教育评论／

２０２０ 年第 ５ 期

接受美学视域下
高校思想政治理论课教学有效性探究
●叶荣国

摘 　 要 　 思想政治理论课教学 应 提 高 有 效 性 和 可 接 受 性。２０ 世 纪 ６０ 年 代， 接 受 美 学 理 论 提 出
“读者中心”“期待视野”“读者参与”“召唤结构”“第二文本” 等核心思想。文章从接受美学的视 角
探索提高高校思想政治理论课教学有效性的实践思路。
关键词 　 接受美学；思想政治理论课；教学有效性
作 　 者 　 叶荣国，安徽师范大学马克思主义学院副教授、博士 　 （安徽芜湖 　２４１００２）

受 “以教 师 为 中 心” 的 传 统 教 学 观 念 的 影 “读者中心” “期待视 野” “读 者 参 与” “第 二 文

响，人们习惯 从 教 育 者 的 视 角 探 讨 如 何 提 高 思
想政治理论课 （以 下 简 称 思 政 课 ） 教 学 的 有 效
性，却往往 忽 视 受 教 育 者 的 接 受 主 体 地 位。 受
教育者不只是被动的 “接收者”，而且是一 个 能
动的接受 与 加 工 者。 教 学 内 容 只 有 被 学 生 广 泛
认同和普 遍 接 受， 才 有 内 化 于 心、 外 化 于 行 的
可能性。从 这 个 意 义 上 来 说， 思 政 课 教 学 有 效
性最直接的 体 现 就 是 学 生 对 教 学 内 容 的 认 可 和
接受程 度。 如 何 提 高 思 政 课 教 学 的 可 接 受 性，
进而 提 升 思 政 课 教 学 的 有 效 性？２０ 世 纪 ６０ 年
代，以尧斯 （
Ｊ ｓ） 和 伊 瑟 尔 （
ａｕｓ Ｉｓｒ） 为 代 表
ｅ 学针对性
的康斯 坦 斯 学 派 创 立 的 接 受 美 学 理 论， 提 出
本”“召唤结构” 等核心思想，突出了读者在文
学作品形 成 过 程 中 的 地 位 和 作 用， 认 为 文 学 作
品的接受 过 程 不 是 消 极 被 动 的， 而 是 读 者 积 极
参与的过 程， 文 学 作 品 的 接 受 过 程 就 是 读 者 填
补作品的 “空白”，使作品具体化的过 程， 文 学
作品的接 受 是 读 者 与 作 者 的 视 域 融 合。 本 文 拟
从接受美 学 的 视 角 出 发， 结 合 其 核 心 思 想， 探
索高校思 政 课 教 学 的 有 效 性 策 略， 以 期 为 高 校
思政课教学有效性提供可借鉴的实践思路。
一、 “读 者 中 心”： 重 视 研 究 学 生， 提 高 教
针对 当 时 西 方 文 学 批 评 领 域 普 遍 流 行 的

本文系 ２０１９ 年度安徽 省 高 等 学 校 省 级 质 量 工 程 项 目 “接 受 视 域 下 思 想 政 治 理 论 课 教 学 有 效 性 研 究 ” （编 号

２０１９ｓ
ｚｊｙ０１１）、２０１９ 年度安徽师范大学马克思主义学院科研项目 “接受视域下思想政治 理 论 课 教 学 有 效 性 研 究 ” （编
号 ＭＹＫＹ２０１９１６） 的研究成果。

１２９
“本 文 中 心 论 ”， 接 受 美 学 强 调 读 者 的 能 动 性、
阅读的创造性和接受的主体性，在 作 者、 作 品、
读者三者之间的 关 系 上 旗 帜 鲜 明 地 提 出 “读 者
中心”，一反从前文学理论重点研究文学作 品 本
身的传 统， 实 现 了 研 究 范 式 的 转 换， 即 从 “本
文中心” 转移到 “读者中心”。伊瑟尔认为 文 学
作品包含 两 极： 一 极 是 具 有 未 定 性 的 本 文； 一
极是读者 阅 读 过 程 中 的 具 体 化。 他 认 为 读 者 的
具体化是第一性的，未定性的本文是第 二 性 的。
我们要批 判 地 吸 收、 借 鉴 接 受 美 学 思 想 既 要 防
止脱离本文的、导致相对主义的主观主 义 倾 向，
也要看到其 赋 予 作 者 在 作 品 形 成 过 程 中 的 价 值
和作用。
传统的思 政 课 教 学 强 调 教 师 在 教 学 中 的 主
导地位，忽 视 学 生 的 接 受 主 体 地 位。 随 着 建 构
主义教学 理 论、 反 思 性 教 学 流 派 特 别 是 后 现 代
课程观的兴起，传统的教学观念受到强 烈 冲 击。
随着新一轮课程教学改革的深入， “尊重学生的
主体性” “以 学 生 为 本” “学 生 是 学 习 的 主 体 ”
“形成师生教学 共 同 体 ” 等 教 学 理 念 深 入 人 心。
然而，在实 际 的 教 学 实 践 中， “以 学 生 为 中 心”
的教学理念却存在 “理论理性” 与 “实践理性”
分离的现 象。 究 其 原 因， 主 要 是 由 于 传 统 的 教
学理念仍然根深蒂固， “以教师为中心” 的惯性
思维依然 强 大， 从 教 学 准 备 到 教 学 设 计， 从 教
学过程到 教 学 评 价， 传 统 的 思 政 课 堂 样 态 在 现
实中仍然存在，表征为教师完全单边掌 控 课 堂，
学生成为教学的旁观者。
思政课作 为 高 校 铸 魂 育 人 的 核 心 课 程， 其
根本出发 点 与 落 脚 点 是 教 育 人、 培 养 人、 发 展
人。实践 “以学 生 为 中 心 ” 的 教 学 理 念， 教 师
首先要从 “研究学生” “读懂学生” 开始。 毛主
席曾在 《反对党八股》 一文中告诫我们： “做宣
传工作 的 人， 对 于 自 己 的 宣 传 对 象 没 有 调 查，
没有研究，没有 分 析， 乱 讲 一 通， 是 万 万 不 行
的。” 思 政 课 教 师 既 需 要 从 宏 观 上 把 握 “
［
１］
００
１３０
后” 大学 生 的 代 际 特 征， 分 析 他 们 的 思 想 实 际
和现实需 求， 也 要 从 微 观 上 尊 重 学 生 个 体 的 多
样性、差异性、独 特 性， 以 提 高 教 学 的 针 对 性
和亲和 力。 为 此， 思 政 课 教 师 要 坚 持 “从 学 生
中来，到学生 中 去 ”， 从 课 前 的 “备 学 生 ”， 课
中的教学 方 法 选 择、 教 学 内 容 呈 现、 教 学 载 体
运用，到课 后 的 学 生 教 学 反 馈 与 评 价， 都 应 符
合当代大 学 生 的 接 受 特 点 和 成 长 规 律。 接 受 美
学提出 的 “读 者 中 心” 对 教 学 理 念 的 更 新， 自
觉坚持 “从 学 生 的 立 场 出 发” 理 解 教 学， 从 学
生接受 的 视 角 改 进 教 学， 无 疑 具 有 启 发 意 义。
需要强调的是， “学生中心” 既不是否定或削弱
教师在教 学 过 程 中 的 主 导 作 用， 也 不 是 迁 就 或
迎合学生 的 不 合 理 诉 求， 而 是 要 追 寻 教 学 的 本
真，实现 “授” 与 “受”、 “教” 与 “学 ” 的 统
一，促进学生的成长。
二、“期待视野”：实现 “视域融合”， 提高
教学接受度
“期待视野” 这一概念最早由尧 斯 提 出， 称
其为 “方法论顶梁柱”，但尧斯并没有对 “期 待
视野” 的 内 涵 进 行 界 定， 要 准 确 理 解 其 含 义 需
追溯其理 论 来 源。 尧 斯 建 构 理 论 的 方 法 论 深 受
现代诠释学大师海德 格 尔 （Ｈｅ
ｉ ｒ） 和 伽 达
ｄｅｇｇｅ
默尔 （ ｒ） 的 影 响。 海 德 格 尔 认 为， 理
Ｇａｄａｍｅ
解是作为 “定 在 ” 的 人 对 “存 在 ” 的 理 解。 理
解总是受理解者的 “理解前结构” 制约和 引 导。
伽达默尔 发 展 了 海 德 格 尔 的 理 论， 认 为 在 理 解
的过程中总是存在两种 “视域”，一种是本 文 的
视域，一种 是 解 释 者 的 视 域， 只 有 两 种 视 域 融
合，才能形 成 既 不 同 于 本 文 的 视 域， 也 不 同 于
自己 原 先 视 域 的 新 视 域。 质 言 之， 理 解 就 是
“视域融合” 的过程。在接受美学看来，“‘期待
视野’ 就是阅读 一 部 作 品 时 读 者 的 文 学 阅 读 经
验构成的思 维 定 向 或 先 在 结 构。”［２］读 者 在 阅 读
之前，他们的大脑并不是 “一块白板”，而 是 根
据已有的思 想 观 念、 文 化 修 养、 社 会 经 验、 思
维习 惯 等 形 成 一 定 的 认 知 结 构 和 先 入 为 主 的
“成见”。 在 文 学 接 受 活 动 中， 读 者 对 文 学 本 文
的理解 受 到 自 身 的 “前 理 解” 所 制 约， 它 会 对
读者的判断、选择、态度、评价起 着 定 向 作 用，
规定着读 者 阅 读 和 接 受 的 基 本 走 向， 这 就 是 为
什么不同的 读 者 会 对 同 一 部 作 品 有 不 同 的 认 识
和理解的原因。当然， “期待视野” 并不是一成
不变的，读者和文学本文交互作用， 相 互 融 合，
造成读者 视 野 的 变 化， 产 生 新 的 视 野， 从 而 形
成对本文的理解与接受。
接受美 学 理 论 的 “期 待 视 野 ” 方 法 论 原 理
落实到思 政 课 教 学 上 有 两 点 要 求： 一 是 正 视 师
生 “期 待 视 野” 的 差 异， 尊 重 学 生 的 接 受 主 体
地位。无 论 是 学 生 还 是 教 师， 都 是 “现 实 中 的
个 人 ”， 他 们 因 家 庭 环 境、 成 长 经 历、 知 识 结
构、思想观念、道 德 认 知 等 方 面 的 不 同， 导 致
他们的 “期 待 视 野” 存 在 差 异。 教 师 需 要 正 视
差异的 客 观 性 存 在， 尊 重 学 生 已 有 的 “成 见 ”，
从学生 现 有 的 “预 存 立 场” 出 发， 引 导 学 生 敞
开心 扉， 表 达 己 见， 在 交 流 互 动 中 求 同 存 异，
弥合分歧， 形 成 共 识。 二 是 在 社 会 需 要 和 个 体
需要之 间 保 持 适 当 的 平 衡， 实 现 师 生 的 “视 野
融合”。思政课教学满足社会发展的工具性 价 值
与满足学生 个 体 发 展 的 目 的 性 价 值 从 根 本 上 来
说具有内 在 统 一 性， 但 社 会 发 展 的 主 导 性 要 求
与学生个体 发 展 的 现 实 需 求 并 不 是 完 全 同 质 同
步的，如 果 无 法 在 两 者 之 间 保 持 适 当 的 平 衡，
会造成学 生 想 听 的， 教 师 不 愿 讲 或 讲 不 好； 教
师讲的， 学 生 认 为 “事 不 关 己 ” 而 不 愿 意 听。
教育者需要在把握学生 “期待视野” 的基 础 上，
以理服人，以情 感 人， 以 文 化 人， 提 高 学 生 的
思想 觉 悟 和 认 识 水 平， 促 进 学 生 “视 野 的 变
化”，引导具有不同利益追求、不同思想 层 次 的
大学生 把 个 体 正 当 合 理 的 利 益 诉 求 与 国 家 的、
社会的长 远 利 益 和 整 体 利 益 相 协 调， 把 个 人 的
价值追求 融 入 社 会 主 导 的 价 值 追 求， 实 现 个 体
利益 诉 求 的 多 样 性 与 社 会 整 体 利 益 主 导 性 的
统一。
三、 “读 者 参 与”： 优 化 教 学 过 程， 提 高 学
生参与度
在接受理 论 看 来， 文 学 本 文 和 文 学 作 品 是
具有严格 区 分 的 两 个 不 同 概 念， 任 何 文 学 本 文
都具有未 定 性， 都 不 是 独 立 自 为 的 存 在， 而 是
“为他之物”。因 为 文 学 本 文 自 身 并 不 产 生 独 立
的意义，意义 的 实 现 需 要 通 过 读 者 的 阅 读 使 之
具体化。也就 是 说 文 学 本 文 没 有 读 者 的 阅 读 便
是静态的 “自在之物”，具有价值的可 能， 只 有
经过读者 的 阅 读 欣 赏 和 接 受， 其 价 值 才 可 能 转
化为现实。 接 受 美 学 突 出 了 读 者 参 与 文 学 作 品
价值创造 的 作 用。 一 方 面， 文 学 作 品 是 由 作 者
和读 者 共 同 创 造 的， 读 者 的 阅 读 欣 赏、 批 评、
接受就 是 参 与 作 品 “再 生 产” 的 过 程。 另 一 方
面，阅读 作 品 的 过 程 是 读 者 能 动 接 受 的 过 程，
作者为什么 接 受， 如 何 接 受， 接 受 多 少， 受 读
者的接受能力和接受意愿制约。
传统的思 政 课 教 学 为 人 所 诟 病 的 是 师 生 主
客二元对 立 的 划 分， 学 生 成 为 教 学 的 客 体， 无
条件地被 动 接 收； 教 师 是 教 学 的 主 宰， 课 堂 教
学成为教 师 独 自 表 演 的 舞 台。 接 受 美 学 提 出 的
“读者参与” 对思政课教学的现代转型具有借 鉴
意义。教师 不 是 为 了 完 成 教 学 任 务， 采 取 自 上
而下、自外而 内 的 方 式 灌 输 正 确 观 念 或 结 论 的
主宰者，而是学 习 的 参 与 者、 引 导 者； 学 生 也
不是被动 接 受 知 识 或 观 念 的 容 器， 而 是 学 习 的
能动主体。“教育过程的核心在于为受教育者提
供帮助和 对 话 的 机 会， 以 便 他 把 具 体 经 验 转 译
为更 加 有 力 的 标 志 系 统 和 更 加 有 次 序 的 体
系。”［３］对话意味着平等互 动， 意 味 着 积 极 参 与，
意味着 精 神 交 往， 意 味 着 由 传 统 “灌 输 式 ” 教
学模式 向 现 代 “互 动 式” 教 学 模 式 转 变， 师 生
在交互作用中真正形成 “教学共同体”，课 堂 呈
现出 “生 机 勃 勃 ” 的 别 样 风 景。 原 因 有 三 点。
１３１
其一，师生在平等、民 主、 信 任、 尊 重、 包 容、
理解的教 学 氛 围 中 相 互 倾 听， 相 互 影 响， 相 互
补充，教学 相 长， “教 师 是 内 在 于 情 景 的 领 导
者，而不是 外 在 的 专 制 者。”［４］学 生 是 教 学 的 积
极参与者，能动接受者和价值的创 生 者。 其 二，
“对话便是真理的敞亮和思想 本 身 的 实 现。”［５］师
生围绕教 学 内 容 开 展 对 话， 分 享 彼 此 的 人 生 思
考、社会体验和 成 长 感 悟， 即 使 有 差 异， 有 分
歧，也会在 思 想 的 碰 撞 中， 在 心 灵 的 对 话 中 实
现思想解蔽、价值澄清和道德教化。 “一种成功
的谈话就 在 于， 人 们 不 再 会 重 新 回 到 引 起 谈 话
的不一致 状 态， 而 是 达 到 共 同 性 …… 正 是 这 种
共同性才使 道 德 的 统 一 性 和 社 会 统 一 性 成 为 可
能。”［６］其三， 对 于 实 存 的 课 堂 教 学 来 说， 对 话
是师生共同探究、发现之旅。在对话 式 教 学 中，
师生围绕教 学 内 容， 发 现 问 题， 思 考 问 题， 交
换见解，超越对立，从而创造新的价值。
四、 “召 唤 结 构”： 激 发 学 生 学 习 兴 趣， 提
高教学吸引力
伊瑟尔在 吸 收、 借 鉴 现 象 美 学 理 论 家 英 伽
登 （
Ｉ ｒｄｅｎ） 和伊格尔顿 （
ｎｇａ Ｅａｇ
ｌｅｏｎ） 观 点 的
ｔ 理论知识， 还 需 要 以 问 题 为 导 向， 阐 释 理 论 内
基础上首先提出文学本文的 “召唤结构”。 伊 瑟
尔认为，由作 者 完 成 的 文 学 本 文 仍 处 于 一 种 潜
在状态，有待 读 者 在 阅 读 活 动 中 予 以 现 实 化 和
具体化。“作品的未定性和意义的空白促使读者
去寻找作 品 的 意 义， 从 而 赋 予 他 参 与 作 品 意 义
构成的权 利， 因 而 未 定 性 和 意 义 空 白 就 构 成 了
作品的基础结构。” 正是文学本文 的 “未 定 性”
［
７］
激起读者 创 造 的 欲 望， 成 为 读 者 再 创 造 的 内 驱
力。“召唤结构” 其实就是文学本文存在的 “未
定性” “空白” 等召唤读者参与意义重塑的动力
机制。
作为思政 课 教 学 基 本 遵 循 的 教 材 呈 现 的 大
多是被广 泛 认 同 和 普 遍 接 受 的 观 点 或 结 论。 因
此，思政课 教 学 的 内 容 是 确 定 的， 立 场 也 是 鲜
明的。然而， 在 教 材 体 系 向 教 学 体 系 转 化 过 程
１３２
中，由于 学 生 （包 括 部 分 教 师） 自 身 思 想 和 学
识的局限， 存 在 很 多 的 疑 问 和 困 惑， 尤 其 是 对
理论、观 点、 结 论 形 成 的 根 源 还 存 在 “空 白 ”
和 “未定性”，而理论的抽象性、学理的 规 范 性
以及党和国 家 路 线 方 针 政 策 的 时 代 性 则 加 大 了
学生理解和 接 受 的 难 度。 “
００ 后 ” 大 学 生 思 想
活跃、 视 野 开 阔、 富 有 个 性、 渴 望 独 立、 充 满
自信，传统 的 单 向 度 灌 输 既 定 结 论、 正 确 观 点
和党的路线方 针 政 策， 既 不 符 合 “
００ 后” 大 学
生的接受特点，也违反思想政治教育规律。 “学
生们不会 从 一 篇 完 美 无 瑕 的、 只 提 出 正 确 问 题
并且都给了 正 确 答 案 的 文 本 中 学 会 学 习 …… 提
供给学生进 入 到 他 们 自 己 的 思 想 中 去 讨 论 和 思
考的空间， 真 正 的 学 习 就 发 生 了。”［８］接 受 美 学
提出的 “召 唤 结 构” 启 迪 我 们： 思 政 课 教 师 在
教学过程中要充分挖掘教材中存在的 “未定性”
和 “空白 ”， 激 发 学 生 参 与 教 学 的 兴 趣， 因 为
“学习的最好刺激，乃是对所学材料的 兴 趣， 而
不是注入等 级 或 往 后 的 竞 争 等 外 来 目 标。”［９］作
为 “平等者中的首席”，思政课教师不仅要 传 授
在的逻辑， 以 理 论 回 应 现 实， 打 开 文 本 广 阔 的
意义世界； 发 挥 学 生 的 主 体 能 动 性， 激 发 学 生
的学习兴 趣， 让 学 生 在 多 视 角、 全 方 位 的 比 较
鉴别中探 究 结 论 背 后 的 根 源， 弥 补 教 材 存 在 的
“空白”， 从 而 提 高 教 学 的 吸 引 力 与 感 染 力。 需
要说明的是，师生在教学过程中填补的 “空 白”
“未定性” 是在遵循教材内容的基本框架下完 成
的，教师不 能 随 心 所 欲 地 裁 剪 教 学 内 容、 偏 离
教学目标。
五、 “第 二 文 本 ”： 重 视 教 学 反 馈 与 评 价，
提高教学质量
伊瑟尔把 文 学 作 品 与 文 学 本 文 作 了 严 格 区
分，他认为作 家 创 作 的 文 学 本 文 未 经 读 者 的 阅
读，只能是 “第一文本”，仅提供某种文 学 性 和
文学价值 实 现 的 可 能 性， 只 有 经 过 读 者 的 阅 读
实践，即通过读者的审美活动以及 思 考、 加 工、
改造，使其成为 “第二文本”，文学本文 的 潜 在
价值才能实现。因此， “研究一部文学作品， 不
仅应该关 心 实 际 的 本 文， 而 且 应 该 同 等 程 度 地
关心对 那 个 本 文 所 做 出 的 反 应 行 动。”
［
１０］
当 然，
经过读者阅 读 后 形 成 的 “第 二 文 本 ” 以 “第 一
文本” 为基础。虽然不同的读者对本文 的 感 受、
理解、认识不同，但读者不能超越必 要 的 限 度，
“曲解” 甚至 “误解” 文本的原初意义。
从思政课 教 学 接 受 的 过 程 看， 教 师 围 绕 教
材开展的教学内容是 “第一文本”，经过学 生 的
二文本” 的 重 要 性， 但 因 思 政 课 教 学 评 价 的 特
殊 性 （不 仅 是 认 知 领 域， 还 关 涉 理 想、 信 念、
情感、道德等非认知领域） 加大了 “第二文 本”
信息获 取 的 复 杂 性 与 困 难 性， 从 而 放 弃 了 对
“第二文本” 的关注。殊不知，既然选择 成 为 一
名思政课教 师， 就 要 敬 畏 讲 台， 攻 坚 克 难， 勇
于承担 “给 学 生 心 灵 埋 下 真 善 美 的 种 子， 引 导
学生扣好人生第一粒扣子”［１１］的教育责任。
参考文献：

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［

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（
Ｔａｙ
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效性就是判断学 生 参 与 教 学 后 生 成 的 “第 二 文 ［ ９］［美］布鲁纳 ．布 鲁 纳 教 育 论 著 选 ［Ｍ］．邵 瑞

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２０１８：
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“第二文本” 的反馈，分析、对比课 前、 课 中 与 ４］［美］小威廉·Ｅ．多 尔 ．后 现 代 课 程 观 ［Ｍ］．王

［

课后学生 思 想 观 念 的 变 化， 既 是 教 师 改 进 教 学 红宇，译 ．北京：教育科学出版社，

２０１５：
１７３．

的基本 环 节， 又 是 评 价 教 学 效 果 的 基 本 途 径。 ５］［德］雅斯贝尔 斯 ．什 么 是 教 育 ［Ｍ］．邹 进，译 ．

［

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学工作基本要求》 明确提出 “坚持全流程 管 理， ６］［德］伽达默尔 ．真 理 与 方 法 Ｉ

［ Ｉ［Ｍ］．洪 汉 鼎，译

贯穿 思 想 政 治 理 论 课 课 前、 课 中、 课 后 各 环 ．北京：商务印书馆，
２０１０：
２３５．

节”。可见，把握学生的 “第二文本” 是 完 善 和 ７］［德］伊瑟尔 ．阅 读 活 动：审 美 反 应 理 论 ［Ｍ］．金

［

改进思政课教学的应有之义。 元浦，周宁，译 ．北京：中国社会科学出版社，

１９９１：
１１．

在教学实 践 中， 部 分 思 政 课 教 师 往 往 重 视 ８］［美］帕克 · 帕 尔 默 ．教 学 勇 气———漫 步 教 师 心

［

“第一文本” 的 灌 输， 忽 视 了 学 生 “第 二 文 本 ” 灵［Ｍ ］． 吴 国 珍，译 ．上 海：华 东 师 范 大 学 出 版 社，

的收集、 整 理。 究 其 原 因， 主 要 有 两 个 方 面： ２０１４：
７３．
一是部分 教 师 认 识 上 存 在 误 区， 认 为 思 政 课 教 １０］［德］伊 瑟 尔 ．阅 读 行 为 ［Ｍ］．金 惠 敏，译 ．长
［

学只能解决理论 “知 不 知” “懂 不 懂” 的 问 题， 沙：湖南文艺出版社，
１９９１：
２５．
学生 “会不会” 运用理论分析、解决问题， “信 １１］习近平 ．用新时代中国特色社会主义思 想 铸 魂
［

不信” 课堂教学所传递的立场、观 点、 方 法 等， 育人 　 贯彻 党 的 教 育 方 针 落 实 立 德 树 人 根 本 任 务 ［Ｎ］．

要靠学生人生实践中的悟性和自我提 升。 因 此， 人民日报，
２０１９－０３－１９．
教师更关 注 学 生 对 知 识 的 理 解、 记 忆、 习 得 与
巩固。二是 部 分 教 师 即 使 认 识 到 获 取 学 生 “第

１３３