{Qué clase de dar es el dar clase? “Moneda que esté en la mano tal vez se deba guardar La monedita del alma se pierde sino se da” Antonio Machado Tal como plantea en un pequeno e inspirador ensayo el pedagogo José Garcia Molina, hay dos autores fundamentales en todo estado de la cues- tion que pretenda anticipar Ifneas de investigacién en torno al don: uno de ellos es el antropdlogo Marcel Mauss, con su Essai sur le don (Ensayo sobre el don, Mauss, 2006); el otro es J. Derrida, quien apoydndose en el primero realiza, en Dar (el) Tiempo, una fenomenologia del regalo, como forma que excede la légica del intercambio econdmico (Derrida, 1995). La teflexién de Derrida parte de las nociones de “intereambio” y “reciproci- dad” en las sociedades arcaicas, que Mauss estudia como “obligacién de dar y recibir” (Mauss, 0 para remontarse a tiolégico donde el(*don”) adquiere la impronta de laVrreciprocidad Temite al tiempo quie““difiere” y dota “a i Aguf intentaré hacer una reflexién Tibre, en la investiga- _ ciones ya emprendidas (Garcia Molina, 2005; G. Frigerio, 2005), acerca 1g importancia de leer la “transmisién educativa” segtin la légica de la donacién. Para ello recurriré muy sumariamente a discusiones del citado Detrida con J. L. Marién, y pasajes dispersos de Ricoenr, Lacan, Latrosa, Wotard y otros. La idea es retomar la temética del “bancarismo” de- Miinciado por Freire bajo la hipdtesis de un renovado planteo acerca del meepto del “don”. Partiré de una oneion aa en el habla coloquial i simbdli | “tener”. Biss Bee aie oncu bis aoa de los vocablos. Para el caso IIengnaje popular sacude la nee ig eee awe: ener”, 82 x populi uni ] categori Ses raeteraee que dicha Ea ae gencale ial esolucion de asuntos précticos. Pued Ren decor", “cutileza”, hasta “prudencia”, y en ranifiesta bajo la forma del luc man Goyal iento puiblico one ee esti 2 5 eae eee as vefcre a una condicién social determinada. Remi pis no refiere come i i depender de cierta ilus- ona ras suele predicarse de individuos de i. ee ey politicos. No genera uniformidad de los estratos s 83i iQué clase de dar €s el Sar cy 8? de constatacién “objetiva”. En més de Je aquel que es * juicios ya que no goz sin6nimo de “canchero i préctica de determinado oficio o juego, ob en trances existenciales complicados. . El “tener clase” puede ir desde un “tener” que se tiene en | xhibicionista” que “se muestra” Qué diferene . UN cas eae 850 eg tro” y experimentado en h la . ducho para de ara. desenvolyy, Tse ia medida de que se da, a un tener “ g Ara que log a hay entre ambas otros sepan que “se tier : lormas de posesin? {Habra de concluirse en que la “clase”, en el sentido edue; del término “dar clase”, armoni: orillea ante el constante peligro de desbarrancar hacia la segunda? El exhibicionismo fue definido en el pardgrafo precedente como el acto de dara ver lo que se tiene para qué quien mira lo sepa, es decir, 10 “admire re” 0 envidie. En general, lo anima la légica-de-lo queen la Teoria deJue- gos se denomina “juego de suma cero”: toda competencia no-cooperativa donde el triunfo de uno se sustenta en la derrota del otro. En el caso del exhibicionismo corporal o material, en general, lo que se posee es “algo” anterior al acto de mostracién, que para nada se pierde si no se ofrece 9 comparte con el otro. Ms atin, se reproduce ampliado en la medida en que el préjimo queda, como quien dice, “pagando”, ante la oferta del exhibidor. Tanto en el caso general del otorgamiento de valores tangibles como en el de las transacciones comerciales, la exhibicién cumple un rol fundamental. La previa “puesta en vidriera” de la cosa o bien en cuestion es el presupuesto de transferencia de objetos (cuerpos-objetos) que genera deuda y/o pago por parte del comprador. Por fuera de la transaccién comercial, siempre aliada del exhil mo y los principios econémicos de la competencia y de la escasez, eur, subraya Ja at ja_de reciprocidad que caracteriza el auténtico 1 \jo lo que lama “légica de la superabundancia’ coeur, 613): edltacin, Ta entrega exige-lampre ds Tecoma de ejercitacin, de esfuerzo, de rendimiento; pero estas exigencias no acttian como “moneda de pago” de la donacién educativa; son més bien una respuesta impulsada Por la légica de] sistema, y no una contraparte obligada de la donacién tomada en s{ misma. El dar.clase no es “lo dado”, por eso esté fuera de la dinémica de la escasezy €l endo esencialmente un acto ral . 10 SEI Derrida, el don —para nuestro caso: el “don edu- cativo™= no deberia concebirse ee meno € §1 asi fuese, se cancel “cosa” que se brin se brinda a Ja practica “la leccion, la ‘acional ‘enteramente con la primera formula y| dar clase? 85 mente entrampada en el “circ lo econdémico” (mereantil) cambio de objetos (Derrida, 2009:245). que no haya re iprocidad buscada -en el sentido de la acién no se halle sometid ud? peligro® ifaer® inter ‘Ahora bien, » quiere decir que la ed auna tyansaceion™ NC a — —— respondench , que le es constitutiva, Cuando Freire dice que es inher corres fi 4 toda educacion con mayiisculas el que ef docente no s6lo en ino que a tod! Z ‘én del alumno, esté describiendo una “reciprocidad” de gprenda, tambi fondo. Para que ella no se confunda con un simple “toma y daca™ habria {fre considerar que no se trata de un “intercambio de figuritas”; es decir, zacion una erftica de la educacién bancaria y no de una bancar se trata de sto es asi, ;mzada donde ambos concurrentes intereambian “depésitos”. F dado que el dar no es lo dado, Por otra parte, puede afirmarse con total conviccién que si las cosas no ocurrieran de dicho modo, si el docente no aprendiese absolutamente | nada del alumno, igual le ensefiarfa, La correspondencia es constitutiva de In educacién dialégica pero no “buscada” para rédito del ensenante. _ La metéfora més elocuente cuando se habla de “educacién bancaria” va mis alld de la simple alusién a la mente del alumno como si fuera una “cuenta”, y al conocimiento ~“lo que se da”— como si éste fuera un fondo que se “deposita”. El meollo del bancarismo educativo, involucra tanto a docentes como a instituciones y estados; se trata de la captura de “intere- ses” a cambio del capital depositado. Mas que una: légica de reciprocidad que exige una devolucion equivalente al valor atribuido, bajo el criterio bancario la “devolucién”\ implica siempre una “tasa de ganancia” para el inversor. Hay algo en los planteos més conyencionales de la educacién que es del orden de “dar”, transferir 0 transmitir las palabras ajenas. En efec- to, en tanto docente deberfa “darle” a mi alumno lo que un tercero ~a menudo “la ciencia”~ dijo; y mi alumno deberfa “darme” (0 responder como “responsable”) lo que ese “otro” dijo segtin como lo “he dado” yo. Al respecto, Larrosa recupera el aporte de M. Bajtin en Teoria y estética de Ia novela (1989), acerca de 1a “transmision y aniilisis de los discur- Sos ajenos y de la palabra ajena” (Larrosa, 2003:116). Con respecto a la transmision filolégica de textos, Bajtin reconoce “dos modos escolares fundamentales”: el reproducir “de memoria” y “con sus propias palabras (Larrosa, 2003:117). En el mew pore ss cita la Beets Gt cue eticién de memoria como “monosemintica”, pe ar yea elndi el carfcter “dinlégico” del transmitir con las “palabras propias”, Este hallazgo devela la paraddjica pobreza del _ Ts.86 Qué clase de dar es el dar g Célebre personaje de Borges, “Funes el memorioso” (1944) ese no _ fotogrifico de cada dato del universo-, al tempo que Cobra nitide, h “riqueza” posibilitada por cierto “vac ” cierto _ho tener’ om productiva”, que remite al “no se nada” de la clasica Sentencia SOCKEtiog, El “tener” del memorista {no reedita en clave pedagégica e} Pavone, de quien muestra lo que atesora para “apabullar” al otro? {No eg Una de las principales marcas del “atontamiento” que Rancicre (2006:11) achaca, reductivamente, al modelo del maestro explicador? Ese “dar”, el dar | que se posee para que el otro lo devuelya tal como se dio, consti tna “donacién monolégica” ue poco tiene que ver con el acto vivificante dela entrega pedagogica /Significa eso que-el docente no tiene nada parrtar? “critic le los procesos de “donacién monolégica” puede a critica facili conducir a la conclusién de que un maestro no tiene nada especial para dar. A esta conclusién habria que responder que la docencia tiene mucho. de arte. Y que el artista exhibe, si, noes exhibicionistay dado que €s siempre un “semi-propietario” de aquello que muestra, y por lo tanto empieza a “tener” plenamente lo que ofrece en la medida en que lo da, is ca porque lo que esté dando es aquello que no posee al modo de las cosas./Un mi; ‘a dar sino alguien que da iene co ob i= a ee cea ‘mo es eso de que 4 22s u , fue la Conquista de América jno ‘significa qu e y “me la da”? Bs absolutamente cierto oa algo que reproduce en si, por absti que se han asignado | bi “extensién”; no se em nse para “apabujQué clase de dar es el dar clase? << expresiva y/o reflexiva, empieza a dar’ de stock y que, por eso mismo, se perc Es necesario ‘superar el déficit de una Pedagogia que ve a la fil fi como mera opcién tematica, ignorando el Parentesco “de sangre” iets con la donacién educativa. Apenas hace falta redundar en ¢l anecddtico dato etimol6gico que revela a la filosofia no como “saber de todo” sino { Ss 4'60 que no aproyisiona a modo teria si el alumno no estuviera. a “amor al es Siempre es atractivo reconsiderar la reflexién ace! abismo entre la tenencia de algo y su deseo, El ideal “sabelotodo” se da de bruces ante hh constatacion etimol i de ee verbo “philein” significa “amar” y que el amor (Eros), al menos desde | /} ina tradicién que va desde Platén al psicoandlisis, puede 10/ A | como “carencia” o “falta”. Esto hunde en-la perplejidad.a quien espera cal encontrarse con un cerebro pansofico, saturado de datos, dado que la unién de las particulas “philos” y “sophia” (saber) viene a expresar, justamente, el sentido contrario: “carencia de saber”. Sin embargo, si juiere’ caer en la vacna literalidad de la expresin, deberfa aceptarse que dicha ‘ausencia” no es del orden d falta objetual, como cuand o-dice: “falta una moneda en mi bolsillo”. Se trata de una indigencia subjetiva, h fnidmica, del orden de lo que “no se tiene” y sin embargo “se ” cuando “se da clase”. 3 En el Seminario V sobre Las Formaciones del Inconsciente, J. Lacan ‘tea su reflexion més difundida sobre el amor, la cual puede servit~d p yo a lo que aqui se esta diciendo en materia educativa. Dice Lacan: 4(.,.) De lo que se trata para el hombre, de acuerdo con Ja propia defm 1 del’amor, dar 10 que no se tiene |s88 4Qué clase de dar es el dar clase? contra la articulacion nodal que se viene senalando entre amor, filosofia y educacion, j,qué diferencia hay entre amar, filosofar y educar? Mas alld de la indiscernible sociedad “amor-educacién” hay una deter- iminacién de lo propiamente educativo que bien sefiala C, Cullen, El amor 4 algo prineipalmente privado, interior; en cambio, la educacién, tal co- mo ensefa Cullen, aparte de valerse de conocimientos transmitidos, se (rata de unaaccién eminentemente_ptiblieaeDichos conocimientos deben ser “legitimados pubfieamente” (Cullen, 2004:19). Aqué es donde aparece una diferencia dialéctica esencial con el liso y Nano “Eros”. Y si se tra- ta de una “negacién” al modo dialéctico, es porque conserva el “dar lo que no se tiene” pero debe superar, de algtin modo, la mera donacién a un “otro que no cs”. El “otro que no es” (Lacan) es un otro inexistente, alguien plenamente idealizado por el yo, pero que no existe en la “reali- Ahora bien, para que haya el espacio publico que requiere On en tanto transmisién de conocimientos “piiblicamente legi- debe haber exterioridad; deben haber otros que sean. El gran aporte de Cullen en lo re! te a la alteridad que “es” ~y que serfa quien “recibe” (y también “devuelye”?) la donacién educativa~ es que su mo- do de ser “publico” es derivado del sentido levinasiano de “exterioridad” y, de ese modo, trasciende lo “piiblico reificado” bajo el concepto de lo instituido o lo estatal: “(...) el cardcter publico de la justicia politica es intrinsecamente un problema educativo” (Cullen, 2004:85). Ran decir que el docente no tiene nada especial para dar que el »” no pueda obtenerlo por si mismo; a lo sumo el buen maestro encarnarfa la funcién del gesto disparador a través de Ia pregun- ta j.qué piensas th? (Ranciere, 2006:40). Nuestra consideracién del amor amalgamando contenidos “ptiblicos” tal vez devuelva protagonismo al acto del ensefante (erastés) . A la yea, el sentido de esta particular “publici- dad” animada por el principio de exterioridad interpelante (Cullen) ante un yo paraddjicamente donador (da lo que “no tiene”), nos ubica en un proceso abiertamente decolonizador, que enviste contra las fronteras del ogo conquistador (Mignolo, 2009:73)* y eleva las banderas de un “espacio priblico intercultural” (Cullen, 2003:54). Educar no es conyertir en inside dad exterior Ja edu timados'4 jQué clase de dar es el dar clase? 59 a quien viene de afuera sino abrazar y contener. ensanch: a ni gi “exterioridad™ siempre irreductible; mien wrerapO Algo para rescatar de un pasaje de J. P. Lyotard, en un texto par. , = cularmente shee ns torno a la relacion entre pedagogfa, filosofia y amor, St aed 18s LOR qué desear? concluye evocando la especta- cular irrupeién de Alcibiades en El Banquete y su atrevido “plan canje”, donde el bello joven ofrece dar su cuerpo a Sécrates a cambio de que éste le entregue su sabidurfa (Platén, 2000:139). Si se comprende la belleza como algo del orden de lo que se muestra para que los demas sepan que se tiene, debe reconocerse que hay mucho de exhibicionismo en la pose que adopta el fogoso acosador. Ahora bien, eso que se ha convertido al orden de lo “objetivo” —tal era la hermosura de Alcibfades— tal vez podria trocarse por algo de igual rango, es decir, un saber “de exhibicién” como puede ser un conjunto de datos articulados por determinada destreza. Es por eso que, ante el giro profundamente subjetivo que Sécrates asigna al acto de filosofar, Lyotard rescata la respuesta del maestro poniendo en duda el “rédito” que la transaccién podria deparar al muchacho: “(...) Alcibiades quiere cambiar lo visible, su belleza, por lo invisible, la sabi- duria de Sécrates” (Lyotard, 2004:91). La amenaza de “pérdida” que el sabio ateniense advierte a su tenaz interlocutor puede traducirse como una atinada mocién de prudencia ante la eventual frustracién de dar lo que efectivamente “se tiene” a cambio de “algo” que el otro no tiene, pues segiin confiesa: “solo sé que no sé nada”. Pero, {es que acaso Sécrates es de yeras un ignorante? {No sera que “se hace” el que “no tiene” en una suerte de “regateo” para convertir al bello joven en su inesperado rehén? Coincido con Lyotard en que el sentido més profundo de este pasaje no ste en ver a Sdcrates como una suerte de especulador histérico, em- en una maniobra de ese tipo ‘Sécrates quiere decirle al arrogante sabiduria tel orden che tO ue se—tion Tata taxta de Mignolo y su aproximacién al pensamiento de Cullen en el90 LQué clase de dar es e} dar clase na “falta activa”, inquietud o biisqueda, Y como ese tesoro carente precio “se pierde si no se da™ Sécrates aprovecha la situaci ae una leceidn al joven; la leccién de un viejo feo y maltrecho pero que duda “tenfa clase”.