‫طر يقة حل المشكلات في تكوين ال كفايات لدى التلاميذ‬

‫مثال تطبيقي لمادّة الت ّربية العلمي ّة والتكنولوجية للسّنة الخامسة ابتدائي‬

‫د‪ .‬صباح ساعد‬

‫مخ بر المسألة التربو ية في الجزائر في ظل الت ّحدّيات الرّاهنة‬

‫جامعة محمد خيضر بسكرة‬

‫‪Résumé :‬‬ ‫الملخّ ص‪:‬‬

‫‪Le but de cet article est de‬‬
‫الهدف من هذا المقال هو معرفة ‪faire connaître l’importance de la‬‬
‫أهمي ّة طر يقة حل المشكلات في ‪méthode de la résolution de‬‬

‫تكوين كفايات الت ّعلم لدى التلاميذ‪،‬‬

‫‪problèmes dans la construction‬‬
‫‪des compétences d’apprentissage‬‬
‫‪chez les apprenants ainsi que les‬‬ ‫الشروط‬ ‫مختلف‬ ‫على‬ ‫والتعر ّف‬
‫‪diverses contingences‬‬ ‫الواجب توافرها لاستخدام هذه‬
‫‪nécessaires à la mise en place‬‬
‫الطر يقة في التعليم‪.‬‬
‫‪de cette méthode‬‬
‫‪Nous avons essayé, à travers‬‬ ‫هذه‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫وحاولت‬
‫‪cette recherche, de présenter, à‬‬ ‫الد ّراسة تقديم مثال تطبيقي لوضعية‬
‫‪titre d’exemple, une situation‬‬
‫‪d’apprentissage basée sur la‬‬
‫حل‬ ‫طر يقة‬ ‫على‬ ‫قائمة‬ ‫تعليمي ّة‬
‫المشكلات‪ ،‬في مادة التربية العلمية ‪méthode de la résolution de‬‬
‫‪problèmes appliquée à l’éducation‬‬
‫والتكنولوجية مستوى السنة خامسة‬
‫‪scientifique et technologique en‬‬
‫‪5ème année primaire‬‬ ‫ابتدائي‪.‬‬
 ‫مقدّمة‪:‬‬

‫ظهر الاهتمام بموضوع حل المشكلات في بدايات القرن العشرين‪ ،‬من‬

‫خلال أعمال العديد من علماء الن ّفس من أمثال (ثورندايك‪ ،‬كوهلر‪.)...‬‬
‫ن أسلوب حل المشكلات وضع أسس‬
‫وتشير المراجعات العلمي ّة إلى أ ّ‬
‫استخدامه جون ديوي (‪ )J. Dewey‬في كتابه (كيف نفك ّر) واشترط وجود‬
‫‪1‬‬
‫بعض المعايير للمشكلات الت ّي تستحق الد ّراسة وهي‪:‬‬
‫أولا‪ :‬استخدام مشكلات تثير الشك لدى الطلبة‪ ،‬وتتطل ّب البحث‬
‫والاستكشاف للوصول إلى حلول ممكنة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬طرح مشكلات ذات أهمي ّة للطلبة والمجتمع‪.‬‬
‫وتتطل ّب استراتيجية حل المشكلات عمليات ذهني ّة‪ ،‬بمستو يات مختلفة‪،‬‬
‫وتوف ّر خبرات ملائمة للتعل ّم‪ ،‬وفرصا للت ّفاعل بين الطّلبة والمواقف الت ّعليمي ّة‪ 2.‬إ ّ‬
‫ن‬
‫هذه الاستراتيجي ّة نشاط تعليمي يسعى فيه المتعل ّم إلى إ يجاد الحلول للموقف‬
‫‪3‬‬
‫المشكل‪ ،‬فيقوم بخطوات تماثل الخطوات العلمي ّة في البحث والتفكير‪.‬‬
‫وعليه نجد أن ّه من بين العوامل التي تساعد الت ّلاميذ على حل المشكلة‪،‬‬
‫طبيعة المشكلة وأهدافها‪ ،‬والمفاهيم الموجودة الت ّي تعتمد عليها المشكلة‪ ،‬وصفات‬

‫‪1‬‬
‫‪- Orlich, D & All, Teaching stategies, 6em Edition, Houghton Miflin Company,‬‬
‫‪boston, New York, 2001, P :‬‬
‫‪ -2‬قطامي وآخرون‪ ،‬تصميم التدريس‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.2002 ،‬‬
‫‪ -3‬عطا الل ّه‪ ،‬أثر طر يقة الت ّدريس المعرفي وفوق المعرفي لطلبة المرحلة الأساسي ّة في تفكيرهم‬
‫العلمي وتحصيلهم للمفاهيم العلمي ّة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬غير منشورة‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.3991 ،‬‬

‫‪204‬‬
‫المتعل ّم بما في ذلك الأنماط المعرفي ّة وبيئة الت ّعل ّم واستراتيجية حل المشكلة والخ يرة‬
‫السّابقة‪.‬‬

‫‪-3‬مفهوم طر يقة حل المشكلات‪:‬‬

‫يعر ّف بعض الت ّربو يين طر يقة حل المشكلات بأنّها‪ ":‬طر يقة في الت ّفكير‬
‫العلمي تقوم على الملاحظة الواعية والت ّجريب وجمع المعلومات‪ ،‬بحيث يتم‬
‫الانتقال فيها من الكل إلى الجزء(الاستنتاج) من أجل الوصول إلى حل‬
‫‪4‬‬
‫مقبول"‪.‬‬
‫‪-3‬الخطوات العملي ّة لطر يقة حل المشكلات‪:‬‬
‫ولقد حدّد جون ديوي عام(‪ )3930‬في كتابه كيف نفك ّر خمسة خطوات‬
‫‪5‬‬
‫لحل المشكلات وهي كالت ّالي‪:‬‬
‫‪-3‬الإدراك بوجود المشكلة‪( :‬إدراك بالصعوبة والإحساس بالإحباط‬
‫والفشل‪ ،‬أو الت ّعجّ ب أو الشّك)‪.‬‬
‫‪-2‬تعيين المشكلة‪ :‬الت ّوضيح والت ّعر يف‪ ،‬وتتضمّن بيان الهدف الذي ينشده‬
‫في ضوء تعر يفه وفق الحالة الت ّي تمخ ّضت عنها المشكلة‪.‬‬

‫‪ -4‬محمد السكران‪ ،‬أساليب تدريس الد ّراسات الاجتماعي ّة‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪،‬‬
‫‪ ،3999‬ص‪.941‬‬
‫‪ -5‬حسن محمد أبو ر ياش‪ ،‬أثر برنامج تدريبي مبني على استراتيجي ّة الت ّعل ّم المستند إلى مشكلات‬
‫في تنمي ّة المهارات ما وراء المعرفي ّة لدى طلبة المرحلة الأساسي ّة‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للد ّراسات العليا‪ ،‬الأردن‪ ،2002 ،‬ص‪.44‬‬

‫‪205‬‬
‫‪-1‬توظيف الخ برات السّابقة‪ :‬مثل معلومات وثيقة الصّ لة بالمشكلة أو حلول‬
‫سابقة‪ ،‬أفكار تفيد في إنشاء فرضيات وقضايا تتعل ّق بالمشكلة‪.‬‬
‫‪-4‬فحص الفرضيات والحلول المحتملة على الت ّوالي‪ ،‬وإعادة صياغة المشكلة‬
‫إذا اقتضى الأمر ذلك‪.‬‬
‫‪-5‬تقويم الحلول واتخاذ القرار يستند إلى القرائن‪ ،‬ويتضمّن ذلك دمج‬
‫الحلول الن ّاجمة في ضوء الفهم الحالي وتطبيقه في مراحل أخرى من المشكلة‬
‫ذاتها‪.‬‬
‫إن هذه الخطوات المقترحة من طرف جون ديوي‪ ،‬وخاصّة من حيث‬
‫ترتيبها المنطقي‪ ،‬لم تخضع عليها تعديلات واضحة‪ ،‬وهي مازالت يؤخذ بها لحد‬
‫السّاعة‪ ،‬فهي تمثل الخطوات الأساسية في انتهاج أسلوب حل المشكلات في‬
‫عملي ّة الت ّدريس‪.‬‬

‫‪-2‬الشروط الواجب توافرها لاستخدام طر يقة حل المشكلات‪:‬‬

‫ويشترط أسلوب حل المشكلات العديد من الأمور الواجب توافرها‪ ،‬إذا‬

‫ما أراد المعل ّم استخدام أسلوب حل المشكلات في تدريس المادّة الت ّعليمي ّة‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ولقد قدّم هاولت (‪ )Houlett‬أبرز هذه الشروط والت ّي تتمث ّل في الآتي‪:‬‬

‫‪ -6‬عدنان يوسف العتوم‪ ،‬علم النفس التربوي‪-‬بين النظر ية والتطبيق‪-‬ط‪ ،9‬دار المسيرة‪،‬‬
‫عمان‪-‬الأردن‪ ،2002-‬ص‪.654‬‬

‫‪206‬‬
‫‪-9‬ضرورة أن تكون المّادّة الت ّعليمي ّة مناسبة للت ّعل ّم بأسلوب حل المشكلات‬
‫ن طبيعة المّادّة تحدّد الأسلوب المستخدم أحيانا في الت ّدريس‪.‬‬
‫حيث أ ّ‬
‫‪-6‬تحديد الأهداف الت ّعليمي ّة المتضمّنة في المادّة الت ّعليمي ّة‪ ،‬الت ّي تسعى إلى‬
‫تحقيقها أو إكسابها للطلبة‪.‬‬
‫‪-3‬تحديد المفاهيم الأساسي ّة والمهارات الر ّئيسي ّة المتضمّنة في المادّة‬
‫الت ّعليمي ّة‪ ،‬ل كي تكون واضحة في ذهنه قبل الش ّروع في تدريسها‪.‬‬
‫‪-4‬تحديد موقف تعليمي يتناسب مع إمكانات المعل ّم وقدرات طلابه‬
‫العقلي ّة والأكاديمي ّة‪ ،‬مضمّنا إ ي ّاه المفاهيم والمهارات المستوحاة من المادّة‬
‫المدرّسة‪.‬‬
‫‪-5‬أن ترتبط المشكلات(المواقف) بأهداف الد ّرس بحيث يكتسب‬
‫الطالب خلال حل ّها المعرفة العلمي ّة (حقائق‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬مبادئ‪ )...‬والمهارات‬
‫‪7‬‬
‫والإتجاهات والميول العلمي ّة المناسبة‪.‬‬
‫‪-4‬تحديد الوقت اللازم الكافي لحل المشكلة‪ ،‬نظرا لأهمية عنصر الز ّمن‬
‫المستغرق في الحل‪ ،‬وما يعطي من مؤشرات على قدرات الطلبة‪.‬‬
‫‪-7‬تحديد أبرز المعيقات الت ّي قد تحول دون تحقيق الأهداف‪ ،‬أو قد تحول‬
‫دون حل المشكل ومحاولة الت ّغل ّب عليها‪.‬‬

‫‪ -7‬عايش محمود زيتون‪ ،‬أساليب تدريس العلوم‪ ،‬ط‪ ،9‬دار الشروق‪ ،‬عمان – الأردن‪-‬‬
‫‪ ،6004‬ص ‪.959‬‬

‫‪207‬‬
‫‪-8‬تحديد معايير تقويم الحلول (زمنيا‪ ،‬مهار يا‪ ،‬مدى تحقيقها للأهداف‬
‫الموضوعة‪.).‬‬
‫‪-1‬توفير جميع المستلزمات الض ّرور ي ّة لإنجاح الأسلوب وتحقيق‬
‫الأهداف‪...‬‬

‫‪-1‬العمليات الأساسي ّة في بناء درس بواسطة حل المشكلات‪:‬‬

‫يقترح عبد ال كريم غريب بعض العمليات الجوهر ي ّة في بناء درس‬

‫‪8‬‬
‫باستخدام أسلوب حل المشكلات‪ ،‬ولعل أهمها التالي‪:‬‬
‫أوّلا‪-‬عملي ّة التّهييئ‪ :‬تتأسس بيداغوجيا حل المشكلات على المفهوم‬
‫الإجرائي الذ ّي ينطلق من تحديد الأهداف ووضع الاستراتيجيات ملائمة‬
‫لتحقيقها‪ ،‬من محتوى وطرق ووسائل‪.‬‬
‫‪-3‬تخطيط الأهداف‪ :‬يضع المدرّس أهدافا لدرسه تترجم ما سيصل إليه‬
‫التلاميذ من معارف أو مهارات أو مواقف أو كفايات‪ .‬وهذه الأهداف‬
‫تنسجم غالبا مع ما هو مخطّط على مستوى البرامج والمقر ّرات‪.‬‬
‫‪-2‬تنظيم وضعي ّة الفعل الت ّربوي‪ :‬عندما يخطّط المدرّس لل كفاية المراد‬
‫تحقيقها‪ ،‬فإن ّه ينتقل بعد ذلك إلى الت ّفكير في الوضعي ّة الت ّي سيكون عليها‬

‫‪ -8‬عبد ال كريم غريب‪ ،‬استراتيجيات ال كفايات وأساليب تقويم جودة تكوينها‪ ،‬عالم التربية‪،‬‬
‫ط‪ ،2001 ،9‬ص ص ‪.984-983‬‬

‫‪208‬‬
‫التلاميذ داخل القسم‪ .‬و يعني ذلك الت ّفكير فيما سيفعله هو وما سيفعله‬
‫الت ّلاميذ من أنشطة وأفعال‪.‬‬
‫ن تنظيم الوضعيات التربو ي ّة يفترض أن يجيب فيه المدرّس‬
‫وبناء عليه فإ ّ‬
‫على عدّة أسئلة منها‪:‬‬
‫‪ -‬ما المشكلة التي ينبغي مساعدة التلاميذ على طرحها وبلورتها؟‬
‫‪ -‬ما هي نقطة الانطلاق الت ّي ستؤدّي إلى طرح هذه المشكلة؟‬
‫‪ -‬كبق سيتوصّل التلاميذ إلى اقتراح فرضيات لحل المشكلة؟‬
‫‪ -‬ما هي الطّرق والوسائل والت ّجارب الت ّي سيختبرون بواسطتها فرضياتهم؟‬
‫‪ -‬ما هي معايير وصفات منتوجهم النّهائي؟‬
‫فالمعل ّم يضع مختلف الافتراضات والت ّوق ّعات للسلوكات التي يمكن أن‬
‫ن تهييئ‬
‫تصدر من تلاميذه‪ ،‬إلا ّ أن ّه لا يمكن له حصر ها كللها‪ ،‬وبالتالي فإ ّ‬
‫الد ّرس يت ّسم بالمرونة‪ ،‬لأن المعل ّم لن بكون متدخلا مباشرا والمتحكم الأول في‬
‫الوضعيات الت ّعليمي ّة على عكس الطرق أخرى‪ ،‬بل يعتمد كذلك على ما‬
‫سيفرزه التفاعل بينه وبين التلاميذ داخل القسم‪.‬‬
‫‪-1‬اختيار وضع الأدوات والوسائل‪:‬‬
‫إن طبيعة طر يقة حل المشكلات تفترض بالأساس توظيف أدوات‬
‫ووسائل مختلفة ومتعدّدة‪ ،‬لأنها لا تنحصر عند حدود الت ّفاعل اللفظي بين‬
‫المدرّس والتلاميذ‪ ،‬وإنّما تتطل ّب إنجاز مهام و بحوث وتجارب‪.‬‬

‫‪209‬‬
‫وهكذا يحتاج التلاميذ إلى وسائل مثل‪ :‬المطالعات والقراءات في وثائق‬
‫مختلفة‪ ،‬ووسائل للبحث والاستطلاع‪ ،‬أدوات للاختبار والتجربة‪ ،9‬وعلى المعل ّم‬
‫تدريب تلاميذه على استخدام المصادر المختلفة لجمع المعلومات‪ ،‬تبويبها ومن ثم‬
‫تصنيفها‪ ،‬وكيفي ّة الاستعانة بالمكتبة المدرسي ّة للت ّعر ّف على كيفي ّة الحصول على‬
‫المعلومات اللازمة‪ ،‬كتلخيص بعض الموضوعات التي يقرؤونها‪ ،‬واستخراج ما‬
‫هو مفيد في صورة أفكار رئيسي ّة‪ ،‬وقراءة الجداول وعمل الر ّسوم البياني ّة‬
‫‪10‬‬
‫وطر يقة استخدامها‪...‬‬
‫ثانيا‪-‬عملي ّة الانجاز أو التنفيذ‪:‬‬
‫ن‬
‫وهي توظيف ما تم تهيئته في المرحلة السابقة‪ ،‬إلا أن ّه تجدر الإشارة إلى أ ّ‬
‫هذه المرحلة يجب أن تتصف بالمرونة‪ ،‬وذلك لما قد تفرزه الوضعيات التنفيذية‬
‫من إفرازات جديدة لم يضعها المعلم في الحسبان‪ ،‬ومن ثم يبرز دور المعل ّم الذكي‬
‫في إدماج المعطيات الجديدة بما يتوافق و يخدم الوضعي ّة التعليمي ّة‪.‬‬
‫فمثلا بعد جمع المعطيات والمعلومات المتعل ّقة بالمشكلة وتنظيمها وتبويبها‪،‬‬
‫يطلب المعل ّم من التلاميذ كتابة بعض الفرضيات ومن ثم ّ اقتراح بعض الطّرق‬
‫‪11‬‬
‫ويمكن للمعل ّم أن يطرح بعض الأسئلة والأفكار‬ ‫لاختبار تلك الفروض‪.‬‬

‫‪ -9‬عبد ال كريم غريب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.984‬‬

‫‪-10‬صبحي حمدان أبو جلالة‪ ،‬أساليب الت ّدريس العامة المعاصرة‪ ،‬ط‪ ،9‬دار الفلاح‪،‬‬
‫ال كويت‪ ،2003 ،‬ص‪.908‬‬
‫‪ -11‬عايش محمود زيتون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.954‬‬

‫‪210‬‬
‫الهادفة على تلاميذه وصولا إلى افتراضات ذكي ّة‪ ،...‬وهنا يشجّ ع المعل ّم تلاميذه‬
‫‪12‬‬
‫على طرح الفروض الذكي ّة كحل للمشكلة ولو جزئيا‪.‬‬
‫ن الت ّلاميذ هم اللذين يضعون‬
‫ن طبيعة العمل مفتوحة ومرنة وبما أ ّ‬
‫وبما أ ّ‬
‫ن المدرّس لا يعلن عن الأهداف الت ّي‬
‫المشكلة ويسعون لإ يجاد حلول لها‪ ،‬فإ ّ‬
‫خطّطها حتى لا يواجه عمل الت ّلاميذ إلى نتائج محدّدة مسبقا‪ ،‬إن ّه يحرص على‬
‫أن يبقى عمل الت ّلاميذ مت ّجها نحو تحقيق تلك ال كفاية وأن يح ترموا مراحل‬
‫البحث عن حل المشكلة‪ ،‬ل كن ّه لا يتدخّل مباشرة لضمان ذلك‪ ،‬بل يفعل‬
‫ذلك بطر يقة غير مباشرة كطرح ملاحظة أو سؤال أو الاندماج مع جماعة‬
‫‪13‬‬
‫والعمل معها كعضو منها أو احتكاك جماعة مع أخرى‪...‬‬
‫مثال تطبيقي‪(:‬لتدريس مادّة تربية علمية وتكنولوجية للسنة الخامسة‬
‫ابتدائي)‪:‬‬
‫موضوع الد ّرس‪ :‬مصوني ّة المادّة عند انحلالها في الماء‪.‬‬
‫‪-3‬تحديد ال كفايات المنشودة‪( .‬أن ال كفايات المراد تحقيقها من الد ّرس‬
‫تكون مخطّطة من طرف الأستاذ وغير معلنة للتلاميذ‪ ،‬لأنّهم يستشفّونها‬
‫بأنفسهم عند إعلانهم عن النتائج)‪.‬‬
‫ال كفاءة المرحلية‪ :‬مقاربة أولي ّة لمفهوم المحلول المائي‪.‬‬

‫‪ -12‬السكران‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،3999‬ص ‪.941‬‬

‫‪ -13‬عبد ال كريم غريب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.985‬‬

‫‪211‬‬
‫ال كفاية القاعدية‪ :‬الت ّعر ّف على المحلول المائي ومصوني ّة كتلة المادّة عند‬
‫انحلالها في الماء‬
‫مؤش ّرات ال كفاية القاعدي ّة‪:‬‬
‫‪ -‬الت ّعر ّف على المحلول المائي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يمي ّز بين الانحلال والذ ّوبان‪.‬‬
‫‪ -‬الت ّعر ّف على انحفاظ المادة عند انحلالها في الماء‪.‬‬
‫‪ -‬التعر ّف على كيفي ّة استرجاع الملح المنحل‪.‬‬
‫سيرورة الد ّرس‪:‬‬
‫تحديد المشكلة‪:‬‬
‫مثلا يسرد المعلم على التلاميذ قصة قهوة بالملح‪ ،‬ثم يطرح مجموعة من‬
‫الأسئلة التي تثير لديهم الإحساس بالمشكلة‪ ،‬على سبيل المثال يطرح المعل ّم‬
‫السّؤال الت ّالي‪- :‬كيف اكتشف الضيف أن القهوة بالملح وليس بالسّكر؟‬
‫فيجيب التلاميذ عن طر يق الت ّذوّق‪.‬‬
‫‪ -‬هل يمكنه ملاحظة ذلك بالعين المجر ّدة‪.‬‬
‫‪ -‬لا‬
‫‪-‬لماذا؟‬
‫ن الملح ذاب في القهوة‪.‬‬
‫‪ -‬لأ ّ‬

‫‪212‬‬
 ‫تحضير الأدوات والوسائل‪:‬‬
‫يقس ّم المعل ّم التلاميذ إلى مجموعات و يعطي لكل مجموعة كوب من الماء‪،‬‬
‫وقطعة جليد‪ .‬و يطلب من التلاميذ إضافة مقدار ملعقة قهوة إلى كوب الماء‬
‫مع التحر يك‪ .‬ثم يطلب منهم وضع قطعة الجليد في إناء وعرضها لأشع ّة‬
‫الشمس في الفناء لبضعة دقائق‪ .‬ثم يطرح عليهم السؤال فيما إذا كانوا‬
‫بإمكانهم مشاهدة الملح في الماء‪.‬‬
‫إذن ما ذا نسمّي ظاهرة اختفاء الملح في الماء؟‬
‫وهل اختفى الملح فعليا؟‬
‫وهل يمكن استرجاع الملح المنحل؟‬
‫صياغة الفرضيات‪:‬‬
‫يفترض التلاميذ إجابات مختلفة‪ :‬كالإجابة بأن الملح اختفى‪ ،‬والبعض‬
‫الآخر يجيب بأن الملح ذاب‪ .‬وأنه اختفى نهائيا‪ ،‬وأن ّه لا يمكن استرجاعه ‪....‬‬
‫ن اختفاء الملح في الماء يسمى الذ ّوبان‪.‬‬
‫‪ -‬الفرضي ّة الأولى إ ّ‬
‫‪ -‬الملح اختفى نهائيا في الماء‪.‬‬
‫‪ -‬لا يمكن استرجاع الملح المنحل‪.‬‬
‫حينها يطلب المعل ّم من التلاميذ ملاحظة ما حدث لقطعة الجليد‪،‬‬
‫فتكون الإجابة بأنها ذابت‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫ن الملح ذاب في‬
‫ثم يطرح المعل ّم السؤال التالي‪ :‬هل يصحّ القول إن نقول بأ ّ‬
‫الماء‪ ،‬وكذلك أن قطعة الجليد ذابت؟ قد تختلف الإجابات (نعم‪ ،‬لا‪ ،‬و يطلب‬
‫المعلم التبرير لكل إجابة)‪ .‬حتى يتم الت ّوصّل إلى أن العملي ّة لم تتم بنفس الطر يقة‪.‬‬
‫اختبار الفرضيات‪:‬‬
‫اختبار صح ّة الفرضي ّة الأولى‪:‬‬
‫ن اختفاء‬
‫بعدها يطلب المعلم من التلاميذ بأن يتأكّدوا بواسطة الذ ّوق أ ّ‬
‫ن الملح انحل في الماء‬
‫الملح في الماء كان ظاهر يا وليس فعليا ويتأكّدوا من أ ّ‬
‫ن‬
‫ن المحلول المتحصّ ل عليه هو محلول ملحي بالنسبة إلى (ملح‪+‬ماء)‪ .‬وأ ّ‬
‫فقط وأ ّ‬
‫الاختفاء الظاهري للملح هو ما يدعى بالانحلال‪ .‬ولا نقول ذوبانا لأن الذ ّوبان‬
‫هو الانصهار‪.‬‬
‫اختبار صحة الفرضي ّة الث ّاني ّة‪:‬‬
‫ن الملح لم‬
‫يسأل المعل ّم‪ :‬ما عدا الت ّذوّق هل توجد طر يقة أخرى تبيّن لنا أ ّ‬
‫يختفي في الواقع بل مازال في الماء؟ بعد مناقشة التلاميذ وكتابة أجوبتهم‬
‫الصّ حيحة على السب ّورة يقترح المعل ّم طر يقة وزن (الملح ‪ +‬ماء) قبل وبعد‬
‫ن كتلة الملح بعد انحلاله تبقى محفوظة‪.‬‬
‫الانحلال ليكتشفوا أ ّ‬
‫اختبار صح ّة الفرضي ّة الث ّالثة‪:‬‬
‫بعد الوصول إلى مفهوم المحلول المائي ومصوني ّة المادّة عند انحلالها في الماء‪،‬‬
‫بطلب المعل ّم من الت ّلاميذ اقتراح وسيلة لاسترجاع المادّة المنحلّة في الماء‪ .‬يترك‬
‫المعل ّم التلاميذ يحاولون بعدّة طرق لاسترجاع الملح المنحل في الماء‪ .‬يمكن أن‬

‫‪214‬‬
‫ن البعض الآخر‬
‫يقترح التلاميذ الترشيح وبعد الت ّجريب لا ينجحون‪ ...‬كما أ ّ‬
‫يمكن أن يقترحوا تسخين المحلول أو تركه يتبخّ ر في الهواء لمدّة معي ّنة‪ .‬وتجدر‬
‫اشارة هنا إلى دور المعل ّم في حال عجز التلاميذ الوصول إلى اقتراحات مناسبة‬
‫التدخل بطر يقة غير مباشرة وتوجيه تفكيرهم بأساليب مختلفة أو الإشارة إلى‬
‫موضوعات لها علاقة بإ يجاد الحل المطلوب مع الت ّأكيد على تنشيط التفكير‬
‫لدى التلاميذ‪.‬‬
‫يستغل المعل ّم هذه الاقتراحات (إن توصّ ل إليها التلاميذ) و يجر ّب معهم‬
‫استرجاع كمية الملح المنحلّة في الماء بالت ّبخّ ر‪.‬‬
‫الإعلان عن النتائج‪:‬‬
‫يعمل المعل ّم مع تلاميذه حوصلة التجارب والإعلان عن النتائج التي‬
‫التوصل إليها كما يمليها عليه التلاميذ مع التعديل المناسب‪ ،‬حيث يطرح‬
‫التساؤلات ويدوّن الإجابات‪:‬‬
‫ن الاختفاء الظاهري للمادّة يدعى بالانحلال‪.‬‬
‫‪-‬إ ّ‬
‫‪ -‬تحافظ المادّة على كتلتها عند انحلالها في الماء‪.‬‬
‫‪ -‬في المحلول المائي تفصل المادّة المنحلّة بالت ّبخّ ر‪.‬‬
‫بعدها يستشف التلاميذ بمعي ّة معلّمهم ال كفايات المراد تحقيقها من خلال‬
‫هذا الد ّرس‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬
‫لقد حاولنا من خلال التطر ّق لأهمي ّة توظيف طر يقة حل المشكلات في‬
‫التدريس‪ ،‬ومختلف الخطوات والمراحل التي تستلزمها هذه الطر يقة‪ ،‬حيث تم‬
‫تقديم مثال تطبيقي لمادة التربية العلمي ّة والتكنولوجية للسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬إلا‬
‫أن ّه رغم أهمي ّة هذه الطر يقة وفعاليتها في تكوين ال كفايات المستهدفة من‬
‫الد ّرس‪ ،‬يجب أن نشير إلى أن طر يقة حل المشكلات تحتاج إلى وقت طو يل‬
‫لذا قد يعزف المعلّمون عن استخدامها لطول المقر ّرات الد ّراسي ّة‪.‬‬
‫كما أن ّه يحتاج إلى كثير من الإمكانيات التي قد لا تتوافر في مدارسنا‪،‬‬
‫ول كن يمكن للمعل ّم أن يتغل ّب على هذه الصّ عوبات من خلال محاولة تدريب‬
‫التلاميذ على هذا الأسلوب في التفكير‪ ،‬وإتاحة الفرصة لهم للتدرّب عليه ولو‬
‫مرات قليلة خلال العام الد ّراسي‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪216‬‬