Prearonewa de bs ick te Glue Ed Sentilene, Hecce Mima Poballas PEARSON, PEARSON; Kael (1857-1936) ‘Matemético Inglés. Catedrético de Matemitica Aplicada en el University College de Londres. Wundé con F. *Gatrow Ia primera revista apli- cada @ las cioncias biométvicas: iometrikas 1901). Fue director del Departamento de Be: tadintica Aplicada y catodrético do *Pugencsia 1911). Entre sus aportaciones taéricas dos ‘can: la introducci6n dol tgrmino *docviacién ti pica. el desarrotlo de Ia prueba 23, la féemula para caleular la "eorrelacién producto-momen- ‘a formula para encontrar el “error probablo {e los coeficlenten de correlacién, el coeficionte do “consingencia y ol coeficiente de correlncion bseral. (V. Coariomen, ComnELacion,) Utilins 1s téenicas_y procedimalentos matemflicos para el estudio de las relaciones entre factores biolgios y psicolbgico, Obras: The Bthics of Freethought, 1888. The Grammar of Science, 1892. Mathematical con tributions to the theory of evolution, 1894-1898. The chances of Death, 1897. Tables for ata. cians and biometricians, 1914. PRDAGOGIA (Del gr. pats, nie, y dgo, conducir, aducar) LD) Referenciaa etimoldgicas: Del gr. paidago- ‘quia, rte de educar a lo nifion En su ori igen, paidagagos era ol eeclave que ppaba de conducir a los nifios fencargado de,su ensellanza. El término p. fempieea a ger utilado a finales del siglo Xviy aparece explicito en la obra de JUAN Chavo La inetitucién eristiona (a. 1536). En 1762 ea aceptado por la Academia Francona, JUAN Luts *Vives (1492-1540) te parece haberia utileado. « pasar de que eeribié un vordadaro sequofio tratado de . que titulé De ratione atudis puerili, y on 3691 un eratade de ensesiansa, De cradens disciplinis, Ia difcultad de definir de una manera pro cisa La palabra «pedagogti” esta basada en fl hecho de que se ha confundiio ‘recuente ‘mente *educacién y p. A principios de siglo, . “Dorksten trata de procisar el contenido 2 feducacién. Determina que el no os el de rustituir ala prictica, sino el Ge ‘guiara, eglarecerla, ayudaria en su necee- dad da Wenar sue lagunas. La p. aparece, ‘es, desde orca space, como tn eafuerze de Feflecién sobre la. préctice pedagogica. La Cicaciin 48 un fenémeno aocial quo tione ‘muches facolas: une de lls oa la acelin propiamente dich, otra es le reflesién wo: bre esta apciin (la pedagépica), las otran ‘on los componentes histrieos,socolbgicos, politics... Bn esta porspectiva LuctEN Cale Luznu definia en 1910 lap, en su Bsbozo de tina clencio| ada teoria general al arta de in eucacién que agrupa. en us tirtersa eflidamente unide por prinepios ‘universes, Is oxperioncias aisladaa y loo ‘métodos personales, partindo de la realidad 'y separando riguroaamente lo que provede de Jo real y lo quo pertonoce a lo sdeal» Ast. co ‘puede decir quo la eduescin y la p. represen: fan reepectivamente el aspecto préctico y el ‘tric de un mismo proceso humane. a p,, definida como reflexién sabre la edu: cacibn, puede altura en varios nivelery on ‘arian direeriones, Puede ser reflexin en el ‘ontido profundo del mina y conduc ala ‘flops de 1a educactén; puede orientarse vacia el anéliieeritico do los métodos y de las thenicas do la edueneién, que 20 denorai za frecuontemente la pedagogta general 6 50 intoroea por la entesanea de las diforen- ‘20 discipline se hablaria de un pedagogic ae las didéetizas, y ai la roflexién se enri- {queee con loa anélisis ciontificos ee convier ‘teen la *pedagogia experimental, ‘Actuslmente es posible hablar de ciencios ‘pedagégieas, conatituidas por todas las disci plinas que tnalizan, oajo todos aus éngulos (isiolgicos, psicoligicos, psicosocioligicos, metodolégicos..), os hechos de la. educ eién. (V. Bovcaciéx, Enucacioy, Cavcias De La; RisvoRia DR IA PRDAGOGIA; HisTORIA DELA BDUCACION) Bibi. Casmmsev0 BuULs. JL: Pedagogia Trono- igion. CEAG, Barcelona, 1987. Castiisso, SL, y Coiom, JA: Pedagogia Sistimica CBAC, Barcelons, 1987. G40 SACRISEAN, J ‘La ensefianzo, st teoris y au prdceca. Akal, Ma- Grid, 1985 (2 ed). Miatanen, G.:Introduccin a ia pedagogie Vicens Viver, Barcelona, 1986, Ciencias de lo educociin (trad. de AtuCu Ro MON Gano). Oikos Tau, Barcelona, 1976. NNasste, Re Pedagagla general Kapeluse, Bue- nos Aites, 1058, Novack, J.D. Teoria 9 pric 1 de Ja educacién, Alianza Universidad, Ma ‘rid, 1085 (2 ed). PLANCHARD, Bs La pedago (sla contempordnes. 2 od. Rialp, Madria, 1058. Bow Rovins, JM Teora de la educacién Una aprotimacién sistimico-ibernétion. PPU, areolons, 1986. SAimez Bano 0: Pedagegta ‘general. Anays, Madrid, 1986. TOURIRAN. JM "Teorla de ig educaciSn. Aneye, Madrid, 1987. Tem) 2 VGso > a NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA ‘EPISTEMOLOGIA DE La PEDAGOGIA Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de comprender Ja naturaleza y el valor de Ja pedagogia estara eondenado al fraeaso si no busca un acercamiento previo al eoncepto de la educacién, Pero desarrollado ya ese concepto » desde diversos angulos, estamos en posesién de los instrumen- tos impreseindibles para encarar la empresa con mayores po- sibilidades de éxito. Tanto este capitulo como los dos que le siguen estin des- tinados a investigar la estructura, el concepfo, la autonomia y las partes de la pedagogia. Eh ellos no nos interesard In idea de la educaeién sino como cimiento para desarrollar una teoria de la pedagogia, “Bl anilisis que aqui emprendemos recibe el nombre de epis- tomotégico. Kin general, la epistemologia (del griego: episteme incia, y de logos = tratado) es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y 1a ubicacién de todas y de cada una de las cieneias, En este caso particular, la pregunta gira sobre las cuestiones relativas a la disciplina pedagégica como fol, a su definicién, a su arguitectura interna, al lugar que ocu- pa en ia esfera de los conocimientos y actividades humanas, a ‘su relacién con las distintas pareelas del saber y a su autonomia (0 dependencia com respecto acllas. EL “POR QUE” DEL PROBLEMA Y EL “PARA QUE” DE LA SOLUCION Caben dos interrogantes: No es posible evitar el proble- ‘ama epistemolégico y conformarse con una u otra definicién de Ja pedagogia? Entrar en él ino serd el fruto de una desmedida| NATUALBAA ¥ oONOKETO IM LA rRgpontA i grains a Ia historia vive do las palabras, pedagogta no tino fen au significado conceptual contemporaines nada que vor con la rafz etimoléica, no puede desprenderse totalmente de ella, En el encuentro de las dos acepciones, la primitiva y Ia que gané 1 lo largo de la historia, se presiente el conflicto de la teorfa con la practica, de la ley que traduce el modo de ser propio de un hecho, de un fenémeno o de un proceso, con Ia norma que se- fiala la manera de cumplir una accién, PRECISIONES TERMINOLOGICAS No han faltado intentos de suplantar el término pedagoyia por otro més adecuado, Por ejemplo, Hernandez Ruiz y Tirado Benedi prefieren agologia (del griego agogia = conduccién, y de logos = tratado o ciencia)'. Un criterio semejante fué em- pleado por los alemanes Ernst Krieck y Peter Petersen, quienes no sustituyen la palabra pero restringen el contenido a su va- lor de agogia (conduecién), para hacer de la pedago: ra “teenologia” (Krieck) ? 0 —Io cual es muy similar. cia de la conduecién, de la educacién conseiente y sistemética de nifios y adolescentes” (Petersen)*. ‘Los cuatro autores citados han querido superar, cada cual su manera, la insuficiencia propia de la etimologia que reduce la postbilidad de la conduccién a la época de la nifiez, Retor- nan a la significacién primitiva modificéndola en parte, pero dejan fuera el aleance actual que también exige a la pedagogia el estudio y el planteo de los problemas educativos. Hse estudic objetivo y cient{fico queda reservado para Krieck y Petersen a lo que denominan “eiencia de la educacién” que trabaja desin- teresadamente (ciencia pura) con los factores y el hecho educativos, Se da también la actitud opuesta, es decir la que excluye de,la pedagogia el aspecto tecnolégico y afirma exclusivamente el teérico-cientifico. En esa actitud se encuentran los que ha-LUN ORTERIUM eoNEMNTE Eta Manu s fou Merbien wipnvany Wo, siedo completo, In reduslda I ds conducoién qua hay en Ja otimologts, para reforirao a le wluone én on sontide mAs amplfo, Pero lo hacen a costa de uno ad low rasgos osenciales do aga misma educncién, Nosotros conservaremos el término clislea (pedagagta), aunque sin su stricto significado etimolégico, no por almple rospeto a Ia tradiei6n, sino porque en In amplitud que al tiempo la ha prostado pueden convivir las dos exigencina igualmonte fundamentales de la teorla y de ta prdctiea. Ademds por ottua razones, ya entrevistas, que sintetizamos como sigue: 2) La pedagogia no puede definirse eolamento como Ia glen cla de la conduecién de los niflos y de los adolescontes, porqua ain entondida como conduccién, 1a edueacién afccta a In told lidad de Ja vida humana, nace con el hombre y muere con dl, b) La pedagogia no puede definirse dnicamonty coma Ia cieneia de Ia conduceién o de la edueacién consciente y slstamd= tice, porque la educacién también adopta la forma de una Ine fluencia inintencional y de una realidad social y culturale histérica. ¢) La pedagogia no puede definirse més que como taorfis de la formacién o de la educacién, porque ésta es también tina actividad conereta que necesita ser regulada mediante un cot junto de normas, Segiin nuestro eriterio la palabra pedagagia debe roferitss siempre a Ia educacién en todas sus formas y aspectos, y com- prender tanto la reflexién como el conjunto de reglas (uo per+ mitan, respectivamente, explicarla como hecho y eneaurzarla cn mo actividad consciente. No se trata de negar la importanein y el valor de cada tno de los aspectos que coexisten dentro «lv la pedagogia, pero como nos es impreseindible lograr una bao mi ‘0 menos firme, el término pedagogia estaré dotado, para nos. otros, de la mayor generalidad que puede dérsele: fearia 1 mrdctica cientffica de la educacién. UN DIFUNDIDO CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA, La mayorfa de los textos definen a la pedagogfa coma et arte y la ciencia de la educacién. El coneepto se arma sobre tres elementos perfectamente discriminables: el arte, la ciencia y la edueacién. De ésta tiltima hemos hablado en los Capitulo Ly IL. Debemos ahora estudiar qué relacién hay entre Ia cin cia y el arte de la educacién y, sobre todo, si es exacto hablar > 3HATOALAA ¥ CONOHETO DW LA wRUAUOATA tondencla especulativa que nada puedo apertar al prowreso ofoc- tivo de la educucién? Las preguntas no se refieren a la misma cosa, La primera exige el por qué, los motivos que llevan al problema epistemo- ligico de la peSagogia; la segunda, el para qué de su solucién, esto es las repercusiones que una salida de cualquier tipo pue- de tener en el mejoramiento del proceso educativo mismo. Muchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en las cuestiones del fundamento y significado de su disciplina, De todas ellas se destaca la que nace del doble cardcter de la educacién, definida simultdneamente como influencia y activi- dad intencional y como realidad para la vida del individuo, de Ja cultura y de la sociedad. Si la edueacién es una actividad in- tencional, la pedagogia debe preocuparse por regularla, diri- girla 0 conducirla; pero como, al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendré que describirla, explicarla 0 comprenderia, El pedagogo no puede elegir entre los dos ca- minos, sino decidirse a recorrer ambos porque esté en la esencia de Ia educacién ser una accién regulable y un dato a estudiar © un problema a resolver. Esa circunstancia da cuenta del vai- vén de la pedagogia entre la prdctica y la teorta, entre la norma y la ley, entre la experiencia y la doctrina, entre el arte y la ieneia, Determinar en qué medida y modo es posible la inte- gracién de esos dos aspectos, resulta asi una exigencia que toda doctrina pedagégica debe satisfacer honestamente. Si no lo hace en los comienzos, guardaré en su seno un conflicto latente pron- to a estallar en cualquier terreno, Tales las causas y la necesidad del planteo epistemol6gico. ‘Los beneficios de una solucién también se imponen con eviden- cia, En primer término, porque cuando més sdlida sea la fun- damentacién de Ia pedagogia como disciplina con derecho a constituirse, mayor sera la posibilidad de penetrar en la com- plejidad de lo educative y mayor la eficacia de la actividad correspondiente; cuanto mas cerca se esté de la vida misma de la edueacién mediante la afinacién de los instrumentos que con- dicionan ese contacto, més factible seré que una recfproca fe- cundacién ocupe el lugar de la tensién entre la teoria del pedagogo y la experiencia del educador. En segundo término, y dada la multiplicidad de factores que contiene el objeto pedagégico, su diseiplina tiene que apelar a las dems ciencias ampliando asf sus horizontes y proporaionan- do a esas ciencias un material precioso para sus investigacionesi ate tease etn nanary war viabla ag Mea len thor” qUa, segiin Herbart, debe relnar entre ia, pedagouln 9 len reatantes Noctores dol saber, Histo nspecta movagy obrm raters’ iat la teorin do In pedagogia s6lo pode conatrufrm con unit gran amplitud de espfritu y con un real deveo da ayuda rmiua ontre los trabajadores de diversas cloncian. También aqut wp 1% floja la especial naturaloza de la oducacién, Si data oa tutta lie or colectiva, igualmente debe sorlo In pedagogia, Ea prociao quo sus cultivadores sean capaces de salirye de lo mavamonte técnico —en el mal sentido de la palabra— para tratat lon prt blemas con visién objetiva a la vez que humana y poraonal. Al respecto logran validez de axioma las palabras de Sprangat, alt contar con Ia tremenda responsabilidad que surge da olla; “Itt punto de reunién de todas las experiencias y movimlantdy ott al dominio educativo es el pedagogo y hay que conflar on qua. fid sen tina criba, sino un espiritu formador y playmadox «id [Me da devolver lo recibido y elaborado, a In idea... Porqua ante extenso trabajo no se hace para el fin de un almaconamlontit académico, sino que debe volver a actuar de modo formwidar ¥ fecundante sobre la vida misma” * OTRA VEZ LA ETIMOLOGIA De igual manera que con el término educacidn, es alior Ii palabra pedagogta la que, desde su mismo significado otimoli- gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sélo «ins ait no se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo «tte, se mas de st acepeién originaria, la palabra ha legado a signitiewt en nuestra época. Etimolégicamente pedagogia (del griego: paiddy = nino, y de agogia = conduccién) equivale a conduccidn del nido, Vin sus orfgenes el pedagogo (paidagogos) fué el esclavo que cuida. 'ba de los nifios y los acompafiaba a la escuela, Mucho mis lari, en Jos siglos XVI y XVII, todavia se empleaba ese nombre it los preceptores de los hijos de familias acomodadas. El tempo, sin embargo, modifié el sentido primitive, Pv dagogia no designa ya e! acto de conduceién, sino, en forma mucho més amplia, el estudio'y la regulacién del proceso «la la educacién; no es més la actividad misma o el oficio correspon: diente/sino el afan por captar su eseneia y su direceiéu. Pers, 7 Tporanca ds ta tedarala cientce gare leis dal gushle (Eat Calla» ob saci, Bare tin,Tenes,4 y Diez Loe Balwedyues. 25 fs 2004 UNIDAD = 2. Pepwensdiyye y Currecciven . Novedades Mica Bhallos LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE 1, CONCEPTO DE PARADIGMA. Partiendo de Kun (1962, p. 34) definire- mos el concepto de paradigma como un esquema de interpretacién bisico, que com: prende supuestos tedricos generales, leyes y téenicas que adopta una comunidad concreta , 4e cientificos. La aparici6n de un determina- do paradigma afecta a la estructura de un gTupo que practica un campo cientifico con- sreto. De este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte crisis del paradig- ma conductual y un importante resurgit de Jos paradigmas cognitivo y ecolégico. ¥ ello tiene relevantes implicaciones en Ia préctica escolar diaria, como iremos concretando. De otra manera el paradigma actia como un ejemplo aceptado que incluye leyes, seorias, aplicaciones ¢ instrumentaciones de na realidad pedagégica y educativa. Se con- vierte de hecho en un modelo de accién, en nuestro caso pedagégica, que abarca la teo- ria, la teoria - prictica y 1a practica educa- tivo, Orienta, por tanto, la teorfa, 1a acci6n y la investigaciOn en el aula. Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teorfa, la investigaci6n y 1a acci6n cientifica estén suyetas a las reglas y normas implicitas o explicitas derivadas de un paradigma. Este 5 un requisito previo para la elaboraci6n de Ja ciencia ngenrq, También Kuhn (1962, pg. 280) denomina ai paradigma matriz disci- plinar, qué'deFine como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la ciencia y Ia tecnologia. Por ello los patadigmas facilitan la cons- truccién de Ja ciencia, Un paradigma se impone cuando tiene més éxito y aceptaci6n que su competidor. Ej: paradigma conductual ~ paradigma cognitive. Kuhn (1962) distingue los siguientes pa- sos en la elaboracién de la ciencia, validos en nuestro caso, para la Teoria del Currie. lum y la Didactica. a. Precieneia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo fun- damental. Hay tantas teorias como cientifi- cos y tantos enfoques como teorfas.. b. Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los cientfficos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera implicita o explicita. Se convierte de hecho en un modelo de accién y reflexién para hacer ciencia. ¢. Ciencia normal: Surge por la aplica- cin del paradigma vigente, en circunstan- cias normales. Supone la existencia de un paradigma consensuado. Al tratar de profun- dizar éste, aparecen nuevos elementos cien- tificos. La ciencia normal se apoya en una investigaci6n firme, aplicada y consensuada de la comunidad de cientificos. d. Crisis: Aparece cuando una anomalia 0 conjunto de anomalias es tan grave que afec- ta a los fundamentos de un paradigma. Fs en la crisis donde los paradigmas se profundi- zan 0 se deterioran, crecen o desaparecen. En Ia crisis un paradigma compite con otro paradigma donde uno de los dos pierde sustatus cientifico. Cuando el nuevo paradig- ma emergente es ms poderoso sustituye al anterior, 1o cual supone una importante y larga etapa de transici6n cientifica, ¢. Revolucién cientifiea: Ante una situa- ci6n de crisis generalizada surge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma deter- minan su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualita- tiva con el anterior. Esto es la revolucién cientifica. Esta ruptura esta determinada por factores cientificos, sociolégicos, psicolégi- cos y educativos. Después de una revolucién el nuevo para- digma guia la actividad cientifica en sus diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acer- ca del mal funcionamiento del modelo vi- gente, lo que ocurre con el modelo con- ductual aplicado al aula. Las diversas escue- las de pensamiento cientifico compiten entre si para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados. Estos planteamientos tienen una impor- tante aplicacién a la realidad de la Refor- ma Educativa espafiola actual en sus di- mensiones curriculares. El paradigma vigen- te hasta la década de los setenta (y todavia hoy en muchos sectores cientificos) ha sido el paradigma conductual. En esta época sur- gieron numerosas criticas a los disefios cu- rriculares clésicos. (Stenhouse, Eisner, McDonald, Apple...) y ello desde una doble perspectiva ante el curriculum: la visién re- conceptualista del mismo y la visién socio- l6gica, que luego analizaremos. Una nueva vision cognitiva y ecolégico - contextual trata de imponerse. Aparecen nuc- vas formas de aprendizaje (entre ellas cl aprendizaje significative) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de disefio curricular desde 1a perspectiva cognitiva y contextual), Esta situacin implica importantes con- tradicciones en la formas de hacer y de pensar, derivadas de la teorfa cientifica en unos casos y en otros de la prictica «mecé- nica en el aula». En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos cien- tificos cognitivos, conviven importantes ele- mentos conductuales. Y en la préctica esco- lar aparece un cierto caos (como en la actua- lidad) derivado de formas de accién cogniti- vas y conductuales (0 mezcla de ambas) poco elaboradas. La crisis del paradigma conductual en este momento est generalizada entre los cientificos mas de vanguardia (no entre to- dos) pero el paradigma cognitive adn no ha triunfado plenamente a nivel tedrico y esta poco elaborado sobre todo a nivel de practi- ca. La revoluc’ ca en este caso esta en plena eb camente Ja practica escolar (en su ¢ orfa) esta anclada en modelos claramente conductuales (Amen- gual, H. Taba. Tyler...) con algunas nitivas y ecolégicas poco claboradas. Ei mode'o de programacién por médulos prozuesta por el MEC, en la Refor- ma de 1984 (Vida Escolar n° 229 - 230) es un claro efemplo de esta ambigua situacién. En la inmensa mayorfa de los libros de texto en el mercado subyace un planteamiento conductual. Tardardn afios en generalizarse estos nuevos modelos paradigmaticos y exi- giran un importante esfuerzo de formacién en servicio del profesorado. Nuestra pretensién, en este momento de crisis cientifica del modelo conductual y poco claridad practica de los modelos curri- culares cognitivos y contextuales, es ela- borar un nuevo modelo de disefio curricular aplicable al aula y ello desde la perspectiva del paradigma cognitivo - contextual, para asi incluir un contraluz en la practica del aula, incrustaciones coSONSTRUCCION DEL. CONOCIMIENTO PENACOGICO-DIPACTIC _, En las ditimas décadas, a investigacidn de] hecho educative ha entrado en una dinémica de cambio y evolucién como eonsecuencia de los nuevos planteamientes y tendencias aparccidos a partir de 1970. Estos cambios y nuevas perspectivas van acompaiiados de polémicas, discusiones y revislones de la teorias que. aunque puedan inducir a cierta confusién, producen un enriquecimiento y una clarificacién de los nuevos ‘enfoques que propone Ia investigacion educativa. + ACERCA DE La CIENCIA CONTEMPORANEA La complejidad que ha adquirido el concepto de ciencia, he hecho posible y necesario fa coexisteacis de iiiples paradigmas cientificas. Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico ‘general, con sus leyes y téenicas para su apicacién, predominante en un éeterminado momento histérico, a través del cual los cienficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo. En el caso e pezadigmas rivals se habla de inconmensurabilidad de los mismes.. “Asumtr es discontinuidades y rupturas en las estructuras del conocimiento cientifico significa afirmar la historicidad del conceimiento, del sujeto que lo crea dela sociedad en que lo hace, El sujeto que hace ciencia 1 ¢s tranhistérico, ni auténomo, ni libre de juicis valorativos. Hoy los investigadores trabajan dentro de comunidades cientifcas donde contrastan y refutan teoriss, donde se comparten valores, tradiciones cientificas, programas de investigacién etc. Ese posicionamiento del investigador en la comunidad cientifica le permite diseutir desde dentro de su campo, la validez de sus teorias. Esta comunidades cientifieas no deben entenderse como un hugar de consenso, de normalidad, sino de lucha ‘etre paradigmas.. Dentro de la l6gica racional no hay un argumento que demvestre, que un determinado paradigma es superior a otro. Con la aceptacién de la diversidad de parsdigmas, aparece también Ia idea de Aiversidad de criterias de verdad en Iss ciencias, La ciencia actual no accestasblo dei consenso. sino también del disenso, no sélo de la verficaci6n sino también de la falsacién, no s6lo de la razén, sino también de la imaginacion; para poder constrir su tori. En a epistemologia esté siendo reconocido el azar, el desorden, y la creatividad como constitutives de ‘wna nueva racionalidad clentfica. Racionalidad que se aleja del ideal universalistactisico y empieza a considerar Ia posibilidad de hacerse cargo de Ia relacién entre lo universal y lo singular, la estructura y el acontecimiento, Se trata, de conocer lo singular en su universalidad y lo universal en su singularidad, PROBLEMATICA DEL ESTATUTO CIENTIFICO DE LA PEDAGOGIA Se entiende por estatuto cientifico al ordenamiento de un saber acerca de un objeto de conccimiento; exdenamiento que permite fijar limites, funciones y la construccién de modelos cientificos para abordar el ccanocimiento de dicho objeto Des lineas o enfoques 1a Educacién, ‘Una que ha predominado hasta afiora y que retoma vigencia en esta décads, ariculade con el Aiscurso politico, en tas que fos conceptos claves son: nevesidad, orden, organizacién, en la que privo la ormativa y categorias tales como: eficiencia, idoneidad,logro. rendimiento, éxito, objetiva previsto. capacitacién, eategorias que busean un modelo de seguridad cientfica, muy cuestionado en la actualidad, Esta linea ha sido desarrollada por Taylor, el conductismo, Ia teoria de Ja escuela empresa, el temnicismo y ‘etomada en la actualidad por el eficientismo pedagégico, En pleno siglo XX, después de la Segunda Guerra Mundial, se empieza a fisurar esta seguridad, ‘orque se fisura fo social. Surge una linea altemativa, que integrando al andlisis del fenémeno educative la probabilidad, el desorden, e! movimiento trabaja otros conceptos claves: endlsis critic, formacion manejo Ge informacién, autonom‘a. descubrimiento, apropiacion de 1s realidad, construcién del conocimient. La primera tendencia sigue teniendo vigencia tanto a nivel de desarrollo teéricos, como 3 nivel operative. La segunda se ha visto muy enriquecida a nivel de diseurso peco ha producido escaso impacto en 4s priticas, en la mayoria de ls casos por falta de propuestas eoncretas, en trabajando en la construceién de un estatuto cietific de la ciencias deaPOR QUE UN NUEVO “OQUE? La aparicién de tos enfoques alternatives, que han coriquecide la investigacin pedagiuice, se debe a la conflusncia do varios factores ‘La ruptura episeraoldgic y el mosem cancepto de cieneia a apariciéa de nuoves pavadigmas Predominio en psicologia del paradigasa cogntivo sobre el conductsta Los aportes de lz sociologis, In antropologia y la influencia en general de as ciencies sociales sobre lo educative y lo didactico La aveptacién de a insuficencia del parigma positivista La implicacinaxioldgicae ideolégiea presente en la investigacién y en la practica educativa a necesidad de resolver fos problemas dela préctica y la construc de teorias didacticas Ls ulfizucién de variadas metodologissy técnicas de investigacicn vy vey ‘sto factores han Hlevado a un reconceptuatizacién de los fenémenos y proceses de enseanza y que obligan a una investigacién didéctica. Por muchas afios, Jos disefos experimentales y cf formalismo snctodoligico han immpedido ue se contempleu muchos de los verdaderos problemas de la ensefianza, ol instrwnento meteoldgico restringia el campo de investigaciin. Esta metodotogla respondia ata caneepeién Positi-ista inspitada en el modelo de tas ciencias fsico-naturales. Hoy parece fuera de duds, que la ‘complejidad de tos fendmenos y los procesos de ensefianza no pueden ser capiada por este modelo. Frente a este modelo existe el movimiento alternative, earacterizaco como enfoque cualitalivo cue se va consolidando através de nuevas aportaciones, EL PARADIGMA POSITIVO-CUANTITATIVO El positivism convempordnco se adhiere a tes princpios fundamentales: la unidad deta cienci 1metodologia dla investigacion, que dee ser Ia de les ciencis exactas(mateméticas fsica) y la explicaciéa los historiadores de arte y de literatura, que comienzan a ils archivar los esbozos, las pruebas de imprenta o los manuscri- pty dar oe tos. a “corregirlos"' (el derecho de *‘correccion”’ es la violen- dn rrwle, cia legitima det filélogo), a descifrarlos, eteétera—; toda esta ae Dynes gente que esta comprometida con la conservacion de fo que se produce en el campo. su interes en_conservar ¥ conservarse conservando Otro indicio det tuncionamiento de un campo como tal es la huella de fa histeria del campo, en ia.obra (ey incluso en la vida det productor). Habria que analizar, como prueba a conirario. ta hstoria de las relaciones entre an pin ror al que se Hama “naif” (es decir, que entrd en cf campo un tanto sin querer, sin pagar devecho de admision ni artutrios. . como lo es Rousseau, y los artistas contemporaneos, como any, Apollinare a Picasso, que juegan (en ef sentido propio del término, con toda clase de supercherias nias o menos catitativas) as, ole oa Jol.ALGUNAS PROPIBDADES DE LOS CAMPOS: ro) al que eo sabe jugar cl juego, que sucha con realizar un Bouguereau: o un Bonmat en fa epoca del Huminismio y el cubism y que rompe el tiego, pero sin querer, 0 al menos sin saberlo, con total inconciencia, al contrario de gente como Duchamp, ¢ incluso Sutie, que conacian ley bastante la logica det campo como para deyafiarla y exploiarla al mismo tiempo. Habria que anali- zar tambien la historia de la interpretacion posterior de la obra, la cual, gracias a la sobremnterpretacion, le da entrada en la categorta, es decir, en la historia, y trata de convertir a ese pintor aticionado Uos principios estéticos de su pintura, como Ja brutal frontalidad de tos retralos. son los mismos que utili- zan los miembros de las clases populares en sus fotografias} en | revolucionario consciente e inspirado. Existe el efecto de campo cuando ya no se puede comprender una obra (yel valor, es decir, Ta ereencia, que sé Te otorga) sin 20l-comes candecer la historia de su campo de produccién: con lo cual es “exegetas, comentadores, mierpreies, bistoriadores, se- Ea. J midlogos y demas filblogos justifican su existencia como tni- meee) cos capaces de explicar Ja obra y el reconocimento del valor ee que se Iv atribuye, 1a socivlogia del arte o de la literatura que remite directa re a las obras a la posicibn que ocupan en el espacio social (a clase social) sus productores a chentes, sin lomar en cuenta st posicion en el campo de produccion tuna “reduecidn’” que se justificaria, si acaso, para les naif"), se salia todo to que le aportan ¢l campo y su historia, es decir, precisamente todo lo que fa convierte en una obra de arte, de ciencia de filosofia. Un problema filosdfico (0 cientifico. et cetera) fegitimo ¢s aque] gue los fildsetes (o tos cientificos) re- conocen (en Loy des sentidos) como tal (porque se inscribe en logica de la historia del campo y en sus disposiciones histori- camente constitudas para y por la perteneneia al campa) y que, por ef hecho mismo de la auoridad especifica que se | reconoce, Hene grandes posibitidades de ser ampliamente te: conocido cone legitimo. También en este caso es muy revela- dor el ejemplo de tos nails, Es gente que, en nombre de una problemarica que ignoraba por completo, se ha visto lan zada a una poucion de pitor o escriter Gy revolucionario. ademas. .): Jas asociaviones yerbales de Jean-Pierre Brussel, sus largay series de ecuaciones de palabras, de alueraciones 5 desprapositos, que él queria remitir a’ las sociedades cientifigas ¥ a las conferenvias académecas por un error detao DUKIOLUGLA Y CLL EURA CAMpo yue prucha su imocencia, habrian quedado come las elucubraciones de im demente. que cs Jo que se consider aton ein prinapic, si fa patatisiga’’ de Jarry, ios jueyes ce pa jabtas de Apollmaire o de Duchamp y la escritura automatica de los surrealistas, no hubieran creado ta problemanes que suvio de referencia para qie adquirieran sentido. Pstos poctas objet, estos pintores-objeto, ester revolucionarios objetivos, fos permiten observar, aisiade, ef poder de transmuticion del campo. Este pader se ejerce en la misina medida, atinque de manera menos espectacular v mejor tundada, sobre las obras de los profesionales quienes, conociendo ef piezo, es decir, ta historia del juego y fa problemaua, saben lo que hacen (lo cual de ninguna manera quiere decir que seau cmos), de tal iorma que la necesidad que en ellas descubre la Lectura sacra- lizadora no parece ser tan evidentemente el producto de una casualidad objetiva (que también Je es, y en la misma medida Pulesto que presupone una milagtosa armonia enire una dis- posividn filosofica y el estado en que se encuentran lay expec [ativas del campo). Heidegger es a menudo algo de Spengler o Jungler que ha pasado por la retoria del campo filosdfico. Las cosas que tiene que decir son muy sencillas: la técnica es la decadencia de Occidente; después de Deseartes todo va de mal en peor, etvétera, El_campo o, para ser may exacto haiutus det proiesional aiustado de antemano a las exigencias def campa (camo, por ejemplo, a la definicion vigente de la problematica legitima) funcionaré como un instrument de traduccion: ser un “revolucionario consesvador’™ dentro dela filosofia, es revolucionar la imagen de fa filosofia kantiana mostrando que en la raiz misma de ésta, que se presenta como uda entica de la metafisica, esta la meiatisica. Kista transtor- macion sistematica de los problemas y los iemas no es prods to de una bisqueda consciente (y calculada 0 ¢rmica), sino un dela historia especifica del Campo gue _esia_implia. Se ffosofo es dominar lo pecesario de Ia historia de Ja flosotia como para saber conducirse como Mosofo demiro del campo Deberinsistwr una vez. mas en el hecho de que el principio de Jas estrategias filosoficas to literarias, etvetera) no es el valvule: nico, la busqueda consciente de la maximuacion de la ganancia especifiea, smo una relaguan ingoaseiente entre un Aabitus yunALGE NASP ROPIEDADES DE LOS CAMPOS mi campe bus estates de tas cules hable son. que estan Objeicamenty onentadas fick fines que pueden no ser los que se persiguen Sulietitumente, Ea qgorka del Aubituy esta diruicia a funy ent la posibilidad de ana ciencia de tas practicas que oscape ait aiternagea del finainmeseTinocanise tl a palabra imerds, que he empleado sunias seces. es tambien muy peligrosa porque pucde evocar un miliarmsme que es el grado cero de Ta sovidlogia. Una vee dich este, 1a sociologia no puede pres cindir det axioma det interés. comprendide como la mverstort especificd en lo que esta en juego, que es a ta ves condicion ¥ produeio de fa pertenencia aan campo). El Aabitus, com sts tema de diyposiciones adquiridas por medio del aprendizale implicite o exphetto que funciona como un sistema de esque Mas generadores, genera estrategias que pueden estar objeti- vamente conformes can los intereses objelivos de sus autores. sin haber sido concebidas expresamente con esie Tin, Se re quivie de una reeducacion compleri para escapar a la alterna tiva del finalismo ingenuo (que Nevaria a escribir, por ejemplo, que fa “resolucion" que condujo a Apellinaire a tas audacias de Lundi ree Christine y otros ready maie poetieas le fue inspirada por cf deseo de colovarse a la cabeza del movi- miento indicade por Cendrars, fos Futuristas o Delaunay), » de la explicacion de upo mecanicista (que considerania esta transformacion como un etecto directo y simple de determi naciones sociales). Cuando Ja gente puede bmutarse a deiar actuar su haPius para obedecer a Ja nevesidad inmanente del campo y satysiacer las exigencuts inseritas en el (Jo cual consti- tuye para cualquscr campo la definicion misma de la excelen- via), eo MNgUN MoMEnlo siente que esta cumpliendo con un deber y aun menos que busca Ta mavimizacion del provecho (especifivo). Asi, tend Ta _ganancia soplementaria de verse y Ser Vista come persona ner lectamente desmieresaula.” mientras en Fiera Bonedicas, “1 theorte de ke mate’ et Ate ee he EOQQIS py a6 TE Contologe poli cle fr 1echere fre en Sctenees HAC pratique, Paris, Ediaans de Minuit gout rechen he en te que de Marne Hewiegger” ea be uss es pp BMA: Be Hoe artnet a fey ttle| WASSIF, A, Veileguy's Goren e+ 122/h3 . Mopetare : ONTDAD 1a OOLENAS PREVIOS BH La PeDARoGtA serva que los dos interrogantes plantean la euestion en dos pia nos, El primero implica la posibilidad de ejercer influencias (edueativided) ; el segundo, la de recibirlas (edueabilidad). Ambas cuestiones estén implicitas en la posibilidad educativa, slo que se formulan, una desde el punto de vista del que educs (edweador) ; 1a otra desde el punto de vista del que se eduea (edueando). Esto simulténeamente quiere decir que el estudio de la educatividad y de la edueabilidad es impreseindible para determinar si es o no es posible la edueacién. 2% LA EDUCATIVIDAD Se denomina edueatividad' a1 modo de ser propio del edu- cador, a su “apiitud” para eduear, Bs la fuerza educativa, 1 capacidad para ejercer influencias. Aplicada al educador-macs. ‘ro, designa su aptitud especifica para contribuir al desarrollo de Jos seres immaduros. Lo mismo, con respecto a los bienes cul turales formativos o materias de estudio a las cuales se atribuye luna mayor 0 menor energia educadora o educativided, en tanto son més 0 menos evidentes y transmisibles Jos valores que las respaldan. También posee educatividad el medio natural y so- cial, y su reconocimiento es la base de la idea de In educacién césmica. Gircunseripta al acto pedagégico intencional, 1a edueat- vided es correlativa de la edueabilidad, y si ésta es ol elemento contra] del concepto de educando, aquélla debe serlo para el del edueador. ‘S-EDUCABILIDAD, EDUCACION ¥ PEDAGOGIA = En todo acto educative existen dos términos: el educador yy el educando, Si se habla de autoeducactén, es el mismo indivi- uo quien se desdobla en educador y educando, pero, de eual- quier manera, es distinto el papel que le corresponde compli a uno y a otro, en tanto “agente” y “paciente” de la educacién de los dems, por los demas 0 de si mismo, ‘Segiin Nohl, “si la pedagogia se puede considerar desde un doble punto de vista: desde el corporiamiento del educador y desde In voluntad y vivencia edacntivan sel alnmno, 9 latla, ee LT,LL > ~ Albvoga Feb Moy ba upveastuipan ts sin embargo, en la naturaleza de la cosa el hecho de que part la construcefén de Ia teoria sigue siendo decisiva la perspectiva | del educador” * "Se ha comparado” —-continia el mismo autor— “esta dualidad del proceso educativo con dualidades semejantes del trato espiritual, por ejemplo la del artista y el contempla- pero la obra del educador esté, como la del estadista, con- dicionada por la del alma en desarrollo sobre la cual actila y | por ello se ha de comenzar en pedagogia por el alumno y su ed cabilidad. Empero, es claro que el eoncepto de edueabilidad pro- | cede de la perspectiva del educador y es el supuesto decisivo de trabajo pedagézico” XCONCEPTO E IMPORTANCIA DE LA EDUCABILIDADSK. ! En su forma genorsl, la edueabilidad puede detinirse como | disposicién, la ductlidad o In plasticidad individual pare »¢- | ir influeneias y para claborar sobre ellas nuevas estrugturss | ' espiritaales. Constituye, por eso, el supuesto de ia edueacién ¥ de la pedagogia y su negaci6n haria indtil toda mnfluencia y tode ciencia educativas El primero en trabajar el concepto desde el punto de vista teérico-cientificc fué Herbart, quien Je otorga una vaste | extensidn. | : La pedagogis contempornea, sin olvidar Ja fundamente ign herbartiana, ha acentuado mucho més ei caracter de In | ‘educabitidad como tendencia activa a.aprehender Ios contenidos y valores necesaties pare la formacién individual LA EDUGABILIDAD, CATEGORIA PEDAGOGICA yy ‘A pesar de sus conexiones psicolbgicas y biolégicas, la edu- cabilidad no es una eategoria psicol6gica ni biolégica, sino pe- dagégica, “El concepto fundamental de la pedagogia es la edu- cabilidad del alumno” *, ha manifestado Herbart, Sin embargo, { fe: comin verlo expuesto como si se tratara de un coneepto psi- coldgico y hasta biolégico. En realidad, esté en Ia zona limi. trofe, 0, més alin, on e) soctor de In pedagogia penetrado por la parelogia y by biolixin ‘Tene rnfen prica-biolixiens, puro ne136 mnueas resv08 por ello ha de atribuirsele Ia “aireceién” propia de esas cien: cias. Su vigencia procede de las necesidades de la educacién ¥ de la pedagogia y no de un interés puramente biclérico o psicolégico. 4 TIPOS DE EDUCABILIDAD = No pueten negarse las vinculaciones de In educabilidad con la estructura biopsignica del individuo, pero ella no depende exclusivamente de condiciones subjetivas y naturales. Una edu- cabilidad de esta indole ha dejado de ser la uniea para la pe~ dagogia. Junto a ella se hace cada dia mas evidente la necesi- ‘iad de concebir una edueabilidad histérica o epocal, distinta a la elisica educabitidad natural e individual. E} pertenecer a la naturaleza individual es, sin duda, la base necesaria de toda educabilidad, pero no su dinica forma ni su Gnico sentido. La disposicién natural para asimilar y ela- borar elementos externos, est regulada por la incidencia de fuerzas culturales caracteristicas del tiempo en que cada hom- bre vive. Esta es la educabitidad histérica: Ia especial “sensi- bilidad’” que los hombres de una época tienen para captar y vivir determinados valores predominantes, y no otros ', Reconocerla tiene, ademés, la ventaja de asegurar a la educabilidad un al- cance netamente humano, pues también el animal posee una cierta plasticidad para recibir influencias, natural como la que le es dada al hombre, pero s6lo éste posee sensibilidad histbrico- social. No se crea que ambos tipos de edueabilidad estan totsl- mente desprendidos el uno del otro. Por el contrario, Ia educa- Dilidad natural ¢ individual sera siempre el cimiento de la his- t6rica, y las dos deben tener cabida en una teoria pedagégica consecuente y completa. POSIBILIDAD Y LIMITES DE LA EDUCACION + La pregunta sobre la posibilidad de la educacién es, al mismo tiempo, pregunta sobre los aleances de esa posibilidad. La educacién lo puede todo? Por su intermedio ;puede ha-———————— osumnay ¥ ufbine ow La auvcAcior % verse del individuo lo que de 4l se desee? 0, por el contrario, la edueaeién no puede nada? Nuestra respuesta ya ha sido dade al buscar el equilibrio de uns coneepeién auténoma con la he- teronoma ve Ja edueaci6n, pero es necestrio indiear aquf que el problema de la posibilidad edueativa no puede resolverse #i no es con una clara conciencia de los limites del poder educative, El problema de la posibilidad se complementa y remata en el planteo de los limites de ta eduovcién. La solueién depende, por cierta, de muchos factores, espe Imente del progreso cientifico que se haya aleanzade en e! omento en que se propone la solueién, tanto como de los idea les de vida y las concepeiones filoséficas en é) imperantes. 1 ‘Las principales soluciones al analisis combinado de Ia po: vilidad y limites de ia edueacién pueden redueirse a tres prin- cipales: el optimismo educacional, el pesimismo educacional, y al optimiome moderado (a relative). Bl optimismo pedagégico es una actitud muy vieja que ' culmina y se exagera en ol siglo xvi, racionalista ¢ ilustra- dio. Bs la adoptada por Leibniz, para quien la edueacién “todo to vence”; por Kant que dijo que “el hombre sflo puede Uegar 2 ser hombre por la eduesciéu", yue “no es mis que lo que Ia educaciin hace de 6!” Todas estas definiciones respondian a tna eoncepoién general del hombre y de la razén dotada de un iimitado poder. El pesinismo pedagégico, earactoristico de muchos pensa- dores det siglo KIX, reconoce su origen en el desarrollo de Tas cieneias biolégicas, especialmente en las teorias sobre la heren cia que dieron pie a la afirmacién de que el hombre ests to- talmente determinado, mejor dicho, predeterminado por factores hereditarios y que es init! todo esfuerzo por modificarlo, Bste xo implica que todo pesimismo deba necesariamente ser biolo- gista, También lo aa nabido sociologiste para el cual es ol ambiente quien hace. del hombre lo que es. Claro que en este caso, el pesimismo termina por negerse a si mismo, en tanto reee’oce la posibilidad de que el individuo sea configurado por 1 ambiente. Rechazaré la posilidad de interferir o desviar Ja influeneia ambiental, pero, por lo menos acepta que el medio ‘cumple una secion educadors. ‘La ubieacién del pesimismo y del optimismo educacionales en una determinads 6poea no debe interpretarse como si todo el108 osiasias PRIIOS OF LA YEDAGOGIA siglo xv fué exageradamente optimists, y todo el XIX pe- simista. El desarrollo histérico de la pedagogia no puede re- presentarse con una linea recta sin fisuras ni matices. Suele darse como ejemplo tipico que, mientras el pesimismo pedagé- gieo estaba en auge, no faltaban quienes, como Pestaiozzi, bre- gaban por el perfeccionamiento y Ia elevacién de] hombre, Por otra parte, el mismo Herbart, a fines del sigio xvIN y co- mienzos del x1x, fundaments un s6lido optimismo relativa, que las ciencias y la filosofia depurarian después en posesién de mayores medioa y de eriterios mis amplios (el evolutivo, por ejemplo) que a Herbart le faltaron, No se crea tampoco que todo fué negativo en el pesimismo educacionsl. Tuvo la virtud de llamar la ateneién sobre los derechos de ciertos factores importantes como los hereditarios » los ambientales que parecian pasar desepercibidos a todas las formas clésieas del optimismo. También éste, ain en sus formas externas, tiene elementos que son aprovechables. De to- os ellos ninguno de més alto valor que la fe en e] hombre y en la educacién misma como medio de ayudarle a elevarse hacia el plano de Ja espiritualidad y de la solidaridad humana. | LOS LAMITES DE. LA EDUCAGION Si so analizan a fondo las posiciones polares del optimiamo ¥ del pesimismo pedagégicos, se constataré que mientras ol primero, por afirmar el poder absoluto de la edweaeién, no se fija mAs que en los limites, esto es en lo que ia edueacién podria hhacer con el hombre, el segundo, al negar ese poder, se detiene exclusivamente en la estructura natural del individuo y hace de ella el tinico factor decisivo ¢ inalterable para su configuracién. El optimismo moderado 9 relativo, que es mucho mis que simple postura intermedia, abarca la totalidad de los factores, en una sfntesis que reconoce sus derechos a los elementos in- ‘tegrantes, sin excluir ninguno. Ya Herbart sostenfa que “el educador no debe estimar el poder de la edueacién ni menor ni mayor de lo que es en realidad; debe tratar de ver hasta 6nde puede ir; pero es necesario siempre que espere a scr con ducido, por la observacién, de loa resultados x los Timilo se lox ensayos razonables”| Con ese apoyo Flerturt brant bee Hoe[MeaITMAIDAD bE LA EDUCACION 139 1) el tiempo y el punto a que ha llegado el progresivo desenvolvimiento de la humanidad; % 2). las condiciones variables del medio, de la situacién, asi como las circunstancins particulares en las cuales el nifio, con vertido en hombre, podr encontrarse algiin dia; #8) la naturaleza individual del sujeto, Las tres lineas herbartianas que limitan la accion educa. tiva pueden todavia reducirse a dos, la subjetividad individual y la objetividad de los fines y de los contenidos educativos, 0, como gustan decir los pedagogos contemporaneos, lo regula- tivo v lo constitutiro, respectivamente. x LEGITIMIDAD DE LA EDUCACION Las cuestiones de la posibilidad y de la legitimidad ae la educacién son, para Wyneken, las dos “esfinges” que custe dian la entrada de la filosofia de Ia edueacidn. 1 eitado autor expresa que “uno de los problemas ex, en efecto, de un géner cientifico-inteleetual, y el otro ético-priicticn ; el primero es gse puede educar? (o ,eudnto es posible educar?), y el segundo, ;8e debe educar? (0 jes licita la educacién?)” La euestién del derecho 2 eduear —“easo de coneiencia para el educador”, opina el mismo Wyneken— ha sido plan- teada de diversas’ maneras. Nos parece correcta la empleada por Mantovani (‘“zde dénde extrae In generacién formada el derecho @ ejeréer influencias sobre Ia generaci6n en forma- cién?”)* porque ubica el problema en el terreno social ademis del individual. Con este criterio, reducir la euestién a la férmula “zdebo eduear?” seria nada més que contemplar uno de sus aspeetos? el que se conecta con el sentimiento ético del educa- dor. Fl deber de educar tiene que ver con Ia estructura intima de quien se propone hacerlo y obedece a sus propios imperatives, Encuadrndola en lo social, la legitimidad edueativa tiene al cances més amplios que Hegan hasta lo juridieo, donde el pro blema del deber se convierte en el del derecho a eduear. La legitimidad de la educacién supone la dilucidacién pre via de la posibilidad edueativa, pues antes de determinar si tengo derecho, es necesario saber si puedo educar. Pero ambas i i ee See a ei es| Blosofo eats: ' realidad Py f cofipsida y meat fi tar ae frexcerna, inrmuable (evo Tuciona porsf misma) | Conceparin posiwysto de “1a dence: hay leyes gone-~ rales que pueden ser saprehendidas Existe ue ‘eorfa universal asepsics = y generalizable. La tearia 5 un recurso. in ‘ental para la acelén Freoeubacién bo a genet jzacién,..gstablecimiento de relaGiones esusales, ‘eausaidad tinea y objet. Tos | T widead Enutiod real y observable La realidad en sus mani jones {cdmo se ma- “ifieea Ia organizaciony - titer siste- ‘ma cooperatvo para con- seguirinterases comunes Preocupacion por deli- P solar y.recnalogla Instrumente para:posibil- ‘an ppjetivos prefijados. Preocupacion por definir metas, estructuras, roles y tecnologias. Ineerés por conseguir ta maxima retacion entre necesidades/intereros.in- dividuates y roles o reiae ciones personales Estudios sobre escustas | ERICACES Interpre- tative: | simbolico Albsofia feremendlégca; La realidad es. signifeativa y eda consttuids por signe eagos,simbolos. nterpri ‘aeciones, ec. Lo clencia busca resolver problemas. La teoria et Cantextualizade y mali ple. labora cuadros in- cerprétativos amplios y flexibles, No busca la go- | neralizcion La teorla es un recurso “informative para la pracuca social yo lo personal, Preocupiaciin por la com- prensién de ios fenéme- | nos, la idencifeacion de las regtas relacionales, la ‘mulkidimensionalidad cau- | sal y la Intersubjetividac. Reclldod cultura la real- dad on sus significacio- nes jcémo es'ta orga szacién?, » Perspeciva pluralist con Niciones oe narticipances ‘que negocian sus metas. Preocupacién: por si hie- razgo personal, la cultu- fa escolar y los niveles dle satisfacciin individual Instrumento para el desa- rrolle personal. Flasoffe emancipadora y h- beradora La realidad | construida queda media tzada por las condicio- nes de funcionamiento que eagen compromise pregnada de vatores comporientes éticos. La teorla supera el sentido Instrumental y de practic ca personal para incidir fen el poder reflexive. Preoeupacién por. descu- brie. contradicciones, abanaonar la deserioeién @ intervenir en ta accién. Realidad politica: fa reall= ‘dad en sus ustificaciones ‘por qué la organizacién Perspectiva tialéctice Lo organizative como me- canismo, de legikimacién ideolbgica que mantiene fa distribucton desigual de poder, economia y cconocimiento culurai Preacupacién: Por al con Acta, los procesos de ne: gociacton y el cambio real Insuumento para reducie el conflicto, | Las organizaciones son fundamentaimente oerso- nas con percepclones, ex- pectativas y grados de sa isfaccién que hay que considerar. La toma de decisionos co- lectiva es un factor aghiti- rador. Preocupacién por la Cu: El conficto y Ia negocia ign son factores inheren- tes a la vida organizatva ' La organizacion refleja las relaciones entre estrct- ra superficial y profunda Compromiso con el car Bo ORGANIZATIVO, Cuadro 7: Concepciones mas representativas en 0 o.. ir superar y drectores de nthucanes eokcatnae nizacién escolar (a partir de Gairin, 1996a:1V)TT SIF, Paageafn pre 2 Be ate Alec ZAallos | Yarvdaot ,Teoria de le Educentey 108 MOLIIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACION EDUCACION Y PEDAGOGIA Lu pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de vista. Para algunos es el planteo y la solucién cientifica de los problemas educativos. Para otros, el conjunto de reglas o de normas que rigen, o deben restr, Ia actividad educativa, No nos interesa, por ahora, discutir la exactitud de esas definiciones. Lo importante es que nos enfrentan con el objeto propio de la pedagosia y nos permiten introducirnos en nuestro tema, Si se analizan las definiciones formuladas, se notaré, en ambas, la re- ferencia a Io educative. Ciencia, problema o regla, la pedago- gia trabaja siempre con la educacién, y cualquiera sea el con- eepto que de aquélla se adopte, no puede discutirse que su vi- gencia y su sentido le vienen de su objeto propio: la educacién, ’ Por clerto que existen multiples definiciones de ese objeto y diversas maneras de entender su ciencia, Pero esto no afocti el hecho que aqu{ queremos puntualizar: una cosa ea la pedago- ofa y otra la edueacién; una cosa es el objeto y otra, la cienci que de él se ocupa. Este principio vilido para cualquier disci- plina, debe destacarse en el caso particular de la nuestra porque al no estar aiin definitivamente constituida se la confunde menudo con la educacién misma, que, como tal, es una realidad, tun proceso, un hecho o una actividad concreta. En otras pala- bras: Ia pedagogia es la disciplina, el estudio o el conjunto de | hormas, que ge refieren a un hecho o a un proceso o actividad, la educacién, Por su parte, de la educacién como realidad viva surgen los problemas que el esfuerzo te6rico y experimental del hombre intenta resolver y reunir en un sistema o cuerpo de doc- trina o de normas capaces de explicar el fendmeno de la educ cién, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad. ‘Ahora bién; hemos dicho que el sentido y la vigeneia de la diseiplina pedagdgica procede de su objeto, esto es, la educacién.. am SEEN OLEAN He dak ATION APURDE, SALVARSE L.A. OPC sHCKON? La antinomia (oposieién), a primers vista insalvuile, el concepto de edueare y el de ex~ducere, entre iflucncia eater na y desarrollo interno, entre acrecentamiento y crecimicuto, w resiste a un anélisis profundo, desaparece ante él, Ello es asi, porque no se trata de términos teéricos, idendos por o! hombre y abstraidos por su pensamiento, sino ae hechos reales como lus que e] hombre se enfrenta continuamente en Ja misma vida, Si se piensa en esa antinomia se comprenderd que la exage- racién de cuslauiera de sua términos es ilfcita, y no esté dé acuer- do con la realidad, E] elimento espiritual que viene desde fuera, y el deserrollo que realizan nuestras propias fuerzas interiores, no son ni exeluyentes ni opuestos, El hombre no puede prescin dir, en su formacién, de los poderes que constituyen au cireuns- tancia, pues aunque no lo quiera penetraré sutil e insensible- ‘mente en su ser. Pero tompoco au subjetividad es uuna materia Aéell que se adapte fécilmente, a cualquier influencia extras. La edueacién (como presién exterior) no. puede hacerlo todo hasta el punto de modelar a capricho la vida individual, mas tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio de su ciroupstancia natural, social y cultural uede, pues, o bien predominar la inflvenci J disposicién interior 0 capacidad para el desarrollo, pero ei predominio de una no significa el total aniquilamionto de la otra 4" HETEROEDUCACION Y AUTOEDUCACION “f A partir de Jn antinomia entre educare y exdueere esta- mos en condiciones de considerar las formas de Is. eduescién desde el punto de vista de su direccién, 2Qué queremos signifi- car al hablar de la direceién de la educacién? Simplemente, que #l camino recorrido por la educacién como influencia (educar«) 5 inverso al que sigue la educacién como desarrollo desde den- tro (exducere) (el punto de referencia es, por cierto, el su- jeto ue se eduea), Si el proceso educativo se organiza, ee ejer- ‘ce y a0 impone desde fuera y desde arribe, debe hablarse de itctercednicacién (del griego heterds, que significa “otro” 0 “dis- ‘ito"), Si, en cambio, el proceso edueativo recorre Ia direccién inversa, esto os, nace del individuo mismo, para desde él apro- ‘piste de lo que le es exterior y conformarlo a su individualidadx RewENENON, pmcKe HENAN obo hablaraw de axtoatuarcrin (el grivge, autia, qua quire leer "tina riko" n “propio. Ueterucdueecim y autoodurtcisn son, yuton, las dom forrans gue ea primera instimeia y deseto of pronto the vinta ses au lire ign prosinta In edengi6a, AL mismo tiene constitayen lies ponibles definieiones de la mison. A amin let nom npllcablns lag miami e: oniderneimest hechay paen rduenra y ex idacere, piien aerecentamiento y ereeimiento. Hin eomaeeueneia ne delist intorpretarse come términes opuests o contenrias, sina eonw los aspectos 0 momentos de una misma renlidud, o dia un milwone proceso que revibe ef nombre sreneral de educncion, Hn tne roeducacién e! hombre es formado; en In autocdvousrdn vl hom- bre ge forma, de acuerdo a vine voluntad auténoma de dimarrelln interior. Ninguno de estos modos puede darse aisladn y almo lutamente, como si nada tuvieran gue ver entro sf. So compl mentan, se insertan el uno en el otro, se sintetiza en la vida misma, La mejor manera de expresarlo serin formulanta iat ideal educativo: si por 1a heteroeducacién el hombro «s forma, do y por la autoedueacién se forma a si mismo, toda educacion auténtica es aquella que lo ayuda a formarse, Lo hn dicho mejor Maurice Debesse: “La edueacién no cre al hombre, Jo uyodn crearse s si mismo” } {LA EDUCACION COMO FROCESO DINAMICO 5, Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse tras cons eeptos de In edueacién: - —.- 1) /Ln edueacién es una influencia externa que configure ‘al individuo (heteroedueacién) ; -~ 2), La eduencién es un desarrollo interior que hace quo el individyo se configure a sf mismo (autoedueacién) ; == 8) [La educacién es un proceso que proporciona al individuo Jos mettios pare su propia configuracién (hetero y autoeduenciiin reinidas). Si se analizan las definiciones precedentes se comprobiirn ‘que on las tres la educacién se presenta como una aocién que puede ser ejercida sobre los demas (heteroedueacién), o sobre tino mismo (autoeducaoién). Si después de ese andlisis bir ‘mos Ia palabra edueacién en el diccionario de ta lengua eneon- traremos el siguiente significado: “Accién y efecto de educar”Sy 8 10s MOMELPLES GONCEPTOS DB LA EDUCACION ‘Tomads literalmente, el concepto es més amplio que los que has- ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque ademés de con- ) cebir ala educoeién como una accién nos Ia muestra como un efecto. En el lenguaje cotidiano hay méiltiples aplicaciones de por ejemplo, cuando decimos de alguien que i o “no tiene edueacién’”, segiin aea su condue- ta en el cfreulo social, circunstancia en Is que hacemos referen- cin a la eduezeién como efecto, como resultado de tm perfodo de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia, Si se tlens on cuenta ese sentido amplio de la palabra nada fmmpide decir que la educacién es: a) todo proceso de influencia, de configuracién o de desarrollo del hombre, y 5) el efecto esa influencia, de esa configuracién o de ese desarrollo, Sin embargo este concepto sélo puede aceptarse con algunas reser- ‘vas importantes; serd vélido si a la idea de Ia edueacién-efecto Je ponemoa un limite, si je negamos un valor absoluto, Para comprender esto bests con apelar nuestra propia experiencia personal, Ella demuestra que en la vida todas las adquisiei 0 conguistas no son més que la base de nuevas adquisicfones y conquistes que se modifican a ta luz de nuevas posibilidades y de nuevas realizaciones. Lo que aprendemos hoy. sirve para aprender mafiana otra cosa superior y es modificado y reelabo- rado por lo ntevo que se ineorpora a nuestro haber intelectual 0 moral, Bl efecto eduestivo no es, pues, lo definitive ¢ inmévil 4 sino un peldafio para posteriores ascensiones. La reslidad en- sefia que ls educacién es por esencia un acto, un proceso. din. ‘mico que nace con el hombre y muere con él, en la medida en que te es capaz, aunque con diversos matices y grados, de for- ‘recibir influencias a To largo de foda sa vida. ibargo, Ia idea de la edueaciéin como efecto Yparece. tener mayor fuerza en el dominio de la vida sociahy-€ultural. En él cristalizan ciertas formes ¢ instituciones edueativas (por ejemplo la escuela), con eareter objetiva y no individual; y Ta edueaciéu misma 36 convierte en un euerpo cultural e histé- rico que, como tal, integra la cultura también objetiva de un pue- 1 blo o de la humanidad. Esto hace posible el anélisis de In edw eacién como sistema que rige en un detsrminado lugar y para una cierta época, como el resultado do una nocia do. alam ‘que #¢ han ido combinando pwuniatinunnnta yor Ia nein anal ht anti ade newt, HiT1A EDUCACION COMO REALIDAD » ‘cueneia tanto desde cl punto de vista individual, come sweint cultural, 1a educacién antes que un efecto o un prowfueti det tivo ¢ inmutable, es'un proceso dindmico que tiene tn erin ywuler de expansién y de crecimiento. LA EDUCACION COMO REALIDAD Si una detenida reflexi6n nos ha obligado 1 necptir evn 1» servas el concepto de Ja educacién como reaultada « ofeecto, 1m el mismo camino podemos llegar a sostener la posibilidual si let nirla, sin limitaciones, como mucho mas que wn deriv, emus una realidad, para cada hombre y para la commmitlul. Con ella, en sus miiltiples formas, nos enfrentiunn sir mente, Por ella somos, en gran parte, lo ai cacién en el afén de Ia madre para ensefiar a c a comer a su hijo pequefio, o por darle una norma vie hay en el esfuerzo del maestro por incv desarvollar nuestras aptitndes; la hay transmitirnos un sentimiento ; 0 ef el adversurin que qi veneernos de nuestro error, y de In vered ele stux hay en Ia accién anénima del sabio que huchn denoduslamiente por iluminar algo més‘el camino del hombre. Lin Imy en ta cla sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos improyun le sn tus0s, sus costumbres y sus normas convencionnle, ¥ tinh & Ja naturaleza misma que nos ayuda n configneny el ¢ Toda nuestra vida es cl fruto de tn permanonts eu nuestra subjetividad con las inflnencian oxterlores qte ‘amos, aeepiamos o transformamos, pero que nitnet xin AME ‘es, sino muy presentes y on forma conereta y rent, La eduteacién ex taphieu me rentictadl on ln vie manidades. Para comprenderlo ex preciso poli al seri lo real, En stacey cio y en el tiempo; lu que ext en el esnncio y ne dayenviastye on el tiempo, De que ln exduereién se dexenvielve on ol Lampe 1 hay ninguna dnd, pesto que tiene hivtaria Ca Ietoeto do i educacién) ; extit dotada do temporaticl y en att estrneltien y ent nit form, ln evolueién a ras en lw sliversaus doess, In vida de enula puetia ne down contin 08 olimitaute polities» yeayernfiemment AL dove tn “octuemeibLy 0 108 MUUNPLAS CONCERTOS DE La EOUCACION ¥ de ideales que se realizan en un detarminado tiempo, sino tam- | bién a un cuadto fisico en que esa reslizacién fué y es posible. cn a ee ee le Sepe Coyne Dipeace le The + Bed. Uncuerridled Avkannane Alicrd Uv {DAT 3. LA TEORIA DE LA EDUCACION COMO PREOCUPACION EDUCATIVA [PREOCUPACION FOR LA TEORIA Quien hace teortaeducacional no es un hombre pedagégicamente despreocupado, ‘pera quien la précica edacativa no tiene mayor interés. No obstante, ni siquiera el Juego es una actividad humana én ef vacio, absotutaments gratuita. Quien jucga, da Una explloacién y motivo para su juego, con to que define su utlidad. Oura cosa es "delimitar sobre qué recac el beneficio y el valor de uilidad que personal osocialmente tele conceda. Quien o quienes construyen tcoria sobre el fendmeno educacional, 0 sobre cualquier otro fenémeno, acompafan sus reflexiones meramente descriptivas 0 taplicaivas, de otras que delimitan el alcance o la imporancia de tas mismas. En cos cas0s se entiende como utilidad suficiente cl hecho de verter al caudal det curso educativo nuevos elementos, 0 de advertir sobre las cousecuencias de das configuraciones generales de! comportamiento educativo general. Es la ad primaria que se deriva del sumple hecho de debate 0 pensar piblicamente e un asunto, Con ello, el fendmeno adquiere importancia, se habla de él, De se afirma que la educacin ese! problema de nuesto tiempo. Sumarse a ese dedate se constituye en signo de participacién social, en jonio de que se poseen los recursos dol discurso social. reocupacién que ahora estudiamos noes éta. Afecta a personas que tomaron isidn de ccuparse en tareas sociales. Supone tal preocupacién que fa teoria cnestiones respecto a las cuales, aungue se hable, ef hombre permanece aspraciones de accibn, ni cualauier acci6n sausfoce las exigencies do racional:dad. Los espacios educativos, donde la actividad educacional es mis evidente ialmente, son los que primariamente requieren ser mejor conocidos. Estos ante todo, son aquellos en ls que la demanda social ocups a mayor némero onas. Quercr saber sobre Ia educacién. en las persones que 10 manifiestan, una urgencia de ocupacién queino puede ser dejada de lado, Es el componcntc moral de su emotivaciém» por el estudio. “En Ia realidad social contemporinea son dos los tipos de ocupaciones i : ensenar Pedagogia —reproducic ol discurso r pe gghcamente, aplicar el conocimiento sobre ciucacionales ala ejecucin tenica de los mismos. Quien ex sdia Pedagogia s posiilidades de accién social en la segunda que en la primera. De ahi, sus cupaciones frente al estudio dé Ia Teoria de la Educacién, dado que ésia parece le mis para el primer objetivo que para el segundo. ‘ballon crop h we - cory se wt hao powe 48 JOAQUIN GARCIA CARRASCY Preocupecion por dstunciamiento Para algunos. hacer toda les de preacupados. I nmersion en ta problematic concepiual de ls educecién, tanto por la forma como por el contenido, produce preocupacién en ef sentido de «movimiento del dnimon (gusto-disgusio; acinus Positiva-actiud negative; aceplacién-rechazo.). Tal estado tene ongen en la apreciaciGn generalizada de que ejrcitarse en Ia teora educacional es concomitaute con el dstanciamiento efectivo de la orética. cosa a a que en principio hemos calficado de prejuiclLo que no indica, ni pretendeafirmar. que —posteriormente— ‘se manifieste como wn jucio ertico fundado. Es deci. que la terfa esdiada —Ias cvestiones que se analizan—~ estén alejadas de la acciones en ls que se pretende ser expert; que ente los conceptos que se frmulan y las seeuencias de aciones que es necesario plantear se da una distancia imposible de salvar racionalmente, La mpresiou es que, por mds tort de esa que se esudia, especte ala prctica eta que se encuentra uno ocupado o prevee que puede ocuparse, se est lan desguanecido ¢ ineeme que no se adviene la diferencia entre quien Ia sabe y quien la desconoce. Cuundo realmente se wate de un prejuieio, porque en Ia cabeza del teético la ulidad o aplicabilidad de sus conceptos son evidentes, el yedagogo terico debe ser capaz de demosuar que el yaso es posible, in expresion terica he de orienarse en el sont de conegir el prejucio. "al madlificacion de In expresion erica wene la doble uiilidad de ensefar eorfa y enseflar modos pr ls que corregir un prejuicto sobre la ila 0 maplicabiidad de un consepto, Caso muy frecuente en todo el proceso de ‘ensefianaa, a cualquioe nivel que se considers. En gor, sil educacién es un proceso, yfo un curso de accion, yo el producto resuliante de complejs procesos de influencia, no se entiende cémo el sistema de simbotos que los epresents pueda ser inapicableo ini. Ya hemos audio a que tal sospocha puede ser consecuencia de la crcunsancia de muchos podagogos nos vamos emasiadoIajos a buscar conceptos. «Lejos» ene tempo y ards. Ijos en el sistema y hacia ia filosofi, la fisica, la economia..;Ieios y hacia arriba, el cielo de los valores, el cielo; lejos y hacia abajo, hacia cada vez mas abstrsos planteamientos epistinologicos. Preocupaci6n por dificultad Pero no solamente preocupa el distanciamiento de ta préctica, también sucle cenvolver cl espirtu la presuncién de dificultad, La teoria aparece, entonces, como intelectualmente dificil. Lo dicen tos estudiantes. Ahora bien, fa dificultad no es una propiedad absoluta ni de Ia acciéa en general ni del estudio en particular, Siempre es ‘una cualidad relativa al sistema de recursos com el que se acomete la acciGn, Sacar un clavo de una madera es dificil si no tenemos la herram'-ata adecuada, Desentrafiar el contenido de una obra de Habermas es dificil para quien no posee la preparacién adecuada, Resolver una cuenta de restar en la que hay nimeros en ef sustraendo que son menores que los comrespondientes del minuendo, es dificil para un nito y facil para otro. La declaraci6a de dificultad no ¢s.nna-propiedad.de la Teorfa, sino que =|APUNTES DE TEORIA DELA EDUCACION ° dchine una propiedad o estado del sujeto que pretende estudiarla, y un estado de Ta | Teoria —0 de su modo de presentacién— para unos sujet particlares, Lo que nos india que la dificult tiene claramente un significado pedagSico, se origina en el Propésiwo de comunioar concepts Antes de esa decision tenemos sujets y tenemos congepips. Ni los sujetos son absolutamente ineptos, ni Jos conceptos son absolutamentedificiles, Después de la comunicaciGn solo tenemos snjetos que no han comprendido y conceptos que no se han comunicado. Dentro del proceso de comunicacion es donde browa la dficultad. En funcién de él, y con cf propésito de comunicar, Ia no asimilacisn indica que fa pretension de ensear tales cosas a tales sujetos no era adecuada, el modo de presentacién incorrecto, ta situacién de comunicacin inexistentey,fnalmente felt de éxito. Estar en condiciones de poder analizar los motivos y condiciones de por qué no hubo comunicacién constituye él {ndicador de competoncia pedagégica en la situaci6n. Pero para tal andlisis vale tanto Jas manifestaciones de quien aprende, como las de quien ensefia, como las de quien, observe. Cualguiera de los es, en solitario, come riesgo de equivocacién. A este proceso lo llama). Elliot rangulacion. ‘Abordaremos en primer lugar 1a primera modalidad de actitud intelectual, es ecir, el distanciamiento de la préctica. Las dos, lefanta de a prctica y dificultad, proporcionan sin embargo y en singular medida, un contexto inadecuado para ‘encontrar motivos por los que considerar ertinete la oeupaciGn tdricaen el campo ‘educativo, Una persona que considera impertinenteocuparse en esa trea no est en el cesiado adecuado para acomeiesla, ‘Dada tal situacidn. la mejora del estado general det discurs: podagogico pasa, necesariamente por Ia reestructuracién y modifcacién de la imagen que se forma el ‘humbre préctico de lo que por teorfa debe entenderse; en contrapartida, 6 de primera importancia la remodelacién conceptual de cuanto debe considerarse como pricica y Ja modalidad de teorfa que deba proponerse, La ensefanza de la Teorfaafecta a la tora y ala prdctica de la enseftanza. Asistimos a un fendmeno calificable con toda propiedad como prejuicio. Es decir, no se trata de cualquier tipo de j ‘niiipados. sino del componente cognitivo de una acttud, segin ya hemos explicado” Ja del hombre prictico hacia et que califica de teérico, y !a del tebrico hacia el que ‘alifica de prictico. Por ser agijtud. conlleva, igualmente, elementos afectivos y, pulsionaes. ya descrtos. En consecuencia, las relaciones entre teorfa y prictica cxpiican la situaciGn de fas relaciones entre unos tidos de hombres. v otros. La | edagogia, en su dimensi6n institucional, s segrege, la searegan ola sepregamos, de fa practice educacional, perdiendo, en el mismo acto, su plena sigificacién social © iistorca Esta preocupaci6n. este ocupamiento del énimo por un estado emocional de isguso, se advert en la actualidad en multtud de situaciones. Cuando el profesor {gue pretende formar docentes, al testimoniar la perspectiva desde la cual enfoca fos santos dice: «en contraposicin al pedagogo teSrico, me oriento fundamentalmente & J arfctica«. Cuando el docente, 0 ef animador cultural, 0 el orientador escolar, Aisouten diferentes ngolos de planteamiento de un problema, y contraponen el punto ie vita det pedagogo tedrico al sxyo que habitaen el tao, en a tarca diara, y semeia “tmachihembrado con ella, Unos y otros se ocupan en To mismo, aunque de distintabe DS LY: so JOAQUIN GARCIA CARRASCO manera, Los unos —pricticos—, hacen el juego de to posible; los ouos —tos Tedrieos—, e1 de los quetiaceres supuestamerte ejemplares. Estos dltimos parecen revoger el senalo utépice de las propuestas educacionales y representan el sistema de accién en cuerpos proposicionales, Los otcos, reunen todos sus conocimicntos y recursos pura poder coustruir, en momento y situacién irrepetibls, a estrecha gama de decisiones disponibies. EL SIONIFICADO CONVERSACIONAL DEL TERMINO TEOMUA Trormando parte det significado del témino eco, se encuentra en os iiomas latinos ta contraposicién entre teoria y prtic. Ast, decfa Cosme Gémez de Tejada Elledn prodigioso te6rico es «cl que comprehende y entiende Ia esencia de las cosas especulativamente, sin prueba préctcas. También cs cortiente aquella afirmaciin: «en fo the6rico muy metaphysica, en lo préctico muy idiota» iccionario de autoridades, ad. v.). Del misino modo, siguiendo esta linea de siguificado, el Diccionario ideolegico de Casares caloca como privera acepcicn det \étmino teorfa la de «conociiniento especulativo eonsiderado con independencia de toda apticaciém. Junto a este condicionamiento lingUstco, y quizds inducido por él, acta et cconvencimicnt de que ta mejor fuente de conocimiento pedagéaic es aquella que se ‘xigina ex Ia exporincia, De abt se inducen dos afimmaciones de exiraordinarias consecuencias, La primera es Ia de que en la formaci6n de un pedagogo todo tiene valor relativo excepto el contacto directo con el sujeto que pudiese recibir su fimervenci6n (e!alumnno, el educando en general). Con ello. semininiza el valor de 1 sonociniento pedagdgico organizado, en favos de aquells afitmaciones respecto a 407 “las cuales, ls acontecimienios que tienen lugar en un espacio educacional concreto actian como supuestas demostraciones de validez. Los problemas pedagogicos 0 ‘educativos generales se soslayan en beneficio de descripciones técnicas sobre secuencias de acin inmediatamente aplicables, La segunda, consiste en proponer ta invalidacién det cultivo de ta ciencia pedagogica por sf misma, independiente de la actividad docente, por considerar que nno existen problemas pedagégicos bien formulados, cuya soluciOn pudiera sec propuesta 0 practicada por especialistas no directamente comprometidos en ‘cupaciones de ensofianza (Je materias escolares). Si acaso, se justifica el especialista ._ en Pedagogia tan s6lo como docente de esa disciplina, De esia manera se niega la funcién profesional del pedagogo, 0 se le describe profesionalmente vinculado directa o inmediatamente al acto de ensefiar una disciplina cualquiera, No tendcfan sentido las Pacultades Universitarias de Pedagogta, sino las Escuelas de Formacién det Profesorado; ni mis especialistas en Pedagogia que Ios que cupiesen en tales centros de formacién de profesionales de la ensefanza, Como resultante de tales actitudes intelectuales respecto a la Pedagoy termina opinando que el método cientifico tiene un cometide especifica en la cconfeccin de los contenidos a transmit en las ensefanzas escolares; pero, respecto a i ' ¥ ;POR RT & OVE WE Riat 2 [APUNTES DE THORIA DELA EDUCACION 3 {os problemas originados en la propia situacifn docente o educacional, en general, se puede responder con actividad intelectual no sujeta ni a métodos nia reglas ‘generalizables, dada la inepetibilidad de cada acontecimiento didsctivo. ‘Aun cuando todos entienden ave 1a accién humana no puede ser correctamente ‘irigida sin el Jazarillo del pensarmiento, para algunos, si esa acciGn es educativa, ef pensamicnto se retrotrae y se esconde deirds de sus formas menos eiaboradas y ontrotadas. lo que no expresa sino desconfianza teérica. , dice un autor, [LA MISTORIA AVALA EL PLANTEAMIENTO. PParece que hasta Ta historia avata aquellos planteamientos, o se acude a ella para ustficarlos. «Ninguno de los grandes pedayogos de la historia humana ha sido pedagogo de profesién» (Olegario G. de Caredal, Memorial para un educador..) Este testimonio se confirma si, oteando hacia atrés, advertimos, como es cierto, que grandes figuras del pensamiento educacional, recogidas on los flrilegios dilutes ‘componedores de teorfa pedagsuica, se ocuparon de sistematizar sus ideas sobre la ceestién en forme ocasional, y casi como vn incident, en su quchacer intelecal. Esto ceurre con el De Magisiro de S. Agustin, breve ditlogo con Adeodato, o con el De Magistro de S. Toms de Aquino. una de tas cuestiones incluidas en ta Quodliberal De Veritare. ¥ esto Ye ocumo también al que se considera pace de la Pedagogia cientifica: J, F. Herbart, también 61 confes6 que sus preocupaciones pedag6gicas fueron marginates, ya que se considerabs profesionalinente un fil6sofo, ‘sucesor en la cétedra de Kant, al que la Universidad alemana le obligaba a dirigir, por estar asf establecido, un Seminario Podagégico. Tal circunstancia no disminuye en nada el valor real de su nportacién, Completando ta 18, habria que aftadic 1a opiniGn, sostenida por » macho sogn acl la anoweln pedagSia oes consenania del aumento de 00. OS™ conocimiento sobre los procesos implicados en las situaciones educativas. sino ¢ consecuencia directa ae transformaciones institucionales que afectan a la organizacién escolar 0 a 1a estructura global del Sistema de Enseftanza. En otros th hee témminos, Ia innovaci6n auténtica dela intervenci6n didécticano procede del aumento 4 conocimiento sobre los procesos implicados en ella, sino de las transformaciones sociopoliticas ¢ institucionales de los sistemas de ensefanza y de la instituciones ‘educativas. En cualquier caso, estarfa mas en cuestién un principio de. decsin poltica oideol6gica, que una evestén de conocimiento podagégico auronomizado de Ja Filosofia, la Psicologia o cualquier otra ciencix particular, Se olvida un hecho clave. A todas las actividades profesional Jes ocurre 1o mismo, Que una actividad humana, cientiica 0 tecnoldgica, se autonomice profesionaimente es un acontecimicnto hist6ricamente relativo. Depende de ta rmecénica y la corriente de la diversificacién ocupacional que ua Sistema Sociat coven Ast¥ es t pate Le seek Wied we we “ xe o% 273 Pe oo 4 o ey 2 JOAQUIN GARCIA CARRASCO ; 0 0 que es Yo mismo, la ‘inkmnica del hombre hacia su propia realizacién cutualmente tpticada, Con ello quiere deci que la meta sim de toda Ja infagacion en el pensamiento sgriego, raiz de ta cultura europea, era, seg é,allegar recursos de humanidad, aly ‘om era éstacaltoralmentesuspirala, en tales condiciones ds emp »y espacio. Cardinaidad social. ‘ose Ortega y Gasset, oto ejemplo, entendia el problema radical de la nacion ‘como un egigantesco problema podagégicox. El problema inmediato y acuciante dela vida imal es la sobrevivencia, El caractor propio deta vida humana tiende a crear las condiciones que posibiliten disminnir la dependencia de la satisfacciGn de las necesidades primarias y el aumento de la disponibilidad para el cukivo y saciamiento idades culturalmente proyecradas. Ortega y Gasset lo llamaba «el més vivit ‘dela gente>, Para él, como para muchos otros el pensamiento en sus concreciones y fruos adquiere verdadera relevanciay objetividad en el sentido y en la medida en que, + tomado integralmente, supone un depésito de recursos con los que evar a cabo «la injciacién a ta vida esenciay: la implantacién en cada individuo de disposiciones tales, que le aseguren la paricipacién en la consecucién histonca de las aspraciones coleciivas y en la deparacién progresiva de esas mismas aspiacions.. Dificultad ie autonomta, ‘Al tiempo que esto ocurre, Ia educacién no se convierte en ema auténome sino ‘con dificultad. ¥ es que la forma cma se plantea y describe el fendmeno educativo, por lo dilatado de su torizonte de referencias, se resste al planeamienty esquemético propio de la metodologia cienifica Dacia Gusdorff que solamente los mitos y el lenguaje mitopostice tienen poder de resoluci6n suficientemente potente como para recoger en un haz simulténeo tal amplitud de significaciones, ‘Tal vez, por este motivo, Kant proclamaba que constiuir una teoria de la ‘edueacion no era una quimera; existfa capacidad en el entendimiento para ello, pero ‘semejante labor no estaba atin realizada y presentaba escollos ain no superados. Entre cellos, I advertencia de que en el centro del proyecto educacional aparece siompre 13, bisqueda y persecuciGn de un prototipo ideal de humanidad que, presenténdose como ‘meta suprema y de valor absoluto. cambia sin embargo en matizaciones y contenidos ‘con fa, época y ef ambiente cultural, zCémo construir, pues. sobre la educacién ‘enunciados generales con validez universal dentro del paradigma aceptado, como ‘ocurre en las demés ciencias, si aquf Ia perspectiva no puede sino ser particular? ® . . « = = - e s = “7 = = Verificacin imposible. ise indaga entre el profesorado sobre las eclaves» desde las cusles disefian sus actuaciones, se producen respuestas centradas sobre enunciados tan gencrales. que su = -as gafaueye ? TONQUIN GARCIA CARRASCO yi ne verificaci6n es imposible: atiberar Is prsonan, edesarollar autonomiay.. Incluso 8° hace impracibe la verificacin de la correspondenca ral enc I intencionalidad de las acciones concretas y ta de los enunciadus generales ,Cémo saber si una acci6n de ensefianza reprime 0 libera? Por otro lado, frente a Ia casi completa unanimidad en cuanto a ennaciados gencrales, aparece la més abigarada diversidad en cuanto a las secuencias le accién con Jas que pretenden promoverse las finalidades contenidas en los aquellos enunciados. Se trata, pues, de metas sin seguridades activas que las alcancen y acciones sin garantiasfnalisticas propias. Entse a acciOn disetiada y las metas perseguidas no parece existan nexos ni I6gicos ni onfoldgicos claramente cotipulables. Tal situacién alcja cl conocimiento pedagSgico de las estipulaciones caracteristicas dl conocimicnto cientifivo. Probablemente, la dificultad de ta construcciGn de la Ciencia de ta Educacién o Pedagogta estribe en la misma naturaleza de las preguntas que se formula y de los problemas que se plantean. La nota més comin de todas las preguntas que las cienctas se foumulan, como indica Tsai Beatin, es lade que «tas preguntas mismas son iateligibles si, y sé si, sabemos dénde buscar la respucstas. Y ello porque «la ‘marca distintiva de estos dominios del pensamiento humano es que, tan pronto como se nos formula la pregunta, sabemos coil es Ia diecciGn que debemas tomar para tratar de obtener la respuestan. Las direcciones son pocas: empleo de medios empiricos (observaci6n, exporimento 0 combinaciOn de ambos) ola aplicacién estrcta de regtas égicas, ‘Ahora bien, auchos educadores asignan a su labor la consecucién de metas que implican respuestas a preguntas como: gDe qué manera alcarwzar 1a plenitud de realizacién humana? ,Cémo conseguir que este hombre alzance la Wbertad? ¢Cémo Alegar al perfecto funcionamiento de las facnltades especificamente humanas? ,Cémo proceder para la total adaptacién del individuo a su cicunstancia?,. Y otras por el estilo, Dificltad de concrecién dl objeto En tales preguntas se introducen elementos que no pueden ser descrios en forma empirica ni deducidos ISgicamente, ‘Tales son los de «plenitud de_realizacisn2. aliberiad», aperfeccion»... Por otro lado, dada la lejania ontol6gica de Ta meta respecto al estado inical de partda, la secuencia de acciones necesaria ha de ser infinita, con fo que Ia tarea aparecerd, pues, como indefinidamente inconctusa, Por to rmfsmo, 1a evaluaciGn y contrast riguroso de Ia accifn con el objetivo propuesto se hace impracticable. No ha de extrafiar el que haya habido inelectuales que califiquen a la Pedagogia de «ciencia imposible». ‘asta Dewey. que tanto lugar dejé en sus ocupaciones para el tema edacativo, al plantoarse directamente 1a cuestin de la Ciencia de la EducaciGn, respondia con un «es posible», pero ain no esté entre nosotros. Curiosamente el problema lo vefa en ‘que el objeto de a posible ciencia de 1a educacién,estando tan patente al pensarniento ‘ordinario y a 1a reflexign sobre el hombre en genera, se rompfa caleidoscdpicamente cuando se acetcaba el hombre a 61 con perspectiva cientitica. De ahi aquella sfitmacin de que la «Ciencia de la Educaciin» es una ciencia sin objeto propio. Las fAPONTBS DETEORIA DB LA EDUCACION 55 demés ciencias estudiaban aspectos del mismo, creandose asf un problema de de distinio nivel, encerrindose el trofesor en las incidencias puntaales, convirtiendo el cambio de incidencias en una necesidad cuya satisfaccién ha de venir de fuera, y tergiversando, por ejemplo, 1a fonci6n de una estructura de equipo de apoyo hasta convertria en farmecia, ‘Arrastrado por el complejo actitudinal anterior, surge otro: la falta de ‘ participacin en el discurso pedagdico general con voluntad de ser oido; se produce ‘un abandono discursivo y wa rigidizacin del comportamiento pedagdgico pri EL lamiento del propio sistema de accién dentro de los limites det espacio b concedido a la disciplina de que se es profesor. Aparecen resistencias ala bservacidn externa, la valoracién de resultados, al andlisiscritico sistematico de ta accién pedagépica quo so ejeuta. Se est abierto a a recepcidn de normas con ef€C10 4 af directo, visible e inmedliauo, pero no a andlisis y al diagndstico del wecosisiema« en el 7 ue él es agente especifico. ce Lateorta se transforma en fancién parasitaria La tercera caractersstica de la mentalidad prictica que estudiamos es la de cconsiderar la actividad te6rica, cualquiera que sea la orientacin y los contenidos do : tal actividad, como funcién parasitaria. Evidentemente, la teosfa 0 los reurs0s / enicos que’se le ofzezcan al educador pueden ser absolutamente ut6picos, en el ‘sentido peyorativo del término, por no tener en cuenta el esta real de fos agentes ni Jos estados reales de ios sujetos sobre, los que se interviene, lo cuai es un defecto, posible de las construcciones wéricas,JOAQUINGARCIA CARRASCO Pero, lo que entendemos como realismo pedagdgico prdctico ingenuo es un fensmeno de reactivided comportamental, cuya earacterstca es Je dependencia respecto Jos modos de accion y de intervencign que produjo a précica, en el interior 4 Ja cual se consigue la seguridad socioprofesional. La tora, en general, adguiere ey ala condicién de elemento desesiabilzador, desesiablizador Cognitivo, porgue } ‘produce conflcto conceptual; y desestablizador socal, porque supone Ia acepaciGn , 4e un nuevo rol dentro deta testura social en ta que se encuentra prendidos el ol dol ; apoyo tebcico. Apoyo que, desde su punto de vista, siempre serd teSrico: nunca tonderd con la deb preci los datos que eaactrian los incidentes en ios quo 6) petsonalmente es protagonist, ya que son natrslment iepeiblesy suponen wn plus de desteza que es necesario adguisir (Se acudia al apoyo precisamente por sex problematical efcacia de la accid deducida de a experiencia persona), lo cual deja tun vaco entre To que se propone y lo que so dispone. Vavlo que es imposible leer. Lo sabe todo téenico. Cada caso que uene que resolver presenia caracteres Giterenciadoes los del caso prototipico con el que se iustr6 Ia teria, cuando ta sindiaba De cualyvier manera, Is actiud que comentamos, introduce un elemento a ser tenido en cuenta: la resistencia a fa fanctonteordica de apoyo. Resistencia, con fuerte carga emocional, que debe intrpretarse como un dato més de la situacién pedagégica problemdtica. Es muy frocuente encontrar a los agentes educativos en e-quiibrio respect alos datos aue configuran un conflict cualquiera, Es la stuacion 4c conflict instiuido, en el que se an reestruciusado todos los papeles del grupo en fancidn dol mismo. De ahi que sea sliamente probable la mtarpretacién de fos comportamisntos y papeles en conflcio como rasgos naturales de Tos actores implicados. Todos se encueatran ya cémodos, © por Jo menos habituados a Ta situacién confictiva. Quien afirme (y por afirmarlo) aue tales situaciones son superable, se entende, en primera ustancia, como teScco: alguien que parasita la cirennstancin social conflictiva para vivir de ella, proponiendo alternativas y : presentando la situacién como onginada por tos actores y nunca como condicionamiento natural. La reaccién més frecvent es ia de seatirse interpelados como culpables. Reaceién claramente defensiva. ‘ autosuficiencia. Uno de los problemas més dificiles que ‘iene In Pedagogia es el de encontrar ef hueco necesario para poder intervenir con eficacia. Por lo general, tos patrones de conducta de los agentes educativos se encuentran estabilizados y acomodados al propio estilo de personalidad. De aint que el coeficiente de inercia ‘anidado en el corsz6n mismo del rol social sea may ato, Junto ala inerenaavetida aparece el que ta innavacién més probable aconsezca or prestones exteriores y no por movimiento enddgeno. ‘a intervencién de un agenté extesno puede ser fcilmenteprejuiciada. Ast ocurre cuando el profesor sugiere - medidas para el itracuerpo familiar, cuando el director escolar insina cambios en la derroja pedaggica det aula, 0 cuando vn pedagogo promucve inicitivasreferidas a Autosuficiencia La cuarta caracteristica de la practicidad precritica w ordinaria es Ja de aAPUNTES DE TEORIA DELLA EDUCACION 9 tuna instituciGn. En todos los casos puede tener lugar un acentuamiento de ta ‘onciencia précuca precriticaen el sentido de la autosuficiencia, por entender que la circunstancia conflictiva 0 no, educativa en todo caso, se manifiesta de suyo ,€8 por sf misma evident, sin que revista caracer problomtico alguno. Tal dominancia de la dependencia sensorial y de Ta autosuficionci satisface le necesidad interpretative del hombre en su entorno social. El elemento invariable de tal compostura intelectual es ef de Ia cesraz6n sobre la apariéncia descubierta en la préctica,olvidando que la apariencra es apariencia interpretativa, o inept Jo mismo, dependiente de posiciones te6ricas y de perspectivas inteiecrales, | OA Al cerrarse sobre si misma, la préctica reniega de sus origenes nilectuales: la critica de la aparienca, toda préctica conllevé en un momento, ates de generalizarse ¥ automauzarge, una actividad t6rica ms o menos elaborada, Lo que ea un momento hiswérico sirvi6 de motor y cambio, se torm6 en la fase siguiente en lasreyfreno, Toda circunstancia educativa es dialéctica y debe estar animada por la eriicn, toda ¢, Ul reg Lorie spariencia es, aingue sensorialmente garantizada, intelectualment insuficiente. Por todos estos rasgos ideosineréticos de la préctica acritica 0 precriica, se reproduce un distanciamicnto entre tcorfa y préctica, entze el rol de intervencion Prletica y el rl de producecién de teorias, ente el hombre tesrca y el hombre Préeico, Cio es qo de la misma manera que heros dibujo Ia Gisoaomia do Ia / lerwa dosrfeuls ole Serécomendo de oto momento, préctica precritica, podriamos también promover el escorzo de la tearie desrealizada No pretendemos aqui hacer coinciir al hombre précico con el que trabaja «en ta inca» de la ensefanza; frente al teGricoo ttalado en Pedagogia, que no pretende ser inmediatamente docente en éreas de conocimiento reglado, sino participar en sesmructuras de apoyor institucionalizadas o liberals, 0 no ensetar sino Pedagogia, La contraposicin entre teoriay prictica afecta también a los podagogos, a todos Jos hombres que practican algin modo de accidn social: todos y cala uno en su propio campo y con sus propios respectos. Tal contraposicidn no es una cuestién 0 problema préctico, sino wérico; no es un problema de la secuencia de accibn sino del modo de proceder intelectual en ella; y tal vez también pueda ser consecuencia intelectual del estado de fa trama social en ia gue interviene el actor con sus acciones concret. UENCIAS DB TAL CONTRAPOSICION ENIRE TEORIA ¥ PRACTICA” La alienacin de ta préctica ‘La consgeueciatebrica de tal estado de la prctica es muy imporinte. La prctica asi entendida se distancia de s{ misma. Se encuentra intelectualmente extraiada, alienada. Aparece incapaz de reconocerse en su propia condicién de agente histbrico, og ee Reorea, enoness, la figura de Ta uliradtermndcin dea acon, Los etados de cosas). b= ‘© mantienen porque alguien o algo ajeno a tal préctica mantiene, por pop decision, age tal estado de cosas, Cualquier t6tico serio dra, en materia pedagégica. que el arca | * ‘que guards Jos secretos y enigmas de fa Pedazog{a es el aul, el taller educacional,oo JOAQUIN GARCIA CARRASCO ccunlguicra sea su naturaleza, El porgué fos nilos facasan en un auta especialmente disenada para ellos, se encuentra dentro del aula, ali ha do encontrarse la 2260, Tanto sien ella se enseta como si se la apoys, ella hay que mirae y urgar, Llevar las causes azonassituadas fuera, aunque fuera se podjeran los conticionameentos do un particular estado de cosas, es confesar 2 prieri que, para esos estados, Tas instituciones educativas son impotentes. Puede que en determinados casos sea verdad, pero bay que demostrarlo, 'No se pode entonces hablar oroniamamente dei progreso cientifico en Pedaonia, si no disponemos de aulas, espacios educacionsles. donde real o simuladaments, podarhos apreciar el electo de que, dada una secvencia de acci6a, entre tos mvcos acontecimientos que produaca, se encuentra 0 no el acontecimiento previsto. Tales aulasdeben se potencialmente todas, lo cual quiere decir que aguella auia en la que nose encuenira sembrada la elaboracin intelectual que indaga las razones de élio 0 del fracaso de tos alumnos, es un aula estabilizada en el mésamo nivel de entroplay smésimo tne de inercia Cuando et aula se mueve, inmeditamente se gonera necesidad energstica Aqui, ‘como en todos Jos sistemas humanos, Ia energia dominante no es el dinero, sino fa Informaci6n, Moverse es encontrarle un papel a la teoxa, ala comprensi6a. Tales ‘movimiento actian a su ve de peciptalores y eristalizadores de works zelevantes. Cambia entonces l aula su fanci6n y pasa de zona de aplicacion de tas tories. a espacio para la validai6n y a producciGn histrica de Ia verdad t6rica. Entonces son Jas aulas las que seleceionany decaatan las teorashisiGvcas ysocialmente rlevantes A los pars juegos malabares._ ‘Tales anlsis nos Levan & considereciones de carscter histico de sumo interés {Cufndo el acontecer en un Area social determinada reclama urgentemente 12 renovaci6n del pensamiento? {Qué crcunstancias historias se reprodueen en aquelias épocas de méxiena urgenca yestimulo para el pensumicnto educativo? {Qué motivos coinciden para que tales pensamientox adquieran tal prestigio y poder social que Incluso se leven a su estipulcidn académica?, [INTRODUCTORES SOCIALES DE LA CONTRAPOSICION ENERE TEORIA ¥ PRACTICA En ol puslogo mismo dela obra do J. Dewey, Experiencia y educacidn, sofia el autor que «todos los movimientos soviales suponen confcfos qué se reflejan en era un lugar ¢ instromento en el que los re0s suftian tormento («locus in quo tei verberantur>)-Tal asociacién entre ‘vocablo y actividad no parece comprensibe, sino se diera una asociacién previa entre Inactividad y la forma de ejrcitari. El trabajo por excelencia no puede ser sing e] manual v dependiente. Del mismo, tan solo se advierte a condici6a de dominado y el fri y bruto esfuerzo maunario y 9. No se pereibe la ms minima conexién entre tales actividades y aquelles isodios y decisiones que hacen cambiar los rambos de la historia, ransforman © destruyen las ciudades, proporcionan Ja gloria requerida pare fonmar pare de un verso romance. No se presiente el poder de Ia accisn, sino el poder del poderoso cuys accign es precisamente manda que ots hagan. En la decisin, en tanto que.actividad meramente intelectual, y on wodo el proceso que termina en ella, aunque tal decisién se encuentie en los mitos tltradetermmada por ei hado ciego: es donde ct hombre muestra 18 condicién fueninal qu eine, Ea, ps. po flamenco ete penalidad, sino la lady la connotaci6n de esclavo, La liberiad y la iberaciOn $e defined poc la nea de trae de a necesiad de rabau, por excuion do {is prictica materia en Ta que la Sobrevivencia esté una al esfuerzo manual, LAINVESTIGACIONEN LA ACCION La actividad reflexiva humana st puede catgorizar en fonci6n de dos finalidades myeres lars acini ne, Ba wi, os aquf nos interesa, Hamaremos a la fa «reflexién priicuca». ‘John Eliot distingue tres modos de reflexién précica 0 conccuad con la accién, xy como consecuencia, tres modaldades de investigacion de este tipo: deliberativa 0 relecionada con la elecci¢n, poste caracterprestraivo:evaluatvaoreacionada con larespuesa, pose un caracerseletivo; la tercera, relacionada con et diagno. En Ja investigacién deliberativa es donde se disean las metas a las que debe scercarse un ciclo de accin paitgBatea en ia evaluativa es en la que se conoce si as metas fueron alcanzadas por Jos alumnos y los caminos por los que fueron conseguidas; ta tercera establece la comprensién del estado en que se encuentran el sisema que configura elalumno, el profesor yl situacin Es decir, que lareflexin que penetra la intervencién pedagdgicn puede tener el sentido de conecta la respuesta obtenida con los propsitos planteados y juzgars, clegir o seleccionar, en funcién de las cicunstacias y prosesos” mnplicados conocidos, ls estratepias y plantear el diseno tecnico dela acid; 0 dil bs gea JOAQUIN GARCIA CARRASCO ciscunstncias que concuren para diagostcar fa pologia deta stuacién. Londen seeuccial de un ciclo de acid podagégica, enstuidy con eos elementos, sis ‘siaynbsico-delberacién- evaluat. 1Latendencia de! cian puro es converte un acontcimiento pedagéigico en wn euneiado format que lo transforma en caso particular do un problema gence © ex simi panioular de aplicasin de una ley gene. La investigacin en la accién la ellen del Kenic, de aguel que tiene et const de tener que insrvenie ~ de la manera ms ertea y reflexiva posible empl, yor cl consati, dos pos de conociiento: el que contine las dclaraciones ¢ informes de los agentes inpicados y el que se considera pertnente do entre ek. ‘verpo de cienia disponible. Em ambos casos se require la metculosidady fetid aldato del centico. El primer tipo de conocimiento cs fundamental, porque para la cienci, el caso yl pfeacin dela ky es un acontecimienio formal. mientras que ol Scontecimiento educativo es un evento social, compuesto por una tram tal de Felaciones ene los eleinenos qu ln determinacién de cuales de ellos han de cousiderarse colovanes (dagnéstca), en vistas a ln dterminacion de esirlcgias {eeliveracion), depend ditectamente del informe objetivo sobre cl ca80 que se consion, _-‘Hvidentemente la capacida de ehagnttic so establee a dos veremtes: la el coi. pofesor educa. a 5 ve ateresado pr togos Hos norsvenors, vo la el cleniig, que posse el conocitnento dispble para abu tales dos a elas, ast \ coo pn categorizar los diferenes components del acontziminto descro. Las investigacionesllamadas do proceso- producto preienden, por to genera cstabcoor hs elcios existentes ene ls acciones poAgbgiasy fos resultados ck fprentivaje en Toe alumnos. Encoutrada sin enibnrgo, una rlacién positiva, conoacion stadia, no se deriva que oxsta necesariamentsviocue exis ence tiny orn. Anlesal contro, como riterio genera, dbovfames hablar de que AO cS In ensenana fa que causa el aprendzaj, Fste es cf producto final do un proceso incor, y predonsinsaemente dirigido intorormento por esiewcuras y proceso imteriees al propio shun El sprendizaje con éxito iene la configuracién dena expenercta iniclectual de eid en tom @ unas cntemos. La pictica docente ha de conccntrarse, pues, ms qu en a esableimienlo de objtivos cada vez mis auGmicos en el diseto dc tacas podagtsics. on peincipis do procedimiento, meas pedagégicas, pertinentes y cualitativamente valiosas respecto a las diferentes. inodalidades de experiacias inteectuales que se proyectan. Los objtivos rlagégicos han de caiputar mis las condiciones do la accién edagogien que las mmcia3 conseguir por fos aturnos. El arendizajo no s0 alcanza or la accidn dance, snc en ll. Esto no loan a a necesidad do toner que sepantear cb Signiicndo Gel coneepto de tecnologia seferid a la intrvencién podagéicay cl significado real do cyano significa aumentor nuesifo conoeiniento de fy seciGn lucativa. Tal es el contenido def problema que se expresa'cuafido se enuncia algo lan clementt en Pedagogia como que cl. alumno.e ol que, causa aprenizaj y que el educador es un instrumento, ~~ = = $$ Anna weauwedsoOMDAD 7 Abies Zeballos APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACION MARIO DIAZ INTRODUCCION La produccidn del discurso teorico constituye un importante complejo de relaciones de poder entre instituciones, sujetos y discursos. Dicha produccién esta “controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto nimero de procedimientos que tienen por funcién conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (Foucault, 1970). Estos procedimientos trascienden la individualidad, e} interés personal y la tradicional creatividad, Estudiar la produccién discursiva es estudiar e| discurso no sdlo como institucién social, sino también como un sistema de accién entre miltiples fuerzas, afectadas por el sistema de relaciones sociales, Es estudiar las tensiones {que surgen entre los grupos de intelectuales, académicos, y profesionales que se enfrentan ‘unos @ otros por la autonomia discursiva, en algunos casos, y por la hegemonfa, el status y e! poder, en otros. Es, igualmente, establecer el espacio discursivo legitimo, fo cual equivale a de-limitarlo y a fijar, sobre esta base. criterios de pertenencia o no pertenencia a un discurso. Vincular la produccién discursiva @ las relaciones de poder ha significado el repensar el discurso mas allé de la filosofia de la conciencia y articularlo a la red de relacione entre estructuras y practicas sociales en las cuales se constituyen nuevas formas de accién comunicativa, nuevas formas de practicas simbdlicas. y nuevos tipos de discurso o “realidades discursivas*. La metafora espacial de campo es una nocién que desarrollada por Foucault y Bourdieu, y aplicada por Bernstein, puede dar cuenta de la estructura y formas de poder que surgen de los procesos de produccién discursiva. Explicar las transformaciones del discurso a través de meléforas espaciales, dice Foucault, permite captar con precisién los puntos en fos que los discursos se transforman en, a traves de, y 4 partir de relaciones de puder. Las metaforas espaciales son sintomas de un pensamiento estrategico que ubica el espacio de! discurso como un terreno y un asunto de practicas politicas. El campo de producci6n dediscursos educativos seria, desde esta perspectiva, no un simple agregado de individuos creadores 0 fundadores de discursos sino un dominio discursivo-politico que tendria efectos de control sobre la produccién, distribuci6n y circulacion de su discurso, La produccién del discurso educativo daria lugar a la generacién de un campo dotado de una relativa autonornia social y el cual estarfa regulado por précticas especiticas de relacidn social en los procesos discursivos mismos. Llamaremos a este campo, en congruencia con nuestros autores, Campo intelectual do la Educacidn, Con esta categoria pretendemos explicar cimo el campo educative es un escenario de luchas internas por la hegemonia de grupos intelectuales, que pugnan por el ‘control de las posiciones y las orientaciones discursivas en el campo, y un escenario para la recicucidn de los conflictos del -y con- el campo politico. DE LA NOCION DE CAMPO A LA NOCION DE CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACION En esta seccién consideraremos la nocién de campo que usaremos como el fundamento metodolégico para establecer nuestros puntos de vista sobre el campo intelectual de la educacién. El concepto de campo originalmente proviene de Bourdieu ~y en parte de Foucault- y ha sido empleado por Beinstein y sus discipulos para describir metaforicamente los contextos internos y externos de la educacidn. Para Bourdieu los cartpos se presentan a la aprehensién sincrénica como espacios estructurados de posiciones, como el estado de las relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones. Desde esta perspectiva, un campo es el resultado de las relaciones de fuerza y de la lucha enle agentes ylo instituciones que tenden a conservar o a transformar formas especitficas de poder en lo econdmico, politico y cultural (Cox, 1984). Asi, por ejemplo, el campo literario, como todo campo, descansa en relaciones de fuerza que se imponen a todos los agentes que entran en él. De igual manera, el campo universitario es un lugar de lucha para determinar las condiciones, los criterios de pertenencia y de jerarquias legitimas, es decir, las propiedades pertinentes eficientes. propias para producir, al funciona como capital, las ventajas simbélicas aseguradas por el campo. En el campo universitario la eo mh Okt ee em ne eee Meee me bm AO Se Mbt Ow eee ae be 0hegemonia de un grupo o grupos se realiza mediante su capacidad de ejercer el control legitimo sobre la seleccién de los mensajes, sobre la forma y contenido de su transmision, sobre los publicos, 0 sobre los contextos comunicativos. En este sentido todo campo se estructura a partir de posiciones y de luchas por la dominacion (econdmica, politica, cultural © simbdlica). La nocion de campo planteada por Bourdieu es, podriamos decir, la metaforizacién espacial de relaciones de poder y de las luchas por la imposicion de formas legitimas autorizadas de capital (econdmico o cultural), Esta misma metafora espacial ha sido usada por Foucault (1977) al plantear las relaciones entre el saber y el poder. Para Foucault desde el momento en que se puede analizar el saber en términos de regién, dominio, campo, desplazamiento, se puede comprender el proceso mediante el cual el saber funciona como un poder. Y se puede intentar descifrar las transformaciones del discurso a través de metaforas espaciales, estratégicas, que permiten captar con precision los puntos en los que los discursos se transforman en, a través de y a partir de las relaciones de poder. Las disciplinas son un ejemplo de las relaciones discurso-poder. Al convertir en homogéneo un espacio de produccién de un saber delimitan la arquitectura conceptual y los principios de comunicacion. Las posiciones en y de un campo se estructuran a partir de las oposiciones dominante/dominado. Asi, por ejemplo, el campo de produccién cultural ocupa una posicion dominada en relacion con los detentadores del poder politico y econdmico. Esta dominacion, plantea Bourdieu, no se ejerce a través de relaciones personales sino que toma la forma de dominacion estructural ejercida a través de mecanismos como los del control del mercado cultural. De igual manera, este campo ejerce una posicién dominante en tanto detenta el poder y los privilegios que confiere la posesién de capital cultural. La oposicion dominante/dominado permite establecer, por una parte, las relaciones entre el campo del poder y los diferentes campos de producci6n y reproduccién y, por la otra, permite dentro de un campo explicar la toma de posiciones y oposiciones de sus agentes. Desde este punto de vista, es posible considerar que todo campo esta estructurado por sus propios mecanismos intemos y, de esta manera, mantiene alglin grado de autonomia de las determinaciones o regulaciones externasLas posiciones y oposiciones en un campo son a su vez generatrices de disposiciones que regulan la percepcién y la apreciacién de la posicion. Las disposiciones constitutivas de un habitus dado no se forman, no funcionan y no valen mas que en un campo especifico cuya autonomia es igualmente un factor estructural que regula las formas de lucha intemas a cada campo! La nocién de campo, como una noci6n estratégica que describe una instancia relativamente aut6noma, estructurante, de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generacion de los discursos y practicas que circulan en las instituciones del sistema educativo, en la medida en que dicha nocion trasciende el modelo de la conciencia individual (0 de la filosofia de la conciencia), de la obra individual con tu temporalidad propia (Foucault, 1977), y el modelo de la. comunidad cientifica de inspiracién Weberiana?, y plantea la producciény la transformacién de los discursos a través de, y a partir de las relaciones de poder. La metafora espacial de! campo. de fuerzas y, al mismo tiempo, campo de luchas, permite considerar el espacio del discurso ‘como terreno y enctucijada de practicas politicas, El campo intelectual de la educacién no puede reducirse a un simple agregado de agentes* o a la yuxtaposicién de los discursos que lo constituyen que generalmente se analizan en su continuidad temporal y en su desarrollo progresivo. A identidad de! campo intelectual de la educacién no se construye tampoco alrededor de nombres, que se asumen como las conciencias representantes y representativas. 0 de la totalidad de sus textos. Los " Cox (1984: 24) comenta que el “habits” (que en Tos trminos de Bourdieu, es un sistema de Uisposiciones durables 0 deestructuas estructuradas uispuestas a funcionar como estructurasestrucurantes) es estructurado por el conto de condiciones de existencia propia de wna clase 0 un grupo y esructurante de todas las prictcas de grupo o clase en cuestién, @ través de esquemas goneradores de précticas u obras, por una part, y de percepeibn y aprecieciin, por la ora, A través del habitus se gobiema In prictica, no via un determinismo mecinico, sino mediante orientaciones Tiles que se asignaa las upecacions de invencin de la prctca, La prctica es invencién dent de tne, noes la reac impredecible ni ls teproduecién mecénica. “bi concepto de comunidad cientfiea, muy discutido, fue definido por Kuhn (1971) ast: “La comunidad ciemifica se compone de las profesionales de wna especiatidad cientifica. Unidos por elementos comunes y por educacién y noviciad se ven a sf mismos, y tos demas Jos ven como los responsables de ta lucha por ta consecucién de xn, conjunto de objetives companies entre fos que figura la formacién de sucesores”. Tales comunidades. se caracterizan por a comunicacién casi completa dentro del grupo y por lt vnanimidad relativa de juicio grupal en santos profesionales. Este concepto de comunidad tienen su inspiracién en Weber para quien fs comunidad “er rormalmente por su sentido la contrapusicién radical de la lucha" (J974:34), Es claro que Weber uo asume este concepto de manera absoluta en tanto que considera la posbilidad de presiones internas en la coununidad. Para Weber comunidad y tucha son conceptos relativos. Nos apayamos aqut en fe novidn de Bourdieu, para quien el campo intelectual es nm sistema gobemado por sus propiask ves. Véase, Bourdieu, P, (1971: 161).sujetos, discursos y practicas constitutivos del campo intelectual de la educacién pueden describitse como sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones, oposiciones y combinaciones determinan la estructura especifica del campo en un momento histérico dado. El campo intelectual de la educacion es un subcampo de control simbdlico (esta nocién ha sido desarrollada en Bernstein -1977, 1985, 1988- y en Bernstein y Diaz, -1985-). El campo de control simbdlico ha sido definido como un campo constituido por agentes y agencias cuyas practicas especializadas crean y reproducen los medios, contextos y posibilidades de la reproduccién cultural, controtando las relaciones de clase a través de medios simbdlicos (principio de comunicacién). Control simbdlico, en este caso, se refiere a los medios por los cuales se asigna a la conciencia una forma especializada mediante formas de comunicacién que descansan en una distribucién del poder y en categorias culturales dominantes. (Bernstein 1988; 146; 1990: 39) En “Un ensayo sobre Educacién, Control Simbélico y Practicas Sociales’ (1990), Bernstein ha definido el campo de control simbdlico como un conjunto de agencias y agentes especializados en los cédigos discursivos que ellos dominan. Estos cddigos de discurso, y las formas de relacion, pensamiento y sentimiento que presuponen, especializan y distribuyen en formas de concienci , relacién social y disposiciones especificas. En otros términos, los agentes dominantes del campo de control simbélico regulan los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos y se ubican en lo que se ha llamado las nuevas profesiones que regulan el cuerpo, las relaciones sociales, sus contextos espaciales y proyecciones temporales. El campo de control simbdlico traduce las relaciones * Estas fuerzas pueden entenderse a partir de la creciente diferenciacién tanto del capo de la educacién como de su ‘campo intelectual, Esta diferenciacién ha traido a estos campos una mayor oposicién definida por la pugna por la legitimada, el status y el poder diseursivo,de poder en discurso y el discurso en relaciones de poder®, De igual manera puede transtormar dichas relaciones de poder. Estas relaciones de poder establecen dentro del campo y entre éste y otros campos tales como el campo de produccién o el campo del Estado. La divisién social del trabajo de control simbdlico ha producido diferentes subcampos, entre los cuales el Campo Intelectual de la Educacién es uno de ellos. Este campo se refiere alas posiciones, oposiciones y practicas que surgen de la produccion discursiva y no de la reproduccién del discurso educativo y sus practicas que se realizan on el campo de reproduecién al cual hemos denominado campo podagdgico, Contemporaneamenta, la tefacién entre estos dos campos se ha vuelto més abierta pero mas compleja produciéndose tensiones expresadas en intereses movilizados alrededor, ya sea de las demandas discursivas de los agentes del campo pedagdgico y del control de dichas demandas por los intelectuales de la educacion, ya sea de las formas de organizacion del campo pedagogico 0 de los procesos de comunicacién entre los dos campos. El campo intelectual de la educacién puede considerarse una fuente importante en la generacion de las posiciones en la teoria, investigacién y practica educativa, y en la definicion parcial de los discursos y practicas pedagégicas que circulan en el sistema educativo, en sus diferentes niveles. La determinacién de los limites discursivos del campo intelectual depende, por una parte, de su estratificacién interna y de las luchas por la definicidn de discursos y practicas legitimas. Bourdieu considera que estas luchas internas por la hegemonia discursiva son una especie de retraduccién ideolégica de las luchas entre las clases y entre fracciones de clase, En este caso, las relaciones internas del CIE estan dadas por la logica de la competencia y de la legitimidad simbolica, Esto hace que las fracciones hegeménicas del campo controlen la circulacién de los textos, sus tematicas y problematicas. Su poder, entonces, se expresa en las decisiones sobre la inclusion o exclusion de estos en los medios de circulacion, o también en su marcada influencia sobre el campo pedagdgice en el cual una fraccién de intelecuales se asume como la “conciencia * Este planieamiento muestra la influencia Foucaultiana en el reciente Bemstein, Es wn aswuto de interés observar como para Foucault el discurso es poder y el poder es discurso. 6 COP ee ee ea eae eae e ee neae eee ee eh eOedae ee BG eaeeee eee eae enneevnerepresentativa’ a través del establecimiento de posiciones tedricas hegeménicas, o en la inclusion de sus discursos en las politicas y estrategias sociales, culturales o educativas del Estado. Por otra parte, los limites externos del campo intelectual de la educacién dependen de la relacion que éste establece con otros campos como el campo de la produccion, el campo de control simbélico y el campo del Estado. Asi, por ejemplo, agentes del CIE pueden estar vinculados a las agencias pedagdgicas del Estado o del sector piiblico, ya se mediante la prestacién se servicios administrativos 0 académicos (asesorias, consejerias, investigacion, comités y otros), 0 mediante la produccion de textos.o la asesoria de su produccién. Estas posiciones les permite -en algunos casos- cierto rango de autonomia para actuar selectivamente sobre los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos susceptibles de ser seleccionados para el campo pedagdgico. De esta forma pueden llegar a afectar, aunque no necesariamente, el orden de relaciones mediante las cuales se establecen los limites internos y externos del sistema educativo. Es claro que su intervencién no afecta directamente la definicién de la organizaci6n interna -y la funcién general de dicho sistema. Estas dependen, fundamentalmente, de las relaciones de poder entre diferentes fuerzas por el control tanto del campo educativo como de su mercado simbélico. En este sentido Cox (1984: 28) expresa la siguiente: La determinacién de los limites macroestructurales del sistema educativo es el resultado de las relaciones de poder entre, por un lado, agentes y agencias del campo de la produccién y, por el otro, agentes y agencias del campo simbdlico -incluyendo el CIE- tal como en un momento dado son mediadas por el Estado. y agrega:De acuerdo con esta perspectiva, diferentes formaciones histéricas expresan diferentes relaciones de poder entre los grupos dominantes de los campos mencionados y producen diferentes estructuras delimitentes en un sistema educative (...) las luchas sobre los limites basicos definitorios de un sistema educativo nacional expresan principios tanto de clase como de campo (produccién, control simbilico, Estado), esto es, desigualdades y diferencias. Tenemos pues que tanto las relaciones dentro del campo intelectual de la educacion como sus relaciones con otros campos expresan {a ldgica de la dominacién. De alll ta importancia de considerar la dinamica del CIE articulada a diferentes procesos sociales que bien pueden incluit tos conflictos de clase, la reestructuracién y cambios institucionales..del sistema educativo, los movimientos sociales y culturales, o las transformaciones sociales, culturales intelectuales, También podrian figurar como condiclonantes de la estructura y funcionamiento del CIE. entre otros, las relaciones entre éste y el campo politico de donde dependlerfa la mayor o menor autonomia del campo. los conflictos e intereses de los subgrupos que conforman el. CIE y las caracteristicas especificas de sus agentes. LOS INTELECTUALES DEL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACION (CIE) | Los intelectuales no.tienen un ser social pronio. Existen solo a | través de los grupos sodiles y por refljo expesan su \ naturaleza, sus ambiciones y sus conflictos hasta el punto de \ cue por momentos destilan todo el poder que. estos grupos |pueden acumular, (Bon, F. y M. A. Burnicr, 1980, Los Nuevos nets: Bogota: SENA) EI campo intelectual de la educacién esta constituido por fas posiciones, relaciones y practicas que surgen entre categorias de agentes especializados en “principios deWUUUUUUU UNO UU URE HOU UU NUNN TUN VUU Ue Ue eye edooad ce comunicacién dominantes” y en la produccién del discurso acerca de lo educativo y de sus practicas. Desde esta perspectiva las relaciones entre los intelectuales y el campos estén reguladas por el sistema de relaciones sociales que median en la produccién y, mas ‘especificamente, por la posicidn del intelectual (0 intelectuales) en ta estructura del campo intelectual de la educacién. Esto hace que la dinamica del campo se aefina a partir de una ted de interrelaciones entre una pluralidad de fuerzas (textuales, contextuales, historicas). {Qué son estas fuerzas? ; Quienes son los intelectuales de la educaci6n? La discusion en este punto sera breve. Nuestro interés consiste, solamente, en distinguir formalmente una categoria que es fundamental en la estructura basica de nuestro andlisis del campo intelectual de la educacion. Esta seccion no intenta, pues, ser exhaustiva sino que tienen el propésite limitado de presentar algunos puntos dé vista iniciales sobre et intelectual de la educacion y sus relaciones con el campo en terminos de sus posiciones y de la iucha por su legitimidad en el campo intelectual. Son los intelectuales de la educacién un grupo auténomo e independiente del campo edducativa? © ;acaso, la divisién del trabajo en el campo educativo ha producido sus propias categorias de intelectuales especializados?® ¢ Qué relaci6n existe entre la creciente complejidad de la division del trabajo de contro! simbolico y el surgimiento de una fraccién intelectual relativamente auténoma en la educacion portadora de una nueva cuitura del discurso educativo 0 del discurso critico de la educacion? lo hareinos referencia aqui a la polémica histérica alrededor de la formacion de fos intelectuales, que ha tendo

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  Jesmyn Ward

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  Meik Wiking

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• A Man Called Ove: A Novel

  

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  Fredrik Backman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

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• Yes Please

  

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  Amy Poehler

  Rating: 4 out of 5 stars

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• Fear: Trump in the White House

  

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  Bob Woodward

  Rating: 3.5 out of 5 stars

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• The Light Between Oceans: A Novel

  

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  M.L. Stedman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

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• On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  

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  Naomi Klein

  Rating: 4 out of 5 stars

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• Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  

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  Doris Kearns Goodwin

  Rating: 4.5 out of 5 stars

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• A Tree Grows in Brooklyn

  

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  Rating: 4.5 out of 5 stars

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• Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  

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  Ashlee Vance

  Rating: 4.5 out of 5 stars

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• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

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  George Packer

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• Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  

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  Margot Lee Shetterly

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• The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  

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  Thomas L. Friedman

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• The Constant Gardener: A Novel

  

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  John le Carré

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  Roxane Gay

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• The Woman in Cabin 10

  

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  Ruth Ware

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  Colm Toibin

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  3.5/5 (1947)
• The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  

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  Phil Knight

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  Stephen King

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• The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  

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  Sarah M. Broom

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  Hilary Mantel

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