stereotipi
(pol i rasa), redosled izvođenja i sl. Na ranoškolskom uzrastu problem je još osetljiviji, poređenje
postignuća učenika otežano je kompleksnošću razvojnog perioda, još uvek nejasno diferenciranim
potencijalima, interesovanjima i motivacijom učenika.

7. Motivacioni podsticaji
Postoje dve vrste motivacije: unutrašnja i spoljašnja. Unutrašnja podrazumeva da učenik ima
potrebu da uči, nalazi zadovoljstvo u samom procesu učenja i u postizanju određenih ciljeva koje je
sam sebi postavio, dok spoljašnja motivacija podrazumeva spoljašnje podsticaje za učenje.

Unutrašnji motivi:
Cilj ili namera da se nešto nauči - Da bi učenje bilo uspešnije učenik treba stalno da ima na umu da
ono što čita treba da nauči i da će kasnije morati to znanje da reprodukuje.
Interesovanje - kada imamo pozitivan stav prema nekoj vrsti gradiva, ono se lakše uči, bolje i duže
pamti. Uloga nastavnika je da probudi i održi interesovanje učenika za svoj predmet. Interesovanje
se može probuditi povezivanjem novog sa nečim poznatim i interesantnim.
Prijatnost, neprijatnost i stav prema gradivu - Optimizam pamćenja ili Frojdov princip zadovoljstva

2
kaže da se najbolje pamti ono što je prijatno, zatim indiferentno, a najslabije ono što je neprijatno.
Međutim, eksperimenti su pokazali da se najbolje pamti ono što je prijatno, zatim neprijatno, a
najmanje ono što je indiferentno.
Stepen aspiracije predstavlja ambiciju. Uspeh koji pojedinac pretpostavlja da će postići naziva se
nivo ili stepen aspiracije. Merenje stepena aspiracije: subjektu se daje da rešava više jednostavnih
zadataka različite težine. Posle svakog zadatka saopštava mu se rezultat i pita se kakav rezultat
očekuje u sledećem zadatku. Neslaganje suđenja predstavlja razliku između ranije postignutog i
očekivanog rezultata, neslaganje cilja je razlika između očekivanog i naknadno postignutog
rezultata. Ljudi mogu imati prilagodljiv ili rigidan stepen aspiracije (koji može biti ispod, ako sebe
potcenjuju ili iznad mogućnosti ako sebe precenjuju). Realnost ciljeva doprinosi samopouzdanju.

Spoljašnji podsticaji:
Rok - Blizak rok podstiče na učenje i stvara veći elan, a učenje na duži rok pozitivno utiče na
zadržavanje naučenog.
Poznavanje rezultata se može koristiti kao sredstvo za ispravljanje grešaka u toku učenja i kao
podsticajno sredstvo za dalje napredovanje. Šardakov je sproveo eksperiment sa učenicima koje je
podelio u dve grupe, oni učenici koji su imali uvid u rezultate su bili bolji.
Pohvala i pokuda: Pohvale podstiču da se učenjem nešto postigne, a pokude da se nešto izbegne ili
ispravi. Harlokova: 4 grupe (3 eksperimentalne i jedna kontrolna), su radile zadatke pet dana. Jedna
grupa je konstantno hvaljena, druga kuđena, treća je bila ignorisana, a četvrta nije ni znala da
postoje još tri grupe i nisu joj davani nikakvi podsticaji za rad. Najbolje rezultate postigli su učenici
iz hvaljene grupe. Kuđena grupa je u početku napredovala, a kasnije je dejstvo pokude kao motiva
oslabilo i njihovi rezultati su počeli da opadaju. Grupa koja je bila ignorisana je u početku
pokazivala napredak jer su se nadali da će i oni biti pohvaljeni, ali pošto nisu, i njihovi rezultati su
počeli da opadaju. Najgore rezultate je imala kontrolna grupa. Pohvala i pokuda ne deluju jednako
kod svih pojedinaca. Pohvala deluje kao jači podsticaj kod siromašne i introvertne dece, devojčica i
dece kojoj nedostaje samopouzdanja. Pokuda ima jače dejstvo kod veoma inteligentne i
ekstravertne dece. Naravno, postoje i individualne razlike o kojima treba voditi računa.
Nagrada i kazna: Nagrada deluje jače od pohvale i kazna je jači motiv od pokude. Ne treba ih
upotrebljavati suviše često, jer mogu imati negativno vaspitno dejstvo. Treba navikavati dete da se
to dešava samo u izuzetnim slučajevima.
Saradnja i takmičenje: Eksperiment sa sabiranjem brojeva – ispitivanje u okviru 4 eksperimentalne
situacije: u 1. su učenici radili bez podsticaja, u 2. je svaki učenik radio za sebe i potpisivao se, u 3. je
svako radio anonimno za grupu, a u 4. su učenici mogli da biraju da li će raditi za sebe ili za grupu.
Rečeno im je da će najbolji pojedinci i najbolje grupe dobiti nagradu. Najbolji uspeh postigli su oni
koji su radili za sebe, a rezultati onih koji su radili za grupu bili su veći nego u situaciji bez
podsticaja. Takmičenje je jači podsticaj nego saradnja. U 4. situaciji je 74% učenika izabralo da radi
samostalno. Mlađu decu jače motiviše grupno takmičenje, a stariju individualno. Među decom od 2-
3 godine retko dolazi do takmičenja. Sklonost ka takmičenju se dakle, razvija vaspitanjem u
porodici i školi (ocenama, pohvalama, nagradama). Takmičenje (rivalstvo) može imati i negativne
posledice po učenje i razvoj ličnosti.
Uspeh i neuspeh: U reagovanju na uspeh odnosno neuspeh postoje velike individualne razlike – kod
nekih je i neuspeh podsticaj. Oni sa manje samopouzdanja prvo treba da uče lakše i poznatije

3
gradivo kako bi ih uspeh dalje motivisao na rad.

8. Nastavnik; kompetencije nastavnika

Postoje dva široka modela odnosa između nastavnika i učenika: model majstora i šegrta i model
savetnika i prijatelja. U odnosu majstora i šegrta, pedagozi govore o svojim iskustvima i
demonstriraju svoju veštinu. Potrebno je da učenici žele da se ugledaju na nastavnikov muzički i
profesionalni život. Taj odnos je uobičajen, naročito u individualnoj nastavi, i on podrazumeva
jednosmernu komunikaciju od nastavnika prema učeniku, koja često rezultuje direktnim
kopiranjem nastavnika kao uzora. Nasuprot tome, model savetnika i prijatelja karakteriše
intenzivniji dijalog između nastavnika i učenika. Nastavnici se trude da učenicima olakšaju
eksperimentisanje i nude muzičke ideje na razmatranje, stvarajući unutrašnju motivaciju kod
učenika. Nastavnik je taj koji odlučuje šta će učenik naučiti i osmišljava način da se to postigne. U
obrazovanju, nastavni plan i program određuje saržaj i redosled predavanja. Mnogi uzorni pedagozi
smatraju probe i javna izvođenja muzičke literature ne ciljem, nego sredstvom za podučavanje
sveobuhvatne muzikalnosti. Izgradnja šireg, svestranijeg fonda muzičkog znanja je korisna i za
izvođaštvo, jer omogućava muzičarima da efikasnije nauče muziku koju vežbaju. Brojni nastavnici
preusmeravaju pažnju na izražajne kvalitete učeničkog izvođenja tek kad se dostigne određen
stepen tehničkog umeća (uglavnom u odnosu majstor i šegrt).
Istraživanja Ridove pokazuju da se iskustva učenika muzike u nastavi razvijaju hijerarhijski. Postoji
5 kumulativnih nivoa:
1. nivo instrumenta (fizičke veštine i tehnički aspekti izvođenja),
2. nivo elemenata (muzički elementi: dinamika, fraziranje i artikulacija),
3. nivo muzičkog značenja (tumačenje značenja u muzici uz nastavnikove savete),
4. nivo komunikacije (prenošenje implicitnog značenja dela publici),
5. nivo izražavanja značenja (dodavanje samostalnog izraza).
Uloge nastavnika su da učenike podučavaju tehničkim aspektima izvođaštva, da budu izvor
muzičkih modela za učenike, uključujući i zvučne modele koji pokazuju kako zvuči dobro izvedena
muzika i da pružaju konkretne povratne informacije o učeničkim izvođenjima. Najkonstruktivnije
su informacije o razlikama između učenikovog izvođenja određene kompozicije i njene optimalne
verzije. Cilj je razvijanje samostalnosti u proceni, čije su reprezentacione funkcije: Zamišljanje cilja -
sposobnost da se mentalno predstavi kako kompozicija treba da zvuči (slušni modeli), Motorička
produkcija - mentalne predstave koje omogućavaju muzičarima da izvrše pokrete i fizičke reakcije
neophodne za sviranje instrumenta, Samoregulacija - sposobnost da se precizno čuje sopstveno
izvođenje.
Opšte pedagoške kompetencije: Važno je isplanirati niz aktivnosti i artikulisati ciljeve časa pre same
nastave. Eksperti ravnomernije dele predviđeno vreme, dok manje iskusni nastavnici prelaze preko
sopstvenih planova, jer više vremena troše na prvu kompoziciju nego na ostale. Neophodna je
ravnoteža između planiranja nastavi i improvizacije usred časa. Neiskusni predavači u velikim
odeljenjima često imaju problem održavanja učeničke pažnje (ignorišu predavanje ili se ponašaju
problematično). Čest kontakt očima s učenicima pojačava pažnju u razredu, kao i ,,intenzitet
nastavnika“, koji odlikuju veliki kontrasti u jačini i fleksijama nastavnikovog glasa, fizički gestovi i
izrazi lica. Efikasni nastavnici optimizuju svoj govor. Njihova verbalna uputstva su jasna i
delotvorna, bez nepotrebnih uzvika i poštapalica. Prekomerno pričanje je češće među početnicima

4
ili neuspešnijim pedagozima.
Verbalno i neverbalno muzičko podučavanje: Manje umešni nastavnici na časovima troše više
vremena na govor i skloni su da se više bave tehnikom, dok se nastavnici eksperti usredsređuju na
kvalitet tona, tehniku, stil i izražajnost. Verbalna muzička uputstva se dele u dve kategorije, zavisno
od toga da li su sačinjena od: slikovitih prikaza i metafora (dočaravaju pokrete, držanje tela i
raspoloženja) i saveta vezanih za konkretne osobine muzičkog zvuka (trajanje nota, tempo,
intonacija, dinamika i artikulacija i sl.)
Teorija ,,vanmuzičkih šablona“ objašnjava kako učenici u pamćenju čuvaju informacije koje su čuli u
slušnom modelu. Kad nastavnik izvede model (bez dodatnih verbalnih informacija), pažljiv učenik
obrađuje i pamti ogromnu količinu informacija. To se olakšava ako se informacije podele na
vanmuzičke analogije kao što su telesni pokreti, glasovna intonacija ili drugi emocionalni izrazi.
Model „sekvencijalnih instrukcionih obrazaca“:
1. nastavnik zadaje učenicima izvođački zadatak,
2. učenici reaguju (tj. primenjuju uputstva),
3. nastavnik daje konkretne povratne informacije.
Najveći problem za nastavnike nastaje u drugom koraku, kada ne daju učenicima dovoljno prostora
da reaguju na uputstva. Način na koji nastavnik osmišljava nastavne strategije delom zavisi i od
njegove ličnosti. Kemp pravi razlike između ličnosti muzičkih izvođača i nastavnika muzike. Dok su
izvođači uglavnom introvertni, intuitivni, emocionalno nedosledni, pa čak i rezervisani, nastavnici
su ekstravertni i emocionalno stabilni, sa osećajno-procenjivačkim temperamentom (tj. planiraju i
odlučuju na osnovu ljudskih faktora).

Kompetencije i uloge kod nastavnika instrumenta i pevanja

Kompetencije predstavljaju kombinaciju znanja, razumevanja, veština, stavova i sposobnosti.

Kompetentnosti neke osobe zavisi od njene sposobnosti da se nosi sa kompleksnim, promenljivim i
nepredvidljivim situacijama. Tipovi kompetencije: kognitivne (teorijska znanja i znanje stečeno
iskustvom), funkcionalne (veštine neophodne za obavljanje nekog posla), lične (znanje kako se
treba ponašati u specifičnoj situaciji) i etičke (lične i profesionalne vrednosti). Današnji nastavnik
mora imati širok spektar znanja i veština koja se tiču razumevanja i interpretacije muzike, procesa
učenja i nastave. Pored ovoga trebaju im i neke opšte kompetencije kao što su nezavisnost, kritičko
mišljenje, komunikacione veštine i čitav spektar profesionalnih i ličnih stavova i vrednosti.
Glavne kompetencije nastavnika podrazumevaju nastavnika kao:
izvođača i umetničkog uzora (izvor je muzičke inspiracije za svoje studente i to zahvaljujući
visokom nivou muzičkog izvođenja, (muzičke) ličnosti i sopstvene umetničke vizije, on kreira i
omogućava muzički zadovoljavajuće okruženje za učenje koristeći sopstvene muzičke veštine,
znanje, razumevanje i iskustvo),
planera i organizatora (on postavlja ciljeve, nadgleda i procenjuje kako bi učenje i nastava bili
efikasni),
učesnika u komunikaciji i pedagoga (efikasno komunicira sa studentima (i rečima i muzikom), sluša
ih i pokaze osetljivost na njihove raznovrsne potrebe i načine učenja, neguje i razvija muzički
potencijal studenata i podstiče samostalnost u učenju i pravljenju muzike korišćenjem raznovrsnih
pedagoških pristupa),
fascilitatora (kreira podržavajuću i kolaborativnu sredine za učenje - razume kognitivni, fizički,

5
socijalni i muzički razvoj studenata i u stanju je da odgovori na njihove različite potrebe)
reflektivnog izvođača (prati promene unutar sopstvene profesije, preuzima odgovornost da
prepozna i zadovolji sopstvene potrebe u vezi sa profesionalnim razvojem) i kao
promotera, člana profesionalnih mreža i saradnika (daje doprinos muzičkom životu u školi,
zajednici i društvu, promoter je i advokat muzičkog obrazovanja).

9. Svojstva ličnosti nastavnika muzike i uspešnost učenika; Saradnja u

trijadi nastavnik – učenik – roditelj
Svojstva ličnosti nastavnika

Pedagoška sposobnost nastavnika je tesno povezana sa osobenostima njegovog karaktera, ličnost i

stavovi nastavnika ključno utiču na postignuća učenika. Tri osnovne dimenzije ličnosti uspešnih
nastavnika su 1. toplina, razumevanje, prijateljstvo 2. odgovornost, sistematičnost 3. podsticajnost,
imaginativnost

Prema istraživanjima su svi nastavnici, posebno uspešni, ekstravertni. Neka od tih istraživanja kažu
da je uspešan nastavnik žena, sa određenom napetosti u ličnosti kojom prouzrokuje aktivnu
atmosferu u učionici, ona je osetljiva na dečije potrebe, fluentna i živa, topla i vesela. Ipak, postoje
nalazi koji govore u prilog introvertima kao uspešnim nastavnicima. Ekstraverti su efikasniji u
podučavanju nižih uzrasta, kada se odnosima posvećuje velika pažnja, a introverti na
srednjoškolskom i fakultetskom nivou, gde je bitniji sadržaj predmeta i ekspertnost nastavnika.
Katel smatra da su uspešni nastavnici topli, ekspresivni, kooperativni, adaptabilni, savesni,
odgovorni i emocionalno stabilni. Emocionalna stabilnost kao crta ličnosti bitnija je za uspešnost od
ekstraverzije. Stabilna osoba je kontrolisana, pouzdana, ujednačenog temperamenta, mirna i vođa.
Dobri nastavnici su prijateljski nastrojeni, objektivni, efikasni, saradljivi, živahni, imaju široka
interesovanja, aktivni socijalni život i empatiju. Nastavnici poseduju viši stepen ovih osobina u
odnosu na ostatak populacije.

Kemp istražuje razlike između nastavnika muzike i izvođača. Nastavnici muzike su ekstravertniji,
druželjubiviji i zavisniji od grupe. Takođe, nastavnici su značajno konzervativniji, jer su na poziciji
autoriteta koja ne uključuje ekscentrično ponašanje, a i jer primenjuju dobro poznate metode i
pristupe u učenju. Ostale osobine muzičara kao što su nezavisnost, anksioznost i niža savesnost,
karakteristične su i za nastavnike muzike. Kemp je ustanovio da su uspešniji nastavnici
ekstravertniji jer poseduju srdačnost i preduzimljivost. Neki autori smatraju da su lične osobine i
socijalne veštine kao što su motivacija, samokontrola i veštine rukovođenja mnogo važnije za uspeh
u podučavanju, nego muzičke veštine. Da bi se ova tvrdnja dokazala, sproveden je eksperiment u
kome se analizirao video-zapis nastavnikovog ponašanja u toku časa. Rezultati su pokazali da tri
socijalne veštine značajno doprinose efikasnosti budućih nastavnika muzike. To su emocionalna
ekspresivnost (neverbalno komuniciranje emocionalnih poruka, izražavanje
stavova i emocionalnih stanja), emocionalna senzitivnost (prijem i interpretacija neverbalne
komunikacije drugih osoba) i socijalna kontrola ( veština samoprezentacije i usmeravanje
komunikacije u socijalnom okruženju).

6
Istraživanja pokazuju i negativne crte ličnosti nastavnika muzike. To su: visoka anksioznost,
histerija i paranoja, zbog visokih standarda koje nastavnici sebi postavljaju. Nastavnici muzike su
pod velikim stresom i podložni su fenomenu ,,sagorevanja“. Najčešći stresori su neprikladno
ponašanje i stavovi učenika, opterećenja velikom količinom rada što uzrokuje fizičku iscrpljenost,
anksioznost, nejasni ciljevi ili nedostatak priznanja, aspekti nastavnog okruženja.

Svojstva nastavnika važna za uspešnost učenika

Učenici koji su izvođački uspešni, (na javnim nastupima, takmičenjima, u ovladavanju programskim
zahtevima), imaju nastavnike koji su saradljiviji, ekstravertniji i savesniji. Za muzičku uspešnost
učenika je važno da njegov nastavnik bude zainteresovan za njegovu dobrobit, a da pri tome bude i
aktivan, asertivan i druželjubiv. Ovakvi nastavnici su pozitivni, blagi i dobronamerni, izražavaju
simpatiju i brigu za druge, velikodušnost i nesebičnost. Uz to su visoko orijentisani ka postignuću i
spremni su da u njega ulože energiju i rad, disciplinu i dobru organizovanost. Oni imaju visoko
osećanje kompetentnosti i sopstvene efikasnosti, što omogućava i drugima uspeh, ali može biti i
izvor frustracija ukoliko se očekivanja nastavnika i učenika ne podudaraju. Međutim, osobine
ličnosti koje su karakteristične za nastavnike muzike kao grupu (otvorenost, saradljivost,
savesnost) i koje ih razlikuju od opšte populacije nisu istovremeno i one koje odlikuju uspešne
nastavnike. U grupi nastavnika se izdvajaju oni koji su pedagoški kompetentni i spremni da ulože
napor u pripremu učenika, a koji imaju drugačiji profil ličnosti u odnosu na muzičare kao grupu.
Analiza u domenu sociodemografskih varijabli (pol, radni staž) pokazuje da su učenici nastavnica
(ženskih) uspešniji na takmičenjima. Takođe, nastavnici sa dužim radnim stažom značajno manje
izvode učenike na javne nastup. Povezanost radnog staža i pedagoške kompetentnosti govori o
tome da su iskusni nastavnici više orijentisani na pripremu učenika za više vidove izvođenja, tj.
takmičenja. Sve grupe nastavničkih svojstava su značajne za uspešnost učenika, ali u različitom
stepenu i na različitim nivoima postignuća. Najveći procenat pripada pedagoškoj uspešnosti
nastavnika (19%), zatim dimenzijama ličnosti (15%) i na kraju profesionalnim karakteristikama
(8%).

Saradnja u trijadi: nastavnik – učenik – roditelj

Neposredni nosioci odgovornosti za postignuće pojedinca, posebno izuzetno nadarenog, nalaze se u

njegovom neposrednom okruženju: roditelji, nastavnici, vršnjaci, prijatelji itd. U tom smislu,
muzički razvoj pojedinca ima socijalni karakter u kome postignuće pojedinca predstavlja rezultat
napora mnogih drugih. To je dinamički proces koji se, posebno u ranoškolskom uzrastu, odvija kroz
individualna i interaktivna delovanja tri glavna učesnika: učenika, roditelja i nastavnika muzičkog
instrumenta. Njihov zajednički cilj da učenik uspešno ovlada veštinama instrumentalnog izvođenja,
da mu se omoguće kvalitetna životna iskustva i da se osposobi za dalji samostalni muzički razvoj.
Ostvarenju ovih ciljeva svako doprinosi na svoj način, u skladu sa svojom ulogom. Veoma su bitne
lične karakteristike učenika, roditelja i nastavnika, kao i njima uslovljena komunikacija.

Uloga nastavnika instrumenta je uloga vođe aktivnosti, dok je roditelj socio-emocionalni

vođa. Saradnja između njih mora biti adekvatna i efikasna, jer samo tada ona služi učeniku.
Međutim, roditelji često, posebno ako sami nisu muzičari, predaju sebe i svoje dete u ruke
profesora, ili pak zauzmu narcističku poziciju roditelja koji ima talentovano dete i zato želi da uvek

7
upravlja situacijom. Odnos nastavnika i roditelja je ponekad opterećen potrebom roditelja da
zauzmu dominantniju ulogu u vezi sa donošenjem odluka, s obzirom na visok stepen ličnih i
materijalnih ulaganja.

Odnos učenika i nastavnika je jedinstveni odnos koji nastaje i razvija se tokom individualnog, a
često i dugogodišnjeg zajedničkog rada, i ima za cilj negovanje, razvoj talenta i oblikovanje
samostalnog muzičara–izvođača. Zadatak nastavnika je da stvara atmosferu koja podrazumeva
otvorenost i poverenje. Ipak, interakcija ne zavisi samo od nastavnika. Učenici različito reaguju tako
da nastavnik mora da prilagođava stil podučavanja potrebama učenika. Bliskost i toplina u odnosu
dominantni su na uzrastu do 10. ili 12. godine, dok se na uzrastu od 13. do 16. godine, vrednuju
drugi kvaliteti nastavnika. Učenicima je tada važno demonstriranje ličnih talenata, posvećenost i
profesionalizam. Odnos nastavnika i učenika je interaktivan, tako da će nastavnik sa visokim
očekivanjima verovatnije uspeti da izvuče visoka postignuća iz svog učenika. Podudarnost sklopa
ličnosti u odnosu nastavnik–učenik ponekad može biti presudan. Neadekvatno uparivanje može
dovesti do usporenog napredovanja bez jasnog ishoda ili neuspeha učenika. Posledice mogu biti
odustajanje od muzičkog školovanja ili prelaz kod drugog nastavnika. Vrhunski nastavnici
instrumenta smatraju da talentovan pedagog i "nesposoban" učenik predstavljaju isto tako lošu
kombinaciju, kao i "neobdaren" pedagog i talentovan učenik, te da je za uspešnu saradnju potrebno
da rade zajedno nastavnici i učenici sličnih kapaciteta. Jedan od razloga za odustajanje od učenja
instrumenta je i česta promena nastavnika na početku instrumentalne nastave. Nastavnikov trud je
često i lično motivisan, jer on projektuje svoje potrebe i aspiracije na učenika. Često je izvor ove
pojave proces ''delegiranja'' (poveravanje misije ili određenog zadatka učeniku). U radu sa
učenikom više se zalažu emotivno i motivaciono oni nastavnici koji imaju osećaj dužnosti,
samodiscipline, oni koji teže kompetentnosti i postignuću, oni koji se odgovorno odnose prema
sebi, svom poslu i drugima. Dobar saradničko-podsticajni odnos nastavnika sa učenikom formira
unutrašnju motivaciju, jer zbog takvog odnosa učenici pripisuju veću važnost pohađanju muzičke
škole, uživaju u sviranju, imaju veću motivaciju za vežbanje i samim tim su bolje pripremljeni za
čas.

Saradnja učenika i roditelja: Roditelji spojom podrškom izgrađuju osećanje samoefikasnosti

učenika, što doprinosi istrajnosti u učenju i ojačava učenikove stavove prema nastavniku i onome
što se uči. Nastavnici se razlikuju u stavovima prema angažovanju roditelja. Neki smatraju da je
roditeljsko uključivanje efikasno, drugi da je ono izvor konflikata, te ga izbegavaju. Redovno
uključivanje roditelja od strane nastavnika doprinosi pozitivnoj samoproceni roditelja o
mogućnostima da pomognu detetu i nastavniku u ovladavanju gradiva i veština. Dobar kontakt
nastavnika sa učenikom na početku formalne muzičke obuke je jako važan, kao dobra saradnja
između deteta i roditelja, koja je ključna za formiranje navika vežbanja i razvoj unutrašnje
motivisanosti. Stepen i kvalitet saradnje roditelja i nastavnika isključivo zavise od njihovog čestog
kontakta i od toga koliko roditelj ulaže u vežbanje deteta kod kuće. Što je bolja saradnja sa
roditeljima, to je bolje i ovladavanje programskim zahtevima u okviru nastave instrumenta,
postignuće na ispitu iz instrumenta i solfeđa, a zatim i uspešnost na javnim nastupima i
takmičenjima. Konflikt nastaje kada uloge, granice i očekivanja nisu jasno verbalizovane i uzajamno
prihvaćene. Teškoće u komunikaciji između roditelja i nastavnika se uglavnom javljaju jer uzroke

8
teškoća vide u onom drugom. Kao najčešći uzrok teškoća roditelji navode (ne)kompetencije
nastavnika i njegove lične karakteristike, dok nastavnici, mada samokritični ipak pripisuju značajno
manji stepen uzrokovanja teškoća sebi i svojim kolegama. I jedni i drugi ističu promene
predmetnog nastavnika kao problem. Roditelji i nastavnici se slažu u proceni da teškoće učenika
mogu proizilaziti iz problema u napredovanju, ali uzroke vide na različitim mestima i pripisuju im i
različit stepen značaja.

10. Blumova taksonomija obrazovnih ciljeva

Blumova taksonomija se odnosi na klasifikaciju različitih obrazovnih ciljeva koje nastavnici
postavljaju za učenike. Ona je namenjena stručnjacima koji se bave kreiranjem obrazovnih planova
i programa, ali i nastavnicima koji osmišljavaju godišnje i mesečne planove i programe rada i
testove za proveru nivoa znanja, veština i navika. Taksonomija može biti korisna i pri planiranju
ocenjivanja.

Kognitivni domen - taksonomija mišljenja ima šest glavnih ciljeva, hijerarhijski poređanih:
1. ZNANJE: podsećanje ili prepoznavanje nečega što ne mora da se razume, koristi ili izmeni.
2. RAZUMEVANJE: razumevanje materijala koji se ne mora dovesti u vezu sa bilo čim drugim.
3. PRIMENA: korišćenje opšteg koncepta da se reši određeni problem.
4. ANALIZA: deljenje nečega na delove.
5. SINTEZA: stvaranje nečeg novog kombinacijom različitih ideja.
6. EVALUACIJA: procenjivanje vrednosti materijala ili metoda prema tome da li se mogu primeniti u
određenoj situaciji.

Grupa istraživača je 2001. godine objavila prvu reviziju taksonomije. Nova verzija zadržava šest
osnovnih nivoa, ali drugog redosleda, sa donekle promenjenim nazivima, da bi se označili kognitivni
procesi koji su uključeni. To su: pamćenje (Znanje), Razumevanje, Primena, Analiza, Evaluacija i
Kreiranje (Sinteza). Ovi procesi deluju na četiri vrste znanja: činjeničko, konceptualno,
proceduralno i metakognitivno.

Afektivni domen - Veštine u afektivnom domenu opisuju način na koji ljudi reaguju emocionalno i
njihovu sposobnost da saosećaju sa drugima. Postoji pet hijerarhiskih nivoa/ciljeva u afektivnom
domenu koji se kreću od najmanje ka najvišoj posvećenosti. Na najnižem nivou učenik samo
posvečuje pažnju nekoj ideji, a na najvišem usvaja ideju ili vrednost i ponaša se u skladu sa njom.

1. PRIMANJE – Biti svestan ili prisustvovati nečemu u okruženju. Ovo je nivo ''slušaću koncert, ali ne
obećavam da će mi se svideti''.
2. ODGOVARANJE – Pokazivanje nekog novog ponašanja kao rezultat iskustva. Na ovom nivou
osoba može aplaudirati nakon koncerta ili pevušiti.
3. VREDNOVANJE – Pokazivanje nekog jasnog uključivanja ili angažovanja. Na ovom nivou osoba
bira da ode na koncert umesto da gleda film.
4. ORGANIZOVANJE – Integrisanje nove vrednosti u opšti set vrednosti osobe uvrštavanjem te

9
vrednosti u opšte prioritete. Ovo je nivo na kojem bi osoba počela dugoročno da se obavezuje da
prisustvuje koncertima.
5. KARAKTERISANJE NA OSNOVU VREDNOSTI – Ponašanje koje je u skladu sa novom vrednošću.
Osoba bi na ovom nivou bila čvrsto posvećena ljubavi prema muzici i to bi otvoreno i konzistentno i
pokazivala.

Psihomotorni domen

Veštine u psihomotornom domenu opisuju sposobnost da se fizički manipuliše predmetima.

Psihomotorni obrazovni ciljevi su obično fokusirani na promenu i/ili razvoj u ponašanju i izvođenju
veštine. Blum i njegove kolege nisu uspeli da definišu subkategorije veština u ovom domenu, ali su
to uradili drugi autori. Njihove taksonomije se kreću od opažaja i refleksnih reakcija k veštim
kreativnim pokretima.

Simpsonova taksonomija psihomotornih obrazovnih ciljeva (1972):

1. PERCEPCIJA – Sposobnost da se koriste senzorni znakovi da vode motornu aktivnost. Ovo vodi od
senzorne stimulacije, preko selekcije znakova do prevođenja u pokret.
2. SPREMNOST – Spremnost da se deluje. Ona uključuje mentalnu, fizičku i emocionalnu spremnost.
Ova tri seta su predispozicija koja predeterminiše odgovor osobe u različitim situacijama.
3. VOĐENI ODGOVOR – Kompleksna veština koja uključuje imitaciju i pokušaje i pogreške.
Adekvatnost izvođenja se postiže vežbanjem.
4. MEHANIZAM – Ovo je međufaza u učenju kompleksne veštine. Naučeni odgovori su postali
navika i pokreti se izvode sa izvesnom sigurnošću i veštinom.
5. KOMPLEKSNI ODGOVOR – Vešto izvođenje motorne radnje koja uključuje kompleksni sklop
pokreta.
6. ADAPTACIJA – Veštine su dobro razvijene i osoba može da modifikuje sklopove kako bi se
uklapali u specijalne zahteve.
7. ORIGINALNOST – Kreiranje novog sklopa pokreta koji bi odgovarao određenoj situaciji ili
specifičnom problemu.

11. Alternativne obrazovne škole

Suzuki metoda

Suzuki metodu je započeo violinista Šinči Suzuki sredinom 20. veka. Mučeći se sa učenjem
nemačkog jezika, Suzuki je primetio da sva deca uče maternji jezik brzo. Tada je shvatio da ako jako
mala deca mogu da savladaju maternji jezik, onda poseduju potrebnu sposobnost da savladaju i
nauče da sviraju neki instrument. On je došao do ideje da bi bilo koje dete u predškolskom uzrastu
moglo da počne da svira violinu kada bi koraci učenja bili dovoljno mali i instrument bio prilagođen
njihovom telu i uzrastu. Razvio je metod “Edukacija talenta” na osnovu svoje teorije o prirodnom
sticanju jezika. Suzuki je verovao da je svako dete, ako se pravilno podučava, sposobno da postigne
veliki muzički uspeh. On je takođe objasnio da je cilj takvog muzičkog obrazovanja da se odgajaju
generacije dece sa “plemenitim srcem” (što je u suprotnosti sa stvaranjem poznatih muzičkih ’’čuda
od dece’’). Implikacije ideje ,,maternjeg jezika“ su da nema neuspeha, okruženje obrazuje decu,

10
brzinu razvoja diktira dete, sposobnost stvara sposobnost, srećno okruženje donosi visoke
standarde, velike mogućnosti i što ranije, to bolje.

Procedure - Kako funkcioniše metod maternjeg jezika:

1. Okruženje: Ključan faktor uspeha pristupa ,,maternjeg jezika“ obrazovanju je sredina. Roditelji
imaju bitnu ulogu u obezbeđivanju dobrih primera (muzika koju dete sluša) i podsticaja za učenje.
Profesor pripada okruženju koje je u vezi sa učenjem i mora da ima stav pun ljubavi, podrške i
ohrabrenja prema detetu. Slušati muziku je važno za sviranje muzike kao što je i slušanje jezika
ključno za učenje maternjeg jezika.
2. Akcenat na ponavljanju: Deca slušaju snimke muzike iznova i iznova i sviraju svoje zadatke
mnogo puta. Broj ponavljanja koji je neophodan svakom detetu tokom procesa učenja je nepoznat i
individualan.
3. Prirodan napredak: Sve sposobnosti se razvijaju ili poboljšavaju vežbom. Dete izgovara na
početku jednostavne reči. Kroz svakodnevnu praksu, vokabular raste.
4. Uživanje u savladavanju svakog koraka: Proces učenja se odvija bez napora i pritiska kroz
konstantno potkrepljivanje. Dete koje izgovara svoju prvu reč nije okupirano sastavljanjem
rečenice, već jednostavno uživa u uzbuđenju otkrivanja i uspeha.
5. Stav roditelja: Pozitivna reakcija roditelja na detetovu prvu izgovorenu reč daje podstrek za
učenje novih reči, tako i pozitivan stav prema sviranju instrumenta motiviše dalje učenje novih
veština. Kada dete ne uspe posle prvih pokušaja, ne treba ga kritikovati, već pohvaliti njegov trud i
ponuditi pomoć.
Prednosti: Početak učenja u ranom uzrastu, razvija koncentraciju, sposobnost memorisanja,
koordinaciju, osetljivost za oblik/formu/celinu, osetljivost za lepotu, promoviše harmoničniji
porodični život, eliminiše sukob i tenziju koji ometaju učenje, unapređuje samopoštovanje

Kritike: Grupno sviranje, obimno slušanje i kopiranje snimaka i rano fokusiranje na učenje napamet
vodi do zaostajanja u veštini čitanja notnog teksta i tendencije mehaničkog učenja i ,,robotskog”
grupnog izvođenja na račun muzičke individualnosti. Nastavnici su često izvodjači na niskom nivou
i od njih se ne traži da završe fakultet ili da imaju bilo koju formalnu obuku na instrumentu.
Ponavljajuće slušanje istog komada da bi se on naučio, nije dovoljno da se ugradi osećaj stila, pošto
se stil moze postići samo slušanjem velikog broja dela istog stila. Učenici mogu da napreduju
previše brzo i da se nađu u situaciji da uče repertoar za koji još nisu emocionalno spremni. Barokna
muzika je naglašena u Suzukijevoj literaturi za violinu na štetu ostalih stilova i perioda. Nešto od te
literature obuhvata notne greške i editorske promene dela izdatih u 19. veku koje nisu u skladu sa
savremenom izvođačkom praksom. Stariji učenici mogu da postanu previše zavisni od snimaka,
roditeljskog zapisivanja i podučavanja kod kuće. Veoma mladi učenici (3-5 godina) često nisu
spremni za formalno podučavanje, a previše naglaska na napornom vežbanju u ovom uzrastu može
biti kontraproduktivno.

Montessori metod obrazovanja

Montessori metod razvija se iz eksperimentalnog istraživanja koji je vodila Dr. Montessori sa decom
nesposobnom za rad i mentalno zaostalom, ranih 1900-tih godina. Metod je nastao pronalaskom

11
"dečije istinske normalne prirode". Primena metode podrazumeva da nastavnik sagledava dete kao
nekoga ko ima unutrašnje prirodno usmeravanje za svoj najbolji mogući razvoj. Uloga nastavnika je
da ima uvid u okruženje i da otkloni svaku prepreku koja može da se sukobi sa prirodnim razvojem.
Nastavnikova uloga posmatranja ponekad uključuje eksperimentalne interakcije sa decom, tzv.
"lekcije", da bi se rešilo loše ponašanje ili poduka o tome kako da se upotrebe raznovrsni materijali
za samostalno učenje koji su dati deci za slobodnu upotrebu.

Nivoi razvoja: Prirodan razvoj dece odvija se kroz nekoliko različitih stupnjeva, od kojih svaki ima
sopstvene jedinstvene uslove i osetljive periode za sticanje osnovnih sposobnosti u toku razvojnog
procesa. Prvi stupanj (starost 0-6) uključuje formiranje osnovnog sklopa ličnosti i učenje kroz
telesna čula. Tokom ovog perioda, deca prolaze kroz osetljive periode (’’kritički period’’) za učenje
jezika i razvoj osnovnog mentalnog sklopa. Drugi stupanj razvoja (6-12) uključuje učenje kroz
apstraktno rezonovanje, razvoj osetljivosti za maštu i socijalnu interakciju. Treći stupanj (12-18) je
period adolescencije, koji uključuje značajne biološke pubertetske promene, učenje procenjivanja
ličnosti drugih ljudi, posebno onih procena koje se odnose na iskustva u neposrednom okruženju.
Četvrti stupanj (18+) uključuje završavanje svih započetih razvojnih procesa sazrevanja u društvu
odraslih.

• Pripremljeno okruženje: Jasno određeni uslovi u kojima se deca razvijaju dozvoljavaju i

podržavaju njihov ,,pravi prirodni razvoj“. Za mladu decu okruženje mora biti pripremljeno tako da
obezbeđuje brojne fizičke objekte koji su dostupni za nezavisnu slobodnu upotrebu, čime se
stimulišu njihove prirodne instinkte i interesovanje za samo-usmereno učenje.

• Posmatranje i indirektno podučavanje: Nastavnikova uloga je da posmatra decu uključenu u

aktivnosti koje su birali prema sopstvenim interesovanjima. Ovo indirektno učenje da kontroliše
okolinu, ne dete, jasno kontrastira uobičajenoj ulozi predavača koji primenjuje unapred određeni
nastavni plan. Na primer, Montessori metod časa nastavniku daje mogućnost da reši loše ponašanje
preusmeravanjem deteta na neku pozitivnu aktivnost, pre pre nego da uključi uobičajeni sistem
nagrađivanja i kažţnjavanja.

• Normalizacija: Od rođenja do 6 godine razvoja, deca imaju mogućnost da ,,pomere“ svoja osnovna
stanja od nereda, nepažnje i privrženosti fantazijama do stanja normalnog bića, izgrađujući
spontanu samodisciplinu, nezavisnost, sklonost prema redu i potpunoj harmoniji i miru sa drugima
u socijalnoj situaciji. Ova psihička promena u normalno biće odvija se kroz duboku predanost u
nekoj fizičkoj aktivnosti, po dečijem sopstvenom izboru.

• ,,Upijajuća“ svest: Malo dete (0-6) ima upijajuću svest koja prirodno uključuje iskustva okruženja,
koja se direktno integrišu u osnovu karaktera i ličnosti, za ceo život. Ova mentalna sposobnost koja
je jedinstvena za malu decu omogućuje im da nauče mnoge pojmove spontano, bez mnogo napora.
Takođe im omogućava da prođu kroz ključne pojave normalizacije i da se vrate svom pravom
razvoju. Posle šeste godine, ova ’’upijajuća’’ mentalna sposobnost nestaje.

• Rad, ne igra: Deca imaju instinktivnu tendenciju da se razvijaju kroz spontana iskustva u
okruženju, koje je Dr. Montessori označila kao "rad". U tom smislu, dečija prirodna aktivnost je
vezana za stvarnost u sadašnjem trenutku, pre nego ležerna igra sa igračkama i maštanje.

12
• Grupe sa različitim uzrasnim nivoima: Deca uče jedni od drugih na spontan način koji podržava
njihovu nezavisnu, samo-direktivnu aktivnost. Montessori radionica je obično sastavljena od dece
različitih uzrasta, kao što je čine deca od 2-6 godina (mlađi osnovnoškolski uzrast) ili 6-12 (stariji
osnovnoškolski uzrast).

Montessori metod je zasnovan na planu i programu učenja (kurikulumu) koji proizlazi iz dečijeg
prirodnog unutrašnjeg vođenja, koje se ispoljava kroz razna dečija individualna interesovanja u
radu. Podržavajući unutrašnji prirodni nivo, metod obezbeđuje niz obrazovnih sredstava u nameri
da stimuliše dečija interesovanja kroz samo-usmerenu aktivnost. Na prvom stupnju razvoja (0-6)
ovi materijali su organizovani u pet osnovnih kategorija: praktični život, čula, matematika, jezik i
kultura.

Praktični životni materijali i vežbe odgovaraju prirodnim interesovanjima male dece, za razvoj
fizičke koordinacije, brigu o sebi i okruženju. Posebni materijali, na pr. obezbeđuju mogućnost za
samostalno oblačenje, upotrebljavajući različita sredstva za vežbanje zakopčavanja, vezivanja
kravata/traka i pertli. Materijali koji se odnose na čula obezbeđuju brojne aktivnosti i vežbe za
decu, sa ciljem da iskuse prirodan red stvari u fizičkom okruženju, uključujući takve atribute kao
što su veličina, boja, oblik i dimenzija. U matematičkoj oblasti obrazovna sredstva su obezbeđena da
prikažu takve osnovne pojmove kao što su brojanje, sabiranje, oduzimanje, deljenje i množenje. Za
brojanje postoji skup deset štapića sa segmentima bojenim crveno i plavo, "spindle boxes" koja
sadrži mesta za postavljanje štapića u grupe, od 1 do 10, kao odvojene odeljke. Na prvom stupnju
razvoja (0-6) Montessori jezički materijali/sredstva obezbeđuju iskustva za razvoj veštine pisanja
olovkom i za osnovne veštine čitanja. Za razvoj veštine pisanja, obezbeđeni su posebni metalni
umeci koji vode dečiju ruku, prateći različito oblike, dok koriste olovku ili pero. Montessori
radionica takođe može da uključi druge materijale i resurse za učenje predmeta koji se tiču kulture,
kao što su geografija (mape i globusi), prirodne nauke, kao što je biologija u nazivanju i svrstavanju
biljaka i ţivotinja. Muzika i umetnost takođe su uključeni na više načina. Posle šeste godine učenja,
odprilike, kao sredstva za učenje koriste se knjige i apstraktniji materijali za učenje širokog raspona
naprednijeg gradiva.

Kritika Montessori metoda:

Neke kritike tvrde da je mana Montessori metoda u bliskoj vezi sa samom Dr. Montessori. Autori
zaključuju da "kada je strogo primenjivano, Montessori obrazovanje neguje socijalne i akademske
veštine, koje su jednake ili superiornije od onih koje su negovane u čitavom nizu škola drugih
vrsta". Istraživanja podržavaju ovaj stav, oslanjajući se na superiorna postignuća iz matematike i
prirodnih nauka one dece koja su prethodno pohađala Montessori metod (u poređenju sa
vršnjacima u srednjoj školi od kojih je više od pola pohađalo najbolje gradske javne škole); i druge
dve studije pokazuju viši nivo interesovanja i motivacije za rad u školi, više pozitivnih socijanih
odnosa među Montessori srednjoškolcima u poređenju sa kontrolnim grupama.

Samerhil škola

13
Samerhil je nezavisna škola-internat koju je osnovao Aleksandar Sutherland Nil, 1921 godine,
verujući da škola treba da bude uređena tako da odgovara detetu, a ne obrnuto. Škola je vođena kao
demokratska zajednica, školom se upravljalo na školskim sastancima na kojima su mogli da
prisustvuju i imali jednak glas i učenici i profesori. Svi časovi su izborni, i učenici su slobodni da
izaberu šta će da rade sa svojim vremenom. Glavni principi su demokratija, jednakost i sloboda.

Obrazovna struktura: U Samerhilu ne postoji koncept ’godine’. Deca su razmeštena prema njihovim
sposobnostima u nekom predmetu. U jednom razredu mogu sedeti učenici najrazličitijih uzrasta. Ta
struktura odražava verovanje da deca trebaju napredovati vlastitim tempom, a ne da zadovoljavaju
zadate standarde određenog uzrasta. Tu su takođe dva razreda koja funkcionišu po principu
kratkog boravka za ceo ili samo deo dana, radionica i umetnička radionica.

Waldorf škola

Waldorf škola predstavlja humanistički pristup pedagogiji. Zasnovana je na obrazovnoj filozofiji

Rudolfa Štajnera (Rudolf Steiner), osnivača antropozofije, početkom 20-tog veka. Osnovna postavka
antropozofije je postojanje objektivnog, intelektualno razumljivog spiritualnog sveta koje je
dostupan direktnom iskustvu kroz unutrašnji razvoj. Ona ima za cilj razvoj sposobnosti imaginacije,
inspiracije i intuicije kroz negovanje načina mišljenja nezavisnih od čulnog iskustva i da rezultate
tog procesa predstavi na način dostupan racionalnoj verifikaciji.

Pedagogija i teorija dečijeg razvoja:

Učenje je interdisciplinarno, integriše praktične, umetničke i konceptualne elemente. Pristup

naglašava ulogu mašte u učenju i razvoj mišljenja koje uključuje i kreativnu, kao i analitičku
komponentu. Osnovni cilj obrazovne filozofije je da obezbedi mladim ljudima osnovu da se razviju u
slobodne, moralno odgovorne i integrisane osobe i da pomogne svakom detetu da ispuni svoju
jedinstvenu sudbinu. Š kola i nastavnici imaju priličnu slobodu da definišu kurikulum unutar
nastavničkog kolegijuma. Metodologija ohrabruje kolaborativno učenje. Waldorf škola je zasnovana
na tri uzrasna nivoa:

1. Obdanište/Predškolsko (rano detinjstvo) – učenje je u širokom smislu iskustveno, imitativno i

bazirano na čulima. Igranje napolju, u prirodi je široko integrisano u školski dan, sa namerom da se
deci obezbedi iskustvo prirode, vremena i godišnjih doba. Razvoj jezika se stimuliše kroz pevanje,
pesme i igre pokreta, učiteljevo pričanje bajki. Za nastavna sredstva koriste se prirodni materijali i
posebno napravljene lutke za igru. Izlaganje medijskim uticajima, kao što su televizija i kompjuter i
snimljena muzika, se generalno obeshrabruje, jer se smatra da je štetno za rani dečiji razvoj.

2. Osnovna škola (uzrast 7 – 14 godina) - U ovom periodu, naglasak je na razvoju dečijeg

emocionalnog života i umetničke ekspresije. Multi- disciplinarni kurikulum je zasnovanom na
umetnostima (vizuelne umetnosti, drama, umetničko kretanje (euritmia), vokalna i instrumentalna
muzika, zanati). Intelektualni koncepti i znanje se uključuju kroz medijum umetnosti. Nema
oslanjanja na standardizovane udžbenike, svako dete kreira svoju ilustrovanu zbirku onoga što uči
na nekom predmetu. Kooperacija ima prioritet nad kompeticijom i to se odnosi i na fizičko
obrazovanje; kompetitivni timski sportovi se uvode u višim razredima.

14
3. Srednja škola (14 – 18 godina) osnovni cilj je razvoj kapaciteta za apstraktno mišljenje i
konceptualno suđenje. Naglasak je na razvoju intelektualnog razumevanja i etičkih ideja, kao što je
socijalna odgovornost. Svaki predmet ima svog nastavnika, obrazovanje se više fokusira na
akademske predmete, s tim što učenici uobičajeno imaju časove umetnosti, muzike i zanatstva.
Generalno, u ovoj fazi obrazovanja se uvode kompjuteri.

Niz evaluacionih studija, sprovedenih u Waldorf školama u različitim zemljama daju kontrdiktorne
rezultate. Ipak, generalni trend ustanovljenih prednosti odnosi se na socijalni i moralni razvoj,
toleranciju, otvorenost u mišljenju, a prema nekim podacima na značajno viša akademska
postignuća u odnosu na državne škole. ''Slabe strane'' se odnose na akademske aspekte uspešnosti,
nedovoljno precizne kurikulume za postizanje primarnih ciljeva iz matematike i jezika i ocenjivanje
učenika, kasnije počinjanje sa studijama na univerzitetu.

12. Predmet i osnovni problemi didaktike; Didaktički principi

U pedagoškom smislu, didaktika se pojavljuje tek u 17. veku. Najpoznatije delo ovog vremena je
Velika didaktika Jana Amosa Komenskog, koji smatra da didaktika ne predstavlja samo veštinu
učenja, već i vaspitanje koje je neophodan uslov ,,prilagođavanja običaja moralnosti“. Početkom 19.
veka Herbart je razradio teorijske osnove didaktike i tako stvorio teoriju vaspitne nastave. On je
pridavao značaj prenošenju znanja na učenike u okviru nastave, a ne učenju. Iz tog stava je
proizašao i osnovni zadatak didaktike - analiza postupaka nastavnika u školi. Početkom 20. veka
Djui pridaje značaj aktivnosti učenja, tj. aktivnoj ulozi učenika. On insistira na razvijanju i
oblikovanju različitih intelektualnih operacija učenika, a posebno na praktičnim veštinama. Zadatak
didaktike - analiza postupaka učenika u školi. Danas se ova dva pravca međusobno dopunjuju–
nastava i učenje čine celinu.

Didaktika je posebna pedagoška disciplina koja proučava suštinske probleme obrazovanja i

vaspitanja putem nastave i učenja. Ona se bavi proučavanjem opštih postavki i zakonitosti koje su
svojstvene nastavi svih predmeta i proučavanjem uslova aktivnog učešća s ciljem efikasnijeg učenja.

Postoje četiri osnovna značenja i oblika didaktike kao posebne pedagoške discipline:
1. Nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i na svim nivoima ( sistematska i prigodna nastava i
učenje, svesno i nesvesno učenje, sadržaji učenja i nastave)
2. Teorija učenja i nastave – Berlinska didaktička škola: strukturne odlike nastave su pedagoški
ciljevi, nastavne teme, metode ili postupci, mediji ili sredstva. Uslovi ili pretpostavke nastave su
antropološke pretpostavke i socijalno-kulturne pretpostavke.
3. Teorija obrazovnih sadržaja i nastavnih planova – Veniger: zadatak didaktike je analiza svih
činilaca koji učestvuju u procesu nastave.
4. Teorija optimalnog učenja i nastave pomoću direktne nastave ili putem programa i nastavnih
mašina – Frank: Didaktika proučava ciljeve i zadatke učenja i nastave. Nastavne sadržaje treba
raščlaniti i uskladiti na prikladne etape.

15
Didaktički principi

Didaktički principi su osnovna i opšta načela koja određuju tok predavanja i učenja u skladu sa
ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Oni obuhvataju obradu i
tumačenje vaspitno obrazovnih i nastavnih sadržaja, rad nastavnika i organizacione oblike
vaspitanja i obrazovanja.

Osnovni didaktički principi su:

1. Princip naučnosti – On je vodeći princip i odnosi se na sva područja i aspekte nastave,
orijentaciju naučnih sadržaja u pravcu savremenog razvoja nauke, naučno izlaganje i tumačenje
nastavnih sadržaja, metodiku nastave koja je zasnovana na nauci. Ovim principom se kod učenika
formiraju potrebe i navike da samostalno stiču naučna znanja i učenici se pripremaju za izvođenje
sopstvenih istraživanja. Teškoća u sprovođenju principa naučnosti je što naučno-tehnički napredak
prevazilazi mogućnosti nastave. Učenici treba da upoznaju suštinska, bitna svojstva predmeta., tj.
pravi se izbor fundamentalnih znanja.
2. Princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika – Sadržina i obim gradiva, njegova težina,
način usvajanja gradiva i metode treba da odgovaraju psihološkim i fizičkim svojstvima i
sposobnostima, uzrastu i interesovanjima učenika. U nastavi se ide od lakšeg ka težem, poznatog ka
nepoznatom, prostog ka složenom i bližeg ka daljem. Važno je uvažiti razlike u tempu rada, jer ne
rade i ne uče svi istim tempom. Ukoliko se to zahteva, uglavnom trpe dve krajnje grupe učenika:
slabi i daroviti.
3. Princip sistematičnosti i postupnosti u nastavi – Jasno raščlanjavanje ciljeva kojima se teži i
njihovih sastavnih činilaca. Izlaganje novog gradiva deo po deo, postupno i dosledno. Značajno je
dobro promišljeno vraćanje na gradivo koje je prethodno obrađeno i njegovo uključivanje u nove
veze, kao i integracija novih znanja u sistem starih.
4. Princip povezanosti teorije i prakse – Praksa može da prethodi, sledi ili da ide uporedo sa
teorijom. Treba da učimo da postavimo pitanja i tražimo rešenja. Znanja više nisu apstraktna i
daleka. Učenje se pomera od memorisanja i postaje traganje i otkrivanje. Ovaj princip ima uticaj na
kritičko i stvaralačko mišljenje.
5. Princip očiglednosti –Uloga očiglednosti je suzbijanje praznog verbalizma u znanju učenika.
Ljudi treba da uče poznavanjem samih stvari, a ne na osnovu izjava drugih o njima – Komenski.
Očiglednost posebno dolazi do izražaja kada je povezana sa ličnom delatnošću učenika, tj. može
primenjivati i oslanjati na predstave i slike koje učenici već imaju u svom ličnom iskustvu. Pravila
pri primeni očiglednih sredstava:
1. Što potpunije opažanje angažovanjem svih čula
2. Obratiti pažnju na bitne, najznačajnije oznake predmeta posredstvom kojih se mogu
najpotpunije izložiti osnovne ideje
3. Predmete pokazati ne samo statično, već i u kretanju, razvoju, primeni...
4. Izazvati što veću aktivnost i samostalnost učenika
5. Paziti da očiglednost nije cilj već sredstvo nastave i ne preterivati u njegovoj primeni
6. Princip svesne aktivnosti učenika u nastavi podrazumeva stvaralački odnos prema gradivu,
samostalna primena u praksi, svesno usvajanje znanja, svesno učestvovanje u kontroli postignutih
rezultata. Ovaj princip se ne ograničava samo na intelekt, tu su i razvijanje motivacije, pozitivni
stavovi prema učenju, namera i potreba da se nešto nauči.

16
7. Princip trajnosti usvajanja znanja, veština i navika se odnosi na čvrsto i trajno usvajanje
znanja, kako bi ga mogli obnoviti kada nam je potrebno i primenjivati ga u različitim nastavnim i
životnim situacijama. To utiče i na razvijanje saznajnih sposobnosti. Treba da bude više naglašena
upotreba znanja, umesto memorisanja mase činjenica. Osnovni zahtev za trajno usvajanje znanja je
da se kod učenika oforme jasne predstave i dođu do izražaja aktivne misaone delatnosti učenika.
8. Princip individualizacije – Među učenicima postoje uvek razlike u motivaciji, sposobnostima,
interesovanjima itd. U tradicionalnoj organizaciji nastave nastavnik je prinuđen da obezbedi jednak,
isti prilaz svim učenicima, orijentišući se na nekog zamišljenog ,,srednjeg“ učenika. Najveće štete od
ovakvog rada imaju ,,slabi“ i ,,jaki“ učenici. Iz toga su proizašli zahtevi za individualizacijom nastave.
Glavni cilj individualizacije je naučiti učenike učenju, formirati kod njih pozitivnu motivaciju za
učenje i osloboditi potencijalne sposobnosti svakog pojedinog učenika.

13. Nastavne metode

Nastavne metode podrazumevaju svrsishodan i sistematski primenjivan način upravljanja radom

učenika u procesu nastave, koji omogućava sticanje znanja i veština i njihovu primenu u praksi a
isto tako doprinosi razvijanju njihovih saznajnih sposobnosti i interesovanja, formiranju pogleda na
svet i pripremanju za život. Nastavne metode moraju biti takve da ne zavise od nastavnikovog
talenta, već da svi dobro pripremljeni nastavnici mogu uspešno da ih primenjuju. Nastavne metode
određuju kako treba da teče nastavni proces i koje i kakve aktivnosti treba da ispunjavaju učenici i
nastavnici. Govore o načinima ostvarivanja planiranih ciljeva i zadataka obrazovanja, ukazujući
kako to raditi u okviru raznih nastavnih predmeta. Ne postoji jedna, univerzalna metoda koja bi bila
dovoljna, važna je kombinacija. Određeni aspekti su značajni za konstruisanje nastavnih metoda i
njihovu primenu. To su: ciljevi i zadaci vaspitanja i obrazovanja, odnos između metoda naučenog
saznanja i nastavnih metoda, psihološke osobenosti učenika i zakonitosti učenja, specifičnost
predmeta i njihovih sadržaja.

Postoje tri grupe osnovnih nastavnih metoda:

1. Metode zasnovane na posmatranju podrazumevaju pružanje znanja, navika i veština putem
čulnog opažanja. Može služiti kao ilustracija sadržaja koji se prenose drugim metodama ili kao
dominantna metoda. Posmatranje je oblik aktivnog čulnog saznavanja sa ciljem upoznavanja
predmeta i pojava, prikupljanja činjenica neophodnih za razumevanje i formiranje osnovnih
predstava i pojmova o predmetima i pojavama koje nas okružuju. U nastavnom radu se mogu uočiti
dva (zavisna) oblika posmatranja: kvalitativno i kvantitativno. Kvalitativno se ostvaruje primenom
posebnih pribora i aparata koji omogućavaju upoznavanje određenih predmeta i pojava, dok
kvantitativno podrazumeva korišćenje različitih pribora za merenje i utvrđivanje određenih stanja.
Da bi posmatranje u nastavi ispunilo očekivanja, ono zahteva pripremu. Važno je znati šta (izbor),
kako i zašto (cilj) će se nešto posmatrati. Nastavnik treba da razradi plan posmatranja kako bi
učenike uputio u tehniku opažanja, posmatranja, beleženja i prikazivanja podataka. Posmatranje i
beleženje nameću dalju obradu dobijenih podataka i na kraju formulisanje rezultata i zaključaka.
Pokazivanje / demonstracija se sastoji iz izlaganja različitih predmeta, slika, pojava, događaja ili
procesa i objašnjavanja njihovih bitnih svojstava. To ne treba da bude pasivno posmatranje, već

17
treba da podstakne misaone aktivnosti (upoređivanje, transformacije…). Osnovni element mišljenja
nije ono što se prikazuje učenicima već shema aktivnosti pri čijem izvođenju subjekat ima značajnu
i aktivnu ulogu. Sva nastavna sredstva se mogu podeliti u dve velike grupe: trodimenzionalne
(modeli, aparati, makete) i dvodimenzionalne (slike, fotografije, crteži, grafikoni, tabele, mape). U
praksi školskog i nastavnog rada sve veću primenu ima film kao dinamično vizuelno ili
audiovizuelno sredstvo koje omogućava stvaranje potrebnog kontakta sa stvarnošću, budi
interesovanje, razvija sposobnost opažanja i maštu. Opšta pravila u vezi sa pokazivanjem:
1. Organizovati posmatranje tako da svi učenici mogu detaljno da razgledaju prikazani predmet
2. Ukoliko je moguće koristiti sva čula, a ne samo vid
3. Organizovati prikazivanje i postavljena pitanja tako da najbitnije osobine i elementi
predmeta ostave najjači utisak
4. Posmatranje treba da omogući upoznavanje sa stvarima i pojavama u njihovom razvoju i
delovanju.
Prednosti metode posmatranja: Proširuje oblast saznavanja; omogućava veze sa životom; angažuje
misaone procese; učestvuju sva čula; stiču se znanja na jednostavan i zanimljiv način; formiraju se
apstraktni pojmovi. Nedostaci: Samo posmatranje nije dovoljno; može da se svede na gledanje.

2. Metode zasnovane na rečima koriste izgovorene ili pisane reči koje ne služe samo za
prenošenje informacija već istovremeno upravljaju i saznajnom delatnošću učenika. Pored
izazivanja i razvijanja predstava i formiranja pojmova, ova metoda podstiče i interesovanje,
emocionalno angažovanje i voljni napor učenika. Bitno je da se reči pravilno koriste da se ne bi
postigao suprotan efekat udaljavanja učenika od stvarnosti. Metode zasnovane na rečima se mogu
podeliti na tri oblika:
1. Monološka metoda - oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izlaže nastavno gradivo
učenicima. Izražena je aktivnost nastavnika i pasivnost učenika, ali može i da podstiče mišljenje i
samostalnost. Prednost: sistematično, racionalno, logično i pregledno izlaganje gradiva. Postoje tri
mogućnosti verbalnog izlaganja: opisivanje, pričanje i predavanje. Opisivanje je najjednostavniji
način, često povezan sa pokazivanjem. Najčešće se koristi za spoljno upoznavanje predmeta i
pojava u njihovoj statičnoj formi i završnoj fazi. Može biti slikovito (prostorni princip) i analitičko
(logički princip - opšta svojstva, pa pojedinosti). Pričanje predstavlja upoznavanje sa konkretnim
činjenicama, pojavama, događajima i procesima. Tu dominira emocionalna komponenta izlaganja i
češće će koristi na mlađim uzrastima. Predavanje je nasloženiji oblik. Predstavlja duže,
kontinuirano raspravljanje koje se sastoji od tumačenja, opisivanja i pričanja. Bolje je za starije
učenike. Dobro je da se kombinuje sa aktivnim i vizuelnim metodama.
2. Dijaloška metoda se zasniva na pitanjima i odgovorima. Podstiče misaone aktivnosti učenika,
proverava kvalitet nastave, razumevanje i smislenost pitanja. Preduslov je predznanje učenika i
dobra pripremljenost nastavnika. Oblici dijaloških metoda:
• Heuristički razgovor – učenici sami traže rešenja postavljenog problema; aktivira učenike,
podstiče samostalnost i zainteresovanost
• Katietički razgovor – izlaganje putem pitanja i odgovora. Uglavnom se koristi za proveravanje
naučenog i u slučajevima kada gradivo treba doslovno zapamtiti (npr. Strani jezik)
• Popularno predavanje – nastavnik postavlja pitanja putem kojih učenici mogu polako, od
postojećih, ali nedovoljnih znanja da napreduju ka sve većem i potpunijem. Kritikovano je da

18
 guši učeničku inicijativu i samostalnost, pitanja treba da postavljaju oni koji traže odgovore –
učenici.
• Diskusija - razmena mišljenja o određenoj temi. Bitno je predznanje, pa je korisnija kod
starijih. Bitne su i socijalna osetljivost i fleksibilnost, demokratičnost, tolerantnost, verbalna i
emocionalna kultura. Bitna je i neverbalna komunikacija (kontakt očima, gestovi...). Pitanja koja
nastavnik postavlja mogu imati funkciju proveravanja znanja, objašnjavanja ili elaboracije
informacija i podsticanja učenika. Diskusija je efikasnija od predavanja jer podstiče kritičko
mišljenje, iskazivanje ličnih stavova, demokratsku orijentaciju, primenu znanja, socijalne
odnose, komunikativnost.
Osnovni instrument razgovora jesu pitanja. Da bi pitanja ispunila svoj didaktički zadatak ona treba
da budu prilagođena intelektualnim mogućnostima i uzrastu učenika, jasna, razumljiva, dobro
odmerena (ni uska, ni široka; ni sugestivna ni alternativna), problemska ili takva da podstiču
misaone procese i korišćenje postojećeg znanja kod učenika.
Dobro je da pitanja budu postavljena celom razredu, a ne pojedincu; bolje manji broj pitanja nego
veliki na koje će površno odgovoriti; treba ostaviti vreme da razmisle i odgovore. Učenički odgovori
treba da budu jasni, tačni i argumentovani. Ukoliko nisu tačni ili potpuni treba im pomoći i podstaći
ih da pojasne. Ukoliko niko ne zna - odgovara i objašnjava nastavnik. Treba izbegavati odgovore “u
horu”. Na kraju je važno da neko napravi rezime i izvuče ključne tačke.
3. Rad sa knjigom (metoda čitanja, tekst metoda): sticanje znanja putem štampane reči, čitanjem ili
posredstvom tekstova. Koristi se davanje, utvrđivanje, proširivanje i produbljivanje informacija na
času ili van njega, kao i za kontrolu i ocenu rada. Ona ima i veliki značaj za samostalni rad. Dobro je
dopuniti ovu metodu razgovorom o pročitanom. Prednosti: samostalnost, razvoj mišljenja, sređeno,
jasno i sistematizovano znanje, ponovno vraćanje tekstu, vežbanje čitanja, razumevanja i učenja,
dopuna drugim metodama. Nedostaci: ukoliko se ne čita sa razumevanjem, nema individualizacije
(tekstovi su pisani za prosečnog učenika), neophodno ju je kombinovati sa ostalim metodama.

3. Metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika podrazumevaju ,,učenje putem

delovanja“ čime se naglašava aktivnost učenika i njihova samostalnost. Primenjuju se uz druge
metode – pokazivanje i verbalnu metodu. Omogućavaju učenicima neposredno upoznavanje sa
stvarnošću i približavanje životu. Na taj način učenici dolaze do svesnijeg, dubljeg i trajnijeg
usvajanja znanja, što povećava efikasnost učenja. Metode praktične delatnosti se dele na
laboratorijske metode i metode praktičnih zanimanja. Laboratorijskom metodom se učenici
osposobljavaju da samostalno vrše eksperimente. Cilj metode praktičnih zanimanja je sticanje
znanja i veština na osnovu praktičnih aktivnosti, pri čemu se naglašava primena znanja u rešavanju
praktičnih zadataka.

14. Organizacioni oblici nastave; Planiranje u nastavi

Organizacioni oblici nastave se određuju na osnovu opštih smernica (ciljeva) vaspitanja i
obrazovanja, sadržaja i metoda nastave (gde, kada i sa kojim ciljem se nastava organizuje).
Razredno-časovni sistem je nastao u 16. veku. „Razredno“ zato što su svi učenici grupisani u
razrede prema uzrastu i stepenu znanja, a „časovni“ jer je programski materijal svakog predmeta
raščlanjen na niz sadržajnih jedinica, a one na niz podjednako raspoređenih vremenskih perioda –

19
časova (koji idu jedan za drugim prema određenom rasporedu). Ključna je uloga nastavnika u
prenošenju znanja, kulturnih sadržaja i vrednosti. Nedostaci ovog sistema: jednostavno prenošenje
znanja i sadržaja, umesto podsticanja mentalnog razvoja i kreativnosti, jednak prilaz svim
učenicima, orijentacija ka proseku, pasivizira učenike, sputava pravo na individualni izbor sadržaja.
Prednosti: Sistematičan karakter nastave, organizaciona jasnoća, idejno-emocionalno delovanje
nastavnika na kolektiv učenika, takmičenja tokom kolektivnog sticanja znanja. Nastavni čas je
glavni element razredno-časovnog sistema. On je celovit, logički zaokružen, vremenski ograničen,
sa stalnim sastavom učenika. Tokom časa se zajedničkim radom nastavnika i učenika rešavaju
određeni didaktički i vaspitno obrazovni zadaci. Cilj časa je da obezbedi sistematsko usvajanje
solidnih znanja, da učenika osposobi za njihovu uspešnu primenu, da unapredi samostalno učenje i
rad, i da doprinese vaspitanju. Čas treba da bude određen nekom bitnom didaktičkom funkcijom.
Nema ,,čistih“ tipova u kojima se vodi računa samo o jednoj didaktičkoj funkciji, ali se tipologijom
izdvaja glavni didaktički zadatak. Klasifikacija po Ivanovu: uvodni časovi, časovi osnovnog
upoznavanja sa gradivom, časovi za obrazovanje pojmova, utvrđivanje zakona i pravila, časovi
primene stečenih znanja u praksi, časovi navika (časovi treniranja), kontrolni časovi, kombinovani
časovi. Prema klasifikaciji na osnovu glavnog didaktičkog zadatka, postoje časovi za: uvođenje u
novu oblast (uvodni čas), prenošenje novog znanja (obrada), utvrđivanje znanja (utvrđivanje i
sistematizacija), razvijanje i usavršavanje sposobnosti (vežbe), kontrolu znanja (provera).
Struktura časa zavisi od ciljeva, sadržaja, didaktičkih zadataka, uzrasta učenika, metoda i sredstava
nastave. Određuju je spoljašnji i unutrašnji elementi, makroelementi (didaktički ciljevi, tip časa) i
mikroelementi (metode, oblici i sredstva nastave). Ne sme biti šablonizovana i formalna - pri
rasporedu strukturalnih elemenata nastavnik treba da pokaže svoju kreativnost. Strukturni
elementi časa: cilj časa (suština), sadržaj časa (zavisi od cilja, težine i složenosti gradiva), nastavna
metoda koju ćemo primeniti, uzrast učenika, radni zadaci.

Priprema nastavnika za čas se sastoji iz posredne/opšte i neposredne/pojedinačne pripreme. Opšta

priprema obuhvata: prethodno upoznavanje učenika i razreda, upoznavanje sadržaja predmeta
nastavne discipline (nastavni program, udžbenici, priručnici), upoznavanje sredstava za rad
(udžbenika, opreme, kabineta)
Neposredna priprema obuhvata: analizu cilja (vaspitno-obrazovni zadaci), pripremu sadržaja (izbor
i struktura gradiva, korelacija, zadaci...) , didaktičko-metodičku pripremu, pripremu vaspitnih mera
i postupaka (dopunska i dodatna nastava...), pripremu vremenske strukture časa (nastava u
učionici, prirodi, laboratoriji...; organizacija nastavnog rada, opterećenost učenika...)
Osnovni organizacioni oblici nastavnog rada su vaspitni rad (razredna nastava), individualni rad
i grupni (kolektivni) rad. Razredna nastava je zajednički rad svih učenika pod neposrednim
rukovodstvom nastavnika. Svi rade iste zadatke, bez međusobne interakcije. Najracionalniji je oblik
rada u pogledu vremena i truda nastavnika. Slabost je protivrečnost između frontalnog prenošenja
gradiva i individualnog karaktera usvajanja znanja. Individualni rad je organizacioni oblik u kome
svaki učenik radi na određenom zadatku sam, bez razmene informacija sa ostalima. Najviše uvažava
mogućnosti i tempo svakog pojedinca. Mane: neekonomičnost; slab uticaj na socijalizaciju i
formiranje kolektiva. Grupni rad predstavlja rad i učenje u grupi (3-6 učenika). Podrazumeva
zajedničko rešavanje postavljenih zadataka, pri čemu se od svakog pojedinca traži određeni nivo
samostalnosti. Osnovni metod grupnog rada je diskusija tokom koje sposobniji učenici pomažu one
slabije. Prednosti: samostalnost, praktičan rad – aktivno učenje, saradnja u grupi, takmičenje kao

20
motiv, diskusija, različita stanovišta, smanjenje emocionalne napetosti zbog manje odgovornosti
(koja ima ima i lošu stranu: dozvoljava pasivnost učenika) Grupe mogu biti monolitne (sve grupe
obrađuju istu temu), diferencirane (obavljaju posebne zadatke koji se rezimiraju u celinu, putem
zajedničkih diskusija), a postoji i partnerski rad (rad u parovima) i timska nastava (više nastavnika
vodi nastavu u jednom odeljenju).

Planiranje u nastavi

Planiranje podrazumeva utvrđene programe i predviđanje toka i rezultata određenih procesa sa

detaljno razrađenim aktivnostima. Ono obuhvata popis zadataka koje treba obaviti u određenom
vremenskom periodu, realizatore (grupe i pojedinci), metode, postupke i sredstva za ostvarivanje
postavljenog cilja, kao i načine kontrole i procene postignutih rezultata. Za uspešno planiranje u
nastavi neophodno je da se plan odnosi na određeni predmet i nastavno-naučne oblasti, da se tačno
utvrdi cilj delovanja i da plan obuhvati očekivanja, tj. rezultate planiranih uticaja i promena

Prednosti planskog rada: prelaženje i obrada celokupnog gradiva, ravnomerna obrada tokom cele
školske godine, obezbeđuje sistematičnost u radu, blagovremeno pripremanje određenih nastavnih
sadržaja. Plan mora biti realan i ostvariv, treba utvrditi količinu i složenost gradiva, voditi računa o
redosledu kojim se nastavno gradivo obrađuje, imati u vidu da svi meseci u toku školske godine
nisu jednako produktivni i treba pregledno prikazati tok nastavnog rada.

Planiranje mora da predvidi određeno vreme. Postoji dugoročno godišnje planiranje (osnovne
strukture bez vremenskog raspoređivanja), planiranje osnovnog vremena (za pojedine naučno-
nastavne sadržaje), mesečno planiranje (utvrđivanje osnovnih jedinica sadržaja), dnevno planiranje
(detaljno predviđanje i razrada aktuelnih sadržaja i materijala) i planiranje odluka (na početku
školske godine). Godišnji plan rada podrazumeva postavljanje opštih zahteva koji podrazumevaju
formulisanje nastavnih celina za sve predmete, konkretizaciju nastavnih ciljeva i zadataka,
korelaciju u okviru različitih nastavnih disciplina i područja, predviđanja obaveza i zadataka u
okviru dopunskog ili dodatnog rada. Periodični plan rada se sastoji iz grupe više međusobno
povezanih tematskih celina, odnosno tematskih časova, koji se ostvaruju u više vremenskih perioda
(polugodišnjem, tromesečnom, mesečnom, nedeljnom). Rad u svakom periodu podrazumeva
razradu plana, zatim obradu novog gradiva (realizacija plana), kojoj se dodaje sistematska kontrola,
davanje periodičnih procena, i na kraju informisanje roditelja o uspehu, odnosno napredovanju
učenika.

Postoje tri faze planiranja nastavnog časa: pripremna, osnovna i završna. Konspekt predstavlja širi,
detaljniji i produbljeniji plan nastavnog časa. On obuhvata temu nastavne jedinice, ciljeve i zadatke,
redosled izlaganja, nastavne metode i sredstva, eventualna pitanja, vežbanje i domaće zadatke.
Prilikom planiranja, važno je voditi se obrazovnim ciljevima, ali i ekonomijom znanja – usvajanje
vodećih ideja i osnovnih kategorija. Pamćenje treba biti logičko, a ne mehaničko. Planiranje ima
svrhu samo ukoliko suštinski utiče na tok predviđenog rada i ako je povezano sa kontrolom
obavljenih aktivnosti. U ovom slučaju postoje tri vrste kontrole: stalna kontrola (direktor ili
uprava), kvantitativna kontrola (koliko su učenici usvojili informacije, veštine i navike i koliko su

21
one uticale na razvoj njihovih sposobnosti) i samokontrola (nastavnici koji sagledavaju propuste i
nedostatake i unapređuju rad).

22