INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO. © “UEP. N° 107 - PROGRAMA_ANUAL CARRERA: PSICOPEDAGOGIA 12 ANO ESPACIO CURRICULAR ANUAL TEORIAS DEL APRENDIZAJE PROFESOR: Lic. Maria Itati Sabadini ‘Avenida 9 de Julio N° 1260 - Resistencia - @ 0362 -457 o- mail: infomes@iset org.arINSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO. racic “UEP. N° 107 - FUNDAMENTACION: El enfoque del espacio curricular tenderd a relacionar continuamente los aportes teéricos con situaciones reales de aprendizaje de los sujetos, para desarrollar los procesos que favorecen la metacognicién tanto de las matrices como de los procesos y resultados de los propios aprendizajes, en el contexto de la Psicopedagogla como estructura matriz. Por ende direccionando el_abordaje hacia la incumbencia del Psicopedagogo (Diagnéstico ~ Tratamiento. Esta toma de conciencia permitiré transponer en otros niveles aquellos aspectos que desarrollan un saber significativo. Las situaciones reales harén las veces de hipétesis previas para construir, a partir de e3llas, vivencias que favorezcan la generalizacién de modelos adecuados a la temética. El alumno, inmerso asi en situaciones de aprendizaje y tomando conciencia de sus propios procesos comprenderé mejor lo que implica aprender y podré, posteriormente, en su trabajo profesional, orientar y realizar su quehacer clinico con estrategias e instrumentos que estimulen verdaderos cambios conceptuales. El desarrollo de las capacidades metacognitivas de los alumnos favorecerd la autoevaluacién que los mismos podran hacer de sus procesos de aprendizaje favoreciéndose asi la modificacién de aquello que interfiere en los procesos constructivos. OBJETIVOS GENERALES: Desarrollar en los alumi nei » Conocer las Teorias que explican el conocimiento y procesos que lo constituyen, comprendiendo el aprendizaje para que puedan implementar estrategias que favorezcan un aprendizaje significativo. > Conocer y construir modos de abordaje propicios para desarrollar estrategias que favorezcan en los sujetos el diagnéstico y tratamiento psicopedagdgico, conociendo las implicancias que esto supone para la intervencién psicopedagdgica y orientacién docente, > Comprender que los “errores” en los sujetos no son tales sino que responden a los esquemas construidos hasta el momento y que es necesario partir de estos errores para alcanzar luego un cambio conceptual, verdadero sentido de lo que es aprender. OBIETIVOS ESPECIFICOS » Comprender y Optimizar el proceso de Aprendizaje Humano segtin sus principios, leyes, caracteristicas y factores inter e intrapersonales intervinientes. ar y diferenciar con criterio critico cada una de las Teorias y corrientes > Identificar, ani abordadas > Valorar la importancia del espacio curricular en el marco general de la catedra como base para interrelacionarse con otras ‘Avenida 9 de Tulfo Ne 1260- Resistencia @ 0562 -4573450 e-mail infomes set organINSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO. © “UEP. N° 107 - * Incorporar los conocimientos fundamentales para llevarlos a la préctica. Especialmente en la realizacién de Diagnéstico institucional — Grupo Clase — 0 de cada individuo segdn corresponda CONTENIDOS CONCEPTUALES: © Conocimiento. Definicién. Clasificacién. Estructuras de saberes. * Proceso del conocimiento, elementos. Actividad cognitiva. Praxis. ‘* Aprendizaje: Definicién basica. Segtin Piaget. Condiciones: Inter e Intrapersonales. Variable, Condiciones para aprender. ‘© Factores determinantes: Saber aprender — querer aprender. * Proceso del Aprendizaje: Ensefianza — Aprendizaje. © Educacién, Cultura. Aprendizaje y Educacién: Funciones: conservadora, socializante, represiva y transformadora de la educacién. * Momentos en el proceso de Aprendizaje. Dimensiones. Modalidad (asimilacién ~ acomodacién) Factores condicionantes e intervinientes. © Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. © Aspectos de la relacién reciproca entre educacién y desarrollo de la personalidad. ‘© Relacién entre aprendizaje y desarrollo psico intelectivo del nifio en edad escolar Bibliografa: Sara Pain — Diagnéstico y Tratamiento de los Problemas de Aprendizaje. J.J.Poz0. Teorias Cognitivas de Aprendizaje ~ Cesar Coll, Elena Martin, Teresa Mauri y otros. E| Constructivismo en el Aula Ana P. de Quiroga. Matrices de Aprendizaje Unidad. gprendiz I: Tinos y Estilo de Aprendizaies - Modalidades del Aprendizaie que perturban al ‘© Tipos de aprendizaje. Significativo, por descubrimiento, etc. ‘© Aprendizaje Humano. Adquisicién del conocimiento. Estilo del Aprendizaje. Transferencia. ‘© Procesos auxiliares del Aprendizaje. Atencién, memoria, motivacién y comunicacién. © Caracteristicas de la Sociedad actual y sus demandas de Aprendizaje. Nuevas Técnicas de la Informacién y la Comunicacién (TICS). * Dificultades del Aprendizaje. Definicién. Tipologia ‘© El fracaso en el Aprendizaje: del que aprende ~ del que ensefia. Fracaso escolar por problemas de Aprendizaje reactivo. Familia y Aprendizaje. ‘* Modalidades de Aprendizaje que perturban al aprendiz. erat 4J.l.Poz0, Teorias Cognitivas de Aprendizaje — B 0502-57340 email infores set organINSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO. © “UEP. N° 107 - Cesar Coll, Elena Martin, Teresa Mauri y otros. E| Constructivismo en el Aula Ana P. de Quiroga. Matrices de Aprendizaje Jean Piaget. Psicologia de la Inteligencia. Jean Piaget. Monografia de Infancia y Aprendizaje. Saint Laurent, R. La Atencién. Unidad Il. Teorias Conductistas del Aprendizaie. ‘* Watson: Aprendizaje por condicionamiento Clasico * Skinner: Aprendizaje por Condicionamiento Operante Bandura: Aprendizaje por Condicionamiento Social. Cuadro comparativos. Influencia, ventajas — desventajas. afi J.J.Poz0. Teorias Cognitivas de Aprendizaje — Cesar Coll, Elena Martin, Teresa Mauri y otros. E| Constructivismo en el Aula Ana P. de Quiroga. Matrices de Aprendizaje Frébes, J. Tratado de Psicologia empirica y Experimental Trabajo Practico en grupo - Exposicién J. Piaget. Teorfa Psicogenética. Conceptos de Epistemologia Genética, Inteligencia, Organizacién, Asimilacién, asimilacién Deformante, Acomodacién, — Adaptacién, Organizacién, Equilibrio, Equilibracién, Epigénesis, Transformacién, Construccién, Estructuras, Sistema, Esquema, Accién, Estadio, Desfases, Conservacién, Funcién Simbélica, Egocentrismo, Reversibilidad, Grupo, Agrupamiento, etc. © David Ausubel: (Novak) Teoria de la Asimilacién Cognitiva. Aprendizaje Subordinado ~ combinatorio. Inclusores. El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previos. Expositivo — comparativo. ‘© Lev.Vigostky: El origen de los significados: las relaciones aprendizaje - desarrollo. Desarrollo y Educacién, Zona de Desarrollo Préximo. Mediacién de Instrumentos (E ~ R), la Actividad. Lenguaje y pensamiento, virtudes y defectos. © Bruner: Aprendizaje por Descubrimiento. Andamiaje. rat Jean Piaget. Psicologia de la Inteligencia. Jean Piaget. Monografia de Infancia y Aprendizaje Pilar Fernéndez Lépez - Psicologia del Aprendizaje — Ed. Sintesis Psicolégica Luria — Leontiev y Vigotsky - Psicologia y Pedagogia ~Editorial Akal- Sevilla - Espafia B 0502-457 3450 email infornes set organINSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO. © “UEP. N° 107 - Inidad V: Teorias del Proceso de Informacién. Ui ‘* Elniicleo central del procesamiento de Informacién. © Cibernética. Conectivismo - George Siemens. © Influencia y efecto de la Tecnologia segin el Aprendizaje. miitiples datos interrelacionados que al ser tomados por si solos. —> menor valor cus *Verdadero “Ia creencia u opinién ignoran la realidad —_s, probable > conocimiento > percepcidn sensorial 5, Entendimiento—> razén. CONOCIMIENTO: Relacién entre ae __p PROCESO DE CONOCIMIENTO; involuera cuatro elementos. > sulETo [> onvETO | opERACION ‘> _ REPRESENTACION INTERNA (PROCESO COGNITIVO) CONOCIMIENTO CIENTIFICO: Debe ser probado mediante el método cientiticoo experimental. ~ Etapa de investigaién bisica ‘etapa de investigacion aplicada CONOCIMIENTO EXPLICITO: 5 transmitido de un SUIETO a OTRO (verbal) CONOCIMIENTO IMPLICITO: __,, dificil comunicacién, experiencias personales o modelos mentales, — **Los procesos de Aprendizaje de la vida son la sumatoria de las representaciones abstractas que se posee sobre un aspecto de la realidadACTIVIDAD COGNITIVA 5 Conocimiento Teérico a ™S Prictico —> producir algin efecto Practico Factco. conocimiento de fa experiencia Accién Conocimiento Practice Ciemtifico 5. Saber Tecnol6gico del Hombre (Didactica ~ Pedagogia Son distintos elementos presentes en un momento dado en la Onganizacién Mental de un Suicto Estructura Inteligentes = Conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas entre si y organizad: determinadas leyes o reglas. Estructuras senso motoras. Las estructuras ya existen: Asimilacion Acomodacién ~ facilitan os cambios estructurales. APRENDIZAJ Proceso en el que se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos , conductas 0 valores como resultado del estudio, experiencia, instruccién, razonamiento y observacién 5, Se relaciona con le educacién y el desarrollo personal, motivacién. Bs como aprender: > Neuropsicoloyia NS ssrricologia educativa \ SS Pedagosie Proceso de cambio permanente relativamente en ¢l comportamiento de un sujefo generado por la experiencia, **Factor legado al proceso de maduracién y plasticidad del proyecto humano. ** Es tado cambio relativo permanente que se produce en los conocimientos, emociones, ete. A través de la interaccién que se establece entre el sujeto que aprende, el objeto de conocimiento y los mediadores de este proceso (padres, docentes, pares, terapeutas) ‘*Piaget: Es un juego de asimilacién — Acomodacién que se da en la interaccién Sujeto ~ Objeto. cads individuo aprende en funcién de su historia personal y familiar y de acuerdo con el momento histérico en « cual esta inmerso, ++ / Matturana aprender es un fenémeno de transformacién cultural en la interaccién del, otto.bedded APRENDIZAJE: Transmisién de Cultura = Edueacion EUNCIONES, Conservadors Socinlizante _Represiva Transformadora Sara Pain Cap. 1 un organismo, una etapa genéticade la En el proceso de aprendizaje coincide un momento. hist imteligencia y un sujet. DIMENSIONES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: | ___.Biologicas (Conservacion de Ia informacién-memoria -_ssAdquisicién Sociales enseftanza- aprendizaje Conservacién | > Cognitiva (Conoe.) Anticipacién |_> Funcién del YO (realidad psiquica ~ real externa) INTERNAS. Cuerpo —_ es infFaestructura neurofisiolégica (organismo) ‘ondiciones cognitivas del aprendizaje (conocimiento) indmica del comportamiento Define al sujeto ¥ EXTERNAS —___.Campo de Estjmulos Determinan la Variable del Aprendizaje.SEU ESE CLES eeged se SOS CSSESHEKCSCKEEEESEHEEES PARA APRENDER EL SUJETO TIENE CONDICIONES TALES COMO:. ‘Su cuerpo > Su organismo Deseos “*Explicacién dada en clase. PARA APRENDER ES NECESARIO 4 FACTORES:, — > nteligencia (cap. Cognitiva para nuevos Conoc) Conocimientos previos Experiencias (saber aprender) Motivacién (querer aprender) PACTORES QUE INTERVIENEN EN ELL APRENDIZALE: \ Chan pital nani yeaa dss dora, NC \ ieee lenguaje —articulacién lectoeseritura | Psicduenos: inhibicién —represién de un acontecimiento —retraccién intelectual del YO 4 Ambientales: escolares — entorno ~ material del sujeto ~ calidad ~ cantidad - frecuencia (estimulos A DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE: ___s, Especifico Inespecifico: Cuando no se encuentra el origen : Paralisis Cerebral DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE: Es una desviacién més o menos acentuada del cuadro normal esperable para cada edad, expresada como sintoma en donde el aprender no configura un cuadro permanente sino que ‘se manifiesta con comportamientos deteriorando el aprendizaje y acumulando contenidos no aprendidos. ALTERACION EN EL PROCESO _DE_APRENDIZAJE: TRASTORNO: Alteracién del proceso de laprendizaje donde se observa un desfasaje entre la capacidad intelectual y el rendimiento del Sujet, estas alteraciones colocen al nit fuera de los parémetros esperades para su edad cronolégica y para la ‘expectativas de logro en el imbito escolar.CRECIMIENTO: Proceso cuantitative que se refiere al aumento de tamaiio o fisico del sujeto. DESARROLLO: Proceso de cambio cualitativo en el cual se da formas y estructura. MADURACION: Proceso biol6gico que implica modificacién en la fisiologia del, organismo — estado ideal PROCESO DE APRENDIZAJE: > Actividad individual que se desarrolla en un cont cultural 10 social v ASIMILACION: interiorizaciéa de nuevas informaciones — conocimientos — aplicacién a situaciones posteriores. APRENDIZAJE HUMANO: Es adquirir, procesar, comprender y aplicar una informacidn que ha sido ensefiada. Cuando aprendemos nos. adaptamos @ las exigencias del contexto: E-R — Cambio Conduetual en funcién de ADQUISION DE CONOCIMIENTOS: independizarse de su contexto ecolégico e incluso modificarlo s! sus necesidades, INICIOS: > espontaneo y natural > adaptacién —3 Medio ambiente —sluego > Ensefianza intencional ———> organizacién, Asistematica Sistematica “EDUCACION: Proceso por el cual un sujeto desarrolla sus eapacidades para Iuego lograr_enfrentarse positivamente a un medio social determinado integrarse a él “Proceso por el cual una comunidad trasmite su cultura con el objeto de asegurdar su existencia y ccontinuided. CULTURA: es todo aquello material o inmaterial (creencias, valores, comportamientos y objetos coneretos) que identifican a una determinada realidad. Es el conjunto de todas las formas y exposiciones de una sociedad determinads ESTILO DE APRENDIZAJE: Conjunto de caracteristicas psicolégicas manifestadas ante una situacion de aprendizaje, manera de aprender. TRANSFERENCIA DEL APRI {que puede ser: positiva o negativa, IDIZAJE: influencia de una tarea previa en el Aprendizaje de otra posterior ENSENANZA, eit ‘Objeto de Conocimiento |Alumno ‘Transmisién de Conocimiento > A través de medios y téenicas Proceso de socializacién del Individuo iucacion vos Cultura ‘onducta tes Actuales > Cognitiva Docente 3 facilitador > Nexo Individuo Ensefianza 1eeedvddsuur Alumno ‘Transmisién de Conocimiento ——> A través de medios y técnicas 11 > Proceso de socializacién del Individuo y Cultura Conducta tes Actuales > Cognitiva Docente > facilitador 3. Nexo Individuo Ensefianza Busqueda del saber Se pasa en la Percepeién Oratoria —escritura odo Video de Intermet PROCESO EDUCATIVO: Habilidades ~ Valores ~ Cambios intelectuales Emocior Estructuracién del pensamiento y la Foma de expen, EEE yin enclose mautv serio moyen a inligencayconvivenci grup PSICOPEDAGOGIA: Ciencia que permite estudiar al Sujeto y su entomo en las distintas etapas de Aprendizaje que abarca la vide. ——+—> Método didictico — pedagégico. > potencialidades copnoscitivas, afectivasy sociales para un mejor desempeito. AUTOAPRENDIZAJE: aprender por uno mismo. Fomenta la curiosidad y autodisciplina. ‘Ayuda a formar la personalidad y mis eonstructivo. Pero debe ser guiado Fiable, Objetivo, MAPA CONCEPTUAL: Joseph D, NovakPRSSHSHHEHTEHEHSCOHEEEEE HEHEHE HEEEE: Reed edeeeeeeseeese Herramienta que permite organizar y representar de forma grifica y a través de un esquema el conocimient. Objetivo: representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones, resumir los principales contenidos de un texto, APRENDIZAJE HUMANO: APRENDIZAJE: <> Cambio capacidad conductual AX Perdurable A través de la préctica - experiencia Jeo Cambio Conductual _ E__5R En funcién del entomo (indopendizarse, modificar S/ necesidades WINNICOTT__ el nifio desatento es un nifio con déficit en el jugar INTELIGENCIA: |—> Nivel logico - estructura légica- dimensién deseante es simbdlica significante - a l6gica |——>Estructura logica ~ estructura genética~ el conoe. Se construye= es un proceso [> Nivel simbélico: organiza la vida afectiva y de las significaciones — lenguaje, gesto, afectos= signos Emociones, afectividad e incluso inconsciente SEGUN SARA PAIN los mecanismosinvolueratos en el proceso de Aprendizaje son La Atencién La Concentracién La Memoria, Factores fisicos S psiquicos“ intelectuales BI Pensamiento APRENDIZAJE idiente nsefiante \ Proceso cuya matriz es vincular y lidica y su raiz corporal Se articula en cuatro niveles Ui sania Reradade |X» Un cuerpo construido especularments Una intl jgencia autoconstruida > EI deseo que es siempre deseo del deseo del otro sti i ELED Emm EL CONFLICTO DENUNCIA INTELIGENCA — ATRAPADA HABLA A TRAVES DEL SINTOMA INHIBICION COGNITIVA REPRESION - EVITACION DE CONTACTO C/ EL OBJETO DE CONOC.MALA INSERCION DEL SUJETO EN EL MEDIO EDUCATIVO 0 MAL VINCULO ENTRE ENSENANTE - AP'RENDIENTE. COMO APRENDE EL NINO? CIRCUITO DE DEMANDAS ENTRE EL Y EL OTRO PRIMORDIAL (MADRE) JUEGOS DE DESEOS meeemmmemnme UN GESTO suemenmmme UNA DEMANDA meeeneemmns VIVENCIA DE SATISFACCION \CION gum. IDENTIFICACION geemsmmmenp- SEPARACION ESTO SE PRODUCE EL SUJETO APRENDE QUE EL DESEO DEL OTRO SE DIRIGE A OTROS LUGARES Y NO SOLO A EL) OPERACION PSIQUICA MAS ELEMENTAL QUE NOS DA LA PRIMERA INFORMACION SENSORIAL ESPECIFICA DEL MUNDO INTERNO ~ EXTERNO QUE ES CAPTADA POR UN ORGANISMO. SU ESTRUCTUR, ESTIMULO QUE AFECTA A UN ORGANO APTO PARA CAPTARLO. SENTIDOS. PERIFERICOS — OLFATO, GUSTO, TACTO, VISTA, AUDICION = PROFUNDA_» KINESTESICO (MOV.VELOCIDAD, TENSION MUSCULAR, RESISTENCIA, PESO) ‘CINESTESICO: (HOMBRE, SED, CALOR, BIENESTAR)sessed ESTIMULO QUE AFECTA A UN NORGANO APTO PARA CAPTARLO. [ORGANO 0 SUJETO ESPECIFICO |CAPACIDAD DE LOS SUJETOS PARA CAPTAR EL ELEMENTO Y PRODUCIRLA EXITACION NERVIOSA “AFERENTE” SNC VIA NERVIOSA MOTORA “EFERENTE” ‘ORGANO QUE EJECUTA LA ORDEN MOTRIZ PSICOMOTRICIDAD: ES LA INTIMA RELACION ENTRE EL DLLO MOTOR, INTELECTUAL Y AFECTIVO. PERCEPCION: CAPACIDAD Y RECONOCIMIENTO CONSCIENTE Y TOTALITARIO DEL OBJETO CON SUS (CUALIDADES Y POR SU NOMBRE **RECONOCIMIENTO INMEDIATO DE ALGO A TRAVES DE LOS SENTIDOS - EL. ERRORES LA ILUSION - LA ENFERMEDAD ES LA ALUCINACION TIPO: PERIPERICAS > PROFUNDAS. DEL ESPACIO. AREA a GEOMETRIA eee PERSONAL = BIOLOGICO CRONOLOGICO DEL MOVIMIENTO EXTERIOR = INTERIOR PROCESO ADQUIRIDO POR REPETICION DE ACTOS IGUALES © SEMEJANTES U ORIGINADOS. POR TENDENCIAS INSTINTIVAS. HABITO:Sed g ddd det ss SEES ELESL « VNSSASSHSSoHehEadZLKAEEREEES * MODO ESPECIAL DE CONDUCIRSE, PROCEDER ADQUIRIDO POR REPETICION DE ACTOS IGUALES HABILIDAD: CAPACIDAD Y DISPOSICION PARA UNA COSA CON DESTREZA ‘CREATIVIDAD: CAPACIDAD QUE POSEE UNA PERSONA PARA HACER ASOCIACIONES DIFERENTES ‘TENDIENTES A LA BUSQUEDA DE NUEVAS IDEAS. PROCESO MEDIANTE EL CUAL LA MENTE BUSEA SOLUCIONES NOVEDOSAS PARA UN PROBLEMA. PENSAMIENTO LATERAL = NUEVAS. IDEAS. ‘SENTIMIENTOS: ESTADOS DEL YO - PASIVOS Y VIVIDOS DIRECTAMENTE C OMO AGRADABLES, DESAGRADABLES PUEDEN SER: SENSORIALES VITALES, PSIQUICOS, ESPIRITUALES. EMOCIONES: ESTADOS ANIMICOS QUE MANIFIESTAN UNA GRAN ACTIVIDAD ORGANICAQUE SE REFLEJA EN COMPORTAMIENTOS EXTERNOS - INTERNOS Y OTROS CON ESTADOS ANIMICOS PERMANENTES. VOLUNTAD: CONIUNTO DE ACTIVIDADES Y CONDUCTAS QUE SE PRODUCEN UNICAMENTE POR LA PRESENCTA EN NOSOTROS DE LA REPRESENTACION DE UN FIN A LOGRAR, IDEOGRAFICA = TRABAJO IMAGINATIVO = SILUETA VISUALIZAR IDEAS. LOGICA: CONSTRUCTIVA = PROYECTA LA EVOLUCION DE UNA DETERMINADA CONFIGURACION EN EL FUTURO PENSAMIENTO LOGICO "ANTASTICA: LIBRE EXPANSIVA *PACULTAD DE TENER PRESENTE EN LA MENTE LA IMAGEN DE ALGO QUE EN EL PRESENTE SE ENCUENTRA FUERA DEL ALCANCE DE LOS SENTIDOS,ee COKTEHHHK EKG HH HEHE ~rrtece . € . - 2 . . ~ + 2 - Py a . - **CAPACIDAD DE CREAR IMAGENES QUE NO CORRESPONDEN A NINGUN CONTENIDO REAL (QUE HAYA SIDO PREVIAMENTE PERCIBIDO IMAGEN: TODA FORMA O CONFIGURACION VISUAL, CONMTENIDO 0 CONTEXTO MENTAL QUE DIRECTA 0 INDIRECTAMENTE HA SIDO PRODUCIDO POR ESTIMULOS DE ORIGEN EXTERNO TiPOs: IMAGENES SENSORIALES —- PERCEPTIVAS IMAGENES MNEMONICAS ~ REPRESENTACIONES 0 RECUERDOS, IMAGENES IMAGINADAS. <—>FUNCION INVENTADA \ IMAGENES INVENTADAS. OLVIDO; FRACASO DEL ESFUERZO EVOCATIVO. NO ES LA PERDIDA DEFINITIVA DE UN RECUBRDO ~ ‘TEMPORAL, ES LA NO PRESENTACION EN EL INSTANTE CONVENIENTE. MOTIVACION v ATENCION | ORGANIZACION DE LOS DATOS INI er ES EL MOTOR DE LA CON DUCTA, SU PUESTA EN MARCHA ES NECESARIO ERN TODA ACTIVIDAD PSIQUICA. SUPONE LA EXISTENCIA DE UNA NECESIDAD NJO SATISFECHA SOLO DESAPARECE CUANDO ALCANZA EL OBJETIVO. (IDEAL - RFAL) PUEDE DETENERSE A: 1. IMPULSOS Y NECESIDADES 2, INCENTIVO (EXTERNO) SIBLEGGER ESTUDIO DE LA MOTIVACION DE LA CONDUCTA ES EL ESTUDIO DEL PORQUE?MOTIVACION —sCAUSALIDAD = 1 CONDUCTA = I © MULTIPLES CAUSAS QUE INCIDEN DE DIVERSAS MANERAS. *UNIDIRECCIONAL: ES TARDE PARA LLEGAR ACLASE VOY CORRIENDO **EN CADEENA: NO SONO MI_DESPERTADOR___5, SE ME HIZ0 TARDE > VoY CORRIENDO——> Y ME CAIGO —> VOY ACASA’A CURARME ——> FALTO A CLASE, ‘Y**POLICAUSAL: ANOCHE ME ACOSTE TARDE ME OLVIDE DE PONER EL DESPERTADOR ___5, FALTO ACLASE HACE MUCHO FRIO WPUEDO APROVECHAR A VISITAR A. ‘VMI MAMA ENFERMA LAS MOTIVACIONES SON CONOCIDAS POR NOSOTROS SON CONSCIENTES HAY INCONSCIENTES EN LA DETERMINACION DE NUESTRA CONDUCTA MOTIVACIONES CONTRADICTORIAS QUE GENERAN CONFLICTOS. EL MOTIVO INCONSCIENTE DE LA LLEGADA TARDE PODRIA SER EL DESEO DE EVITAR UNA EXPOSICION EN CLASE CONFLICTOS INDIVIDUAL, GRUPAL © INSTITUCIONAL. SE PRESENTA CUANDO SUBSISTE MOTIVACIONES OPUESTAS © CONTRADICTORIAS, UN CONFLICTO NO ES NECESARIAMENTE ALGO NEGATIVO, MUCHAS VECES OBRAN COMO ESTIMULOS QUE NOS POSIBILITAN DESARROLLARNOS. CUANDO RESOLVEMOS UN CONFLICTO HEMOPS APRENDIDO A SABER DISCERNIR, HEMOS CONSIDERADO LO QUE MAS NOS CONVIENE, ERUSTRACION: SITUACIOMN QUE EXPERIMENTAMOS CUANDO NO SE LOGRA EL OBJETIVO! DESEADO. ES IMPOPRTANTE PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD APRENDER A TOLERAR LAS FRUSTRACIONES PUEDE SER INTERNO EXTERNO ERUSTRACION >. COTIDIANA — (UFA SE TERMINO LA SODA) © SsioNIFICATIVA CTENGO QUE DEJAR LOS ESTUDIOS PORQU \ \ QUE TRABAJAR PARA MANTENER A MI FAMILIA) \ \ \W INTERNA (NO LOGRO QUE SE FUEN EN MD ENGO \ EXTERNA (ME OLVIDE LA LLAVE)PASIONES: ESTADOS AFECTIVOS DE LENTA FORMACION Y DE DURACION PROLONGADA, QUE DOMINANDO TODA LA VIDA AFECTIVA RIGEN TODA LA PERSONALIDAD DEL SUJETO, MUESTRAN UN CARACTER ESPECIFICO, INTOLERANTE, INTELECTUALIZADO, TOTALITARIO Y NO APAREJAN MODIFICACIONES FISIOLOGICAS. ‘AFECTIVIDAD. CONJUNTO DE MANIFESTACIONES DE LA ESFER EMOCIONAL SE A LAS ESFERAS DE CONTACTO CORPORAL Y RACIONAL. ES LA CAPACIDAD DE UN SER PARA DAR UN TONO DE PLACER © DE DOLOR PSIQUICO A LAS REACCIONES QUE EXPERIMENTA ANTE ESTIMULOS EXTERNOS O INTERNOS DE INDOLE CONCRETA © ABSTRACTA. PLACENMTERA, DOLOROSA ADMIRACION ODIO AMOR ALEGRIOA TRISTEZA. FORMAS DE EMOCIONES Y REACCIONES AFECTIVAS. RESPUESTA INMEDIATAS > _RISAS, ALEGRIA, GRITO. DESMAYO, MIEDO, DISGUSTO. MEPIATAS ‘TRISTEZA — AGRESIVIDAD | FPSTERIORES ANSIEDAD, HOSTILIDAD, PREOCUPACION, FALTA DE. DURADERAS MOTIVACION, AMOR, FELICIDAD, TIMIDEZ PENSAMIENTO: FUNCION PSIQUICA SUPERIOR DISTINTIVA DEL SER HUMANO DE GRAN COMPLESIDAD = PODES ELABORAR IDEAS, REFLEXIONAR, RAZONAR, IMAGINAR, PLANIFICAR Y APRENDER EN LOS INTERVIENE LA MENTE» ESTIMULOS SUPERIORES —______ MEMORIA IMAGINACION Y LENGUAJE FUNCIONA AUTOMATICAMENTE DESPIERTO O DORMIDO Y MUERTO. ACTUA EN FORMA ENVOLVENTE FUNCION. ORMIDO \\x DESPIERTO X N MUERTOPOSSESSES CSEEHOEE EEE EEESEd VES EZ SSeS SE SEEELLEE © ATENCION: * CONCENTRACION Y ENFOQUE MENTAL LA ACTIVIDAD SOCIOSOMATICA QUE TIENDE A DETERMINAR EL CANZAR LA MAYOR (CAMPO FOCAL DE LA CONCIENCIA ¥ AL CLARIDAD A ESTE PUNTO * CONTINUA “*DISTRIBUIDA (COLECTIVERO) *ALTERNADA——>_ OPERARIO (ATENCION C/ FRECUENCIA) CUANDO NO HAY UN ORDEN (ESTUDIAR : ATENDER A LOS HUOS) CAMPO ATENCIONAL > FOCO DE ATENCION> OBJETO ZONA MARGINAL ——> DISPERSION DE ATENCION MAYOR MOTIVACION MAYOR CONCENTRACION POCA CONCENTRACION EN UN OBJETO FOCO DE ATENCION REDUCIDO FOCO DE AMPLITUD « AMPLIO - CONFUNDE. Z. MARGINAL **POCA MOTIVACION 5 MAYOR DISPERSION 5, FOCO AMPLIO EACTORES QUE MUEVEN LA ATENCION = INTERNOS - EXTERNOS, ESFUERZO DE LA ATENCION \\" BREVE DURACION—> CARTEL LUMINOSO \enoLoncADa URACON___, coMPERENCIA OSCILACION <——> FATIGAeaeeaa ee gaee e « ee eeeeeeeee e6é . TEORIA DEL CONOCIMIENTO. El conocer es un hecho primario, esponténeo e instintivo, y por ello no puede ser definido estrictamente, Se podria deseribir como un ponerse en contacto con el ser, con el mundo y con el yo; también podriamos decir que es un proceso en el que estén vinculados estrechamente las operaciones y procedimientos mentales, subjetivos, con las operaciones y formas de actividad objetivas précticas, aplicadas a los objetos. BI conocer se caracteriza como una presencia del objeto frente al objeto: ef sujeto se posesiona en cierta forma del objeto, o capta y lo hace suyo, reproduciéndolo de tal manera que responda lo mas fielmente posible 2 la realidad misma del objeto. Por medio de esta reproduccién, se tiene la imagen, no fisica como seria una fotografia, sino psiquica, cognoscible, intencional. El conocimiento depende de 1a naturaleza del objeto y de Ia manera y de los medios que se usan para reproducirlo. Asf, tenemos un conocimiento sensorial (si el objeto se capta por medio de los sentidos), éste se encuentra tanto en los hombres como en los animales, y un conocimiento racional, intelectivo o intelectual, si se capta por la razén directamente. Podriamos citar unos ejemplos: un libro, un sonido, un olor se captan por medio de los sentidos; la belleza, la justicia, el deber se captan por medio de razén. La actividad cognoscitiva es adquisitiva, cuando obtenemos un conocimiento; conservativa, cuando Fetemos 0 memorizamos un conocimiento; elaborativa, cuando, con base en cono% IPOS DE CONOCIMIENTO L VULGAR: — Conocimiento ‘Comin cotidiano :mpirico ~espontaneo (Practica del hombre diariamente — acumulacin de experiencias) °W Experiencias cotidianas Respuesias a necesidades vitales ~ resultados prcticos y itiles Se trasmite de generacién en generacién, contacto directo con las cosas o personas que nos rodean. Sensitive Superficial Subjctivo Dogmatico (se apoya en ereencias y supuestos no vertical Estatico (carecen de continuidad ¢ impide la verificacion de los Hecho). Particular (Agota su esfera de validez en si mismo)Asistemético (se organiza sin obedecer a un orden légico) Inexacto (Sus descripeiones y definiciones son pocas precisas).. [No acumulativo (La aplicacién de los hechos es arbitraria, cada ‘cua! emite su opinidn, sin considerar otras ideas ya formuladas. 2. CIENTIFICO Son conocimientos cientificos los abtenidos a través de una biisqueda intencionada, para la cual se delimitaron los objetivos que se persiguen y se previeron los medios de indagacién, basindose en la verificacién de la realidad, Va mis alla de lo empitico. por medio de él raseendido el fendmeno, se conocen las causas y las leyes que lo rigen. Es metédico, sistemiético -u objetivo es encontrar y reproducir et encadenamiento de los hechos. lo aleanza por medio del conocimiento de las leyes y principio. Por eso la encia constituye un sistema. Geeeeenwenntadctece Sus elementos: + Escierte porque sabe explicat los motives de su certeza © Es general, a ciencia partienco de lo individual, busca en él fo que tiene en comin con los demas de la misma especie. [——>_Descriptivo, explicativo y predictive -——> critico-analitico. [> _metedico y sistemitico. }——> controlable. [> snifieado, [> _logicamente consistent communicable por medio de un tenguaje preciso. | _-> objetivo |__5provisorio tactico racional > objetivo I——> mersdico [> auto correctivo - progresive (confrontacién de conjeturas) > eneral (lees) FECCSSSSEEEEEEE KEE HEESHOHHEHUEWSGeCeCeSCeeesvsady s > ° > > > a . s 2, eaeacee « > sisvematico (forman sistemas) > acumulativo (uno sirve de base para otro) CONOCIMIENTO. Esl entendimiento, inteligencia, razén natural. Aprehensién intelectual de la realidad o de una relacién entre los objetos, facultad con que nos relacionamos con el mundo exterior. Conjunto de saberse sobre un tema o sobre una ciencia, {La adquisicin del conocimiento esti en los medios intelectuales de un hombre (observacion, memori capacidad de juicio, etc...) A medida que erece el conocimiento se da tanto el cambio cualitativo por haber ‘en ello un incremento de reorganizacién del conjunto y de adq CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO ‘Su fin es aleanzar una verdad objetiva, jon de los mismos. # Es.un proceso dialéctico basado en la contemplacién viva sensacion, percepcién y representacién. ‘Asimila el mundo circulante, Conocimiento Vulgar Conocimiento Cientifiea se adquiere por medio del azar. se adquiere mediante Ia razén No es verificable ni subjetivo. Esta sujeto @ nuestra experiencia y modo de sentir Es verificable, puede estar basado en la experiencia. pero se puede demostrar. Es dogmatico porque se apoya en ereencias y respuestas no verificables Es sistematico, se adguiere mediante ef conocimiento acumulativo, porque sirve de base para otros centendimientos Es inexacto, sin definiciones son pocos precisos. Es sistematico, porque se adquiere con procedimientos Es subjetivo | Es objetivo Es vago sin definiciones Bs fietico Trasciende los hechos.EL METODO Cientifico Concepto Un método es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se presentan sucesos especificos, ccaracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, de razonamiento riguroso y observacién empirica Cada suceso especifico requiere un conjunto de métodos o técnicas especiales, en cambio, el método general de la ciencia es un procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigacion en el marco de cada problema, "Método de trabajo cientffico es la sucesién de pasos que debemos dar para descubrir nuevos conocimientos, ‘0 en otras palabras, para comprobar o desaprobar hipétesis que implican o predican conductas de fenémenos + dedesarolto potencaly deimita el margen de ineidencia dela accién educativa, ° © Alfabetizacién Digital 2 EI objetivo de Alfabetizacion Digital es ensetiar y evaluar capacidades y conceptos de computacién " bisico, a fin de que las personas puedan utilizar tcnologia informitca en su Vida diaray, de esta > ‘manera, desarollar nuevas oportunidades sociales y econémicas para ellas mismas, sus familias y ° sus comunidades. 2 , La familia y ta escuela estin estrechamente relacionadas ya que ambas son las. princi x transmisoras culturales de tos niflos 2 Bs necesario que ambas tengan perspestivas parecidas acerca de la vida y la educaciin, También, es importante que compartan los mismos valores e ideologfa; de no ser asi, se podria confundir a los nifios y generarse incomodidad tanto por el lado de la familia, como por el de la escuela Hoy en dia, la familia y Ia escuela se enfrentan a los medios de comunicacién y a las nuevas tecnologias, las cuales, muchas veces resultan perjudiciales para el aprendizaje de los nifios; sin ‘embargo, son una realidad para la generacién de los nifios y jévenes de hoy y mucho més, para las generaciones futuras, Por ello, ¢s conveniente que tanto ta familia como la escuela se alien a ellos y no los. tengan como enemigos. Es importante sacar provecho de lo que se nos presenta porque todo, aunque parezca negativo, presenta aspectos positives. Las generaciones que vienen deben ser preparadas para enfrentarse al mundo virtual al mundo de la ee eeeebeeesesedSEESETEEIE SEEK Y eee SSSSHSSKESSCESEECECHEH ECE HEE TEES Algunas caracteristicas de lo que ocurre en Ia actualidad es que se prepara a la persona para competir, para trabajar, para ganar dinero, para obtener més bienes materiales, para ser superior, y Se csté olvidando el verdadero fin de la vida..SER FELIZ. No hay que olvidar la esencia del ser humano, set cada vez MEJOR PERSONA. La educacin debe ensefiar a pensar, reflexionar, cuestionar, investigar, analiza, discernir ya que nos enfrentamos a un bombardeo de informacién, que no es siempre la adecuada, Ademés, debe ensefiar 4 las personas, desde chiquititos, a quererse, amarse y respetarse, porque los medios tienden a presentar falsas realidades que deprimen a las personas (un ejemplo de ello son las modelos, que no ‘son como las presentan, ya que antes de salir al aire pasan por horas de maquillaje, ediciones, y otros programas especiales que las dejan con cuerpos perfectos © imposibles para la naturaleza). Ello también exige a la educacién ensefiar a los chicos todo sobre los medios dle comunicacién y cémo es que ellos funcionan; ahi podrin darse cuenta que todo lo que se les presenta es falso. Segin Computer Science and Telecommunications Board de Washington algunas de las ventajas ceducativas que ofrece el uso de intemet en la enseftanza son: = Acceso a informacién mas actual y precisa, Incrementa la motivacién de profesores y alumnos. ~ Familiarizacién con las nuevas tecnologias y preparacién para el mundo labora = Desarrollo de colaboraciones. Sentido de pertenencia a una o mis comunidades Incremento de Ia interaccién en el proceso educativo. Establece puente entre el hogar y la escuela = Refuerzo de la capacidad de lectura, escritura, localizacién de informacién y planeamiento y solucién de problemas La utilizacién didéctica de internet en los procesos educativos pasa necesariamente por la formacién de los profesionales de la educacién desde sus distintos ambitos de actuacién. El cconocimiento del potencial de internet y sus aplicaciones en el dmbito educativo se convierte en una premisa si se pretende integrar curricularmente este recurso en los procesos de aula, Sélo asi podremos promover una adecuada explotacién didéctica de internet, en la que tanto alumnos como profesores nos sirvamos de la red para actualizar nuestro conocimiento o acceder a informacién nueva y de primera mano, comunicamos, expresar ideas y compartir experiencias, desarrollar proyectos colaborativos, ete - Los cambios sociales que estamos viviendo zexigen un reciclaje continuo de los docentes? Es una necesidad en la que hago especial hincapié. Si pretendemos acortar las distancias que separan a la Sociedad del conocimiento y la cultura que se desarrolla en los Centros Educativos hhemos de considerar la importancia que tiene la formacién permanente de los docentes. a formacién de profesores, es una de las principales preocupaciones del actual sistema educativo, puesto que la renovacién de dicho sistema pasa necesariamente por adecuar su formacién cultural, su cespecializacion cientfica y su formacién psicopedaz6gica. Desde este proceso de profesionalizacién edagogica de los profesores, se asegura la mejora de la calidad de la educacién que en los distintos marcos se desarrolla A rehivo 3.- E | Proceso del Aprendizaje 1.- Prineipios del Aprendizaje : Primer principio: El refuerzo mas efectivo en el proceso de aprendizaje es aquel que sigue @ Ia accién con una minima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna, ‘Segundo principio: La méxima motivacién para el aprendizaje se logra cuando Ia tarea no es ‘demasiado fécil ni demasiado dificil para el individuo, pues asi logra satisfaccién, ‘Tercer principio: El aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino que también ‘emocional. EI individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras y precisas para {que sean motivantes,@eaevaeceaseee e eeea eeeee eee ée90 eseeeseeG esses Cuarto principio: Aprendemos a través de los sentidos, specialmente del sentido de la vista y del odo, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este proceso. Quinto principio: Generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseftanza. Sexto principio: Regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ella, se trata de delimitar lo mis claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje. ‘Séptimo principio: Cada persona aprende en grads diferentes 0 a velocidades distintas dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde Iuego del nivel de inteligencia que posea Otros enfoques Allgunos principios pedagogicos (Garefa Hoz): Promocionar la individualidad de cada persona Promocionar su autonomia, su libertad Promocionar la apertura del estudiante al mundo, su socializacién" es decir, 2 Leyes del Aprendizaj 1. Ley de Ia preparacién: Cuando una tendencia a la accién es activada mediante ajustes, disposiciones y actitudes preparatorias, etc, el cumplimiento de la tendencia a la accién resulta satisfactorio, y el incumplimiento, molesto, Preparacién significa entonces, prepararse para la accién: el organismo se ajusta para disponerse a actuar, como por ejemplo el animal que se prepara para saltar sobre la presa. 2. Ley del ejercicio: Las conexiones se fortalecen mediante la préctica (ley del uso) y se debilitan w ‘lvidan cuando la prictica se interrumpe (ley del desuso), La fortaleza de un habito o conexién se define entonces a partir de la probabilidad de su aparicién, 3. Ley del efecto: Que una conexién se fortalezca o debilite depende de sus consecuencias. Una cconexién se fortalece si va acompatiada luego de un estado de cosas satisfactorio. Si no, se debilita Lo satisfactorio 0 no satisfactorio se mide a partir de la conducta observable, 0 sea si el sujeto persiste en buscar ese estado de casas 0 no. Las recompensas forientan el aprendizaje de conductas ecompensadas, y los castigos 0 molestias reducen la tendencia a repetir Ia conducta que Hlev6 a ellos. Estas tres leyes primordiales tienen cinco leyes subsidiarins, que ‘Thomdike considerd menos importantes. No estén relacionadas claramente con las tres principales: A. Respuesta miiltiple: Si el organismo no pudiese ensayar respuestas distintas, aleanzaria la solucién correcta y no aprenderia, B Disposicién o actitud: El aprendizaje esti guiado por disposiciones duraderas (cultura) © ‘momentneas. Tales disposiciones no s6lo determinan qué hard \a persona, sino también que es lo que dara satisfaccién o fastidio. Por ejemplo, Io que socialmente es una recompensa, el sujeto puede entenderla como molestia 0 castigo. 3 C. Predominancia de elementos: Fl sujeto que aprende es capaz de reaccionar selectivamente a elementos predominantes del problema, Esto hace posible el aprendizaje analitico y por comprensin, D. Respuesta por analogia: Ante un estimulo nuevo, el sujeto tiende a responder como respondia ante un estimulo semejante previo. E, Desplazamiento asociativo: Si una respuesta puede mantenerse intacta através de una serie de cambios en la situacién estimulante, finalmente podra producirse ante una situacién totalmente nueva, ‘Thorndike, con el tiempo, fue asignando a esta ey cada vez mayor ‘importancia 3. Los tipos de Aprendi del conocimiento Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sélo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada,A prendizaje por deseubrimiento: cl sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema: ccognitivo. ‘Aprendizaje repetitive: se produce cuando el alumno memoriza ccontenidos sin comprenderlos 0 relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuenirs significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual e! sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos doténdolos asi de coherencia respecto @ sus estructuras cognitivas. 3b. En funcién de las Teorias de Aprendizaje: 1Aprendizaje por reforzamiento Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto, Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma. cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologia se conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si slo es suficiente para determinar el comportamiento, Por & general, las politicas deben ser estocésticas. Funcién de reforzamiento Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcién del agente (estado del ambiente © par estado, accién) a un niimero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la funcién define que eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcién es necesariamente inalterable por las acciones det agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la politica, por ej., si uns accién elegida por la politica recibe una recompensa muy baja, la politica debe cambiarse para elegir una accién diferente en esa situacién. Una funcién de reforzamiento por lo general es estocistica.es un fortalecimiento del se humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura, Funeién de evaluacién | Mientras que la funcién de reforzamiento indica lo que es bueno en Io inmediato, 1a funcién de evaluacién lo hace a largo plazo, Puede verse como la cantidad total de recompensa que cl agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podria conducir. La mayoria de los algoritmos RL operan estimando la funcién de valuacién, aunque los algoritmos genéticos, la programacién genética, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL. sin considerar valores, buscando directmente en el espacio de politicas. Observen que en éstos métodos evolutivos ‘operan bajo un concepto diferente de interaccién dado por el valor de adaptacién Modelo del ambiente Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accién, el modelo deberia predecir el estado resultante y Ia recompensa proximos. Los modelos se utiizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de accién que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten, La incorporacién de modelos y planificacién en RL es un desarrollo reciente, RL. clisico puede verse como la anti-planificacion, Ahora es claro que los métodos RL estén estrechamente relacionados a los métodos de programacién dinimica. Asi los algoritmos RL pueden. verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacién deliberativa, Aprendizaje por observacién Albert Bandura no consideraba que podemos aprender por obscrvacién o imitacién. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad seria muy limitada, El aprendizaje observacional sueede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin levaria a cabo. Pasos: Adquisicién: el sujet observa un modelo y reconoce sus Fasgos caracteristicos de conducta, Retencién: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utlizadas en ese procesoPESOS OSESSSSIIIAAPSISSSSSSVESEREELESSSASECEECES: jecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus eonsecuencias son positivas, reproduce Ta conducta. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la eprobacién de otras personas. Implicaatencién y memoria, es de tipo de actividad cognitiva Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva, Aprendizaje por recepcién: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, s6lo se le exige que intemalice o incorpore el material (lees, un poema, un teorema de geometria, ct.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo 0 reproducirio en un momento posterior. Aprendizaje edueativo: “aquel que le sirve al individuo para construir de forma auténoma sus propios eriterios y esquemas de comprensin informada y contastada de la realidad natural, social, cultural y de sf mismo, de sus sentimientos y formas de conducta (Pérez. Gémez, 2003:75). Aprendizaje relevante: “aquel tipo de aprendizaje significative que, por su importancia y por su utilidad para el sujeto, provoca la reconstruccién de sus esquemas habituales de conocimiento. El aprendizaje relevante se produce cuando, mas allé de la yuxtaposicion de esquemas explicativos, la importancia del tema o el interés del individuo provocan la intesracién y en consecuencia la reestructuracién de sus esquemas experienciales, desestabilizados por la potencia explicativa y por la utilidad 0 relevancia vital de los contenidos aprendidos significativamente. [..]. Signifiea en definitiva la ampliacién reconstruida de sus esquemas experienciales de modo que van incorporando contenidos y estrategias mas elaborados, distanciados y eiicos respecto del localismo de la propia experiencia". (Pérez Gomez, 1998:262-263) Aprendizaje signifieativo: Es aquel que eonduce a la ereacién de estructuras de conocimiento mediante larelacién sustantiva entre la nueva informacién y las {atiga es la sensacién sostenida y abrumadora de agotamientoy disminucién de le eapacidad para el trabajo mental yfisico a nivel habitualOeeeeeees € SOOO OOC OEE ESET EETOTEESEDERHHUEHEHHEEHEES Teoria del Aprendizale. Inteligencia Emocional: Es la capacidad para reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo habil para gerenciarlos al trabajar con otros. PRINCIPIOS: 1. Recepcién: cualauier cosa que incorporamos por cualquiera de nuestros sentidos. 2, Retencién: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva o capacidad de almacenar informacién, el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacién almacenada 3, Analisis: funcién que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacién 4, Emisién: cualauier forma de comunicacién o acto de pautas y el procesamiento de la informacién 5. Control: funcién requerida a la totalidad de las funciones mentales y fisicas. 5 se interrelacionan. Todos los princi La Inteligencia Emocional en el Trabaio. Factores: —— > Condiciones intelectuales Necesidades emocionales cubiertas det personal como equipo Motivacién emocional a ser productivo Tener sus ttiles de trabajo Saber que es lo que tiene que hacer o primero » Saber como hacerlo 5} segundo Atener en cuenta: > Que sienta que lo que esta haciendo tiene un valor significativo, contribuyendo a que se le reconozca por ello. Sentir que lo que esta haciendo tiene un valor significativo. Segtin “Rosabeth Mass Kauter” para enfrentar con éxito una sociedad cambiante se requiere 5 poderes: “ La Mano del Poder Humano” ¢ Ei Poder de la tmaginacién S cetaatioma Gore ta contribucion S Del Compromiso ¢} Asociacién S$ De la Vozeee € SHsSSSSSSS SHEE HESEKEETED e eSSOSKCCC EC CEC KEES COMPETENCIAS EMOCIONALES AUTOCONCIENCIA Autoconfianza Capacidad para despertar estados emocionales alegres y lenos de buen humor AUTOREGULACION — Autocontrol, confiabilidad Consecuencia, adaptabilidad Orientacién o resultados ¢ iniciativa EMPATIA ——stmpatia Conciencia organizacional Orientacién al Servicio SOCIALIZACION _____esarrollo de la persona Liderazgo ~ influencia ~ comunicacién ~ gerencia del cambio- manejo de Conflictos ~ construccién de redes ~ cooperacién en equipo 7S para ser competitivos Saludable, Sereno, Sincero, Sencillo, Simpatico, Servicial, Sinérgico. La competitividad de una persona depende de: *& Equilibrio intelectual > Lingiiistico Elevar los niveles de perfeccién en nuestros procesos diarios. 4 Emocional y grupal Debemos manejarnos en ciertas y determinadas circunstancias a pensamientos y sentimientos saludables. Sonria ~ reenfoca el problema — practica ejercicios ~ expresa tus sentimientos ~ gerencia con vitalidad Emociones que Afligen: Promueven o mantienen los procesos de enfermedad a través de una serie de conexiones psiconeuroinmunolégicos. > Lairaorabia_> 3 etapas indo y practicando Desconfianza Sentimiento de molestia o rabia La Opresién, la Ansiedad \ Conducta expresa ~ gritar, agredir La represion o negaciénEMOCIONES: —— > Alegria Enojo Emociones fundamentales Temor Orgullo Culpa Emociones complejas, Vergienza 3 elementos sensaciones subjetivas Cambio fisiolbgico Conducta externa Primarias en el infante: > sonrisa social Alegria raCatedra: TEORIA DEL APRENDIZAJE, Se denomina aprendizaie al proceso de adquisicién de conocimientos. habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio. la ensefianza o la experiencia Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes feorias vinculadas al hecho de aprender. La psicologia conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto. El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitaci6n (la repeticién de un proceso’ observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, C2 los nifios aprenden las tareas basicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad. El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el establecimiento de una asociacién entre un estimulo y su correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituyé como un factor que supera a la habilidad comin de las ramas de la evolucién més similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecolégico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades. La pedagogia establece distintos tipos de aprendizaje, Puede mencionarse el aprendizaje por descubrimiento (los contenidos no se reciben de manera pasiva, sino que son reordenados para adecuarlos al esquema de cognicién), el aprendizaje receptivo (el individuo comprende el contenido y lo reproduce, pero no logra descubrir algo nuevo), el aprendizaje significativo (cuando el sujeto vincula sus conocimientos anteriores con los nuevos y los dota de coherencia de acuerdo a su estructura cognitiva) y el aprendizaje La psicopedagogia es la rama de la psicologia que se encarga de los fenémenos de orden psicolégico para llegar a una formulacién mas adecuada de los métodos didéeticos y pedagégicos. Se encarga de los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelacién con el Lenguaje y la influencia socio histérica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprendizaie. En otras palabras, es la giencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaie que abarca su vida A través de sus métodos, estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades eognoscitivas, afeetivas y sociales para un mejor desenvolvimiento en las actividades que desempefia la persona.La psicopedagogia se desarrolla como disciplina cientifica a partir de la segunda mitad del siglo XX, con un enfoque interdisciplinario y combinando conocimientos de la edueacién y de la salud mental. Los psicopedagogos Se encargan de estudiar, prevenir y corregir las dificultades que puede presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, ain cuando tiene un coeficiente intelectual dentro de los parémetros normales pero que presenta dificultades en su aprendizaje, Por eso, la psicopedagogia estudia el fenmeno de adaptacién que implica el de autoaprendizaje es la forma de aprender por uno mismo. Se trata de un proceso de adquisicién de conocimientos. habilidades, valores y actitudes, que la persona realiza por su cuenta ya sea mediante el estudio o Ia experiencia, Un sujeto enfocado al autoaprendizaje busca por si mismo la informacion y lleva adelante las précticas 0 experimentos de la misma forma. Es importante destacar que el autoaprendizaje no se da slo en los seres humanos, sino que los mamiferos y otros animales también tienen la capacidad de aprender nuevas habilidades de esta forma. Entre las ventajas del autoaprendizaje, se destaca que esta modalidad fomenta la euriosidad y la autodisciplina, suele ser més entretenido que el aprendizaje formal, ayuda a formar la person mas eonstructivo (los autodidactas, al compartir informacién, intercambian los roles de profesor y alumno). Los criticos del autoaprendizaje consideran que no todas las personas desarrollan las herramientas necesarias para juzgar si la informacién que obtienen es fiable u objetiva. Por lo tanto, consideran que el aprendizaje siempre debe realizarse guindo a través de ciertos niveles, La ensefianza cs la accién y efecto de ensefiar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas 0 precepros). Se trata del sistema y método de dar instruecién, formado por el conjunto de entos. principios e ideas que se enseiian a alguien. La ensefianza implica la interaccién de tres elementos: el profesor, docente 0 maestro; el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. En el proceso de ensefianza se da la transmisién de conocimientos del docente hacia el estudiante. a través de diversos medios y técnicas. Para las corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento, actiia como nexo entre éste y el estudiante por medio de un proceso de interaccién. Por lo tanto, el alumno se compromete con su aprendizaie y toma la iniciativa en la busqueda del saber. La ensefianza como transmisién de conocimientos se basa en la pereepcién, principalmente a través de la oratoria y la eseritura, Con el avance cientifico, la ensefianza ha incorporado las nuevas tecnologias y hace uso de otros canales para transmitir el conocimiento, como el video ¢ Internet. La tecnologia tambien ha potenciado el aprendizaje a distancia y ia interaccién mas alla del hecho de compartir un mismo espacio fisico. La educacién puede definirse como el proceso de socializacién de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educacién también implica una concienciacién cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores. El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. En los nifios, la educacién busca fomentar el proceso de estructuracién del pensamiento y de las formas de expresién. Ayuda en el proceso madurativo sensorio- motor y estimula la integracién y la convivencia grupal.La educaeién formal o escolar, por su parte, consiste en la presentacién sistemética de ideas, hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada ¥ voluntaria sobre otra, con la intencién de formarle. Asi, el sistema escolar es la forma en que una sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas generaciones. Cabe destacar que la sociedad modema otorga particular importancia al concepto de educacién permanente o continua, es el proceso educativo por el cual se adquiere conocimientos a lo largo de toda su vida. Otro aspecto clave es la evaluacién, que presenta los resultados del proceso de ensefianza y aprendizaje. La evaluacién contribuye a mejorar la educacién Un mapa conceptual es una herramienta que permite organizar y representar, de forma grafica y a través de un esquema, el conocimiento, Esta clase de mapas surgié en la década de 1960, con las teorias sobre la psicologia del aprendizaje propuestas por Davi Ausubel. El objetivo de un mapa conceptual es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos suelen aparecer incluidos en cuadrados o circulos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan con Iineas que unen sus cuadrados o circulos respectivos. Un mapa conceptual permite resumir los principales contenidos de un texto. Para Ausubel, el factor més importante en el aprendizaje es aquello que el sujeto ya conoce. Por lo tanto, cl aprendizaje significativo tiene lugar cuando la persona, en forma conciente y explicita, vincula los nuevos conceptos a otros que ya posee. Este proceso motiva una serie de cambios en la estructura cognitiva. Joseph D. Novak, un profesor de la Universidad de Loyola seffalado como el creador de los primeros mapas conceptuales, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento © por aprendizaje receptivo. Como la mayor parte del aprendizaje en las escuelas es receptivo, los estudiantes memorizan definiciones pero fallan al adquirir el significado de los conceptos. El mapa conceptual, en cambio, genera un aprendizaje activo gracias a que permite organizar las ideas. La creacién de un mapa conceptual obliga a relacionar conceptos: no es una simple memorizacién, sino que se trata de un proceso activo. El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren 0 modifican habilidades. destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia. la . el razonamiento y la observacién. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorfas del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales mas importantes en humanos, animales y sistemas iciales. El aprendizaje humano esta relacionado con la educacién y el desarrollo personal, Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo esta motivado. El estudio acerca de cémo aprender interesa a la neuropsicologia. la psicolosia educacional y la pedagogia.También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual 0 un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la prictica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas) .. el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y Ia calidad del resultado de aprendizaje esté determinada por la calidad de nuestros pensamientos* EL aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en na la condicién mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacién de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos. Aprendizaje humano El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nifios. El aprendizaje humano consiste en adquitir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacién que nos ha sido «ensefiaday, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estimulo y respuesta. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comin en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcidn del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisicién de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolégico ¢ incluso de modificarlo segdn sus necesidades. Inicios del aprendizajie En tiempos antiguos, cuando el hombre inicié sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera esponténea y natural con el propésito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que habia que darles alimento y abrigo, explorar las areas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. No tenfa la preocupacién del estudio. Al pasar los siglos, surge la ensefianza intencional, la organizacién y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracién y correlacién. Es alli cuando el hombre se volvié hacia el estudio de la geografia, quimica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se habia ido modificando y reestructurando con el tiempo,Bases neurofisiolégicas del aprendizaie Debido que el cerebro tiene una funcién extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre mas disponible para el aprendizaje en la etapa que més lo necesita. Asi, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 ailos. Precisamente durante este proceso de expansién es cuando se da la maxima receptividad, y todos los datos que Ilegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sindpticas entre neuronas. Proceso de aprendizaie EI proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron, Aprender no solamente consiste en memorizar informacién, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. Ante cualquier estimulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fisica, psicolégica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades préxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcién es contrastar la informacién recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generdndose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué pasaria si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). La interaccién entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo. Si el sistema afectivo evalita el estimulo o situacién como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargindose de procesar la informacién y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcién, memoria, andlisis, sintesis, induccién, deduccién, abduccién y analogia entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacién de la nueva informacién. Todo nuevo aprendizaje es por definicién ‘Amico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.* Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. Se puede decir que el aprendizaje es la cualificacién progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actia frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: intel conocimientos previos, experiencia y motivacién+ A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sefialar que motivacin cualquier accién que realicemos no sera completamente satisfactoria, Cuando se habla de aprendizaje la motivacién es el querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacién se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. + La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas Scnicas basicas tales como: téenicas de comprensién (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacién). Es necesario una buena organizacién y planificacién para lograr los objetivos. + Por diltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. También intervienen otros factores, que estan relacionados con los anteriores, como la maduracién psicolégica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucién del tiempo para aprender. La enseftanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan maltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen facilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepeién de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracién seméntico-sintactica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbélico exige la puesta en accién de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingilisticas, las imégenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensién de la informacién recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacién recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencién a largo plazo de esta informacién y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4, La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. Tipos de aprendizaje + Aprendizaje recentivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sélo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.+ Aprendizaje por descubrimiento: cl sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. + Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos 0 relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. + Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual ef sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotindolos asi de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. + Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el ‘comportamiento de otra persona, llamada modelo. + Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algin incentivo para manifestarlo. Estilo de aprendizaje El estilo de aprendizaje es el conjunto de caracteristicas psicolégicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacién de aprendizaje; son las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayoria de personas emplea un método particular de interaccién, aceptacién y procesado de estimulos € informacién. Las caracteristicas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de orme psicopedagdeico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias diddcticas y refuerzos que son mas adecuados para el nifio. Teorias de aprendizaie El aprendizaje y las teorias que tratan los procesos de adquisicién de conocimiento han tenido durante este ultimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologia y de las teorias instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorias del aprendizaje ‘Teorias conductistas: + Condicionamiento clisico. Desde la perspectiva de I, Pavlov. a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estimulo neutro (tipo de estimulo gue antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estimulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estimulo neutro procede a ser un estimulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. + Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.P. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranea de los estudios psicolégicos de Pavlov sobre Condicionamiento clasica y de los trabajos de Thomdike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.+ Fueron los iniciadores cn el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcién a los cambios del entomno. Segin esta teoria, el aprendizaje es el resultado de la asociacién de estimulos y respuestas. + Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitive un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estimulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actian en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy itiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo indice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo. ‘Teorias cognitivas: + Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner. atribuye una gran importancia a la actividad directa de Jos estudiantes sobre la realidad. * Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memoristico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcién donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. + Cognitivismo. La psicologia cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorias del procesamiento de la informacién y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, andlisis de tareas) y del aprendizaje significative. aparece en. la década de los sesenta y pretende dar una explicacién mas detallada de los procesos de aprendizaje. + Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un ddesfase éptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podra atribuirle significacién alguna y el proceso de ensefianza/aprendizaje seri incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrd agregar a sus esquemas con un grado de motivacién y el proceso de ensefianzalaprendizaje se lograra correctamente, + Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski. considera también los aprendizajes como un proceso personal de construccién de nuevos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacién en 1a que se produce. El aprendizaje es un proceso que esta intimamente relacionado con la sociedad.Teoria del proc: + Teoria del procesamiento de la informacién. La teoria del procesamiento de la informacién, influida por los estudios cibernéticos de los aos cincuenta y sesenta. presenta una explicacién sobre los procesos intemmos que se producen durante el aprendizaje. + Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el andlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologia ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Las dificultades del aprendizaje = Teor s neurofisiolégicas Doman. Spitz. Zuems 10 (1967): La teoria mas controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como “teoria de la organizacién neurolégica”, la misma indica que nifios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacién en su sistema nervioso. Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoria de Orton, Estos elaboraron un modelo conocido como “modelo dinémico”. Afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera mas especializada el procesamiento unimodal y la retencién de cédigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta més capacitado para realizar una integracién itermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. Por lo que la juncién cerebral en el aprendizaje se relacionaria con la alteracién de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria enéticas > Hallgren (1950): Estudié 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontrd que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios. Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparé los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontré que todos los miembros de parejas gemelas suftian de serios problemas de lectura. mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algiin trastomo de lectura. joauimicos v endoerinos Deficiencia vitaminica: En relacién con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitaminicas se realizé un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacién. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplieé el complejo vitaminico) en su relacién con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de + Factoreshiperactividad, trastornos del suefio, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingisticas. © Hipere hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccién de tiroxina esta relacionada con la _hiperactividad, irvitabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracién de la atencién, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971) + Teorias de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos ‘© Retrasos en la maduracién de la afencién selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoria de Ia atencién selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencién selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nifios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross sefiala que los nifios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencién selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacién y organizacién del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su iento académico. + aprendizaje colectivo de Vigotski, cuando establece la diferencia entre lo que el alumno + es capaz de hacer y aprender por si mismo y lo que es capaz de hacer y aprender con la + ayuda de otras personas, observandolas, imiténdolas, siguiendo sus instrucciones 0 + colaborando con ellas. La distancia entre estos puntos es lo que denomina Zona de ‘+ Desarrollo Proximo (ZDP) porque se siti entre el nivel de desarrollo efectvo y el nivel + de desarrollo potencial y delimita el margen de incidencia de la accién educativa + Alfabetizacion Digital El objetivo de Alfabetizacion Digital es ensefiar y evaluar capacidades y conceptos de computacién basicos, a fin de que las personas puedan utilizar tecnologia informatica en su vida diaria y, de esta manera, desarrollar nuevas oportunidades sociales y econdmicas para ellas_=—smismas, == sus familias. = y= sus. comunidades, La familia y la escuela estan estrechamente relacionadas ya que ambas son las principales transmisoras culturales de los nifios, Es necesario que ambas tengan perspectivas parecidas acerca de la vida y la educacién, ‘También, es importante que comparian los mismos valores e ideologia; de no ser asi, se podria confundir a los nifios y generarse incomodidad tanto por el lado de la familia, como por el de la escuela. Hoy en dia, la familia y la escuela se enfrentan a los medios de comunicacion y a las nuevas tecnologias, las cuales, muchas veces resultan perjudiciales para e! aprendizaje de los nifios; sin embargo, son una realidad para le generacién de los nifios y jévenes de hoy y mucho mas, para las generaciones futuras. Por ello, es conveniente que tanto la familia como la escuela se allen a ellos y no los tengan como enemigos, Es importante sacar provecho de lo que se nos presenta porque todo, aunque parezca negativo, presenta aspectos posttivos Las generaciones que vienen deben ser preparadas para enfrentarse al mundo virtual, al= - Acceso a informacién mas actual y precisa. Incrementa la motivacién de profesores + alumnos.mundo de Ia tecnologia y al mundo de los medios de comunicacién y a lo que todo ello conlleva, ‘Algunas caracteristicas de lo que ocurre en la actualidad es que se prepara a la persona para competir, para trabajar, para ganar dinero, para obtener més bienes materiales, para Sef superior, y se esté olvidando el verdadero fin de la vida..SER FELIZ. No hay que olvidar la esencia del ser humano, ser cada vez MEJOR PERSONA. La edueacién debe ensefar a pensar, reflexionar, cuestionar, investigar, analizar, discernir ya que nos enfrentamos a un bombardeo de informacion, que no es siempre la adecuada ‘Ademas, debe ensefiar a las personas, desde chiquititos, a quererse, amarse y respetarse, porque los medios tienden a presentar falsas realidades que deprimen a las personas (un ejemplo de ello son las modelos, que no son como las presentan, ya que antes de salir al aire pasan por horas de maquillaje, ediciones, y otros programas especiales que las dejan con cuerpos perfectos e imposibles para la naturaleza). Ello también exige a la educacion ensefiar a los chicos todo sobre los medics de comunicacién y cémo es que ellos funcionan; ahi podran darse cuenta que todo lo que se les presenta es falso. 1 mundo actual ha traido como consecuencia muchos cambios en los estilos de vida y en la forma de ver la vida y las distintas realidades, lo cual no implica que el mundo esta en decadencia, sino simplemente, que el mundo esté cambiando; y como todo proceso, ‘seguir cambiando por los sigios de los sigs. Las nuevas tecnologias actdan como catalizadores porque ejercen poder sobre los sistemas en los que intervienen provocando procesos de cambio sustanciales. Las nuevas tecnologias estan transformando sensiblemente nuestra forma de acceder ala informacién y comunicarnos; trabajo, ocio, sociedad, cultura, entorno ambiental... se ven afectados por el cambio que promueven. Estamos asistiendo a algo més que un fenémeno sociolégico. De forma similar a gomo estan influyendo las nuevas tecnologias en la sociedad, alterando los crterios y principios que sobre la comunicacién se han venido manteniendo a lo largo del tiempo, podemos deducir que sus repercusiones afectan 2 todas las estructuras sociales y entre ellas a la institucién educativa, El greciente desarrollo de las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacién, el acelerado ctimulo de informacién y la omnipresencia de las comunicaciones en el entomno social, contribuyen a que en el émbito educativo se lleven a cabo las necesarias transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores. El impacto que producen las nuevas tecnologias viene a determinar los grandes cambios @ que esta sometida la educacién, transformandola no sélo en cuanto a su forma, sino también, y en buena medida en su contenido. éCudles son los pasos més inmediatos para la explotacién didéctica de internet? Entendido internet como el fenémeno tecnolégico de mayor envergadura en la sociedad de la informacién y la comunicacién en la que nos encontramos, su conocimiento y utilizacién se esta convirtiendo en un imperativo si se quiere sintonizar con los cambios que se estén operando en la sociedad en general y en el individuo de forma particular. Segiin Computer Science and Telecommunications Board de Washington algunas de las ventajas educativas que ofrece el usade internet en la enseftanza son:= Familiarizacién con las nuevas tecnologias y preparacién para el mundo laboral ~ Desarrollo de colaboraciones. Sentido de pertenencia a una o més comunidases - Incremento de la interaccién en el proceso educativo. Establece puente entre el hogar y la escuela ~ Refuerzo de la capacidad de lectura, escritura, localizacién de informacién planeamiento y solucién de problemas + Lautilizacién didactica de internet en los procesos educativos pasa necesariamente por la formacién de los profesionales de ta educacién desde sus distintos émbitos de actuacién, £1 conocimiento del potencial de internet y sus aplicaciones en el émbito educative se convierte en una premisa si se pretende integrar curticularmente este recurso en los procesos de aula. Sélo asi podremos promover una adecuada explotacién Gidactica de internet, en la que tanto alumnos como profesores nos sirvamos de la red para actualizar nuestro conocimiento o acceder a informacién nueva y de primera mano, comunicarnos, expresar ideas y compartir experiencias, desarrollar proyectos colaborativos, ete. + Los cambios sociales que estamos viviendo éexigen un reciclaje continuo de los docentes? = Esuna necesidad en la que hago especial hincapié. Si pretendemos acortar las distancias que separan a la Sociedad del conocimiento y la cultura que se desarrolla en los Centros Educativos hemos de considerar la importancia que tiene la formacién permanente de los docentes, + La formacién de profesores, es una de las principales preocupaciones del actual sistema educativo, puesto que la renovacién de dicho sistema pasa necesariamente por adecuar su formacién cultural, su especializacién cientifica y su formacién psicopedagégica. Desde este proceso de profesionalizacin pedagégica de los profesores, se asegura la mejora de la calidad de la educacién que en los distintos marcos se desarrolla. + Ena sociedad del siglo XXI el aprendizaje se ha convertido en un reto de por vida Hemos de aprender a adaptarnos a los vertiginosos cambios sociales que se estén operando de la mano de las nuevas tecnologias, aprender a aprender de las situaciones nuevas que se nos van presentando desde nuestro compromiso profesional con educacién. No podemos seguir formando a las generaciones del mafiana con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado. + Laformacién tecnolégica del profesor deberla responder a los siguientes objetivos: + = Mejorar la concepcién tecnolégica que el docente tiene de la educacién. = Fundamentar dicha_concepcién desde bases_—cientificas__solidas. ~ Ayudarle a gestionar y utilizar las nuevas tecnolog(as en el aula y en las tareas del Centro, - Fomentar una actitud de cambio permanente, de indagacién y actualizacién en conocimiento y estrategias que favorezcan el desarrollo profesional docente. + Sdlo asi la formacién tanto la formacién inicial como la permanente del profesorado seran eficaces en la medida en que, ademds de ofrecer una capacitacién cultural de alta calidad, sean capaces de ayudar a conformar una mentalidad psicopedagdgica cientifica fundamentada, en constante evolucién,0 woe =, a, AM Apeudigoxe. TT Poy 0 oy Placer, 1970; también FLAVELL, 1963, 1977). Esta posicién de PIAGET con respecto alas rélaciones entre aprendizale y desarrollo Ie leva a negar cualquier valor ex. plicativo al aprendizaje por asoclaciSn, ya que, segin él, para presentar una no- cidn adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cémo procede el sujeto para construt e inventar, no simplemente cémo rept y copiay”(PIGET, 1370, pag, 27 de la trad. cast). Como veremos més adelante, esta posicién conduce a Un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situacién especial de apren- dizale por reestructuracién, reduccién que tendrés importantes consecuenclas pa rala teorla piagotiana del aprendizaja. ‘Oe momento, conviene destacar que,para PIAGET, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequefios aprendizales puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracién, De esta forma, PIAGET se adhiore a una larga tradicién dentro de la psicologia (en la que estan incluidos autores como De- Wer, FREUD 0 W. Jabs, ademés de la escuela de la Gestall, como acabamos de vet) que considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben intr. prelarse en términos de equiliorio (para un andlisis crtico de esta tradici6n véase HAROUTOUNIAN, 1983). ASI, el aprendizaje se produciria cuando tuviera lugar un esequillbrio © un conflicto cognitivo (CANTOR, 1989; HEWSON y HEWSON, 1984 MURRAY, 1983; ZIMMERMAN y BLOW, 1984). Pero qué es lo que esta en equilbrio puede entrar en conflcto? En el caso de PIAGET, son dos pracesos comelamente: Nos: la asimilaci6n y la acomodacién. Asimilacién y acomodacién Tal como destaca FLAvEut (1977, 1986). la teoria piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilacién y de acomodacién, tiene por objeto explicar no s6lo cémo conoce- mos al mundo en un momento dado sino también cémo cambia nuestro conoci- miento sobre el mundo. En relacién con ambos aspectos, el acto de conocer y a! cambio en el conocimiento, la teoria de PIAGET asume una posicién inequivoca- mente constructivista, al defender un constructivisma tanto estatico (por ej. en la categorizacién) como dindmico (por e|.. en la formacién de categorias). La expll- cacién de ambos tipos de construccién se debe, segiin Placer, a la tendencia al equlibrio entre los dos procesos mencionados. la asimilacin y la acomodacién. Usando una metéfora tomada de la biclogia, PIAGET (1970, pg. 18 de la trad. cast) dice que la «asimilacién es la integracién de elementos exteriores a es- tructuras en evolucién 0 ya acabadas en ef organism. Asi, en términos psicol6- ices, fa asimilacion serfa el proceso por el que el sujeto intepreta la informacion ‘que proviene del medio, en funcién de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Por ejemplo, los bebés conocen el mundo a través de los esquemas de succion (PIAGET, 1936). Asimilan todos los objetos a sus activiades de succién. En cambio, los adultos disponemos de esquemas mas complejos para asimilar lade un objeto a un esquema cognitivo. FIGURA 7.3. Amina V del test de Rovechach Para llustrar ol proceso de asimilacién, tomemos un ejemplo sugerido por FLaveLt (1977, 1985), que constituye ademas una acertada metafora de toda fa teorla piagetiana del conocimiento. El lector debe mirar atentamente Ia Figura 7.3. 2Qué ve en ella? La mayor parte de las personas adultas que han visto esa figura dicen que se trata de una mariposa o de un murciélago (ExNER, 1974). Sin embar- 0. la Figura 7.3. es sélo una mancha de tinta hecha sobre un papel cue poste riormente ha sido doblado. Se trata de la lamina V de! conocido tes: de Fors- chach, Es éste un test proyectivo en el que las personas son enirentadas a una serie de estimulos ambiguos a los que deben atribuir significado. Ai margen de otras posibles interpretaciones clinicas, psicoanaliticas 0 simplemente perceptivas que puedan darse a fa respuesta «murciélago» 0 «mariposam, puede hacerse Una interpretacién piagetiana de la construccién ~o proyeccién- de la respuesta, Aunque los sujetos se ven enfrentados a un estimulo carente de significado, una simple y caprichosa mancha de tinta, asimilan ese estimulo a uno de sus es- quemas 0 conceptos disponibles: el concepto de murciélago o de mariposa. De hecho, todo nuestro conocimiento procede ast. El mundo carece de significados proplos y somos nosotros los que proyectamos nuestros proplos sighficados so-8 Klas. As! conocomos, tro conceptos. j/al | conoelmivnto 30 basara solo en la asimilacion, viviiamos en un ‘mundo da fantasias y fabulaciones muy préximo al de Alicia en la pals de las ma- ‘multe Las cosas no sertan sino lo que nosostros quisiéramos o pretendiéramos jo fuoran, Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, | mundo parece regirse por sus propias leyés. Puedo creer que este botfgrafo es un avidny que la chica de mis suefios por fin se interesa por mi, pero finalmente ol boligrafo caerd al suelo y se romperd la punta y la chica estaré buscando sélo mis apuntes. Si tnicamente existiese ia asimilaci6n, gran parte de nuestros cono- cimientos serian fantasticos y conducirian a continuas equivocaciones. Es nece- sario, por ello, un proceso complementario, que PUGET denomina acomodacién. Gracias a él, nuestros conceptos e ideas se adaptan reciprocamente a las carac- teristicas, vagas pero reales, del mundo. Ante la Figura 7.3. las personas activan Geterminados esquemas de asimilacién y no otros. Nadie o casi nadie ve un bita- lo o.un pelicano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere clertos objetos y no ottos. Pero la acomodacién no sélo explica la tendencia de nuestros conocimientos © esquemas de asimilacion a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuacién no se produ- Ge. Si mis esquemas son insuficlentes para asimilar una situacion determinada, probablemente modificaré alguno de mis esquemas, adaptandolo a las caracteris Ticas de la situacién. Es asi como Pucer (1970, pég. 19 de la trad. cast.) define la acomodacién, «Llamaremos acomodacién a cualquier modificacién de un es- quema asimilador 0 de una estructura, modificacién causada por los elementos que se asimilan». A medida que el nifo aplica una y otra vez su esquema de suc- ign a objetos diferentes, e! esquema va adaptandose a los objetos chupados. Del mismo modo, el bebé que es capaz de ver pero no de mirar, adqulere los es- quemas de mirada modificando sus esquemas de asimilacién iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la adapta a ia forma y movimiento de éstos. La adiguisicién de nuevos conceptos en los adultos por modificacién de otros con- ‘ceptos anteriores serla también un ejemplo de acomodacién, Peto la acomodacién supone no sélo una modificacién de los esquemas pre- vios en funcién de la informacion asimilada, sino también una nueva asimilacién 0 reinterpretacién de los datos 0 conocimientos anteriores en funcién de los nuevos esquemas construidos. La adquisicién de un nuevo concepto puede modificar to- dala estructura conceptual precedente, Cuando, por fin, entiendo lo que la chica de mis suefios quiere de mi, comprendo por qué es tan amable conmigo en tos asuntos y tan esquiva on otros. Segtin la metafora de Drive, GuESNE y TI. BERGHIEN (1985), Un conocimiento recién adquirido serfa como un alumno nuevo ue se incorpora a una clase una vez comenzado el curso. Segiin las caractertsti- cas del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia sobre la clase puede ser diversa: puede no relacionarse con sus compafieros y permanecer aislado, -)60 ut Sabor alslado, Intograrse on ostructuras Uo conocimiento ya extstentes, 1 difleéndolas levemente, 0 reestructurar por completo los conocimientos anterio- res. Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacién y la acomodacién, se im- plican necesariamente: «no hay asimilacién sin acomodacién pero... a acomo- dacién tampoco existe sin una asimilacién simulténea (PIAGET, 1970, pag. 19 de la trad, cast). Seguin PIAGET, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilirio creciente entre ambos procesos. Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serdn los fracasos 0 errores producidos por las asimila- ciones o intepretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante, s6lo de los desequllibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cam- bio cognitivo. PiaGer elabord,a Io largo de su obra, varios modelos del funcionamiento de ese proceso de equilibracién. En el titimo de ellos (PiaceT, 1975; véase también CoLt, 1983; HAROUTOUNIAN, 1983; VUYK, 1980) sostiene que el equilibrio entre asim cién y acomodacién se produce ~y se rompe- en tres niveles de complejidad reciente: 1) Enel primer nivel, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equi librio con los objetos que asimilan. Asi, cuando la «conducta« de un ob- jeto -por e)., un objeto pesado que flota~ no se ajusta a las predicciones del sujeto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conoc' miento ~es el peso absoluto el que determina la flotacién de los cuerpos (CanmeTeRO, 1984) y los hechos que asimitan 2) Eneste segundo nivel, tiene que existir un equilbrio entre los diversos es. quemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse reciprocamente, De lo contrario, se produce un «contlicto cognitivo» 0 desequliio entre dos esquemas. Ast sucede, por ejemplo, con los sujetos que piensan que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los cuerpos y, sin embar {g0, los objetos més pesados caen mas deprisa (POZO, 19672, 1987c) 3) Por ditimo, el nivel superior del equilbrio consiste en la integracién jerér quica de esquemas previamente diferenciados. Asi, por ejemplo, cuando tun sujeto adquiere el concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros conceptos que ya posee (masa, movimiento, energla) integrandolo en luna nueva estructura de conceptos (POz0, 1987a; WesT y PINES, 1985) En este caso, la acomodacién de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores. De no ser asi, se producirén conti ‘nuos desequilbrios 0 conflictos entre esos esquemas. Es obvio que estos tres niveles de equilibrio estan ~también ellos ~ jerdrqui- camente integrados, Un desequilibrio en el tercer nivel acabaré produciendo con- flctos en el segundo (contradicciones entre afirmaciones sucesivas del sujeto) y en el primero (predicciones erréneas). Pero en los tres casos los desequilbriosacomodar esos esquemas para recupe ‘ar 6| equiliono. Pero 2cémo se superan esos desequtlibrios? Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de con ncla ‘Segiin Pacer (1975) habria dos tipos globales de respuesta a las perturbacio. res 0 estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirfan en no tomar conciencia de! conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbacién a rango de contradiccién. Es obvio, que, al no concebir la situacién como conflicti-« va, el sujeto no hard nada por modificar sus esquemas. En este sentido, la res. puesta no es adaptativa, ya que no produce ninguna acomodacién y, por tanto, ningiin aprendizaje, no ayudando en absoluto a superar el conficto latente entre los esquemas y os objetos aslmilados’ Las respuestas adaptativas serian aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbacién e intenta resolverla. Las res- Puestas adaptativas pueder ser de tres tipos: @) La regulacién de la perturbacién no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbaclon es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte. se ignora o no sse considera (es la respuesta de tipo alpha). 5) El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero Como tin caso mas de variacién en el interior de la estructura organizada (respuesta beta. ©) Hay una anticipacién de las posibles variaciones que dejan de ser pertur baciones para convertirse en parte del juego de transformaciones deal sis tema (respuesta gamma), Agrandes rasgos, las respuestas adaptativas al desequilbrio se corresponden Con las tres formas de reaccionar la clase ante ol alumno nuevo: no aceptarlo, in- « tegrarlo en sus estructuras o modificar sus estructuras para recibirlo. Segin Pia GET (1978), estas respuestas poseen tuna eficacia creciente, de forma que las res- Puestas gamma dan lugar a una profunda reestructuracién de los conocimientos ¥, Por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilbrio. Existe una estre- cha correspondencia entre estos tres tipos de respuesta y las reacciones de los cientficos ante las anomallas de los hechos, tal como han sido establecidas por Lakatos (1978) en el marco de su teoria (P0zO, 1987a). En un andlisis que hemos realizado de los cambios conceptuales producidos en dos areas tematicas ~me- cénica newtoniana e historia~ durante la solucién de problemas por expertos y ovatos en esas éreas, hemos podido comprobar que, en ambos casos, es muy ‘aro que los sujetos cambien el nuicteo de sus concepciones (respuesta gamma) como consecuencia de los conflictos hallados en la solucién de la tarea (véase respectivamente POZO, 1987a; POZO y CARRETERO, 1989). En otras palabras, raran mente los desequllibrios dan lugar a una acomodacién dptima de los esquemas de conocimiento, al menos en el caso del conocimiento cientifico que, como es terrogante, Zcuando se produce esa acomodacion éptima (y por Mai to de las respuestas adaptativas)? O dicho de otra forms équé condiciont hi se reunir ol desequilbrio para que dé lugar a un verdadero progreso en o colo 2 met caso da Puccr, como on olde Lakatos (ase Capt 5080 diciones estan relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teoria o sistema conceptual que sea contrastado con fos hechos. Existe una in teraccl6n complela entre el conjunto de esquemas de asimlacion y le realidad asimilada. De esa interaccién surge la reestructuracién. el caso de PIAGET se especifican con mayor detalle que en el de LakaTos los procesos por los que se modifica Una teoria 0 un conjunto de esquemas. PIAGET y GARCIA (1983) enoven tran que toda teorla 0 conjunto de esquemas organizados se ve sometica] ensu desarrollo a tes tipos do andisis que implican una reorganizactén jerdrquica pro- gresiva 4) Andiisisintraobjetal, mediante al cual se destubren una sere de pro " dades en los objetos o en los hechos analizados (pore), en 2 caso cs mecanica newtoniana el peso de los objetos, su movimiento, etc 8) Andisiierobjetl, por seul se exatacenlaciones eric actos 0 caracteristcas antes descubiertos, Estas releciones permiten exelicar las transformaciones que s2 procucen en situacicnes causeles (por el. '@ velocidad de dos bolas en un choque determina la distancia a la 4 | desplazan) . co) Analisis transobjetal, que consiste en establecer vinculos entre i sas relaclones construidas, de forma que comoongan un sistema o ructura total, reduciendo as les perturbaciones posibes (por 8. elabora- cién de un modelo explicatvo, tal como ef «modelo newtoniano de mun- | do»). Lo importante de esta secuencia es que, segiin PAGET y GAReIA (1983), se re pie slempre que una teoria o sistema de conceptos es sustuda por otra. y8 88 ena génesis individual o en la historia dela clencia. Cuando una teoria ha qued do construida como sistema cerrado (pore). las Leyes de NEWTON), puede empa- zat a modificarse mediante un andiiss interobjetal de las categorias absolutas de- tinidas en Ia teorla (por ¢., espacio y tiempo son para EnNsTeW relaciones, no ca tegorias absolutas). Estos rivees de andlss de complelgad erecenteiplcan una evolucién desde ol estudio de los objetos en si mismo ala reflexion sobre propa teria que uno mantiene con respecto a os objetosy su comparacion posible integracién con otras ideas. Este progreso se caracteriza por una toma conciencia progres nicimente con respecto alas cualidades de los obet0sy ms adelante con respec alas operaciones o acciones vinuales que se pueden aplicar a esos objetos dentro de un sistoma de transformaciones, Esta toma de conciencia conceptual o tematizacién es, sin duda, uno de los niicleos fundamer tales del modelo piagetiano del cambio conceptualeen AEN y AANA, 101) Y OCUPE UPIUYE Cerin git ia Uiutnas WimauiL ts (@brleas do PIAGET (19740, 1974b, 1975, 1977; PusGet y GARCIA, 1983). Al, la ‘ona de coneiencia resulta esencial para pasar de tener éxito (reussir) en un pro- blema a comprender (comprendre) por qué se ha tenido éxito 0 se ha fracasado, En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen Unicamente al objeto: en el segundo, cuando intenta comprender, tienen como fin principal conocer y modifi- cat su propio conocimiento. Latoma de conciencia desemperia en la teoria de PIAGET una funcién similar al insight en la distincion de WeRTHEIMER (1945) entre el pensamiento reproducti- vo, que busca repetir el éxito, y el productivo, dirigido a la comprensién. Pero, a diferencia de lo que sucedia en la teoria del aprendizaje de la Gestalt, PUGET (197) distingue entra la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (ab n empirica) y la tora de conciencia de las propias acciones 0 conoci- 08 aplicados a.los abjetos (abstraccién reflexiva). El papel de la toma de mi conciencia en la conceptualizacién y el cambio conceptual estarla ligado a esa abstracci6n reflexiva que conduciria a niveles de equilbrio y desequilibrio cada vaz més complejos. Segtin la clasificacién anteriormente presentada, esos niveles ifan dal conficto entre una prediccién y un observable, en el nivel inferior, al con- Tito producide por la integracién de nuevos conceptos en la estructura de cono- tos. En palabras de A. MORENO (1989, pag. 61), en la teoria de PUGET «el ismo de ia toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un proceso de conceptualizacién que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano {Ge le semiotizacién y la representacién, lo que se habia adquirido en el plano de in. En cualquier caso, en el marco de la teoria piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condicién necesaria pero no suficiente para la reestructuracién de los conocimientos, S6lo mediante una respuesta adaptativa, con la que al sujeto toma conciencia del con- ficto @ intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una rees tructuracion, Aun asf, no todas las respuestas adaptativas conducen, al menos d- rectamnente, a la reestructuracién, De hecho, mientras que los desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencla de esos contlictos ya no lo es tanto, aunque mucho mas que las reestructuracio- nes, que constituyen un bien realmente escaso. ZCudles son ios factores de la ta- £02, del sujeto 0, mas probablemente, de la interaccién entre ambos que faciltan Una mas eficaz resolucién de los conflictos? 2Qué condiciones ayudan a la toma de conciencia? Dado el nivel de abstraccién (reflexiva sin duda) de la teorizacion piagetiana, tal vez la mejor forma de obtener una respuesta, aunque sea parcial, 2 estas preguntas, sea exponer brevemente una situacién emplrica de entre las re- alizadas por el equipo de investigacién de PIAGET en Ginebra. Esta exposicion ser- vir ademas como ilustracién de toda la teoria piagetiana del aprendizale. De entre los estudios sobre aprendizaje realizados por la Escuela de Ginebra Uno de los més influyentes, Junto con la més completa obra de INHELDER, SINCLAIRmodo dal citado volumen sobre Apronarzayy y wai uss as@ en un trabajo experimental sobre «la actvidad esponténea de nifios de 4a 9 afos. Utilizando un método microgenético, es decir de exposicién repetida dol sujeto a la misma tarea, KARMILOFF-SMITH @ INHELOER (1975) investigaron cémo aprendian los nifios a equilbrar bloques como los recogidos en la Figura 7.4 Barra de Meta Blequestengitd Tipo 8 Tipo Bloques de peso visible Tpoo Tice as Bloques de peso no visible Tipo F Bloques de diferente peto parainserar dentro da F J equitable s8le por medio de contrapesos) —— % FIGURA 7.4, Boques utlizados ona Investigacén de KarmttSnithe Inhelder (1975), Los resultados que obtuvieron son surnamente ricos, pero aqul destacaremos sélo los que estan relacionados de forma directa con la teorla piagetiana de! aprendizaje que estamos exponiendo. Précticamente todos ios niiios, sea cual fuera su edad, comenzaban por centrar su atencién tan s6lo en equilbrar los blo- ues sin preocuparse por las causas de este equilbrio. En la terminologia de PiA- Get, buscaban sblo tener éxito, orientaban sus estuerzos hacia el objeto, no ha Cia su conocimiento del objeto. Por allo, e! nico elemento eficaz para consolidar este tipo de aprendizaje era el refuerzo proporcionado por el éxito. Pero si todos ‘os nifios comenzaban la tarea asi, ls mayores, tras los primeros fracasos en sus intentos de equilrar los bloques, ban desviando su atencién hacia la compren-sion del problema, mientras que los pequefios permanecian centrados s6o en la bisqueda del éxito. Ello conducia al hecho aparentemente paraddjico de que los ios de 6-7 afios fracasaran mas veces en sus intentos d2 equilibrio que los ri- fios de 4-5 afios. Tal como destacaba ya WERTHEMER (1945), mientras que en el aprendizaje reproductivo, que busca el éxito, se aprende sobre todo de los acier- 105, en el aprendizaje comprensivo o productivo son los fracasos Tos que réSultan mas informativos, porque proporcionan informacién sobre la Insuficlencte asim: dora de nuest 8 0 conocimientos. Enfrentados a la comprensién de la tarea, la mayor parte de los nifios pare- fan confiar en una «teoria-en-accién segtin la cual los bloques se equillbran cuando se apoyan sobre su centro geométrico, es decir cuando la longitud que queda a cada lado del punto de apoyo es la misma. Esta teorla, implicita ya que los sujetos no siempre eran capaces de verbalizarla, explicaba el comportamiento de algunos bloques (los llamados bioques-longitud, que tienen distribuido el peso simétricamente), pero resultaba errénea cuando se trataba de equilbrar los blo ues con peso asimétrico (Iuera «visible» o «invisible»). 2Cémo reaccionaban los nifios ante este desequilibrio (no s6lo del bloque sino también de su teor.a)? Enlas reacciones recogidas por KARMILOFF-SMITH e INHELOER (1975) hay ejemplos no sélo de respuestas no adaptativas (los nifios que ponian un dedo bajo el lado mas pesado del bloque), sino también de los tres tipos de respuestas adaptativas. Asi, tras relterados fracasos, algunos nifios catalogaban los bloques de peso visi ble @ invisible como «imposibles de equiibrar». Esta cldsica respuesta alpha a la contradiccién implica considerar tos contraelemplos como molestas excepciones. Pero cuando esas excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el ni- fio llegue a darse cuenta de la regularidad de la excepcidn, que pasa a conside- ratse como una variacion dentro de la teorla general. Esta respuesta beta se daba en algunos nifios que llegaban a sostener simulténeamonte dos teorias-en-accién alternativas, aplicadas a dos tipos de bloques distintos: los que se equilbran so bre su centro geométrico (bloques-longitud) y Ios que dependen de su peso (sea Visible 0 invisible). Como sefialan las autoras, «La teoria del centro geométrico.. ‘se conservaba para la mayor parte de las situaciones en que la teorfa pod atin ‘mantenerse como verdadera y una nueva teorfa, completamente independiente de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones més evi- dentes» (KARMILOFF-SéiTH @ INHELOER, 1975, pg. 316 de la trad. cast,). Sdlo cuando los nifios eran capaces de unificar ambas teorias bajo un mismo techo la teorta del centro de gravedad- se podia hablar de una respuesta gamma, ‘que daba lugar a una verdadera reestructuracién. Como puede observarse, para alcanzar esa reestructuracién el sujeto debe ir superando desequilbrios de naturaleza diversa. SI inicialmente son fracasos em- piricos (un bloque que deberfa mantenerse en equilibrio se cae), més adelante pasan a ser conflctos de naturaleza conceptual, entre esquemas o teorlas-en-ac- cién. También observamos el paso del andliss intraobjetal (centrado en una sola dimensién: la longitud), al andlisisinterobjetal (a partir de dos dimensiones, lon tud y peso) para acabar constituyendo un sistema transobjetal que integra todas las dimensiones presentes.Pero Ecudles BOTS desencaco: yen — quisltos de la reestructuracién? Segiin KARMILOFF SMITH @ INHELDER (reruy fios llegan a modificar, y en su caso abandonar, la teorla del centro geométrico dobido a la confluencia de tres factores: la regularidad de los contraejerplos, su progreso cognitive general y la integracién de informacién proploceptiva. Esta tima proporciona sin duda una retroalimentacién muy eficaz de las acciones del nifo. Si no pudieran manipular los bloques, difcimente cambiarian los nifios sus esquemas, Pero no basta con que los manipulen, Necesitan encontrarse con co flictos que tengan una cierta regularidad. Necesitan fracasar. Pero tampaco esto es suficiente. Para que esos conflictos adquieran significado, es preciso que los niffos dispongan de elementos conceptuales que permitan unficarlos 0, lo que es, to mismo, tomar conciencia de su regularidad. Segiin las autoras, fieles a las, Ideas plagetianas sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, eso sélo se: 14 posible cuando los nifos alcancen la conservacién del peso coma parte de los logros intelectuaies propios del estadio de las operaciones concretas, Vemos por tanto que, tal como sefialébamos al comenzar la exposicién de asta investigacién, las contradicciones son una condicién necesaria, pero no suf clente, de la reestructuracién, Pero ademés, comprobamos que existe un progre so gradual en las reacciones a la contradiccién que es producto de «la reguiar dad de los contraejemplos». La acumulacion de contraejemplos y por tanto la pedstica, parece desempefar alguna funcién en el progresc cognitivo. Esto resul ‘2 contradictorio con el desprecio piagetiano por el aprendizaje asociativo 0 «er tido estrictom y en definitva nos devuelve a la polémica sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Si el nfo no logra resclver satistactoriamente las contradicciones cuando alcanza la conservacién del peso y ésta es un producto del progreso general de las estructuras cognitivas, Lqué influencia tiene la practi: ca con objetos inestables para adquirir la nocién de peso?, cinfluye en el paso @ las operaciones concretas?, Cpuede acelerarse ese desartollo mediante experien- cias de aprendizaje? Estos interrogantes, a los que irénicamente PUGET lamabe Ja «pregunta americana», por ser la primera ~y casi la tnica~ que los psicclo- ‘Gos americanos se hacian ante la obra de PIAGET, nos conducen a las numerosas crticas que la posicién piagetiana sobre el aprendizaje ha provocado, no s6lo desde posiciones empiristas sino también desde supuestos constructivist. Los desequilibrios de la teoria de la equilibracién Acogiéndose a los propios ntveles de equilibrio postulados por PIAGET, po: rlamos decir que su teoria del aprendizaje se ha visto obligada a entrentarse » dos tipos de confictos, Por un lado, existen pruebas empfricas en contra de la no cién piagetiana del aprendizaje como un sucedéneo del desarrollo y, por otro, hay claros problemas tedricos en el modelo de aprendizaje por equilibracion dn fendido por PIAGET. Aunque no podemos extendernos como quisiéramos en anv bas erticas, expondremos algunos de los argumentos esenciales en un orcien la 0s bs crecustracl items oneal Peracionm de veorskr adqulere rasqus poow,114 ninguna funcién en e! avance de fos conocimiantos choca frontalmente con las posiciones predominantes durante varias décadas en la psicologia anglosajona Gel aprendizaje. Por ello, no es extrafio que surgiese una auténtica avalancha de estudios que intentaban mostrar que muchas nociones piagetianas, en su mayor parte correspondientes al periodo de las operaciones concretas, podian adq se también mediante técnicas basadas en el aprendizaje asociativo, como la ex posici6n verbal del concepto o regia (por ej. en el caso del estudio anteriormente expuesto sobre el equilibrio de bloques Zaprenderian los niftos la teorla del centro de gravedad si se les ensefiara explicitamente en lugar de tenerla que descubrit ellos por procesos de equillbracién?), el refuerzo (Caprender‘an esa teoria si se premiasen las respuestas deseadas?), la exposicién a modelos (por ej, viendo a Un adulto equilibrar los bloques}, etc. El propésito de esos estudios era mostrar que esas nociones podian adquirirse mediante lo que PAGET llamaba «aprendiza- je en sentido estricto», sin que interviniera necesariamente la equilibracién. Pero, como sefiala CaRRETERO (1985b), la contraposicién entre aprendizaje asociativo y equilibracion resulté ser un «inGtil combate entre empiristas y piagetianos. La distancia metodolégica y conceptual entre unos y otros hacta imposible una inter- pretacién Unica de los datos recogidos (un ejemplo mas de la asimilacién de la fealidad a los esquemas propios). Dejando a un lado los graves problemas meto- dolégioos de estos trabajos (véase CARRETERO, 1985b; KUHN, 1974), existen tres, razones muy iustrativas pot las que esos estudios no lagraron lo que se propo- fan Antes que nada écémo puede determinarse que en un aprendizaje no in- terviene la equilibracién? Las leyes de la asociacion pueden no estar li- bres de esos procesos de equilibracién. De hecho, eso es lo que sostiene PiaGer al reinterpretar el aprendizaje por condicionamiento en términos de su modelo de equilibraci6n. Segin PIAGET (1967) la «asociacién» no serfa sino un corte arbitrarlo en el proceso de asimitacién de la realidad a los propios esquemas, ya que en la asociacién entre un estimulo y una respuesta, el estimulo séio existe en la medida en que hay un organismo capaz de interpretario, es decir, de asimilarfo a sus esquemas de conoci- mmiento, cuya manifestacion observable es la respuesta. Seguin esta inter- pretacién -0 asimilacién piagetiana del concepto de asociacién a su pro- pia teorla~ el aprendizaje asociativo quedaria reducido, tambin él, a pro- cesos de equilibracién. Por tanto, las técnicas basadas en mecanismos asociativos, usadas por los empiristas en sus Investigaciones, sdlo ten- drfan éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilacion y ‘acomodacién, por lo que dificimente esas investigaciones podrian invali- dar o refutar la teoria piagetiana de la equilibracién. Una vez mas el aprendizaje es subsumido por los procesos generales del desarollo. 2) En segundo lugar, aunque una técnica se muestre eficaz y produzca undo posible @ incluso probable que genaralmante al ajyrondizaja so pres duzca por otros procesos. Ademés, la adquisleion 0 no de una nocién do pende también de las técnicas usadas para evaluar ol aprendizaje alcan zado, Hay aqui una divergencia insalvable entre piagetianos y empiristas ‘en cuanto a lo que consideran como prueba suficiente de que un nif ha adquirido un concepto (CARRETERO, 1985). En general, el enfoque piage- tiano es mucho més exigente que el asociacionista. Podrlamos decir que la Escuela de Ginebra exige que el nifio haya comprendido el concepto, mientras que los estudios empiristas se conforman con que tenga éxito en su aplicacién a algunas pruebas de generallzacion 3) Las limitaciones de estos estudios son mayores si consideramos que la inmensa mayorla de los trabajos entrenan a los sujetos (habitualmente ni- fos en edad preescolar) en nociones correspondientes al estadio de las operaciones concretas. Y esas nociones concretas, se entrene 0 no a los riffos, acaban siendo adquiridas por todos los sujetos normales entre fos 7 ylos 12 afios. Es decir, aunque nadie se esfuerce en ensefarias, las no- clones coneretas, acaban por adquirirse. En este sentido, las operaciones concretas como el lenguaje 0 los principios de la causalidad constituyen coincidentes todos ellos en la ausencia de una coherencia en la clasificacién. Da- dala falta de organizacién generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios, que recurriendo a la distincién clésica entre referencia y significado en la definicién de los conceptos (véase al respecto el Cap. 1V de este libro, pgs. 65-67), tienen segin WGOTSkil, como nica funcién la referencia, careciendo de significado, El pensamiento sincrético es el tinico tino de categorizacién que carece de significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos Do- see ya tanto referencia como significado. Un complejo es una asociacién de obje- tos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la.co- rnexion 0 nexo e del ec ° ble y puede variar continuamante. VyGorsxi identifica cinco tines de complejos distintos, De entre ellos, los complejos-cadena son «la forma mas pura de este ti o de pensamiento» e lustran claramente su naturaleza, como refleja el siguiente ejemplo: «si la muestra experimental es un tridngulo amarilo, enifio podria es- ‘coger unas pocas figuras triangulares hasta que su atencién fuera captada, diga- ‘mos, por el color azul de una figura recién agregada; se desvia entonces a 3e- leccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares, semicircula- res). Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez de erterio; haciendo abs- tracci6n de! color comienza a elegir de nuevo figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo e! proceso... Cada eslabén... es tan importante co- ‘mo el primero y puede convertirse en un imédn que atraiga a nuevos objetos» (0p. cit, pag. 97 de la trad. cast) Pero, silas cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los com- lejos, la manifestacion més relevante de este tipo de pensamiento para el apren- dizaja de conceptos son los pseuidoconceptos. Aunque, desde un punto de vista Intomo, paicolaqico, ol nseucoconranta alia alanate los objetos, pero a parti de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sue: to tenga una idea precisa de cules son los rasgos comunes alos objetos, sin {que conozca propiamente el concepto. En otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos (por e}., «forma triangular») tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes («triéngulo») pero distinto significado. Ello hace que sean muy difciles de diferenciar de los conceptos. Al mismo tiempo, al com partir practicamente el mismo campo referencial, es posible la comunicacién a través del lenguaje entre personas que no atribuyen el mismo significado a las pa- labras pero sf los mismos referentes. De hecho, segén VvcOrskl, el origen de los pseudoconceptos estaria en una asimilacién del habla adulta, pero careciendo de generalizaciones adecuados para captar también el significado Jo las palabras: «ésta es la raz6n por la cual clertos pensamientos no pueden ser comunicados a los nifios, aunque estén familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensién total. TOLSTO! dice en sus escritas sobre educacién que, @ menuido, los nifos tienen diticultad para aprender una nueva palabra no a causa de su pronunciacién sino del concepto al cual se refieren. Cua cepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible» (op. cit, pag. 27 dela trad, cast) Pero las pseudoconceptos no sélo aparecen en el pensarniento Aun- {que @ partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar auténticos Conceptos. éstos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos, De he- cho, VvSoTskit encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e Incivso la evolucién de los significados en la propia lengua, estan llenos de ejemplos de pseudoconceptos: «La identidad del referente combinada con la divergercia del signiticado se basa también en la historia de /as lenguas... Si razamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en el pe" samiento infantil. Més a menudo de lo que se supone, nuevos fendmenos y ob- Jetos reciben denominaciones que tienen en cuenta atributos no esenciales, de ‘modo que el nombre no expresa realmente la naturaleza de la cosa nombrada, Un nombre nunca es un concepto cuando surge por primera vez» (op., cit, pags. 107-108 de la trad. cast). a No puede decirse que WGOTSki exagerara la importancia de los pseucocon- ‘ceptos en el pensamiento adulto. De hecho, los estudios actuales sobre forma- cién de conceptos naturales en los adultos (véase Cap. V) muestran que los pseu- doconceptos no solamente existen sino que constituyen en algunos ambitos Ia forma dominante de conceptualizacién. En nuestra opinién existe una indudable convergencia entre los pseudoconceptos, tal como los define VYGOTSKI, y 108 conceptos probabillsticos, ya sean prototipos o ejemplares, identificados por Rosci (1977, 1978) y que constituyen hoy el objeto preterente de los estxsios so-Pegudogonenpton, sion como apellidos, Compurtides por los miembros do una | iain tania: «En esta etapa de su desarrollo, el nfo piensa, por asi decirlo, en apellides; el universo de los objetos individuales se tora organizado al agrupar- se en ‘familias’ separadas, pero mutuamente relacionadas» (op. cit, pag. 94 de \a trad. cast). Datos desconocidos cuando VvGorski escribia estas lineas, pero sobradamente conocidos en la actualidad, muestran que no sélo los nifios «piansan en apellidos», sino que también los adultos lo hacemos de mado tre- cuente y sistematico. Una vez mas las ideas de YYGOTS«I resultan de una moder- rigad sorprendente, aunque tal vez debiéramos preguntamos si no es la psicolo fa actual la que demuestra una antiglledad sorprendente. La actualidad de Vvaorskit se basa no s6lo en que define la existencia de ca- fas difusas, que tienen los mismos referentes que los conceptos cldsicos 0 ficos correspondientes pero distinto significado, sino en que llega incluso a anticipar los datos recogicos en los mas recientes estudios sobre formacién de categorias naturales. Estos estudios muestran que de hecho las personas dispo: nen de dos sistemas distintos de conceptualizar la realidad, uno basado en cate- gorias difusas 0 probabilsticas y el otro consistente en conceptos clasicos 0 16g camente definidos (por e|., GLEAN, ARMSTRONG y GLETMAN, 1983; KEiL, 1986, 987; NEIMARK, 1983; NEISSEA, 1987b). En su momento velamos que estos nuevos jatos han dado lugar a una larga serie de dicotomias conceptuales que raramen: van mas alla de una coexistencia pacttica entre ambos tipos de conceptualiza cién de la realidad. Sin embargo, VrGoTSki, como han intentado alguncs autores recientemente (Ket, 1987), no se limita a propugnar la coexistencia sino que va més allé y propone una conexién o interaccién entre ambos sistemas. De hecho, como sefialamos anteriormente, los pseudoconceptos son para VYGOTSK un puente hacia el tercer tipo de clasificacién, los conceptos. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalizacion a parti de rasaos sini sori.una via para la formacién de los conceptos propiamente dichos. Estos se constituirin ademés por una segunda via. la de los concentos notenciales, co sistentes en a abstraccién de un rasqo constante en una serie de objetos. En este caso, no sélo hay generalizacin sino también procesos de andlisis que permiten diferenclar o aislar un rasgo para su estudio. Pero, por cualquiera de estas dos vias, basadas en procesos inductivos o asociativos, dificimente se llega a la for- macién de conceptos verdaderos 0 abstractos, como son los conceptos cientf- os, Mediante [os procesos tradicionales de abstraccién, los conceptos cotidia- ‘nos sélo pueden llegar a ser representaciones generales, 1o que les diferencia de los conceptos cientficos. En este punto, VYGOTSki considera insuficiente el enfo- ue tradicional, 0 teoria de la abstraccion, y lo contrapone a la via inversa por la que se adquieren los conceptos cientificos. De hecho lo que diferencia a uno y otto tipo de conceptos no es tanto su contenido como los procesos de aprendiza- je meciante los que se adauieren (véase Davrooy, 1972). Como consecuencia de ello, los conceptos esponténeos y cientficos ~0 los dos sisteias de conceptuall- zaci6n, probabilistico y clésico- van a compartir los tismos referentes, pero van aposeerdistintossianiicados, ‘Seguin VvGoTSkal (1934), los conceptos verdadleros son los conceptos cientf-J} Ceo anaes roo, los concapkos cianticos liana tos fngon ion (vor también Davvoow, 1972) ii Wig a) Los conceptos cientficos forman parte de un sistema b)_ Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad! mental ©) Implican una relacion especial con el objeto basada en la internalizacién 4” deta esencia del concepte Los dos primeros aspectos son fundamentales en la adquisicién de concep. tos cientificos y determinan el logro del tercero. De hecho, la sistematizacién y la tema de concloncia son insoparabies ene aprendiale de conceptescekficos 2 lrenca de los Goncoptosespontinacs on Tos que la actidad consclgTs de tuto esta digit alos propiosabjetos, a cuyesrasgos se aplican los procesos de generalizacion y de andlas, ena lrmacien ds los verdaieros concepts fa onciencia del sujeto esta dirigida hacia los propios conceptos. For ello, Tos con ceptos espontaneos y cientiicos se aprenden por vias opuestas; los conceptos esportdneoe van do lo conceto aa abstacto menres que los cellos siguen el camino Inverso. Segan VvGorskit (1934, pag. 148 de la trad. cast., subrayado Go auton, wal desartlla de los concepts espontinens dal nie oracede de mado ascendant vo da aus conceatas lentloas da modo descendenten Es: {as vas opuestas Son posibles porque los conceptas noe hallanaisados «como los gulsantes en una vaina», segun dice VYGOTSKII, sino que, en expresion feliz, orman parte de una pirdmide de conceptos. La adquisicién de los concep: tos espontdneos parte de sbstacciones realtades sobre los propios objeto, pe ro la adquisicién de conceptos cientificos parte del propio sistema o piramide de Cenceptos. Un concepto cenilioo slo adqulrssignioado por su reacion con, otros conceptos dentro de esa pirdmide: «A nosotros nos parece obvio que un concepto sélo pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado cuando 8 parte de un sistema. Si concioncia significa generalzacién, la gonerazacin a su ver significa la formacign de un concepto supraordenado que Incuye e concepto dado como un caso particular. Un concepto supraordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados y presupone también una je- rarqula de conceptos de niveles de generalidad» (op. cit., pag. 130 de la trad. cast). Por ello, en la adquisicién de conceptos cientificos, conciencia y sistemati- Zaclin ~uorganizacon en forma de esrucuras de conceplos~ son una misma co8a, ya que los Conceptos se adquieren tomando concientia desu relacién con otros Conceptos dentro dela piramide. De esta forma, los diferentes procesos seguidos en el aprendizaje de los con: ceptos espontdneos y cientlficos determinan definiciones y estructuraciones dis- tintas de los mismos. Asi, los conceptos espontaneos se adquieren y se definen a partir de los objetos a que se refieren, por su referencia, mientras qué Tos concep: {os clonificos as adgusren simpre por feacion [erarauica Goh cros conceptos, por su sentido. Esto hace que en los conceptos cientificos legue a captarse la«esancia» del concept, posible mediante el andlisis conciente de sus rlacio- nes con otros conceptos. Reciontes estudios de Ket. (1986, 1987) muestran no sélo que este proceso se produce realmente, sino que tanehigar incluso eda. dos més tempranas de las imaginadas por Wearski. Pero, mientras los reteren: tes de un concepto pueden determinase por a asocativa, por procesos Ge abs. traccién que conducen a una «representacién generalzadam 0 concopto poten: Gal la adcuscion de su significado o sentido sélo es pose por procesos de fe. estryturacién 0 raorarizacion df sistema de eancentos. El aprencizaje de nue. vos concepts més generles obliga a restrucluatprogroshamente toda la pt mide: «Los concepios nuevos y superiorestransforman a su vez el signilicad de los infriores... par) el nitono tiene que reestucturar separadameite todos sus conceptos anteriores, lo que resuliaria adems algo semelante ala tarea do Sisifo. Una ver que una nueva estructura ha sido incerporada @ su pansamionto ~ganeralmente a través de conceptos adquiides racentemente en la escvela 0 expance graduaimente sobra los viejas concepts a madiia que éstos ngre san en las operaciones inelectuales de tipo superior» (op cit, pag 158 Ge la trad. cas) Segin observa a propio Worst, no todos los caminos que recoren lap ‘Amide de conceptos para su reestructuraclén son igualmente facies de seguir. La toma de conciencia de las ciferoncias es, segin 6, mis faci que la de seme. Janzas, ya que esta Gta require una estructura de ganeraizacion més avanca 4a. Por al, es mas fet dferenciar los concaptos que integrarlos generando un nuevo concepto de nivleréquleamente superior Pero V¥GOTSai nose limta a intentarcferenclar los dos sistemas do aprendh zaje de conceptos. Quire hacer también lo mas dill: conectaros ointelatlos en un sistema comin, En esa conexin, las estructuras de conceptos eintiicos parecen llevar a mejor pare. En dpinidn de WGOTS, los conceptos clntfcos, adquifdos en a instruccidn, son lava através da cual se nroduce en la Tome la concionclaretexva, que posterioemente se traniere alos conceptos export 1808. Esta idea, acon con su concepeién de is elaciones entre aprendzae Gesarrollo, queda claramente expresada en fa siguiente comparacion estzbloriéa or el propio V¥GOToK (1834, pag. 149 de a trad. cast): «La in uencia de los coneepios cienicas sobre el desarrollo mental de no es andloga a efecto del aprandizajo de un idioma extranjero, un proceso consclentey Geliberado dsc su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitvos cel hla sac. quieren antes que fos mds complejo... Enel aprendlzaje de un idioma exrarjoro fas formas superores se desarolan antes que las aspontineas y fdas. Para @/ no, ls puntos fuerte de un iofoma exraniro son los dbiles en el propo, Vcoversa». Pero esa inluenca noes unieccional, Aunguelos conceptos drt ficos hagangesble logros qué fos concapios espontdnecs por sf sles nunca ak canzarlan, también existe la relacién inverse. De hecho, e!aprendizale de una ln ‘a extranjera se apoya en el dominio de la propia lengua matema Igual sucede con fos conceptos; segin We0Tsa todo aprandizaje escolar «tiene su orehisto. ‘fa, Los conceptos clentficos pueden aprenderse s6lo cuando los concepios es- aries se alan ya rSatvament Gesrvolados aA suborarss oar cael. 10, un concepto cotidano despa ia trayectoria para el concept centico yu Geserrolo descondente, Crea una serie de esructiras necesaras ara la evo Gian de los aspectos elementals y ms primis de un concepto» (op. et, 14 dela ad, cast A Int tominologtusada on este trabajo, difamcs que al igiaco de os concepts entices no puede constise sno leant do oe eonesptos co Gdanos- 0, en términas de proceso de aprendlzae, los vetdaderos conceptos fo ouitien adqurse por restrcturacion, peo esa reestucturacién so es poslsle 51 spay en asoclaclones orevas. Pero legndos a ete punto, Vscrs« noes pea com nerctan concert anos proceso o sees de concen fos, De hecho, como sefala Davv0ov (1972), aunque estabace la necesidad de Geren os concepos ceifcos (edaderos) de las represenacionesgenee- fe (coneeptos potenciales, no propocclona criteris sucintes para oza deren Giacen en casos coneretos Lo que parece dlerenciar aos unos de os otros son fos mecansmos medante los que $0 aprenden, Paro el cardctariracatad de la bra de VvooTs«a hace que la felacon entre es0s mecanismos diferencias s80 Seance a ser esbozada. Con todo, ese esboz0 supone ya un paso adelante suf enterente firme y consttuye una contrbucibn decisive ala elaborac'on = une toota untaria @integeadora del aprencizale de concertos. Los limites de una teoria Inacabada a del aprencizale de can: Como deciamos antes en expacion vy coptos se dstacan, posblemente com ant ing co domino is vi pensrients da WTS, pero también os tes de na enrique pean FRacabada, Muchas do las Ueas de Vvcorse resulta mis sugests que su fetes, Su tempeane desapariaén ni dl largo ancl del garcia, no $6 iSanis Und Souica sine también en la eplcologiaburguesa, de inconclu- ‘Ss muchas sugerencs prometedcra. Por allo, en muchos aspects la apora- Sore rscnoa sigue sero mas importante dosce | punto devia metats- Go quo docceo estctarent tedico “See laa mayores vets Ge VOT so halo iterto de auar su recha- zoek dl eden aseactris eon ura me vlad ocecra. ‘Wecorec eve Incr en un redvcioisme de sgh conta. Eo es exper rete clr ens iderteacin de do sistemas concepusiesadcuéos por Dronos do prone ditto pao raactnas La caracezcn coe concepts espentaneos como peeudocanceptos y su dfereniacin des con cops verdadeoso Gents ras han io reondads emia por rerosvabajos poster neque todavia o hans sere Os teoris doa trmactén de corceptos més rele como les ae amos ‘eno analtando, Exton dos res do ivetgacncomplomerarasen ae hola alsin de ls eas de Woot pode resuiarparicuarrnt ie TR Portnoy tox estan sb omackn dears rates car com Capos prbablsices apoycos en estaba de ROsc (1978), han desewe = new meer ort we nivuenus UB FOFTTaCION de conceptos (por e]., DEMOPOULOS y MARRAS, 1986; NEISSER, 1987a; SCHOLNICK, 1983). Las Kleas de VrGOTSKi sobre las relaciones entre ambos tipos de represen taciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarroliar modelos Integradores y no dicotémicos. También los estudios sobre la influencia de las concepciones esponténeas de los alumnos en el aprendizaje dela ciencia pueden Deneficiarse de las ideas de VvGOTSKt. Estos estudios, cuyo numero e influencia ha crecido enormemente en los tltimos afos (por ej., DRIVER, GUESNE y TioenGHieN, 1985; OSBORNE y FREYBERG, 1985; WEST y PINES, 1986), han venido a desbancar les ideas piagetianas sobre la influencia del pensamiento formal en el aprendizaje de la ciencia y a moaificar los habitos diddcticos y las estrategias de ensefianza de la ciencia. Sin embargo, estos estudios carecen en realidad de un marco teérico en el que englobar sus abundantes y a veces sorprendentes resul- tados. Las ideas de VvooTskt sobre las relaciones entre conceptos espontneos y cientiicos y sobre el papel de la instruccién, aunque discutibles ~ las trataremos brevemente mas adelante-, pueden contribuir a la construccién de ese marco teérico que integre multtud de datos dispersos. La gran virtud de la teoria vygotskiana es no sélo diferenciar esos dos siste- mas conceptuales y los mecanismos mediante ios que se adquieren, sino sobre todo volverios a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por ascclacion y por reestructuracién, segun nuestra terminologka, no se excluyen si © que, al contrario, se necesitan el uno al otro, VyGOTSKt eva incurtir en la para doja dei aprendizaie, en [a que caian tanto la Gestalt como PUGET. Ademas Vv. GOTSKI muestra que es posible tal intogracién sin abandonar las ideas bésicas del organicismo sobre el aprendizaje. De hecho, las ideas de VYGOTski! sobre el aprendizaje estan dirigidas ante todo a analizar los cambios cualtativos que tle- ner lugar en la organizacién del conocimiento a medida que se internalizan nue- ves concepts. En VYGOTSK! la reestructuracin requiere una conciencia reflexiva n respecto a la propla organizacion jer may similar nnes de la teoria piagetiana de ia equilbracion (PiAGET, 1975). De hecho, en éste como en otros muchos aspectos, las ideas de VYGOTSKI y PAGET guardan una es- trecha simitud, mayor, como sefiala MORENO (1989), de la que titimamente suele reconocerse, Ambas autores se acercan a la psicologia desde otras disciplinas y, or diferentes mativos, estén interesados en el origen de la funcién semigtica, am- bos adoptan un enfoque genético e histérico para analizar el pensamlento adulto, ambos se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalistay,finalmen- te, ambos adoptan ina posicién organicista con respecto al problema del apren- cizaje. Peto estas similtudes entre sus teorias no ocuitan discrepancias importan- tes, que fueron destacadas ya por el propio VYGOTSKI (1934). Para nuestros pro- posits, sin duda la més importante es que WwaOTSKi, a diferencia de PIAGET, cree que el aprendizaje asociativo puede actuar como facilitador de la reestructura- _cién, Esto se refeja en sus diferencias con respecto a las relaciones entre apren- dizaje y desarrollo y, en Gitmo extremo, en el papel concedido por uno y otro alMientras que para PIAGET éstos sor factores «uo, al bion puadton ficiltnr of dana | | rrolto, no determinan su curso, para VvGOTskit sont los factores doterminaitn do aprendizaje, de acuerdo con la ley de la doble formaciin. Esta es, sin dua, oliy mérito importante de la teorla de VYGOTSKI, la extraordinaria importancia que lo | concede a la instruccién y las estrechas relaciones existentes en su teorfa entre | aprendizaje e instruccién. Pero este mérito, y con ello entramos ya en las debilidades de la teorla de \VyGorski, puede converte facilmente en un demérito. Ya PIAGET (1962), en sus comentarios crticos afiadidos a la edicién inglesa de Pensamlento y lenguaje de ‘Vyaorski! (1934), acusaba a éste de caer en un «excesivo optimismio biosocial (0p. cit, pag. 200 de la trad. cast), por tener una confianza desmedida en las ca pacidades adaptativas de la actividad, La critica de Pucet parece bastante justi cada - aunque curiosarnente itambién se puede aplicar ala propia concepcién pia. getiana del pensamiento formal! ~ e incluso puede afiadirse que VvGorSkr incurre también en un optimism socioeducativo, apuntado por el mismo PIAGET (1962), Los datos disponibles con respecto al aprendizaje de conceptos cientificos por adolescentes o estudiantes universitarios muestran que su asimilacién es bas- tante més dif e infrecuente de lo que las ideas de VGoTSet hacen suponer (Ca PAETERO, 1985a; POZO, 1987a). No sélo los adolescentes, sino incluso la mayor parte de los adultos sostienen concepciones errbneas sobre muchos fenémenos sientificos, ya sean fisiconaturales (por e) , DRIVER, GUESNE y TIBEAGHIEN, 1985) Ossorné y FREVBERG, 1985). sociales 0 historicos (véase CARRETERO, POZO y ASENSIO, 1989, FURNHAM, 1988) 0 incluso psicolégicos (véanse los estudios sobre metaconocimiento, por ej,, MORENO, 1989, YUSSEN, 1985). En muchos casos, ‘e808 sujetos han sido sometidos a una protongada instruccién cientitica que, embargo, no modilica sus concepciones esponténeas. Nuevamente, sila te de V¥GOTSk puede explicar cOmo se adquieren los conceptos cientiicos, deja a un lado un fendémeno mucho més frecuente @ igualmente importante para una teoria del aprendizaje: 2por qué en muchos casos no se aprenden esos concep. 108? De hecho, la relacién faciitadora entre conceptos esponténeos y cientlicos sostenida por VYGOTSKIl, serfa rerendada por muy pocos profesores, dada la fuer- te resistencia de los conceptas esponténeos a ser modificados. Hoy en dia los , Conceptos esponténeos se reconocen como uno de los mayores enemigos de la tabor docente. Se trata, sin duda, de un serio error didactico. Una estrategia di dactica eficaz para la ensefianza de co i be basarse en las ideas esponténeas de Tos alumnos para modificarias (F '7a) pero tampoco fen este punto la aportacién de V¥GOTSKil es muy conereta. Aunque VYGOTSKi de- fiende una estrecha relacién entre aprendizaje e instruccién, incurre en una cierta imprecisi6n o bien en una ingenuidad didéctica, al no espectficar qué tipos de en- sefianza favorecen realmente al aprendizaje de conceptos y cudles no. En mu- cchos puntos, resulta difcl delimitar sila teoria de VGOrSKI esta Inacabada o sim- plemente es incorrecta. Este es uno de ellos: si la instruccién es el motor del aprendizaje, de acuerdo con la ley de la doble formacién, Zqué procesos de ins: truccién favorecen ai aprendizaje? éCualesquiera? En ese caso, la teorla es clara-monte Incorrecta, 2Sélo algunos? JEntonces cudles? En este caso, la teorla es imprecisa. Al ser excesivamente optimista en cuanto a la eficacia de la instruccién en el conacimiento cientfico, las ideas de VYGOTSKr con respecto a la naturaleza y or- ganlzacién de los conceptos adultos no se ajustan mucho a la realidad. Al no ad- quirise conceptos cientlicos, dificimente puede haber una transferencia hacia el resto de los canceptos espontaneos. Aunque esto suuponga en realidad un apoyo emplrico a las relaciones tedricas establecidas por VYGOTSKII entre ambos tipos de concepts, hace que el pensamlento conceptual de los adultos sea bastante distinto de lo que VyGoTski suponfa. Como sefiala Fooor (1972) en su conocida crtica ala obra capital de VvGoTskt, muchas de las cosas que VGOTSKAI dice con respecto a los nifos son, con igual motivo, aplicables a los adultos, Las supuestas deficiencias en la conceptualizacién infantil, caracterizada por el uso de pseudo- Conceptos, no son tales ~0 al menos no son deficiencias evolutivas—, si se tiene en cuenta que también los adultos usan mayoritariamente pseudoconceptos, co- mo muestra la abundante literatura sobre categorias naturales. Seguin FODOR (1972), lo que sucede es que VvGoTsxi (1934) tiene una concepcién equivocada de la naturaleza de las conceptos, segtin la cual éstos tienen una estructura clési- cao bien definida. Aunque esta concepcién sea acorde con la légica booleana no habria ningun eriterio de orden psicolégico para mantener que los conceptos clasicos se hallan en un nivel necesariamente superior a los conceptos probabills- ticos, De hecho, el uso del término «pseudoconcepto» para referirse a éstos Ut ‘mos parece basarse en un apriorismo psicolégicamente injustificado. Pero el problema de la jerarquizacién entre los dos sistemas conceptuales se complica atin mas, ya que, como sefala Davy0ov (1972). no hay criterios suficien- tes en la teoria de VYGOTSki para determinar cuando un concepto pertenece a un sistema 0 a otro. Ello es especialmente grave en el caso de la dferenciacién entre conceptos potenciales, consistentes en representaciones o abstracciones genera- les, y conceptos verdaderos, sélo posibles a partir de la conciencia relexiva gene. ralizada de los conceptos cientiicos. Esta falta de criterios nos conduce a uno de los limites més importantes de la teorfa inacabada de VvGOr: falta crecién o precision, la vaquedad, ambiaUedad o circularidad de alaunos de sus postulados que hacen muy difcl su especificacién. Ello hace que, en muchos as- pectos, la aportacién de WGOTSKi sea més metatedrica que propiamente teérica, Es decir, as ideas de VvGorski, mas que constituir una teorla desarrollada, en nuestro caso para el aprendizaje de conceptos, proporcionan un marco general en el que podria desarrallarse esa teoria. Tal empresa, cincuenta afios después de si dosaparlSn- eal an por oallar La sinfonla sigue estando acabad, Las razones por las que sigue Inacabada pueden, en algunos casos, encon- trarse en la propia evolucién de la psicologia soviética y occidental, pero en otros son achacables a la propia teorla. Ast, por ejemplo, si blen VvGorski'ha contribu do a una reformulacién de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante sui concepto de zona de desarrollo potencial, resulta difcil utilizar ese concepto de modo especifico, en un contexto educativo o experimental. Mientras que fa ‘medicién de! desarrollo especttico es fAcl. la daterminacién ral cecarrnlin natn.clal esté sujeta a una cierta circularidad. Si el suleto se aprovecha de los medla- dores externamente proporcionados, podemos flar su nivel potencial, pero sino es as}, Use debe a que el sujeto carece de potenclalidades en ese aspacto o sim- plemente a que los mediadores usados no son los adecuados? Y en este titimo caso icémo podemos saber cudles son los adecuados? Nos encontramos nue- vamente ante la falta de especificacién didéctica, tan importante en una teor‘a condiciona el aprendizaje a la instruccién. En titimo extremo, la circularidad del concepto de zona de desarrollo potencial, es la misma que esta presente en la distincién entre competencia y actuacién. COHEN (1981) ha argument imposible demostrar emplticamente que un sujeto carece de una determinada competencia, 1o cual es cierto, Pero, como indica D& VEGA (1985a), ello hace que la distincién entre competencia y actuacién sea escasamente titi. Otro tanto su- cede, en nuestra opinién, con el concepto wygoiskiano de zona de desarrollo po- tencial, Aunque sugestivo, su aplicacién efectiva se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o desarrollo potencial La misma inconcreci6n subyace a otros conceptos wygolskianos. Tal es el ca so de las relaciones entre los diversos tipos de aprendizaje. Aunque s@ postulan interacciones entre ellos, no se especifica la naturaleza de esas Interacciones. Se dice que los conceptos esponténeos «faciltan la labor descendente» de los clen- tiicos. pero no parece que sea siempre asi. {Cuando son faciitadores y se convierten en un abstaculo? ZCuando e! aprendizaje por asoc reestructuraci6n se apoyan mutuamente y cusndo actilan en direcciones opus tas? La respuesta a estas preguntas en la teoria de WrGOTSxi deberia haliarse cg camente en las estrategias de instruccién utlizadas. Dado que los conceptos cientiicos la tnica via para acceder a los conceptos «verdaderos» ~ sélo pus den adquirtse por instruccién, Zque técnicas de instruceién deben usarse? Como sefialdbamos anteriormente, la vaguedad o indefinicién de V¥GOTSKr es extrema en este punto, Mortunadamente, en cuanto alas relaciones entre aprencizaje & ccion si disponemos de teorias que complementen la metateoria de \VyGorski, De entre ells, la teoria del aprendizaie de AUsuael. (ASUBEL, Novak y HANESIN, 1978) es, en nuestra opiniGn el mejor apoyo paralas sugestivas, y en muchos casos geriales, ideas de WGOTski. La teorfa del aprendizaje significativo de Ausubel De entre las teorias cognitivas del aprendizaje elaboradas desde posiciones organicistas, la propuesta por AUSUBEL (1973; AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978; Novak, 1977; Novak y Gown, 1984) es especialmente interesante tras la expos cidn de la teor'a de WGOTSKI, ya que esta centrada en el anrendizaie oroducido en.un contexto educativo, es decit en el marco de una sityacién de interiorizacion oasimilacién, a través de la Instruccién. Pero ademés, la teoria de AUSUBEL so cocupa espectficamente de los procesos de aprendizaie/ensefianza de los con- ceptos cientificos a partir de los conceptos previamente formados por al nifio en ‘viva cotidiana, En la terminologta de VYcOTSKi, dirlamos que AUSUSEL desarro-