学校代码： 10394 图书分类号：

学 号： FSZ20170036 密 级：

专业学位硕士学位论文
小学三年级汉语发展性阅读障碍干预研究
Intervention Study on Chinese
Developmental Dyslexia in Third Grade
Primary School Students
论 文 作 者： 陈金妹

指 导 教 师： 陈黎静

学 科 专 业： 心理健康教育

研 究 方 向： 心理健康教育

学 习 形 式： 非全日制

培 养 单 位： 福建师范大学

提 交 时 间： 2020 年 5 月 24 日
 福建师范大学学位论文原创性声明

本人（姓名） 陈金妹 学号 FSZ20170036 专业 心理健康教育 所

呈交的学位论文（论文题目：小学三年级汉语发展性阅读障碍干预研究）
是本人在导师指导下，独立进行的研究工作及取得的研究成果。本人在
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明。对本论文的研究工作做出贡献的个人或集体，均已在论文中作了明
确说明并表示谢意，本人依法享有和承担由此论文产生权利和责任。
声明人（签名）：
2020 年 5 月 23 日

福建师范大学学位论文使用授权声明

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作者签名： 日期： 2020 年 5 月 23 日
导师签名： 日期： 2020 年 5 月 23 日
 中文摘要

中文摘要
阅读障碍是学习障碍的主要亚型，是阻碍学生学习的最大绊脚石。小学三年级
是学习语文的转折点，是阅读障碍儿童阅读能力发展的关键阶段。这时候学生的主
要任务从认字转为阅读，阅读的主要方式从出声朗读转变为无声默读。
本研究通过编制《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对小学三年级阅读
障碍儿童进行视知觉干预和语素意识干预，考察训练方案能否提高阅读障碍儿童的
语素意识和默读流畅性，进而提高儿童的阅读理解能力。为此，本研究从晋江市某
小学三年段 213 名学生中筛选出 17 名阅读障碍儿童，在与家长的充分沟通下，最终
选定 8 名儿童作为阅读障碍干预组，剩余儿童作为阅读障碍对照组。此外，为了测
查干预组儿童在干预前后与阅读能力正常儿童的差距，在三年段中又选出了 8 名语
文成绩中上的儿童作为正常对照组，三组儿童均在干预前进行了前测。
通过对前测成绩进行单因素方差分析，干预组与阅读障碍对照组在语素意识、
默读流畅性和阅读理解能力方面没有差异，符合匹配要求。而干预组、阅读障碍对
照组与正常对照组在语素意识、默读流畅性和阅读理解能力方面均存在显著差异。
根据《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对干预组儿童经过为期 8 周的干预
训练后，对三组儿童进行后测，以测查干预训练方案的干预效果。
通过对三组儿童的前后测成绩进行重复测量方差分析发现，进行干预训练之后，
阅读障碍干预组儿童的默读流畅性和阅读理解能力都有了不同程度的提高。同时，
经阅读障碍干预组儿童的老师反映，这些儿童的其他能力，如注意力等也得到了一
定的改善。以上结果说明本研究的《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对小
学三年级阅读障碍儿童的干预训练是有效的，可以提高他们的阅读理解能力。

关键词：阅读障碍；语素意识；阅读能力；干预

I
 Abstract

Abstract
Dyslexia is the main subtype of learning disabilities and the biggest stumbling
block to students' learning. The third grade of primary school is a turning point in
learning Chinese, and it is a key stage in the development of reading ability of
children with dyslexia. At this time, the main task of the students changed from 了
iterate to reading, and the main way of reading changed from voice reading to silent
reading.
This study aimed to investigate whether the "Intervention Training Program
for Primary School Students' Visual Perception and Morpheme Awareness" can
improve the morpheme awareness and fluency of silent reading of children with
dyslexia, and ultimately improve children's reading comprehension ability.To test
the intervention effect of the program, 17 children with dyslexia were selected from
213 students in grade three of a primary school in Jinjiang City. With full
communication with their parents, 8 children were selected as the intervention group
and the rest as the control group. In addition, in order to measure the gap between
the children in the intervention group and the children who have normal reading
ability before and after the intervention, 8 children with high Chinese scores in the
third grade were selected as the normal group to complete the pre-test and post-tests
of this study.
By performing a one-way analysis of variance on the pretest scores, the
intervention group and the control group had no significant differences in
morpheme awareness, silent reading fluency, and reading comprehension ability,
which met the matching requirements. However, there were significant differences in
the morpheme awareness, silent fluency, and reading comprehension between the
intervention group, control group and the normal group. According to the program,
the children in the intervention group received 8 weeks of intervention training.
After that, three groups of children were post-tested to check the intervention effect
of the intervention training program.
The analysis of pre- and post-test results of the three groups of children found
that after intervention training, the morphemic awareness, silent reading fluency,

II
 Abstract

and reading comprehension ability of the children with dyslexia intervention group
were improved to varying degrees. At the same time, the teachers of children with
dyslexia intervention group reported that these children's other abilities, such as
attention, also improved to some extent. The above results show that the intervention
training program is effective for children with dyslexia, which can help to transform
and improve the dyslexia of children with dyslexia.

Keywords：dyslexia; morpheme awareness; reading ability; intervention.

III
 目录

目录
中文摘要 .............................................................................................................................. I
Abstract ............................................................................................................................. II
第一章 文献综述 ............................................................................................................... 1
1.1 前言 ....................................................................................................................... 1
1.2 汉语发展性阅读障碍 ........................................................................................... 1
1.2.1 发展性阅读障碍的定义 ............................................................................. 1
1.2.2 汉语发展性阅读障碍的表现 ..................................................................... 2
1.2.3 汉语发展性阅读障碍相关研究 ................................................................. 3
1.3 汉语发展性阅读障碍与语素意识研究 ............................................................... 4
1.3.1 语素意识定义 ............................................................................................. 4
1.3.2 语素意识研究 ............................................................................................. 5
1.3.3 汉语阅读障碍的语素意识干预研究 ......................................................... 6
1.4 汉语发展性阅读障碍与视知觉能力研究 ........................................................... 7
1.4.1 发展性阅读障碍儿童的视知觉缺陷研究 ................................................. 7
1.4.2 发展性阅读障碍儿童的视知觉干预研究 ................................................. 8
1.5 发展性阅读障碍与默读流畅性研究 ................................................................... 9
1.5.1 默读流畅性定义 ......................................................................................... 9
1.5.2 发展性阅读障碍的默读流畅性研究 ....................................................... 10
第二章 问题提出与研究意义 ......................................................................................... 12
2.1 问题提出 ............................................................................................................. 12
2.2 研究意义 ............................................................................................................. 12
第三章 实验设计 ............................................................................................................. 14
3.1 实验目的 ............................................................................................................. 14
3.2 实验被试 ............................................................................................................. 14
3.2.1 阅读障碍儿童筛选 ................................................................................... 14
3.2.2 实验分组 ................................................................................................... 14
3.3 实验工具 ............................................................................................................. 15
3.3.1 筛选工具 ................................................................................................... 15
3.3.2 前后测工具 ............................................................................................... 16
3.3.3 实验干预材料 ........................................................................................... 18
3.4 实验研究假设 ..................................................................................................... 20
3.5 实验研究步骤 ..................................................................................................... 20
3.5.1 筛选被试阶段 ........................................................................................... 20
3.5.2 前测实施阶段 ........................................................................................... 21
3.5.3 实验干预阶段 ........................................................................................... 21
3.5.4 后测实施阶段 ........................................................................................... 22
第四章 实验结果与分析 ................................................................................................. 23
4.1 基线成绩（前测成绩）分析 ............................................................................. 23
4.1.1 语素意识前测成绩的差异分析 ............................................................... 23
4.1.2 默读流畅性前测成绩的差异分析 ........................................................... 23
4.1.3 阅读能力前测成绩的差异分析 ............................................................... 24

IV
 目录

4.2 前后测成绩的差异检验 ..................................................................................... 24

4.2.1 语素意识前后测成绩的差异分析 ........................................................... 24
4.2.2 默读流畅性前后测成绩的差异分析 ....................................................... 25
4.2.3 阅读能力前后测成绩的差异分析 ........................................................... 26
第五章 讨论 ..................................................................................................................... 28
5.1 干预训练对阅读障碍儿童语素意识的效果讨论 ............................................. 28
5.2 干预训练对阅读障碍儿童默读流畅性的效果讨论 ......................................... 29
5.3 干预训练对阅读障碍儿童阅读理解能力的效果讨论 ..................................... 31
5.4 综合讨论 ............................................................................................................. 32
5.5 研究的不足 ......................................................................................................... 33
第六章 结论与建议 ......................................................................................................... 34
6.1 结论 ..................................................................................................................... 34
6.2 教育建议 ............................................................................................................. 34
6.2.1 学校教育建议 ........................................................................................... 35
6.2.2 家庭教育建议 ........................................................................................... 35
附录 ................................................................................................................................... 37
参考文献 ........................................................................................................................... 43
致谢 ................................................................................................................................... 50
个人简历 ........................................................................................................................... 51

V
 文献综述

第一章 文献综述
1.1 前言
当前，我们身处一个信息的社会，信息创造价值，对信息的阅读与处理成为这
个时代不可或缺的能力。然而许多研究资料表明，有一些儿童拥有正常教育学习的
机会，他们智力正常，在神经或器质上没有明显的缺陷，但其阅读能力水平却远远
落后于同龄儿童，阅读存在一定程度的困难和障碍，以致影响了他们的学习和生活。
像这样的情况，在心理学上被称为“阅读障碍”（舒华，孟祥芝，2000）。
阅读障碍儿童在一些特定的认知功能上存在缺陷，因此无法流畅阅读并理解，
常常造成语文成绩低下，甚至影响了其他学科发展。然而，许多老师和家长并不明
所以，总是简单地将孩子成绩低下的原因归结为不够努力，不够认真，甚至是智力
低下。这样不准确的归因，最终造成学生对学习失去兴趣，对自己缺乏信心。如此
恶性循环，孩子的学习将越来越差。因此，如何有效地帮助阅读障碍儿童提高阅读
理解能力，是一个迫在眉睫的问题。
汉字是象形文字，是典型的表意文字。本研究根据这一特点，假设 Harm 和
Seidenberg（2004）提出的“视觉途径”是小学三年级学生默读的语义获取途径，即
儿童默读时是通过视觉获取“字形”，再启动“字形”语义系统从而获得“字义”的
过程。因此本研究首先关注儿童的视知觉能力，制定了视知觉干预训练方案。LaBerge
和 Samuels（1974）认为每个个体所拥有的认知资源总量受限，如果一项活动占用了
大部分注意，则只剩较少的注意能被分配到其他活动，这就是著名的“认知资源和
自动化理论”。因此，笔者认为提高儿童视知觉能力，可能能够减少儿童的字形获取
时间及注意，为他们争取到更多注意在阅读时进行理解。为了帮助阅读障碍儿童更
快启动语义系统，本研究结合厦门大学耿雅津（2014）制定的语素意识干预材料，
对阅读障碍儿童进行系统的干预训练，提高他们的视知觉能力，促进其语素意识和
默读流畅性的发展，最终达到提高阅读障碍儿童的阅读理解能力的目的。

1.2 汉语发展性阅读障碍

1.2.1 发展性阅读障碍的定义

自 1896 年英国 Morgan 医生报道出世界上第一例阅读障碍儿童，“阅读障碍”

慢慢走进人们的视野，引起越来越多研究者的关注和研究。西方国家学者把阅读障

1
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

碍分为获得性阅读障碍（AD）和发展性阅读障碍(DD)（谭珂，2018）。
获得性阅读障碍指先天或后天的脑损伤及相关视听觉障碍而造成的阅读困难。
虽然西方国家对“阅读障碍”已经做了较为丰富的研究，但对发展性阅读障碍仍没
有统一的界定。华东师范大学薛靖（2014）在他的硕士毕业研究中提到《美国精神
疾病诊断与统计手册》(第四版)把发展性阅读障碍界定为“尽管他们的智力正常并
且接受过正常的学校教育，但是他们在阅读准确性和阅读理解力的标准化测试中的
得分明显低于同龄人。”我国关于阅读障碍的定义多为“发展过程中没有明显的神经
器质性损伤，智力正常的儿童的阅读水平显著落后于相应的智力水平或年龄”
（舒华，
孟祥芝，2000）。这也是本研究所采用的对阅读障碍的定义。
阅读障碍是学习障碍的主要类型，大约占学习障碍的五分之四（Lerner, 1989；
Lyon, 1995），因此阅读障碍受到教育学和心理学等领域的高度关注和重视，本研究
中所说的阅读障碍也指发展性阅读障碍。

1.2.2 汉语发展性阅读障碍的表现

（1）字词识记、识别困难。阅读障碍儿童在识记生字时，常常要比正常儿童花
更多的时间，识记效果却比正常儿童要差，遗忘速度也更快。在识别时，也需要花
更多的时间去观察字形，最终的语音或语义提取也并不一定都正确。所以他们常常
出现形近字混淆，同音字混用的现象。

（2）汉字或拼音符号书写颠倒。例如：把“b”写成“d”，把“亅”写成“ ”，

如图 1-1 汉字书写错误典例所示。

图 1-1 汉字书写错误典例

中国台湾李宏鎰、吳歡鵲、黃淑琦和趙家嬅（2005）认为，这是因为儿童的物
体辨识、视空间、视觉注意力等高级视觉消息处理能力受损，导致符号的空间方位
辨识困难，进而产生写字方位颠倒。
（3）阅读不流利。阅读障碍儿童因字词识别困难，所以在篇章阅读时可能出现
读错音，速度极慢甚至可能停下来，阅读十分吃力。因此患有阅读障碍的小学生对
阅读没有兴趣，在碰到阅读理解试题时，常常不阅读短文，直接做题，导致阅读测

2
 文献综述

验成绩低下。
（4）阅读理解能力低。阅读障碍儿童在阅读时，记忆力不足，即使能看完文章，
但无法记住自己看过的东西，不能将上下文联系在一起，导致他们只是用眼睛看完
文章，但无法理解自己所阅读的文章内容。

1.2.3 汉语发展性阅读障碍相关研究

上世纪七八十年代，西方国家已十分关注阅读障碍问题，但许多东方国家却对
其置若罔闻，他们认为自己的语言文字系统不会有阅读困难的可能。一些心理学家
认为，汉字作为表意文字有别于表音文字，发生阅读障碍的概率不高（孟祥芝，舒
华，1999）。直到 1982 年，有研究者分别在日本、台湾、美国三地使用标准化的阅
读测验和十个认知测验对当地五年级学生中进行了大规模跨语言调查研究，结果显
示日本、台湾、美国阅读障碍的发生率分别是 5.4%、7.5%和 6.3%，三个地方阅读
障碍的发生率没有显著差异（Stevenson, Stigler, Lucker, Lee, & Kitamura, 1982）。这
时，人们才意识到表意文字亦存在阅读障碍现象，国内研究者渐渐开始关注阅读障
碍。几十年来，越来越多的研究者投入到汉语阅读障碍的研究中，为阅读障碍研究
领域贡献了不少成果。
研究者认为人们的阅读心理包含两个步骤：
（1）解码（对字符进行解码为语音），
（2）理解（把解码出的语音与口语中语音相对应进行理解）(Francis, Shaywitz, S. E.,
Stuebing, Shaywitz, B. A., & Fletcher, 1996；Shaywitz, B. A., Holford, Holahan, Fletcher,
& Shaywitz, S. E., 1995) 。据此，研究者提出了许多理论模型，其中“双通道模型”
和“联结模型”是最著名的两个模型。
“双通道模型”是认知神经心理学家在获得性阅读障碍研究的基础上提出的理
论框架（Coltheart, 1982；Coltheart, 1985；Ellis, 1993)。
“双通道模型”认为出声阅读
有两条通道：（1）阅读者通过“视觉单词探测器”从记忆中搜寻已知的词汇，获取
词汇语义，从而识别字符，然后从“语音输出词典”获得词语的语音，最终将语音
输出（邹宇量，2008）。这一通道又被称为“词汇通道”。例如，
“汽车”是已知词汇。
当“汽车”二字以文字的形式出现在阅读中，阅读者首先要对“汽车”二字进行辨
认，从存储记忆中提取“汽车”的语义，理解“汽车”二字的意思为汽车，最终将
字符准确发音为“汽车”。
（2）第二通道是当碰到不认识的词汇时，记忆中便无法提
取语义，但阅读者会根据“形-音”对应原则，赋予词汇语音并输出语音。因此，这
一通道没有语义提取环节，被称为“非词汇通道”。例如：当碰到不认识的“篱”字，

3
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

阅读者会将“篱”拆分为“竹字头”和“离”，根据“形-音”对应原则，认识“离”
的读音，便将其发音为“离”，此过程阅读者并不知道“篱”的语义。
“联结模型”是 Seidenberg 和 Mcclelland（1989）在联结主义的基础上提出的
理论模型。 后来，研究者又对联结模型进行了补充 和改进 （Plaut, Mcclelland,
Seidenberg, & Patterson, 1996；Harm, & Seidenberg, 2004)。该理论认为阅读者获取语
义的途径有两个：一是视觉路径，即直接根据字形提取语义。笔者认为，人们在默
读时，用的较多的便是这一途径。二是语音介导路径，即根据字形，通过形-音对应
原则输出语音，进而提取语义。
综上可见，语音意识在阅读过程中的地位相当重要。国内研究者周晓林和孟祥
芝（2001）也发现语音技能分析的缺陷是造成汉语阅读障碍的主要原因。但也有研
究（宋华，张厚粲，舒华，1995）发现，儿童年幼时，多依靠语音介导途径来获取
语义，但随着儿童阅读技能的不断提高，阅读者可以直接从字形获取语义，依靠视
觉途径多于语音介导路径，因此语音在语义获取中的作用越来越弱。同时，汉字作
为象形文字，具有独特性，研究者越来越发现，汉语发展性阅读障碍的核心因素除
了语音意识，还有语素意识。

1.3 汉语发展性阅读障碍与语素意识研究

1.3.1 语素意识定义

语素（morpheme），在美国结构主义语言学家布龙菲尔德（1980）的《语言》
中首次出现，他将语素定义为：在语言和语义上与其他任何一种形式没有任何相似
的一种语言形式，是一种简单的形式或被称为“语素”。而后，美国著名语言学家霍
凯特在此基础上进一步提出“语素”是一种在语言话语里拥有独立意义的最小的成
分（引自石瑛，2011）。在汉语语言系统中，也有很多人把语素等同于词素，笔者认
为，这样的“替代”是不严谨的，词素包含于语素，而不能等同语素。本研究采用
的是吕叔湘老先生的理论，他认为，
“语素”要比“词素”好些，因为语素的划分可
以先于词的划分，词素的划分必得后于词的划分。”（李书敏，2013）
语素意识（Morphological awareness）是元语言意识的一种（Ehri, 1979），是指
儿童对语言中最小的音义结合体的分辨和操作能力（Carlisle, & Feldman, 1995；Liu &
McBride-Chang, 2010)，是指可以达到辨别单词含义的关于词的语素结构的意识
（McBride -Chang , Wagner , Muse , Chow, & Shu, 2005)。儿童语言的发展与语素意识

4
 文献综述

密切相关，儿童学习并掌握词汇的内在结构需要拥有良好的语素意识。
（董琼，李虹，
伍新春，饶夏溦，朱瑾，2013）。语素意识能够促进儿童对字词的解码，使儿童能依
靠已有的知识经验达到意义的通达（Zhang, Mcbride-Chang, Tong, Wong, Shu, & Fong,
2012）。

1.3.2 语素意识研究

1.3.2.1 语素意识的分类
语素意识因语言系统的不同而不同，因此不同的语言系统对语素意识的分类也
不同。在拼音文字系统里（如英语），根据单词能否自己构成词汇，英语中的语素可
分为自由语素和黏着语素（卡罗尔，2007）。自由语素，可望文生义，即不需借助别
的语素能自由成词，例如“good”
。黏着语素，顾名思义，需要黏附于别的语素而后
成词。例如，
“-est”表示最高级，但本身没有意义，需附着在形容词后，如“long”
成为“longest”才有“最长”的意思。黏着语素又分为屈折语素和派生语素；其中
屈折语素用来表示语法差异，如表示复数用 “-s”，表示正在进行时态用“-ing”，
派生语素则指能构成新词的语素（如：-ness）。
汉字与拼音文字不同，汉语的语素意识划分更为复杂。现代汉语词汇中，有百
分之七十是复合词。汉语中一个字常常代表着不同的语素，同一个语素又常常以不
同的复合词出现（现代汉语频率词典，1986），例如“天”，可组成“蓝天”、
“天空”、
“天上”等多个词。现代汉语中音节大约有 1200 个（包含声调），而常用汉字在 3000
个以上，常用语素有 5000 多个（Shu, Anderson, 1997；Shu, Chen, Anderson, Wu, &
Xuan, 2003），可见，在汉语中一音多字和一字多义的现象非常普遍（McBride, &
Alexandr, 2016）。例如“xīn”这个音节表示“心、新、鑫、欣、芯、馨、锌”等多
个语素，而“花”一字同时也代表了好几个语素，例如“鲜花”、“花心”、“花哨”、
“花费”等。因此，汉语常被誉为“世界上最难学的语言”之一。研究者认为学习
汉语不仅要学会如何辨别同音语素和同形语素，还应学会理解语素在整个词语中的
意义，以及根据汉字偏旁来理解字义的方法。因此，研究者将汉语语素划分词素意
识，同音语素意识，同形语素意识和形旁意识（耿雅津，2014）。其中词素意识，指
对词语内部结构的意识和词素与词语之间关系的辨别能力（耿雅津，2014），例如“温
暖”中“温”和“暖”为并列关系与“温暖”的意思一样都表示“暖和”，因此“温
暖”构成并列结构的词语；“写字”中“写”和“字”为动宾关系，“写字”就构成
了动宾结构短语。

5
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

1.3.2.2 汉语阅读障碍与语素意识
随着汉语发展性阅读障碍研究的不断深入，越来越多的研究发现，语素意识对
儿童阅读能力的发展至关重要。有研究者对幼儿园和 2 年级儿童进行语素意识和阅
读能力测试，结果表明语素意识对儿童的汉语阅读能力有独特的预测作用（Mcbride,
Shu, Zhou, Wat, & Wagner., 2003）；随后李虹和舒华（2009）从五六年级筛选出 41
名阅读障碍儿童和 41 名正常儿童，考察其阅读成绩与语言认知能力和一般认知能力
之间的关系，发现汉语阅读障碍儿童的核心缺陷为语素意识；王沐石等人（2019）
在汉语发展性阅读障碍的元语言意识缺陷的研究中，结果表明汉语发展性阅读障碍
的核心因素可能是语素意识。
当研究者把目光投向儿童语素意识的发展时，许多研究者发现儿童语素意识发
展的关键期为二到四年级。辽宁师范大学范国新（2010）在关于语素意识的研究中
发现小学二到四年级是小学生语素意识发展的关键阶段；厦门大学耿雅津（2014）
通过对低、中、高年级阅读障碍儿童进行语素意识测验及干预训练，发现中年级是
语素意识发展的关键期。因此，本研究选定的对象为语素发展的关键期的小学三年
级学生。

1.3.3 汉语阅读障碍的语素意识干预研究

在发展性阅读障碍的语素意识干预研究上，国内外的研究虽然不多，但已有研
究表明，对阅读障碍儿童进行语素意识干预训练是可行并且有效的。
Arnbak 和 Elbro（2000）对四、五年级的儿童进行语素意识专项干预训练实验，
实验设置了实验组和对照组，对实验组进行三十六期训练，每期十五分钟。实验结
果表明，与对照组相比，实验组在语素意识方面进步显著。Séverine, Casalis, Pascal
和 Colé（2009）选取学龄前儿童，分组进行语素意识与语音意识干预训练，着重分

析了二者之间的相互促进作用，以及二者对阅读能力的促进作用，结果表明语素意
识干预对阅读能力具有促进作用。
与此同时，国内也有这方面的干预研究。刘翔平等人（2005）对识字困难儿童
进行语素意识干预，结果表明形旁意识可以显著提高识字困难儿童的字词识别成绩。
北京师范大学张晨晨（2012）从北京市小学里筛选出 50 名中年级阅读障碍儿童进行
实验干预研究，结果发现，语素意识在经过一定强度的、科学的干预训练之后可以
得到有效提高。厦门大学耿雅津（2014）对四年级学生进行 16 次，每次 30 分钟的

6
 文献综述

语素意识干预训练，结果表明干预训练有效提高了实验组的整体语素意识和阅读能
力，同时实验还证实了四年级是小学生语素意识发展的关键期。
综上所述，众多研究表明语素意识作为汉语发展性阅读障碍的核心缺陷之一，
影响着阅读障碍儿童的阅读能力，但研究也证明了，阅读障碍儿童语素意识的缺陷
可以通过科学有效的干预训练来弥补改善。因此，阅读障碍语素意识的干预研究是
十分有意义的。

1.4 汉语发展性阅读障碍与视知觉能力研究

1.4.1 发展性阅读障碍儿童的视知觉缺陷研究

汉字是一种象形文字，相比于拼音文字，在阅读过程中，人们更需要依靠视知
觉来完成对汉字的辨认（邝贤杰，2016）。然而，在关于阅读障碍儿童的视知觉能力
究竟是落后于正常儿童还是与正常儿童无异，不管是在英语还是汉语的研究中，仍
然存在争议（刘云英，淘沙，2007）。
有研究者发现阅读与视知觉能力没有相关。曾志朗等人（1995）对阅读困难
儿童的视知觉能力和语音意识进行研究，发现阅读困难儿童存在语音意识缺陷，但
在视知觉能力方面，未发现阅读障碍儿童与正常儿童存在差异。
（引自孟祥芝，周晓
林，曾飚，孔瑞芬，庄捷，2002）。Hu 和 Catts（1998）在研究中也发现，汉字阅读
和视觉记忆没有存在相关，而与语音测试显著相关。
但国内外也有研究者发现，汉语发展性阅读障碍儿童，在视知觉能力方面较
于正常儿童存在缺陷。Brannan 和 Williams（1987）采用经典线索提示范式，对阅
读障碍儿童与正常儿童进行测试——以字母为刺激线索来预测目标位置的准确性，
考察儿童的视觉空间能力，结果发现阅读障碍儿童需要更多的时间来进行注意定向，
说明障碍儿童的视觉空间能力不及正常儿童，存在一定的缺陷。Cornelissen 等人
（1998）也发现，发展性阅读障碍儿童的在阅读理解上存在困难与视觉加工缺陷有
关，视觉运动的敏感性不足将会影响儿童阅读时编码的准确性。Sireteanu 等人（2008）
在发展性阅读障碍儿童的视觉搜索缺陷的研究中也表明阅读障儿童在视觉搜索任务
上比正常阅读儿童的表现较差。特别是搜索材料较复杂时，阅读障碍儿童的错误率
更高。这也表明了在复杂的连续视觉搜索任务中阅读障碍儿童呈现选择性缺陷，这
意味着阅读障碍儿童目标导向的持续视觉注意受损。
孟祥芝等人（2002）通过视觉阈限实验（包括动态视觉和静态视觉两部分），实

7
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

验结果表明动态视觉加工对阅读流畅性有显著作用，同时作用于汉字阅读中汉字字
形的快速分析与提取过程 ，由此可见儿童阅读能力的获得与发展受动态视知觉加工
水平的影响。刘翔平、候典牧、杨双和杜雯翀（2004）对阅读障碍儿童进行视觉辨
别测验（在一组只有细微差别的图形中找出两个相同图形），考查他们的视觉辨别能
力，采用汉字和日文的平假名来测验儿童的字形长时记忆能力，研究发现阅读障碍
儿童不能很好地分辨出两个只有细微差别的图形，视觉辨别能力较弱。浙江工业大
学尹佳琪（2019）在他的硕士毕业论文研究中，通过对阅读障碍组和正常组进行简
单视觉搜索任务和复杂视觉搜索任务测试，测试结果表明当搜索变得越来越复杂时，
阅读障碍儿童比正常儿童所需的搜索时间更长，证实了汉语阅读障碍儿童的视觉空
间注意能力较差的预设。
阅读“双通道模型”指出，阅读过程需通过“视觉单词探测器”
（邹宇量，2008）
探寻存储在记忆中的词汇来辨别一个词语并理解词语的含义后，才能进行有效的阅
读。由此可见，视知觉加工能力在汉语阅读中的作用是不可忽视的。

1.4.2 发展性阅读障碍儿童的视知觉干预研究

Hurford 和 Sanders（1995）的研究中通过对 10 名二年级阅读困难儿童进行了视

觉材料的训练，干预训练后发现视觉材料训练能使他们的音素加工能力得到显著提
高。Denton 和 Meindl（2016）通过“彩色叠层(Colored Overlays)”， 在阅读文本上
放一张彩色塑料阅读纸，这样阅读时，阅读障碍儿童在阅读时，首先看到的是鲜艳
的色彩。Denton 旨在利用视觉效应，帮助阅读障碍儿童减轻视觉疲劳，缓解学生阅
读恐惧心理，进而激发其阅读兴趣。
南京师范大学李静（2003）在幼儿阅读困难个案研究中对阅读障碍幼儿之一进
行了空间关系知觉、视觉辨别、图形背景辨别、视觉填充及视觉记忆训练，干预结
果分析得出该幼儿在视觉辨别能力得到很大提高，并且故事理解能力也得到了提高。
华中师范大学刘娜（2006）在对阅读障碍干预研究中采用 3.3.3 智能学具（该学具是
“3.3.3”课题组监制，由中央教科所的杨玉英、朱法良研究员所主持）、九点图看图
记形来对干预组儿童进行视知觉干预训练，儿童在训练时需全身心地投入了训练，
手、眼、脑积极配合。结果发现干预组儿童在接受训练后，养成做事专注的良好习
惯。这种好习惯迁移到学习当中，能有效提高字词学习效率，进而提高识字量。
郝献忠，田玉红（2008）在关于汉语发展性阅读障碍儿童的矫治训练研究中设
计了认知-行为干预法，其中通过记忆能力训练、临摹训练、拼图训练、手眼协调训

8
 文献综述

练来提高儿童的视知觉能力，此外结合音素操作训练和阅读技能训练后，结果显示
干预训练能有效提高汉语发展性阅读障碍学生的语文成绩、作文分数和阅读准确性。
浙江工业大学尹佳琪（2019）设置实验组和对照组，对实验组儿童进行动作游戏干
预训练来提高儿童的视觉空间注意力。实验结果表明，动作视频游戏能有效改善实
验组儿童的视觉空间能力，提高他们的阅读速度并减少阅读错误，但无法提高其阅
读能力测验分数。
李欢、张晓玟、韦玲、王婷和艾丽非热·多力坤（2019）的研究指出汉英阅读
型阅读障碍中的视觉支持策略与干预方法相对较少，还有进一步研究的空间。
综上所述，笔者认为对阅读障碍儿童进行科学系统的视知觉训练，能促进阅读
障碍儿童的能力发展，意义重大。

1.5 发展性阅读障碍与默读流畅性研究
阅读流畅性是衡量一个人阅读能力的重要指标（Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins,
2001）。2004 年，美国颁发了 IDEIA 法案（Individuals with Disabilities Education
Improvement Act, 障碍者教育促进法），该法案指出阅读不流畅是学习障碍儿童的障
碍表现之一（张婵，盖笑松，2013）。汉语发展性阅读障碍儿童的表现之一就是在阅
读时出现阅读缓慢甚至停顿，可见阅读不流畅是进行有效阅读的一大障碍。

1.5.1 默读流畅性定义

阅读分为出声的朗读和无声的默读。通过查阅文献，笔者发现，研究者较多研
究阅读流畅性，而关于默读流畅性提及较少，本文将结合以往关于阅读流畅性的定
义研究来定义默读流畅性。
LaBerge 和 Samuels（1974）提出阅读流畅性是指“阅读者能够毫不费力，顺利
和自动理解所读文本材料的阅读能力水平”。研究者在前人的基础上进一步将阅读流
畅性定义为“能够流畅、轻松、自动地阅读书面材料，而不必过分关注阅读和解码
等处理过程”（Meyer, & Felton, 1999）。Hudson, Lane 和 Pullen（2005）将阅读流畅
性定义为阅读者在阅读时能做到既快且准，并且富有节奏，同时还能正确理解文章
内容的一种能力。张旭和毛荣建（2013）认为，阅读流畅性不仅要考虑结果，更要
考虑阅读流畅性的构成，如语音、感知等方面的技能处理。阅读流畅性的发展始于
阅读加工的开始，当阅读时解码省力，朗读准确，情感自然有节奏，此时阅读者的
注意力就能更多地分配到阅读理解，这时的阅读速度和准确性才是阅读流畅性。

9
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

综上所述，参考阅读流畅性的定义，笔者将本文所提默读流畅性定义为阅读者
在自然状态下的阅读过程中能够不出声地、自动化地、流利地阅读，并且对文本内
容有较准确地理解。

1.5.2 发展性阅读障碍的默读流畅性研究

阅读流畅性是进行有效阅读的前提，是判断儿童是否有阅读障碍的重要标准。
默读作为阅读的最主要方式，默读流畅性对阅读的影响更是不可忽视。
阅读流畅性分为诵读流畅性和默读流畅性，通过查阅文献笔者发现，汉语阅读
障碍默读流畅性的相关文献相对较少，大多是对阅读流畅性的研究，因此下文将综
合阅读流畅性进行综述。
1.5.2.1 阅读流畅性的预测因素
Savage 和 Frederickson（2005）在 2005 年研究探讨了英语儿童命名速度、语音
加工和阅读流畅性的关系，发现儿童阅读流畅性受快速命名的影响。随后，有研究
者又研究了跨语言系统儿童的阅读流畅性的预测因素，对不同语言系统的儿童进行
语音意识、快速命名、正字法加工和阅读流畅性的测验，结果发现快速命名和正字
法加工对两种语言（希腊语、英语）儿童的阅读流畅性都有贡献作用（Georgiou, Parrila,
& Papadopoulos, 2008）。
李利平、伍新春、程亚华和阮氏芳（2016）对小学一至六年级 856 名儿童进行
语素意识、汉字识别和阅读流畅性测验，并对测验结果采用结构方程模型进行分析，
结果表明整个小学阶段学生的阅读流畅性都受到语素意识的影响。张玉平、董琼、
舒华和吴燕（2017）以小学四、五年级 123 名汉语儿童为研究对象，系统研究了语
音意识、命名速度和语素意识在阅读准确性、流畅性和理解能力中的作用，结果经
结构方程模型分析后发现汉语儿童的语音意识和语素意识通过阅读准确性的中介作
用间接影响阅读流畅性。
综上所述，我们能很清楚地发现阅读流畅性的预测因素主要有快速命名能力和
正字法加工能力。由于汉语系统的独特性，国内对阅读流畅性的研究还发现了汉语
阅读流畅性受语素意识影响。
1.5.2.2 汉语发展性阅读障碍儿童阅读流畅性的干预研究
阅读是一项复杂的心理活动，流畅的阅读能减轻记忆的负担，儿童能分配更多
的注意在理解文本内容上。
研究发现，重复朗读和连续朗读是提高儿童阅读流畅性和阅读理解的有效措施

10
 文献综述

（O’Connor, White, & Swanson, 2007）。除此之外，台湾也有研究者研究发现，重复

阅读干预训练能有效提高对儿童的识字能力、口语阅读流畅性以及理解能力（洪采
菱，2008；洪佑芳，2012）。
河北师范大学王堉菲（2017）采用配对式重复阅读训练，让正常儿童和阅读障
碍儿童配对训练，在同伴的陪伴和竞争中，提高儿童的阅读动机和兴趣，实验结果
发现，重复阅读训练不但增长了阅读障碍儿童的识字量，而且还能促进其阅读流畅
性的发展。
除此之外，韩莉和沈丽萍（2018）在一个个案研究中发现，对个案进行视知觉
训练能减少个案朗读错误数，间接提高了儿童的阅读流畅性。浙江工业大学尹佳琪
（2019）设置实验组和对照组，对实验组儿童进行动作游戏干预训练来提高儿童的
视觉空间注意力。实验结果表明，动作视频游戏能有效改善实验组儿童的视觉空间
能力，提高他们的阅读速度并减少阅读错误，使阅读更流畅。可见，视知觉干预训
练对阅读障碍儿童的阅读速度和阅读流畅性是有显著影响的。

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 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

第二章 问题提出与研究意义
2.1 问题提出
国内对汉语发展性阅读障碍的研究日渐丰富，在数量和质量上都有质的飞越，
为今后学者对汉语发展性阅读障碍的研究提供了丰富的理论依据和实践参考。
通过大量阅读关于阅读障碍的研究文献，笔者发现，汉语阅读障碍研究前期许
多学者将目光放在研究汉语发展性阅读障碍的成因上，提出了许多缺陷假说并通过
实验得到了验证。但只发现问题是不够，找到问题产生的根源，就应该对“症”下
药，寻找解决问题的办法。因此近几年，关于汉语阅读障碍矫正干预训练开始得到
关注。但由于起步相对较晚，所以关于汉语发展性阅读障碍的干预研究，仍不算多。
多数干预研究或者以某种认知能力为要素（如视知觉能力或听知觉能力等），从
非语言层次入手，通过训练提高儿童的一般认知能力，以期改善他们的阅读障碍；
或者以某种语言能力为要素（如语素意识或语音意识等），从语言层次入手，通过干
预训练提高阅读障碍儿童的某方面语言能力来改善他们的阅读困难症状。考虑到一
般认知能力和语言能力的联系，笔者认为，应该结合语言和非语言的因素进行干预。
此前也有一些研究结合各种因素的综合性干预训练，干预措施涉及方方面面，例如
语音意识、视觉、听觉和心理干预，虽也取得一定的效果，但笔者认为这样的干预
措施较为复杂，不易施行。
综上所述，笔者认为，若能从语言层次和非语言层次中选取对阅读障碍影响较
大的影响因素，有效结合二者，对阅读障碍儿童有针对性地进行干预训练，那么则
能够用较易操作的方式，取得良好的干预效果。笔者通过广泛阅读已有文献，从语
言层次和非语言层次提炼出可能影响阅读障碍儿童的两个因素——语素意识和视知
觉能力，结合两者制定干预训练方案，对阅读障碍儿童进干预训练，通过实验法来
验证训练方案是否能够提高儿童的默读流畅性和语素意识，最终提高阅读障碍儿童
的阅读理解能力。

2.2 研究意义
第一，理论意义。在表音文字的阅读障碍干预研究中，研究者侧重音-义联结，
通过提高儿童的音-义联结能力来提高儿童的阅读能力。汉字不同于表音文字，是典
型的表意文字。研究（宋华等，1995）表明，在阅读中，阅读者多通过形-音-义途
径（即语音介导途径）获取语义，但随着儿童阅读水平的不断提高，他们转而依靠

12
 问题提出与研究意义

视觉途径，即从字形到语义的直接通路。视知觉能力是影响汉字字形辨认的重要因
素，语素意识则是影响汉语阅读准确性的主要因素，因此本研究结合视知觉和语素
意识制定干预训练方案，考察此训练方案是否能有效提高阅读障碍儿童的阅读理解
能力。本研究从形-义通路角度对阅读障碍儿童进行干预训练，并对干预训练的结果
进行测量和分析，丰富了汉语阅读障碍干预训练研究，对之后的阅读障碍干预研究
有一定的参考价值，具有理论意义。
第二，实践意义。通过阅读小学语文课程标准得知，从三年级开始，学生的汉
语阅读方式从出声朗读转变为无声默读。视知觉和语素意识干预训练方案从形-义通
路角度对阅读障碍儿童进行干预训练，顺应小学三年级学生的发展，有利于改善三
年级阅读障碍儿童的阅读能力。此外，对汉语发展性阅读障碍儿童的阅读障碍转化
工作不能只停留于理论，应在一线教育工作中关注每一位汉语发展性阅读障碍倾向
儿童，及时给予帮助。本研究拟定的干预训练方案的训练操作贴近学生日常学习，
可行性较强，易于施行，适合在一线推行。干预训练方案可以帮助更多汉语发展性
阅读障碍倾向儿童，让汉语发展性阅读障碍倾向儿童的身心和各方面能力得到更好
的发展，具有实践意义。

13
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

第三章 实验设计
3.1 实验目的
本研究采用《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对三年级阅读障碍儿童
进行干预训练，目的在于考察该训练方案是否能提高儿童的语素意识和默读流畅性，
进而提高儿童的阅读理解能力。干预训练材料由自编视知觉干预训练材料和厦门大
学耿雅津（2014）编制的小学生语素意识干预材料两部分组成。实验通过《小学生
语素意识测验》来测量被试的语素意识，
《三分钟阅读测验》测量被试的默读流畅性，
《小学阅读能力测验》测量被试的阅读理解能力。在干预训练前后，分别对实验对
象进行施测，收集前后测数据，分析《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》是
否能提高小学三年级阅读障碍儿童的语素意识和默读流畅性，最终使阅读障碍儿童
的阅读理解能力得到提高。

3.2 实验被试

3.2.1 阅读障碍儿童筛选

第一步，对晋江市某小学的三年段四个班级共 213 名学生进行《小学生识字量

测试》，施测前对各班语文老师进行培训，规范指导语及测验秩序，然后由各班语文
老师在同一时间进行施测。测试卷收齐后交给笔者，笔者统一批改并收集数据，形
成晋江市某小学三年段识字量常模，然后选取识字量成绩比同年级平均成绩低 1.5
个标准差及以上的学生作为阅读障碍初筛儿童。
第二步，对阅读障碍初筛儿童进行《瑞文标准推理测试》，选取推理测验成绩在
IV 级及以上的儿童进入下一个筛选步骤。
第三步，对以上选取出的阅读障碍初筛儿童进行《学习动机量表》测验，排除
学习动机不足的学生；由班主任教师填写《康奈斯行为评定量表》，教师康纳斯行为
评定量表得分超出 15 分的学生可能患有注意缺陷多动倾向（即 ADHD），剔除这部
分学生，剩余学生进入下一个筛选步骤。
第四步，排除患有视觉障碍、听觉障碍或者器质性脑病的人。
符合以上四个条件，共有 17 名儿童被确定为汉语阅读障碍儿童，检出率为
7.98%，这与以往汉语阅读障碍儿童研究的检出率相近。

3.2.2 实验分组

14
 实验设计

笔者在筛选出 17 名阅读障碍儿童后，根据学生、家长的具体情况，将其中愿意
参加干预训练的 8 名阅读障碍儿童作为阅读障碍干预组，剩余的 9 名阅读障碍儿童
为阅读障碍对照组（但实施干预训练后，进行后测时，对照组有一名学生因生病请
假，没有进行后测，对照组被试流失一名，剩余 8 名儿童）。此外，为了更好地观测
阅读障碍干预组在干预训练前后与正常儿童在阅读理解能力上的差距变化，笔者又
设置了正常儿童对照组。考虑到儿童年龄、受教育情况和智力等同质性因素，笔者
又从该三年段中选取 8 名与阅读障碍儿童智力水平相近，年龄相同的儿童作为正常
对照组。

3.3 实验工具

3.3.1 筛选工具

3.3.1.1 《小学生识字量测验》
本研究采用王孝玲和陶保平（1996）编制的《小学生三年级识字量测验》，测验
方式为学生团体作答，测试内容是学生为给定生字组词，试题共有十组，难度系数
各不相同，测验时间不超过 50 分钟。根据学生组词的正误判别学生对生字是否认识，
组词正确计 1 个，错误不计数。将各组生字组词正确个数与相应组别的难度系数相
乘，所得之数作为识字量测验原始分数。将原始分数换算成标准分，选取分数-1.5
分以下的学生，作为阅读障碍初筛儿童。
3.3.1.2 《瑞文标准推理测验》
瑞文标准推理测验(简称 R.SPM)是 1938 年英国心理学家瑞文(Raven)设计的非
文字智力测验。1985 年 10 月我国成立全国协作组对瑞文标准推理测验(1958 年版)
进行修订。测验严格按照指导语进行施测，采取团体测验方式。
《瑞文标准推理测验》
试题题目共有六十题，分为 A、B、C、D、E 5 个系列，每一系列包含 12 个题目。
在难度排列上，从 A 到 E 依次递增，A 系列题目相对简单，E 系列题目最为困难，
各列中试题难度也是依次递增。每答对一题记 1 分，答错 0 分，所得总分为原始分，
再根据年龄转化为百分等级。百分等级每个年龄段共有 5 个等级。Ⅰ级：测验成绩等
于或高于同龄组 95%的人，具有高水平的智力；Ⅱ级：测验成绩在 75%与 95%之间，
智力水平良好；Ⅲ级：成绩在 25%与 75%之间，为中等智力水平；Ⅳ级：成绩在 5%
与 25%之间，智力水平较差；Ⅴ级：成绩在最低的 5%以内，为智力缺陷（张厚粲，
王晓平，1989）。根据阅读障碍儿童的定义，需排除由于智力问题而引起阅读障碍的

15
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

儿童。瑞文推理测验不涉及语言文字，较为适合本研究使用。
3.3.1.3 《学习动机量表》
本文采用《学习动机量表》
（叶庆根，2014）测量儿童学习动机水平，以排除由
于缺乏学习动机而引发阅读方面缺陷的儿童。《学习动机量表》共 12 题，测试得分
能较好地反映被试的学习动机水平。得分规则如下：第 1 题，第 3 题，第 5 题，第
7 题，第 9 题，第 11 题，A 选项计 1 分，B 选项计 2 分，C 选项计 3 分；第 2 题，
第 4 题，第 6 题，第 8 题，第 10 题，第 12 题，得分规则反过来，A 选项 3 分，B
选项 2 分，C 选项 1 分。最后将各题得分相加，所得分数为测验分数。测验分数在
28-36 之间，表示动机较强；测验分数在 22-27 之间，表示动机中等；测验分数在
12-21 之间，表示动机较弱；得分越高就说明被试在知识学习活动中具有越强的学习
动机。
3.3.1.4 《康纳斯行为评定量表》教师用表简化版
本研究筛选被试，需要排除因注意力缺陷多动障碍（ADHD）而引发的阅读困
难现象，因此选用《康纳斯行为评定量表》教师用表简化版作为筛选工具之一。康
纳斯行为评定量表（Conners’ Rating Scales, CRS）可对儿童的多动性、品行问题和
学习问题进行评估（Mueller F , Brozovich R, Johnson, 1999；Conners, 2004），经过多
年的应用和反复修订，现在被广泛应用于评估儿童行为问题，特别是注意力缺陷多
动障碍。康纳斯行为评定量表教师用表最早发表时共有三十九道题，后经修订、简
化，教师用表简化版只剩十道题。这十道题将注意力缺陷多动症的可能表现浓缩概
括在其中，能够较准确地筛查出被试儿童是否患有注意力缺陷多动症。康纳斯行为
评定量表（教师用表简化版）共十道题，每道题目有四个等级，不同等级对应不同
的分数。若“无”则 0 分，若“稍有”则计 1 分，“很多”计 2 分，“非常多”计 3
分。十道题的总分超过 15 分，被试儿童则视为有注意力缺陷多动障碍倾向。

3.3.2 前后测工具

本文通过对被试进行《小学生语素意识测验》、《三分钟阅读测验》和《小学生
阅读能力测评》进行测试，来衡量被试的语素意识、默读流畅性和阅读理解能力。
《小学生语素意识测验》和《小学生阅读能力测评》采用了厦门大学耿雅津（2014）
硕士毕业论文中编制的测验；
《三分钟阅读测验》采用谭珂（2018）的博士毕业论文
中编制的句子阅读任务。
3.3.2.1 《小学生阅读能力测评》

16
 实验设计

本文采用《小学生阅读能力测评》来衡量学生的阅读理解能力水平，前测采用
《小学生阅读能力测评（一）》，后测采用《小学生阅读能力测评（二）》，两个测评
的信度系数α 1=0.785，α 2=0.829，具有良好的信度。同时，两个测评显著相关，相
关系数为 0.689**（p<0.01），具有相同的指导语、题目数量和时限，相似的题型，相
似的难度（P1=0.51，P2=0.49）和区分度（D1=0.56，D2=0.52），可视为平行测验（耿
雅津，2014）。但由于本研究的被试儿童为小学三年级学生，原《小学生阅读能力测
评》一、二中各包含一篇高年级水平的阅读短文测验。为了能更好地测出三年级学
生的阅读理解能力水平，笔者将两套测验中的高年级水平的短文测验删除，测验时
间相应减少。
《小学生阅读能力测评》的前后测施测方式相同，召集三组被试儿童同时进行
测验。施测时，集中三组被试儿童于同一间教室，进行团体测试，测验时间为 20 分
钟。《小学生阅读能力测评（一）》包含二十道题目，由主观题和客观题构成。客观
题共 18 题，均为单项选择；每个选择题共有 A、B、C、D 四个选项，选对得 1 分，
选错不得分；主观题共 2 题，为开放性题目，每题 1 分，学生答题时，若能结合文
章的主旨，发表自己的观点即可得 1 分，否则不得分。测验总分为 20 分，测验为纸
笔测验，学生在测验时，只要将正确答案写在试卷上即可。《小学生阅读能力测评
（二）》的题型结构和得分规则与《小学生阅读能力测评（一）》相同。
3.3.2.2 《小学生语素意识测验》
关于小学生语素意识的测验，本文采用厦门大学耿雅津（2014）硕士毕业论文
中编制的《小学生语素意识测验》。测验分为《小学生语素意识测验一》和《小学生
语素意识测验二》，信度系数α 1=0.787，α 2=0.843，具有良好的信度；二者相关系
数 0.538**（p<0.01），为显著相关；两个测验的题目内容、数量和形式相似，指导语
和时限完全相同，具有相似的难度（P1=0.47，P2=0.52）和区分度（D1=0.55，D2=0.57），
因此，在 2013 年被认为是平行测验（耿雅津，2014）。
《小学生语素意识测验》采取的施测方式为团体施测。施测过程同《小学生阅
读能力测验》一样，召集三组儿童在同一间教室，同时施测，测试时间为 45 分钟。
《小学生阅读能力测评》包含词素意识测验十五道题、同音语素意识测验十五道题、
同形语素意识测验十五道题、形旁意识测验十五道题，四个部分共 60 道题。题目均
为单项选择题，每道题有两个 A、B 两个选项，选对得 1 分，选错不得分，测验总
分为 60 分。《小学生语素意识测验》也是纸笔测验，测试时学生将正确答案写在试

17
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

卷上即可。
3.3.2.3 《三分钟阅读测验》
本研究对默读流畅性前后测测量材料均采用天津师范大学谭珂（2018）根据 2015
年 LI 和 WU 的范式改编的简单陈述句，测验时间共 3 分钟，因此称为“三分钟阅读
测验”。测验共 80 句，其中有一半的句子为正确陈述，另一半句子为错误陈述，句
长 7 到 14 字不等，平均句长 9.11±1.50 字，通顺性评分为 6.40±0.54。本测验原本使
用来测量儿童出声的阅读流畅性，施测时须让儿童大声朗读句子。笔者根据本研究
需要，用于测量儿童的默读流畅性，改出声朗读的施测方式为默读形式，儿童默读
句子，并根据常识判断正确错误直接用笔在相应句子的括号内做标记。最后合计判
断正确的句子的字数，作为成绩。
3.3.3 实验干预材料
3.3.3.1 自编《视知觉干预训练材料》
许多研究表明阅读障碍儿童的视觉辨别、视觉记忆及视觉空间能力均存在缺陷，
阅读障碍儿童在这些能力上与正常儿童存在显著差距。研究者还发现，阅读障碍儿
童的阅读理解能力能通过他们的视觉辨别、视觉记忆来预测，因为这三者之间存在
显著相关（李晓娟，2010）。
李晓娟（2009）分析研究了学习障碍儿童在视知觉能力方面的缺陷，根据分析
结果提出干预意见，通过对学习障碍儿童开展视觉精度、视觉协调和视觉追踪、视
觉形式的分辨、方向性及图形—背景的区分等训练可以提高学习障碍儿童的学习能
力。李晓娟和赵薇（2014）在小学生视觉加工的特点在汉语阅读中的作用研究中发
现视觉工作记忆与阅读错字识别及阅读理解水平相关。Meng 等人（2014）对阅读障
碍儿童进行视觉搜索能力训练，发现视觉搜索能力训练对阅读障碍儿童的流畅性和
汉字识别能力具有改善作用。南京师范大学李静（2003）在幼儿阅读困难个案研究
中对阅读障碍幼儿之一进行了空间关系知觉、视觉辨别、图形背景辨别、视觉填充
及视觉记忆训练，干预结果分析得出该幼儿在视觉辨别能力得到很大提高，并且故
事理解能力也得到了提高。
综上所述，笔者认为通过对阅读障碍儿童视觉认知的辨别、记忆、空间知觉能
力等方面进行训练能有效提高儿童的视知觉水平，进而提高阅读能力。在参考前辈
对视知觉干预的训练方法的基础上，本文从空间知觉能力、视觉辨别、视觉记忆以
及视觉逻辑四方面进行编制《小学生视知觉干预训练材料》。

18
 实验设计

《小学生视知觉干预训练材料》共有 16 次训练，每次训练时间为 30 分钟。其

中，空间知觉能力通过七巧板拼图，限时寻找形近字母或汉字（例如：i 和 j；手和
毛；甲和由）等形式训练，训练次数为 3 次；视觉辨别通过找茬游戏、数正方形和
背景辨认图来训练，训练次数为 3 次；视觉记忆通过大脑瓜记忆卡片、扑克牌顺序
记忆和九点图看图记形等形式来训练阅读障碍儿童的视觉记忆，总的训练次数为 5
次；最后，通过局部猜整体和看图说话等方式训练儿童的视觉逻辑，总的训练次数
为 5 次。
鉴于华中师范大学刘娜（2006）在她的干预研究中采用 3.3.3 智能学具、九点图
看图记形来对干预组儿童进行视知觉干预训练，发现儿童在训练时全身心地投入了
训练，手、眼、脑积极配合。干预组儿童在接受训练后，养成做事专注的良好习惯。
这种好习惯迁移到学习当中，能有效提高字词学习效率，进而提高识字量。因此，
本研究编制此份训练材料从理论角度来看是有效的也是可行的。
3.3.3.2 《小学生语素意识干预材料》
《小学生语素意识干预材料》是 2014 年厦门大学耿雅津在关于语素意识的测量
与研究中自编的语素意识干预训练材料。《小学生语素意识干预材料》由词素意识、
同音语素意识、同形语素意识和形旁意识四部分组成，共有 16 次干预课时，每次
30 分钟。
词素意识共用 5 个训练课时，主要讲解五种汉语常见构词形式的短语，分别为
主谓短语、动宾短语、偏正短语、并列短语和动补短语。每课时的干预训练流程包
括概念介绍、举例说明和自主练习三部分，其中自主练习又分为自主构词和语境识
别。自主构词，即在教师讲解后，学生自己思考写出符合要求的短语并展示出来，
师生共同讨论分析，以此增进学生对词素意识的理解；语境识别，即给学生一篇小
短文，学生自由朗读，并在短文中找出符合要求的短语，最后师生共同校正并分析
原因。
同音语素意识用 3 个训练课时，主要讲解同音异形字，加强学生对同音字的分
辨能力，每课时的干预流程同语素意识干预相似，由概念介绍、举例说明和自主练
习构成。同形语素意识共用 4 个训练课时，主要讲解同形异义字的内容，让学生初
步掌握，同一个字在不同的语境中意思是不一样的，同一个字具有多层含义。上课
流程同上。形旁意识干预训练共用 4 个训练课时，主要让学生了解形声字中形旁的
意义。学生经过学习训练知道相同形旁的字，意义有一定关系的，让学生触类旁通，

19
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

学会当遇到不认识的字时可通过形旁来推测字义。

3.4 实验研究假设
（1）根据阅读障碍儿童认知缺陷理论（郭强，冯建新，冯敏，2015），本研究
筛选出的阅读障碍儿童在语素意识、默读流畅性和阅读理解能力方面较于正常儿童
均存在缺陷。
（2）如果本研究编制的《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对阅读障碍
干预组儿童的训练有效，阅读障碍干预组儿童的语素意识和默读流畅性将得到显著
提高，最终能显著提高阅读障碍儿童的阅读理解能力。
（3）如果本研究编制的干预训练方案对阅读障碍干预组儿童的训练无效，那么
阅读障碍干预组将与阅读障碍对照组儿童一样，在语素意识、默读流畅性和阅读理
解能力方面没有显著变化。

3.5 实验研究步骤

3.5.1 筛选被试阶段

首先，对三年段学生进行团体施测，通过《小学生识字量测试》选取识字量成
绩比同年级平均成绩低 1.5 个标准差及以上的学生作为阅读障碍初筛儿童。然后，
对阅读障碍初筛儿童进行《瑞文标准推理测试》和《学习动机量表》测验，选取《瑞
文标准推理测试》成绩Ⅴ级以上和《学习动机量表》测验成绩 22 分以上的学生，再
由班主任教师填写《康奈斯行为评定量表》，选取成绩在 15 分及以下的学生。通过
以上步骤，剔除智力低下、学习动机不足和有注意多动倾向的儿童。最后排除视听
觉障碍及器质性脑病的儿童，将筛选出的儿童确定为阅读障碍儿童。
经过以上步骤筛选，共筛选出 17 名儿童。笔者在筛选出 17 名阅读障碍儿童后，
深入与其班主任老师沟通交流，了解孩子的基本情况。在班主任老师的帮助下，笔
者与阅读障碍儿童的家长取得联系，让家长充分了解什么是发展性阅读障碍之后，
征求家长的意见，同意并确保儿童能坚持接受干预训练。一开始，许多家长因训练
地点较远，训练时间不合适等原因，不愿接受干预训练。在班主任老师的劝说帮助
下，最终有 8 名学生可以参加干预训练。因此将这 8 名学生确定为阅读障碍干预组。
剩余的 9 名阅读障碍儿童则为阅读障碍对照组，但进行后测时，阅读障碍对照组有
一位学生因生病请假，没有进行后测而造成阅读障碍对照组被试流失一名，剩余 8
名儿童。此外，笔者又与三年段的班主任老师和语文老师共同讨论，最终从正常儿

20
 实验设计

童中选取 8 名语文成绩良好的儿童作为正常对照组。

3.5.2 前测实施阶段

为了实验研究的顺利进行，笔者与该中心小学的校长、教导主任以及三年段各
班班主任交流协商，最后，校长表示，在不影响学生正常上课的前提下，将积极配
合笔者完成实验研究的所有测试。但由于被试分散在三年段的四个班级，课程安排
差异较大，在班主任与教导主任的协调帮助下，笔者于 2019 年 10 月 22 日下午 14：
00-15：30 组织阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组共 25 名学生在同一
间教室依次进行《小学生阅读能力测评（一）》、
《三分钟阅读测验》和《小学生语素
意识测验（一）》施测。三组被试同时施测，使用相同的指导语，并统一计时。《小
学生阅读能力测评（一）》施测时，学生自行默读短文并完成短文后的试题，共两篇，
时间为 20 分钟；《三分钟阅读测验》施测时，学生默读试题，根据常识判断对错，
时间为 3 分钟，时间一到，立刻停笔；《小学生语素意识测验（一）》施测时，学生
自行默读试题并选择认为正确的选项，测试时间为 45 分钟，但大部分被试都能在
20 分钟内完成。
被试完成测验后，笔者回收试卷《小学生阅读能力测评（一）》25 份，
《三分钟
阅读测验》25 份和《小学生语素意识测验（一）》25 份。随后批改试卷，收集测验
成绩，作为前测数据。其中《小学生阅读能力测评（一）》共有两篇阅读题，20 道
题，答对一题得 1 分，答错得 0 分，总分 20 分；三分钟阅读测验，根据学生判断，
判断正确的句子字数相加为测验原始分数；
《小学生语素意识测验（一）》共 60 道选
择题，答对一题得 1 分，答错得 0 分，总分 60 分。

3.5.3 实验干预阶段

在不影响学生正常上课的前提下，工作日白天时间便无法进行干预训练，只能
周末进行，但又有许多家长周末仍要上班，无法亲自接送孩子，本着安全比天大的
原则，笔者最终与阅读障碍干预组学生家长商量决定，于每周周二、周四晚 7 点到
8 点，在学校三一班教室，根据《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对阅读
障碍干预组学生进行干预训练。干预训练包含视知觉干预和语素意识干预，干预时
间从 2019 年 11 月 5 日到 2019 年 12 月 26 日，共八周，每周两次。通过与阅读障碍
干预组学生本人、家长以及其班主任的沟通交流下，笔者了解到干预组学生本就在
学习上呈现困难现象。他们（学生）常常因做作业熬夜，甚至有些根本无法按时完

21
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

成作业。为了避免因增加学生的负担而引起他们对干预训练的厌恶情绪，笔者在每
次干预训练后没有留作业。在干预组接受干预训练的同时，阅读障碍对照组和正常
对照组儿童正常上课，不进行任何干预训练。

3.5.4 后测实施阶段

干预训练在 2019 年 12 月 26 日完成后，笔者再次与中心小学的教导主任以及三

年段各班班主任协商给阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组的学生做后
测测验。据了解，2019 年 12 月 30 日该中心小学开始进入期末总复习阶段，复习功
课紧张，无法在上课时间配合做后测。教导主任建议，因该校实行中午寄餐制度，
午饭后有一段自由活动时间，可用这一时间段进行测验。于是笔者于 2019 年 12 月
31 日中午 12:00-13:30 对三组学生，进行《小学生阅读能力测评（二）》，《三分钟阅
读测验》，《小学生语素意识测验（二）》。施测过程同前测。其中，对照组有一位学
生因生病请假，未能正常参加后测而造成对照组被试流失一名。因此，被试完成测
验后，笔者回收试卷《小学生阅读能力测评（二）》24 份，
《三分钟阅读测验》24 份
和《小学生语素意识测验（二）》24 份，随后批改试卷并收集测验成绩，作为后测
数据。

22
 实验结果与分析

第四章 实验结果与分析
4.1 基线成绩（前测成绩）分析

4.1.1 语素意识前测成绩的差异分析
表 4-1 阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组被试语素意识前测成绩及方差分析结果

组别 人数 平均值 标准差 F值 p值

阅读障碍干预组 8 38.38 5.26 19.623 <0.001

阅读障碍对照组 8 35.88 5.51

正常对照组 8 49.75 2.96

本研究将三组被试语素意识的前测成绩进行单因素方差分析，结果表明，三组
被试语素意识存在显著差异。
事后多重比较（LSD）结果显示，阅读障碍干预组和阅读障碍对照组不存在显
著差异（p>0.05），因此两组阅读障碍儿童在语素意识方面满足匹配要求。正常儿童
对照组和阅读障碍干预组存在显著差异（p<0.05），正常对照组语素意识成绩高于阅
读障碍干预组；正常对照组和阅读障碍对照组存在显著差异（p<0.05），正常对照组
儿童语素意识成绩高于阅读障碍对照组。
由此可见，阅读障碍干预组儿童和阅读障碍对照组儿童语素意识成绩均显著低
于正常对照组儿童，表明阅读障碍儿童在语素意识方面存在缺陷，这一结果与以往
的研究相符。
4.1.2 默读流畅性前测成绩的差异分析
表 4-2 阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组默读流畅性前测成绩及方差分析结果

组别 人数 平均值 标准差 F值 p值

阅读障碍干预组 8 174.00 41.36 8.139 0.002

阅读障碍对照组 8 196.13 111.09

正常对照组 8 317.50 97.52

本研究将三组被试默读流畅性的前测成绩进行单因素方差分析，结果表明，三
组被试默读流畅性存在显著差异。
事后多重比较（LSD）结果显示，阅读障碍干预组和阅读障碍对照组不存在显
著差异（p>0.05），因此两组阅读障碍儿童在默读流畅性方面满足匹配要求。正常对
照组和阅读障碍干预组存在显著差异（p<0.05），正常对照组默读流畅性成绩高于阅

23
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

读障碍干预组；正常对照组和阅读障碍对照组存在显著差异（p<0.05），正常对照组
儿童默读流畅性成绩高于阅读障碍对照组。
由此可见，阅读障碍干预组儿童和阅读障碍对照组儿童默读流畅性前测成绩均
显著低于正常对照组儿童，表明阅读障碍儿童在默读流畅性方面存在缺陷，这与以
往的研究相符。
4.1.3 阅读能力前测成绩的差异分析
表 4-3 阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组被试阅读能力前测成绩及方差分析结果

组别 人数 平均值 标准差 F值 p值

阅读障碍干预组 8 7.75 1.83 9.162 0.001

阅读障碍对照组 8 7.88 3.56

正常对照组 8 12.50 1.77

本研究将三组被试阅读能力的前测成绩进行单因素方差分析，结果表明，三组
被试阅读能力存在显著差异。
事后多重比较（LSD）结果显示，阅读障碍干预组和阅读障碍对照组不存在显
著差异（p>0.05），因此两组阅读障碍儿童在阅读能力水平满足匹配要求。正常对照
组和干预组存在显著差异（p<0.05），正常对照组阅读理解能力测验成绩高于阅读障
碍干预组；正常对照组和阅读障碍对照组存在显著差异（p<0.05），正常对照组儿童
阅读能力测验成绩高于阅读障碍对照组。
分析结果发现，阅读障碍干预组儿童和阅读障碍对照组儿童阅读能力前测成绩
均显著低于正常对照组儿童，表明阅读障碍儿童的阅读能力存在缺陷，这与以往的
研究相符。
以上结果表明，小学三年级阅读障碍儿童的语素意识、阅读流畅性和阅读理解
能力与正常儿童相比，均存在缺陷。这一结果与以往研究相符，同时验证了本研究
的实验假设。

4.2 前后测成绩的差异检验

4.2.1 语素意识前后测成绩的差异分析
表 4-4 阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组被试语素意识前后测成绩描述性统计

前测 后测
组别
（M±SD） （M±SD）

24
 实验结果与分析

阅读障碍干预组 38.38±5.26 41.00±4.24

阅读障碍对照组 35.88±5.51 31.50±7.46

正常对照组 49.75±2.96 48.38±2.39

表 4-5 阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组被试前后测方差分析结果

前后测差异 组别差异 交互效应

测验项目
F值 F值 F值

语素意识 0.943 0.043 27.476*** 0.724 3.575* 0.254

默读流畅性 59.769*** 0.740 8.395** 0.444 1.125 0.097

阅读能力 11.740** 0.359 15.255*** 0.592 4.058* 0.279

（注： *P<0.05,**P<0.01,***P<0.001）

本研究对语素意识测验成绩进行了 3（组别：阅读障碍干预组、阅读障碍对照
组、正常对照组）ｘ2（测验阶段：前测、后测）的重复测量方差分析。当球形检验
显著时，采用 Greenhouse-Geisser 校正。数据分析结果发现，语素意识组别的主效应
显著，F= 27.476，p < 0.001， = 0.724；前后测的主效应不显著，F = 0.943，p> 0.05，

= 0.043；组别和测验阶段的交互作用显著，F=3.575，p<0.05， =0.254。

进一步的简单效应分析发现：阅读障碍干预组语素意识前后测成绩不存在显著
的差异，F=1.997，p>0.05；阅读障碍对照组语素意识前测成绩显著好于后测的成绩，
F=5.548，p<0.05；正常对照组语素意识前后测成绩不存在显著的差异，F=0.548，
p>0.05。
在前测时，三组被试存在显著的差异，F=19.623，p<0.001， =0.651，其中，

阅读障碍干预组和阅读障碍对照组语素意识不存在显著差异（p>0.05），而正常对照
组的语素意识显著高于阅读障碍干预组（p<0.001），同时正常对照组语素意识也显
著好于阅读障碍对照组（p<0.001）；在后测时，三组被试存在显著的差异 F=21.630，
p<0.001， =0.673，其中，正常对照组的语素意识成绩显著好于阅读障碍干预组

（p<0.05），而阅读障碍干预组语素意识成绩显著好于阅读障碍对照组（p<0.05）。
4.2.2 默读流畅性前后测成绩的差异分析
表 4-6 阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组被试默读流畅性前后测成绩描述性统计

25
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

前测 后测
组别
（M±SD） （M±SD）

阅读障碍干预组 174.00±41.36 305.00±52.55

阅读障碍对照组 196.13±111.09 289.25±172.48

正常对照组 317.50±59.58 469.38±59.95

本研究对默读流畅性成绩进行了 3（组别：阅读障碍干预组、阅读障碍对照组、
正常对照组）ｘ2（测验阶段：前测、后测）的重复测量方差分析。当球形检验显著
时，采用 Greenhouse-Geisser 校正。
由表 4-5 可见，数据分析结果发现，默读流畅性前后测的主效应显著，F=59.769，
p<0.001， =0.740。结合表 4-6 可知，阅读障碍干预组的后测成绩显著好于前测成

绩，同时阅读障碍对照组和正常对照组的后测成绩均显著好于前测的成绩。默读流
畅性组别的主效应显著，F=8.395，p<0.01， =0.444。事后多重比较（LSD）结果

显示，阅读障碍干预组和阅读障碍对照组不存在显著差异（p>0.05），正常对照组和
阅读障碍干预组存在显著差异（p<0.01），并且正常对照组默读流畅性成绩好于阅读
障碍干预组；同时正常对照组和阅读障碍对照组也存在显著差异（p<0.01），正常对
照组默读流畅性成绩好于阅读障碍干预组。但是，组别和测验阶段的交互作用不显
著，F=1.125，p>0.05， =0.097。

4.2.3 阅读能力前后测成绩的差异分析
表 4-7 阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正常对照组被试阅读能力前后测成绩描述性统计

前测 后测
组别
（M±SD） （M±SD）

阅读障碍干预组 7.75±1.83 9.63±1.77

阅读障碍对照组 7.88±3.56 7.75±3.99

正常对照组 12.50±1.77 15.75±2.66

本研究对阅读能力测验成绩进行了 3（组别：阅读障碍干预组、阅读障碍对照
组、正常对照组）ｘ2（测验阶段：前测、后测）的重复测量方差分析。当球形检验
显著时，采用 Greenhouse-Geisser 校正。由表 4-5 可见，数据分析结果表明，阅读能
力测验组别的主效应显著，F=15.255，p<0.001， =0.592。测验阶段的主效应显著，

26
 实验结果与分析

F=11.740，p<0.01， =0.359。组别和测验阶段的交互作用显著，F=4.058，p<0.05，

=0.279。

进一步的简单效应分析发现，阅读障碍干预组前后测成绩存在显著差异，
F=4.953，p<0.05， =0.191，并且后测成绩要好于前测成绩；阅读障碍对照组前测

和后测的成绩不存在显著的差异，F=0.022，p>0.05， =0.001；正常组前测成绩显

著差于后测的成绩，F=14.881，p<0.01， =0.415。

以上结果表明，
《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》能有效提高阅读障碍
儿童的阅读能力，阅读障碍儿童在干预训练后，阅读能力测验成绩显著高于前测成
绩。同时发现，正常对照组儿童在不干预的条件下，后测成绩也有显著的进步，可
能原因在于，正常儿童在接受正常教育的情况下，个人能力得到发展，因此阅读理
解能力也得到相应提高。

27
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

第五章 讨论
本文中的阅读障碍干预组和阅读障碍对照组均是汉语发展性阅读障碍儿童，正
常对照组为非阅读障碍儿童，即阅读能力正常的儿童。其中，干预组干预时间持续
八周，每周两次，共 16 次。干预组的干预训练材料采用自编的小学生视知觉能力训
练材料和厦门大学耿雅津编制的小学生语素意识干预训练材料，而阅读障碍对照组
和正常对照组则不接受干预训练，正常上课。通过对三组儿童的语素意识、默读流
畅性和阅读理解能力三个方面进行前后测来考察《小学生视知觉和语素意识干预训
练材料》的干预效果。研究结果显示，干预材料未能显著提高小学三年级阅读障碍
儿童的语素意识；干预材料能有效提高阅读障碍儿童的默读速度和准确性，显著提
高儿童的默读流畅性；阅读障碍干预组儿童经过干预训练后，最终能显著提高阅读
障碍儿童的阅读理解能力。

5.1 干预训练对阅读障碍儿童语素意识的效果讨论
在汉语发展性阅读障碍的语素意识干预研究中，已有研究表明，对发展性阅读
障碍儿童进行干预训练是可以有效提高儿童的语素意识的。如 Arnbak 等人（2000）
对四、五年级的儿童设置了实验组和对照组，对实验组进行三十六期的语素意识专
项干预训练实验。实验结果显示实验组在语素意识方面比对照组进步显著。北京师
范大学张晨晨（2012）的研究也证实了，经过一定强度的训练，语素意识可以得到
提高。而本次研究结果有别于以往的研究，实验数据显示，经过干预训练的阅读障
碍干预组的前后测成绩差异不显著，未经过干预训练的阅读障碍对照组后测成绩显
著差于前测成绩，正常对照组前后测成绩差异也不显著，三组儿童的语素意识在后
测中的表现均不理想。因此，笔者思考和推测了造成这一结果的可能原因。
为了更全面细致地了解情况，笔者及时与被试儿童所在班级的班主任老师以及
语文老师联系，了解在实验期间及后测实施时，是否出现特殊情况而使得他们在语
素意识测试时表现不佳。经了解，对照组儿童在干预训练期间，其中有一名儿童因
参加晋江市小学生运动会，有两天未在学校正常上课；另有一名儿童因生病请假两
天，该儿童即前文提到的未参加后测而流失的被试。其他儿童并未出现特殊情况，
都照常上课，并且在平时语文单元测验上，成绩并未出现急剧下降的情况。据于此，
笔者推测，出现这种现象与儿童能力下降无关。
在排除儿童能力下降情况，笔者认为以下两方面可能是造成测验成绩不佳的干

28
 讨论

扰因素。
第一，本文采用的是 2014 年厦门大学耿雅津编制的《小学生语素意识测验》，
当时厦门地区的小学使用的语文教材为人教版教材。从 2017 年开始，部编版语文教
材在全国推行，各地使用统一的语文教材。该测验在 2014 年，厦门地区的小学仍使
用人教版小学语文教材背景下，验证为平行测验。从 2017 年开始语文教材改版，2019
年秋的小学三年级学生已使用新的部编版语文教材，教材不同，词汇量和识字量便
不同，因此该测验在部编版语文教材的背景下，是否还是平行测验，还未得到验证。
第二，华中科技大学朱冬梅（2011）的研究表明，阅读障碍儿童存在着认知注
意监控的缺陷，在高任务负荷的情况下，阅读准确率降低。由此可见阅读障碍儿童
的注意力容易分散，不能长时间专注阅读。而《小学生语素意识测验》后测时间为
中午 12:00-13:30，并且测试是在完成《小学生阅读能力测评》和《三分钟阅读测验》
之后进行的。这个时间段，学生刚吃完午饭，较为疲惫。在本应休息的时间段，被
试儿童需在高任务的情境下，集中注意完成三个测验。而阅读障碍儿童存在着认知
注意监控的缺陷，在集中精力完成了前两个测验，到第三个测验则难以集中注意力
阅读试题，更难以分配注意去分析试题选出正确答案。在高任务负荷的情况下，必
然导致准确率降低。因此阅读障碍对照组儿童在《小学生语素意识测验二》中的测
验成绩呈现下降趋势。
实验结果显示，在相同的环境，相同的干扰因素下，被试进行后测，经过视知
觉和语素意识干预训练的阅读障碍干预组儿童的成绩与前测没有显著差异，而没有
经过干预训练的对照组儿童的测验成绩却出现显著下降。因此，在后测中，干预组
成绩显著高于对照组。这表明，
《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》的训练对
阅读障碍干预组儿童有一定的效果，在受相同因素的干扰下，阅读障碍对照组儿童
退步了，而干预组儿童仍能够维持原有水平，并且显著高于阅读障碍对照组。

5.2 干预训练对阅读障碍儿童默读流畅性的效果讨论
自小学三年级以后，默读成为了阅读的主要方式，也是最重要的阅读方式。广
泛的阅读，是学生积累知识，开阔视野，进行有效学习的基础；而广泛的阅读必须
通过默读来完成，默读的流畅性，显得尤为重要。由于阅读障碍儿童在默读流畅性
上存在缺陷，无法进行流畅阅读，更不能理解文字所传达的信息，严重影响儿童的
学习生活。本研究的目的之一在于探讨《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》
是否能有效提高阅读障碍干预组儿童的默读流畅性。

29
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

韩莉和沈丽萍（2018）通过对个案进行视知觉训练能减少个案朗读错误数，提
高了儿童的阅读流畅性。浙江工业大学尹佳琪（2019）设置实验组和对照组，对实
验组儿童进行动作游戏干预训练来提高儿童的视觉空间注意力，从而提高阅读障碍
儿童的阅读速度，和儿童的阅读流畅性。李利平等人（2016）对小学一至六年级 856
名儿童进行语素意识、汉字识别和阅读流畅性的测验，探讨小学生字词识别在语素
意识和阅读流畅性之间的中介作用，结果表明整个小学阶段学生的阅读流畅性都受
到语素意识的影响。张玉平等人（2017）以小学四、五年级 123 名汉语儿童为研究
对象，系统研究了语音意识、命名速度和语素意识在阅读准确性、流畅性和理解能
力中的作用，结果经结构方程模型分析后发现汉语儿童的语音意识和语素意识通过
阅读准确性的中介作用间接影响阅读流畅性。可见，视知觉干预训练和语素意识干
预训练对提高阅读障碍儿童的阅读速度和默读流畅性是有显著影响的。
本次研究结果在一定程度上支持以上研究成果。本次干预训练根据训练方案对
干预组儿童的视知觉和语素意识进行干预，结果显示，阅读障碍干预组的默读流畅
性前后测存在显著差异，相比干预训练前，干预后的阅读障碍干预组儿童的默读流
畅性得到显著提高。这表明，
《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对阅读障碍
儿童的默读流畅性训练是有效的。
除此之外，笔者认为试题本身（前后测采用同一套试题）和时间（历时两个月）
也可能对阅读障碍儿童的默读流畅性产生一定的促进作用。因为，实验结果还有一
个发现，除了阅读障碍干预组的默读流畅性在干预训练之后得到一定的提高，其余
两组儿童（包括阅读障碍对照组和正常对照组儿童）经过两个月后，默读流畅性都
得到了一定的提高，特别是正常对照组儿童，默读流畅性得到了显著的提高。
经分析，可能原因在于以下两个方面。其一，本次研究默读流畅性的前后测采
用同一套试题，被试在前测时已做过试题，在后测时再面对同样的句子阅读，对阅
读任务已较熟悉，阅读速度和准确率也会得到了相应提高。在一定程度上，该结果
支持了重复阅读能有效提高儿童阅读流畅性（洪采菱，2008；洪佑芳，2012；O’Connor
et al., 2007）。其二，本研究的被试是小学三年级学生，具有特殊性，他们正处于“阅
读的六个发展阶段”的活动确立阶段。
“阅读的六个发展阶段”是美国心理学家 Jeanne
Chall 所提出的关于阅读活动理论，他认为小学中年级是阅读活动的确立阶段，阅读
者在此阶段会发展出一系列完整的理解策略，同时学会利用共享词汇或者背景来帮
助阅读，阅读速度在这个阶段得到稳定提高（Dale E, Chall J. S., 1948）。研究结果验

30
 讨论

证了这一理论，被试经过两个月的学习发展，阅读速度得到提高，促使默读流畅性
得到相应提高。
这一结果同时也给了我们启示，在教育实践中，我们要抓住儿童默读流畅性发
展的关键期，给予一定的训练，能有效帮助儿童提高他们的默读流畅性。

5.3 干预训练对阅读障碍儿童阅读理解能力的效果讨论
本研究的干预组和阅读障碍对照组儿童都是汉语发展性阅读障碍儿童，他们的
阅读理解能力水平低于正常同龄儿童一个标准差以上。从本研究的《阅读理解能力
测评》前测的成绩来看，阅读障碍干预组、阅读障碍对照组与正常对照组儿童在阅
读理解能力测评中，阅读障碍儿童的成绩低于正常儿童，并且具有显著差异。本研
究的主要目的在于探讨《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》是否能有效提高
阅读障碍儿童的阅读理解能力。
厦门大学耿雅津（2014）对阅读障碍实验组儿童进行 16 次，每次 30 分钟的语
素意识干预训练，结果表明干预训练有效提高了实验组的整体语素意识和阅读能力。
陕西师范大学徐玥（2019）在其硕士学位论文研究中发现，经过语素意识专项干预
后，实验组的阅读能力测验成绩显著优于对照组。郝献忠，田玉红（2008）在对阅
读障碍儿童的矫治训练研究中设计了认知-行为干预法，结果显示经过干预训练能有
效提高汉语发展性阅读障碍学生的语文成绩、作文分数和阅读准确性。诸多研究发
现，经过干预训练，阅读障碍儿童的阅读理解能力能够得到显著提高。
本研究在前人研究的基础上，编制了《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》，
对阅读障碍干预组儿童进行视知觉和语素意识进行干预训练。结果表明，经过干预
训练后的阅读障碍干预组儿童的阅读理解测验成绩显著高于干预前的测验成绩。而
没有接受干预训练的阅读障碍对照组儿童前后测成绩没有显著变化。这一研究结果
与前人的研究成果一致，表明阅读障碍儿童经过一定的干预训练能够缓解其阅读障
碍，并且在一定程度上说明视知觉干预结合语素意识干预能有效提高阅读障碍儿童
的阅读理解能力。
除此之外，经了解，笔者还发现，本研究的干预训练在一定程度上能提高儿童
的专注力和学习能力。在干预训练期间，笔者与干预组被试儿童的班主任老师保持
联系，发现班主任提及最多的就是干预组被试儿童上课的专注力提高了，不再经常
发呆走神，因此上课效率提高了不少。干预训练结束后不久，学校便进行了期末统
一测试，笔者关注了被试的语文成绩，发现 8 名干预组儿童有 2 名语文成绩在 85 以

31
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

上，3 名在 70-80 之间，还有 3 名儿童在 50-60 之间。据各班语文教师反应，笔者了

解到，本次语文期末测试，年级平均分为 83.37。对于这两名 85 以上的儿童，其语
文老师表示十分惊讶，觉得他们进步巨大；而其他儿童也都有进步，虽然仍有 3 名
儿童不及格，但较以前的三四十分，语文老师表示，如今能达到及格线附近也是进
步显著。另外对照组儿童，除了有 2 名在 60-70 之间，其余 6 名都在 50 以下，甚至
还有 2 名是 20 分以下的。
这些都表明经过干预训练后，阅读障碍干预组儿童的许多能力得到改善，特别
是阅读理解能力得到了有效提高，同时也说明《小学生视知觉和语素意识干预训练
方案》对阅读障碍儿童的干预是有效的。
最后，我们还发现，正常对照组儿童的阅读理解测评的前后测成绩进步了不少，
差异已显著。这表明，短短两个月时间，正常组儿童在正常的课堂学习下，阅读理
解能力水平得到了显著的提高，也从侧面说明了，小学三年级是儿童阅读理解能力
发展的关键期。

5.4 综合讨论
本研究编制了《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》，并根据训练方案对阅
读障碍儿童进行视知觉干预和语素意识干预，通过实验来考察训练方案能否提高阅
读障碍儿童的语素意识和默读流畅性，进而提高阅读障碍儿童的阅读理解能力。
实验研究结果显示，与干预训练前相比，经过干预训练后的阅读障碍干预组，
语素意识能够维持原有水平，默读流畅性得到显著提高，最终阅读理解能力也得到
了显著提高；未经干预训练的阅读障碍对照组，语素意识测验成绩出现显著下降，
默读流畅性出现一定程度提高，但阅读理解能力没有出现显著变化；未经干预训练
的正常对照组，经过两个月的正常学习，语素意识成绩保持原有水平，默读流畅性
得到显著提高，最终阅读理解能力也得到了显著提高。
以上结果表明，虽然在对被试进行语素意识和默读流畅性测量时受到一些客观
因素干扰，未能很好地检测干预训练的效果，但也能清楚看到，干预训练提高了阅
读障碍干预组儿童的阅读理解能力。可见，本研究编制的《小学生视知觉和语素意
识干预训练方案》对小学三年级阅读障碍儿童进行视知觉干预和语素意识干预能有
效提高阅读障碍儿童的阅读理解能力。
同时结果还表明，小学三年级是儿童阅读理解能力发展的关键期，随着识字量
和阅读量的增加，儿童的语素意识和默读流畅性会得到不同程度的提高，进而提高

32
 讨论

阅读理解能力。

5.5 研究的不足
第一，由于汉语发展性阅读障碍儿童的检出率在 3%-10%之间，本研究受时间、
空间的限制，只从一所小学的三年段学生中筛选被试。该校三年段学生共 213 人，
基数较少，因此筛选出的阅读障碍儿童人数较少，导致实验被试的人数每组仅有 8
人。被试数量较少，不利于数据统计与分析。
第二，实验通过对阅读障碍干预组儿童进行视知觉和语素意识的干预，仅收集
语素意识的前后测，却没有收集阅读障碍儿童的视知觉能力的前后测，因此无法得
知这些阅读障碍儿童视知觉能力在干预前后是否变化，不利于实验结果的分析与统
计。
第三，为了避免因增加被试儿童的作业负担而引起他们对干预训练的厌恶情绪，
在每次干预训练后没有给被试留作业，致使干预仅在干预课程，没有延续，影响干
预结果。笔者认为，往后的研究，可适当给被试留作业，作业形式可多样化，增加
趣味性。例如，视知觉能力训练，可让家长参与进来，回家后让家长与儿童共同玩
视觉游戏。
“万圣先师”伟大的教育家孔子曾说，温故而知新，只有适当的作业才能
巩固训练效果，训练之后才能有所提高。
第四，由于时间、学校管理等客观原因，实验前后测阶段，对被试实施前后测
时，受时间、环境的影响，未能完全排除干扰因素，导致后测被干扰，影响测验的
检测效果。另外，由于不同的地区，教育背景不同，如若条件允许，应提前做好测
试卷的信效度检验，才能使测试数据更加准确。
最后，本研究通过实验来考察《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》是否
能提高小学三年级汉语发展性阅读障碍儿童的阅读理解能力，但由于人力物力的限
制，无法控制所有变量，实验过程可能受到其他因素影响。例如：为孩子进行干预
训练的老师是一位新老师，一定程度能激发孩子的学习兴趣；家长对孩子的阅读更
加关注，对参加干预训练的孩子有了新的期待，进而可能产生皮格马利翁效应等等。
在之后的研究中，应将这些因素的影响考虑在内，对实验结果作进一步的验证。

33
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

第六章 结论与建议
6.1 结论
本研究采用《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对阅读障碍干预组儿童
进行视知觉和语素意识的干预训练。干预训练持续 8 周，每周 120 分钟，其中视知
觉干预和语素意识干预各占 60 分钟。通过对阅读障碍干预组、阅读障碍对照组和正
常对照组儿童进行语素意识、默读流畅性和阅读理解能力进行前后测，收集数据并
分析比较，得出以下结论：
（1）小学三年级汉语发展性阅读障碍儿童的语素意识、默读流畅性和阅读理解
能力三方面都存在缺陷，与正常组儿童的语素意识、默读流畅性和阅读能力存在显
著性差异。
（2）通过《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对干预组进行干预训练，
干预组儿童阅读理解能力测验的后测显著高于前测，说明训练方案能有效提高阅读
障碍儿童的阅读理解能力。
（3）小学三年级是正常儿童阅读理解能力发展的关键期，在正常教育条件下，
随着识字量和阅读量的增加，正常组儿童的阅读理解能力的后测已显著高于前测，
说明正常儿童在正常教育条件下，阅读理解能力能得到显著提高。
总体看来，本研究根据《小学生视知觉和语素意识干预训练方案》对阅读障碍
干预组进行干预训练之后，阅读障碍干预组儿童的默读流畅性和阅读理解能力都有
了不同程度的提高。同时，经过干预训练方案的训练，经阅读障碍干预组儿童的老
师反映，这些阅读障碍干预组儿童的其他能力，如注意力、语文学习能力等也得到
了一定的改善。由此可以看出，本研究编制的《小学生视知觉和语素意识干预训练
方案》对阅读障碍儿童的干预训练是有效的，该训练方案可以帮助阅读障碍儿童，
使他们的阅读障碍得到转化改善，并能有效提高他们的阅读理解能力。

6.2 教育建议
汉语发展性阅读障碍儿童的特定认知功能缺陷，使他们无法流畅阅读并理解，
造成语文成绩低下，甚至影响了其他学科发展。但由于国内对汉语发展性阅读障碍
的研究起步较晚，大部分学校教育中的一线教师和家庭教育中的家长们对于汉语发
展性阅读障碍可以说是一无所知。所以老师和家长们总是片面地将孩子成绩低下的
原因归结为不够努力，不够认真，甚至是智力低下。因此，时常会用责骂、讽刺、

34
 结论与建议

惩罚等简单粗暴的方式对待他们。这样不准确的归因和对待方式，只会使他们对自
己失去信心，更加不敢发言或者出声朗读，从而失去更多的学习和锻炼的机会。甚
至可能会使有些学生对阅读和学习产生厌烦恐惧的心理，结果只会令他们的阅读能
力更得不到发展。如此恶性循环，孩子的学习将越来越差。因此，让学校和家庭正
确认识汉语发展性阅读障碍对汉语发展性阅读障碍儿童的发展具有重要的意义。本
研究根据前人的研究和本次实际干预研究成果，对学校教育和家庭教育提出些许建
议。

6.2.1 学校教育建议

（1）认识阅读障碍，关注阅读障碍儿童。学校应对一线教师特别是语文教师开
展关于汉语发展性阅读障碍的相关知识与研究的培训会，让老师们了解何为汉语发
展性阅读障碍，这样才能让老师们“知其然”后“知其所以然”。也只有一线教师真
正了解了汉语发展性阅读障碍，才能对汉语发展性阅读障碍倾向的学生有正确的认
识，改变对阅读障碍儿童的偏见，帮助他们正确归因，促其健康发展。
（2）开设心理活动课程，开展认知能力训练活动。心理活动课程是学校培养学
生一般认知能力的载体。学校应响应省教育厅相关文件要求，开设心理活动课程，
并落实到位。学校应聘请专职心理教师，定期对学生开展认知能力训练活动，例如
视知觉训练、注意力训练等。除了对全校学生开设课程训练，还可以针对阅读障碍
儿童（由各班语文教师筛选）增加训练次数和时间。这些一般认知能力训练可以帮
助阅读障碍儿童改善相关认知能力，在一定程度上转变其阅读障碍。
（3）课堂渗透语素意识。语文教师可先系统学习语素意识相关知识，结合各年
级的教材特点，在课堂教学中适当渗透。如果能定时（如期中或者期末）系统梳理
本年级的语素意识知识要点，将梳理出的知识点系统地教给学生，学生也能较为系
统地掌握相关语素意识知识点，有助于提高阅读障碍儿童的语素意识，进而提高阅
读障碍儿童的阅读理解能力。

6.2.2 家庭教育建议

（1）正视孩子的阅读障碍问题。通过本次研究，笔者发现许多家长并不认为自
己的孩子存在阅读障碍问题，一直强调自己的孩子只是不认真读书才造成成绩低下，
甚至有家长更是抱着“破罐子破摔”的态度，觉得自己的孩子就是这样了，再怎么
做也没办法帮助他们。这些不正确的认识，并不能帮助到孩子，反而可能使孩子错

35
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

失最佳的转变时期。所以，作为孩子的第一任老师——家长，首先要正视自己的孩
子问题所在，才能从根源帮助孩子。
（2）适当对认知能力进行训练。阅读障碍儿童的大部分时间是与家长在一起的，
家长要在恰当的时间，培养训练孩子的一般认知能力。例如，在与孩子一同散步时，
可以询问孩子周边的环境，以此培养孩子的观察力和专注力。还可以借助训练工具，
如大脑瓜训练卡片、九点图，不仅能在游戏中培养孩子的能力，还能增进亲子关系。
（3）培养孩子的自信和坚韧的品格。改善儿童的阅读障碍不是一蹴而就的事情，
家长要在此过程中记录孩子的点滴变化，并让孩子看到自己的进步，从而重新建立
对自己的信心，重新对阅读和学习充满自信和兴趣。与此同时，我们并不能保证孩
子的每一次变化都能向好的方向发展，当孩子已经付出努力之后，却发现自己依旧
在原地徘徊，他们可能会感到灰心、受挫，这时家长要及时鼓励并正确引导孩子的
情感走向，正确认识在前进道路上的小挫折，培养他们永不言败的坚韧的品格。这
样，家长通过和孩子积极的沟通交流，慢慢和孩子建立和睦的亲子关系，让孩子知
道，家长永远支持和理解他们，做他们坚实的后盾。在这个过程中，培养他们坚韧、
永不言弃的良好品格，促进他们心理的健康发展，最终克服阅读障碍，完成阅读障
碍的转化。

36
 附录

附录
一、 视知觉干预训练材料（节选）
（一）视觉空间知觉训练示例
1、你能找到我吗？
训练方法：在限定时间（每组 1 分钟）内，找出隐藏在第一汉字或字母队伍中的第
二个字（共 12 个），并画出来
训练材料：
例：手—毛：
手手手手手手手毛手手手手手手手手手手手手手手手毛手手手手手手手手手手手手
毛手手手手手手手手毛手手手手手手手手手手毛手手手手手手手手手手手手手手手
手手手手手手手手手手毛手手手手手手手手手手手手手手手手手手毛手手手手手手
手手手手手手手手手手毛手手手手手手手手手手手毛手手手手手手手手手手手手手
手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手毛
手手手手手手手手手手手手手手手手手手手手毛手手手手手手手手手手手手手手手
毛手手手手手手手手手手手手手手手手手
2、找朋友
要求：1、注视黑框中的汉字并给字涂上标注的相应颜色颜色。
2、在下面汉字中找出相应颜色的字并涂色。

蓝色 红色 黄色 绿色
甲 由 田 申

甲 申 田 甲 田 甲
田 申 由 申 甲 田 申
由 申 田 甲 由 由
甲 由 甲 申 甲 申
由 申 田 甲 田 由 申 由
田 甲 田 由 田 申 由 申

3、看图摆七巧板（幻灯片出示已摆好的七巧板图案，学生先记后自己摆出相应图案）

37
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

（二）视觉辨别训练示例
1、数一数，有几个正方形

2、大家来找茬

例：

3、我来数一数，有几个小朋友？

38
 附录

（三）视觉记忆训练示例
1、九点图（由简单向复杂过渡）
训练方法：教师通过幻灯片形式定时向学生展示九点图上的不同图形，学生进行观
察，学生在规定时间内记住相应图形，并照样子在印有九点图的纸上画出相应图形。
展示时间随和训练强度逐步递减。
2、七巧板拼图（幻灯片出示图像，学生记忆后进行盲拼比赛）
3、扑克牌顺序记忆（教师向学生展示同花色乱序扑克牌（1-10），学生记忆时间 1
分钟，然后按顺序回忆）
4、大脑瓜记忆卡片
训练方法：两人组队，甲乙双方分到相同数量的大脑瓜记忆卡片。甲方先向乙方展
示卡片，乙方有 10 秒时间观察卡片上的图案，时间一到，甲方收起卡片，由教师掷
骰子决定问题序号（卡片后有六道关于图画细节的问题），甲方向乙方提问，回答正
确甲方获得卡片，回答错误乙方获得卡片。（甲乙轮流进行观察）
（四）视觉逻辑训练示例
1、猜猜我是谁（出事事物局部特征，猜事物名称）
2、画只画了一半，你能把它补齐吗？完成 3 幅，时间 15 分钟，画完讲解自己创作
的思路。
例：

3、看图猜情景（出示情境图的局部，根据细节猜测整图情景，并说说猜测的理由）

例：

39
 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

二、 语素意识干预训练材料（节选）
（一）词素意识干预（示例）
例：主谓短语
1、概念分析：由主语（谁）和谓语（动作）构成了主谓关系的句子。通俗地说，
就是什么人或者什么事物，做了什么或者怎么了。
2、举例说明
国旗飘扬：主语是“国旗”，发生的动作是“飘扬”
3、练习
（1）请你在纸上写出三个像这样符合主谓结构的短语。
（2）请同学展示自己想到的短语。
（3）师生一起分析这些短语是否符合主谓短语的结构。
4、语境练习
请你默读下列文章，然后找到符合主谓结构的短语，并在做记号。
《金色的草地》（小学语文三年级上册课文，具体内容略）
（二）同音语素意识干预示例
1、概念解释
同音字，就是读音完全相同的，字形却不同的字，也就是同音异形字，它们语
音相同，但字形和字义都不同。
2、例句学习
勤劳的(mì fēng)总是无怨无悔地采蜜。( )
A.蜂 B.封
三、练习
1、请下列字组词，并分析词语的意义。
娇( ) 骄( )
剥( ) 拨( )
出( ) 初( )
洋( ) 阳( )
风( ) 封( )
2、反馈组词情况，并分析词义。
四、语境练习

40
 附录

齐读课文，然后在括号里写上带拼音字的同音字。
《燕子》（小学语文三年级下课文，具体内容略）
（三）同形语素意识干预示例
1、概念解释
同形字就是字形相同，但意义不同的字。同形字常常用相同的字来记述不同的
词，因而辨别同形字在不同词语的不同意义，因而学会如何辨别同形异义字十分重
要。
2、举例说明
傲：
（1）自高自大 （2）藐视，不屈
3、练习
（1）请同学到黑板上给不同意义的字组词。
傲( )& ( );
费( )& ( );
华( )&( );
中( )&( );
（2）师生一起辨析词语是否正确。
4、语境练习
齐读课文，然后在括号里写上与画线词中的加粗字不同意义的词。
《一个小村庄的故事》（小学语文三年级下课文，具体内容略）
（四）形旁意识干预示例
1、概念解释
形旁，就是组成形声字的偏旁，并且这个偏旁表示字的意义。一个形旁和不同
的声旁会组成不同意义的字。例如用“目”作形旁，可以组成“眼、睛、瞧、瞄”
等与眼睛有关的形声字。
2、举例说明
氵:湖、海、江、河、洗、渔（“氵”通常表示跟 有关。)
3、练习
写出含有以下形旁的字。
扌: ( )，( )，( )，( )
贝:( )，( )，( )，( )

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 福建师范大学陈金妹硕士学位论文

女:( )，( )，( )，( )

师生一起辨析同学填写的字是否正确。
4、语境练习
齐读课文，在括号里写上与画线词中的加粗字形旁相同的字。
《买犊还珠》（小学语文四年级上课文，具体内容略）

42
 参考文献

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 致谢

致谢
三年前，早已走上工作岗位的我，再一次以学生的身份走进这满载着知识和梦
想的校园时，内心激动不已。然而三年光阴，似流水匆匆而过，我虽行色匆匆却也
收获颇丰，因为幸运的我，遇到了许多优秀的老师，有爱的同学。而今研究生学习
生涯已然接近尾声，此时我只想，请时光慢点儿走，让我向你们道一声，感谢——
首先我要郑重感谢我的导师陈黎静老师。陈老师科学严谨的治学态度和和蔼亲
切的指导方式深深地感染了我。 从选题到开题，再到论文完成，陈老师步步到位，
步步指导，总能在我迷惘困顿的时候，为我指点迷津，可谓是“山穷水复疑无路，
柳暗花明又一村”。正是在陈老师的悉心指导下，论文内容才逐步丰富，格式逐步规
范，最终才能完成整篇论文。同时，我也要感谢这三年给我们上课的心理学院的老
师们，暑假的酷热未能阻挡他们教书育人的心，他们不仅授我以鱼，更授我以渔，
为我点亮了知识的殿堂，指引我学习的方向。
其次，我要感谢我的同学们。
“真正的 2017”就像一个大家庭，我们团结一起，
互帮互助。在繁忙的工作与艰苦的论文创作同行时，我常常会觉得筋疲力尽，在此
要感谢同寝室的杨猛芬和阮惠雅同学，是你们时常为我加油打气给我鼓励，支持着
我一步步走下来。此外，我还要感谢心理学院 18 级师妹洪燕丽同学，在完成论文的
过程中，不断与我交流讨论，并且提供帮助，论文才能顺利完成。
最后，我要感谢我的家人和同事们。感谢廖建旺校长为我调整工作岗位，让我
有更多的学习时间；感谢同事们在工作中为我提供便利；感谢家人对我学习的无条
件支持，为我创造了一个舒心的学习环境；更感谢柯先生，不仅在精神上支持鼓励，
更在后期规范格式上提供帮助和建议，使整篇论文更加规范。

2020 年 5 月 23 日
陈金妹

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 个人简历

个人简历

基 本 情 况

姓名 陈金妹 出生年月 1991.05 性别 女

民族 汉 籍 贯 福建泉州 政治面貌 中共党员

心理健康
指导教师 陈黎静 研究方向 所在学院 心理学院
教育

教 育 背 景

起止时间 学校名称 学历 学位 专业

2005.9-2008.6 晋江市第一中学 高中

2008.9-2012.6 漳州师范学院 大学本科 文学学士 汉语言文学

非全日制硕士研
2017.7-2020.6 福建师范大学 教育硕士 心理健康教育
究生

工 作 经 历

时间 工作单位 职务

2012.8 至今 福建省晋江市紫帽镇紫星小学 一级教师

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