國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系

在職碩士論文

指導教授：毛國楠 博士

自我調整學習課程對國小中年級學童
學習動機及學習自我效能之影響

研究生：林芳瑛 撰

中華民國一百零二年二月
 誌謝詞
研究所的課業修習即將進入尾聲，而整篇論文的完成，對我而言，是一段充

滿感恩的學習歷程。

在論文研究學習過程中，首先要感謝我的指導教授毛國楠老師。老師常以引

導的方式幫助我整理思緒，還不時提供相關文獻資料指引方向。尤其讓我深受感

動的是，每次的論文指導，老師總付出好長時間細心檢視內容，提出問題協助我

釐清概念，並指導如何改進，鼓勵我繼續加油。毛老師，您辛苦了，學生也衷心

感謝您的教導！其次要感謝兩位口試委員盧雪梅老師以及李宜玫老師，盧老師不

但在口試中針對論文的缺失提出寶貴意見，有關統計方面的問題，也給予我許多

協助；而李老師亦針對質性資料整理方式提供具體調整方向。

由於個人研究是關於實驗課程，於此要特別感謝我所任職學校曾幫助過我的

同事，因為他們的情義相挺，讓整個研究及實驗課程能夠順利進行；至於隔壁班

的老師，常以營養食糧，讓我的身心都得到進補。而我們學校的大家長何校長，

常常在校園中碰面時不忘帶上一句：
「芳瑛，論文要快點寫，不要拖耶！要一鼓作

氣……。」

所謂的好友，就是陪你吃喝玩樂，也給你力量前進。感謝 SUN，因為她，我

踏入了心輔所殿堂，人生閱歷更加精采。

最後，感謝我的父母，即使再辛苦，求學路上總給我支持，讓我能夠無虞專

注於學業。

在職進修雖然有些疲累，但也因為經歷過這一段，我認識了班上的好同學，

感受到師長的豐富學養與教學熱誠，最重要的是，這些學習皆讓我有所成長。所

有的一切，感恩於心！

芳瑛 謹誌

i
ii
 中文摘要
本研究目的在探討自我調整學習課程對國小中年級學童學習動機及學習自我

效能之影響。研究採準實驗設計，以臺北市一所國小三年級學生，共四個班級 85

名學生為對象，其中實驗組 42 人，對照組 43 人。實驗組接受為期九週，每週一

節課的實驗課程處理；對照組則進行綜合活動領域原有之課程，不做任何實驗處

理。研究以「學習動機量表」及「學習自我效能量表」為研究工具，分別採前、

後測，再將所得資料以單因子共變數分析進行統計處理，並輔以「課程學習單」

及「教師教學省思」之質性資料，以了解實驗教學之成效。主要研究結果如下：

一、自我調整學習課程對於學生學習動機之預期及執行意志成分有顯著的提升效

果；價值及情感成分則無顯著提升效果。

二、自我調整學習課程對於學生之學習自我效能有顯著的提升效果。

三、實驗組學生在學習單回饋中對自我調整學習課程多表示正向肯定，認為此一

系列課程對其學習有幫助，學生願意在自己的學習上多付出些心力，且相信

只要肯努力，個人的學習表現會越來越好。

最後，根據研究目的、結果與相關文獻進行討論，並提出結果應用及未來相

關研究之建議。

關鍵詞：自我調整學習、學習動機、學習自我效能
iii
iv
 The Effects of Self-regulated Learning Curriculum on Middle-grade
Elementary School Students’ Learning Motivation and Learning
Self-efficacy
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effects of self-regulated learning

curriculum on middle-grade elementary school students’ learning motivation and

learning self-efficacy. The study was conducted by adopting quasi-experimental design

and the subjects were 85 students from four third grade classes of an elementary school

in Taipei City, including the experimental group of 42 students and the control group of

43 students. The experimental group students participated in one period of experimental

curriculum once a week for nine weeks, while the control group students had their

regular curriculum in learning area of integrative activities without any experimental

treatment. “Learning Motivation Scale” and “Learning Self-efficacy Scale” were

administered in this study to collect quantitative data and the outcomes of pretest and

posttest were analyzed by using one-way ANCOVA statistical technique. In addition,

qualitative data such as “students’ worksheets” and “teacher’s self-examination records”

were both used as supplements to realize the effectiveness of experimental instruction.

The major results of this study were as follow:

1. Self-regulated learning curriculum significantly improved students’ learning

motivation in expectancy and executive volition components, but not significant in

value and affective component.

2. Self-regulated learning curriculum significantly improved students’ learning

self-efficacy.

3. Most experimental group students expressed positive attitude toward self-regulated

learning curriculum in their worksheet feedback and considered a series of

v
 experimental curriculum beneficial for their learning. Furthermore, students were

willing to spend a lot more time and effort on their own learning and believed that if

they studied hard enough their learning performance would get better in the future.

Finally, according to the research purpose, the findings, and related literature, the

researcher discussed and provided some suggestions for application and future research.

Keywords: self-regulated learning, learning motivation, learning self-efficacy

vi
 目次
誌謝詞………………………………………………………………………………… i

中文摘要…………………………………………………………………………….. iii

英文摘要………………………………………………………………………………v

目次…………………………………………………………………………………. vii

表次………………………………………………………………………………….. ix

圖次…………………………………………………………………………… ……..xi

第一章 緒論………………………………………………………………………… 1

第一節 研究動機……………………………………………………………… 1

第二節 研究目的與研究問題………………………………………………… 7

第三節 名詞釋義……………………………………………………………… 8

第二章 文獻探討……………………………………………………………………11

第一節 自我調整學習…………………………………………………………11

第二節 學習動機………………………………………………………………25

第三節 學習自我效能…………………………………………………………33

第四節 自我調整學習、學習動機與學習自我效能之關係…………………43

第三章 研究方法……………………………………………………………………53

第一節 研究設計………………………………………………………………53

第二節 研究假設………………………………………………………………54

第三節 研究流程………………………………………………………………55

第四節 研究對象………………………………………………………………56

第五節 研究工具………………………………………………………………57

第六節 自我調整學習課程之設計……………………………………………61

第七節 資料蒐集與分析………………………………………………………64
vii
第四章 研究結果……………………………………………………………………67

第一節 實驗課程對「學習動機」之提升效果………………………………67

第二節 實驗課程對「學習自我效能」之提升效果…………………………70

第三節 實驗組學童對實驗課程之回饋………………………………………72

第四節 教師教學省思…………………………………………………………81

第五章 研究討論……………………………………………………………………85

第六章 結論與建議…………………………………………………………………97

第一節 結論……………………………………………………………………97

第二節 建議……………………………………………………………………99

參考文獻……………………………………………………………………………. 103

中文部份………………………………………………………………………. 103

英文部份………………………………………………………………………. 109

附錄…………………………………………………………………………………. 115

附錄一 國小中年級學童學習動機及學習自我效能預試量表……………. 115

附錄二 國小中年級學童學習動機及學習自我效能正式量表……………. 119

附錄三 課程通知書—給家長的一封信……………………………………. 122

附錄四 自我調整學習課程教學活動設計及學習單………………………. 123

附錄五 量表使用同意書……………………………………………………. 144

viii
 表次
表 2-1-1 學習策略分類表………………………………………………………….22

表 2-1-2 國內自我調整學習融入教學相關研究表……………………………….24

表 2-2-1 Weiner 成敗歸因三向度分析表 ………………………………………. .30

表 2-4-1 自我調整學習階段之自我效能………………………………………….47

表 3-1-1 實驗設計表……………………………………………………………….53

表 3-4-1 研究樣本人數分配表…………………………………………………….56

表 3-5-1 學習動機量表試題說明………………………………………………….58

表 3-5-2 預試樣本人數分配表…………………………………………………….59

表 3-5-3 學習動機量表內部一致性信度及重測信度…………………………….59

表 3-5-4 學習動機量表之相關分析摘要表……………………………………….60

表 3-6-1 「自我調整學習」課程大綱……………………………………………. .62

表 3-6-2 對照組「綜合活動領域」課程大綱…………………………………….64

表 4-1-1 「學習動機量表」兩組前後測平均數、標準差……………………….. 68

表 4-1-2 「學習動機量表」前後測迴歸係數同質性摘要表……………………...69

表 4-1-3 學習動機量表--「價值」分量表之共變數分析摘要表………………..70

表 4-1-4 學習動機量表--「預期」分量表之共變數分析摘要表………………..70

表 4-1-5 學習動機量表--「情感」分量表之共變數分析摘要表………………..70

表 4-1-6 學習動機量表--「執行意志」分量表之共變數分析摘要表…………..70

表 4-2-1 「學習自我效能量表」兩組前後測平均數、標準差………………….71

表 4-2-2 「學習自我效能量表」前後測迴歸係數同質性摘要表……………….72

表 4-2-3 「學習自我效能」之提升效果的共變數分析摘要表………………….72

表 4-3-1 學生平日學習表現自評表……………………………………………….73

表 4-3-2 分組討論：知識與生活的關聯記錄表………………………………….75

表 4-3-3 學生學習目標一週執行記錄表………………………………………….75
ix
表 4-3-4 學生執行任務困難度摘要表…………………………………………….76

表 4-3-5 學生尋求課業協助對象人次表………………………………………….77

表 4-3-6 自我調整學習課程總回饋得分表……………………………………….81

x
 圖次
圖 2-1-1 自我調整階段及流程……………………………………………………16

圖 2-1-2 自我調整學習循環模式…………………………………………………20

圖 2-3-1 三元交互決定論…………………………………………………………34

圖 2-3-2 效能預期與結果預期之區別……………………………………………35

圖 2-3-3 認知性動機概念圖解……………………………………………………39

圖 2-4-1 自我調整學習的社會認知模式…………………………………………48

圖 3-1-1 「自我調整學習課程」對國小中年級學童學習動機

及學習自我效能影響實驗變項…………………………………………54

xi
 第一章 緒論
本章旨在介紹研究的源起及動機，並據此提出研究問題與假設，共分為三節。

第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，說明如

下。

第一節 研究動機

一、關注學生缺乏學習動機與自我效能問題

「小妤，妳的數學作業怎麼寫了那麼久還沒拿來給老師看？」「我不會寫。」

「可以拿來問老師啊!學生接著默默的把作業拿到老師面前等著老師教她。
「小蘇，

你的日記怎麼只寫了二、三句就結束了?」「我想寫這樣就好了。」「你再拿回去，

把這件事情你們班上發上的經過寫出來，內容就更豐富了!」過一會兒，學生才交

出較完整的作業。這是研究者在教學現場以及課後照顧班時常遇到，也是同事們

常交流分享的狀況，其他還有諸多類似的情形。站在教學第一線的教師們應對這

樣的場景不陌生：教學者懷有滿腔的熱誠，努力想要激勵學生，期待他們可以表

現出應有的水平，為自己的學習而努力。無奈學生的回應相對冷淡，常常只是動

了一下，甚至是毫無反應。

「學習」是兒童生涯的主要課題之一，也是老師及家長們關注的焦點。但在

教學現場，研究者常會發現班級中有些學生處在被動學習的狀態，他們對學習興

趣缺缺，不知為何而學；遇到學習問題，不知如何解決；學習動機不高，將學習

視為一種負擔；其學習自我效能也偏低，不相信自己在學習方面可以表現得好，

或者突破困境，也因此，這些學生在課業成就表現上相對較為低落。

導致學生課業困擾之因為缺乏動機、使用無效的策略、以及不良的自我調整

(Cleary & Zimmerman, 2004)，此外，尚有先備知識不足、較低的學業價值、較高

的無助感等因素(游麗蓉、龔心怡，2009)。整體而言，造成學生低成就的原因包

1
含了個體的「認知因素」(不會學習)與「情意因素」(學習意願與動機低落) (吳建

德，2007)。而學業低成就學生具有以下特徵：(一)自我觀念低落，也就是對自己

的學習能力缺乏信心。(二)不利的歸因模式，低成就學生會將成就的好壞歸因於

外在和不能控制的因素。(三)不懂得運用有效的學習策略(李香慧，2005)。由此看

來，現代教師不能一味將學生在學業上的低成就單純歸咎於個人不努力或有學習

障礙。尤其小學階段是學校教育的紮根階段，倘若教師不能協助孩子發現個人學

習問題，並培養解決問題的能力，對孩子日後的學校教育，甚至是終身的社會學

習都有長遠的影響。

一個對自己能力有信心的孩子，才可能把他的潛能發揮出來，教師雖然知道

動機是學習最好的驅力，卻很少從誘發動機著手(洪蘭，2006)。學生的自我效能對

學生在學業成就情境中的動機及行為有重要的影響，同時自我效能的高低也會影

響到任務的開始與持續度，自我效能高的學生會更有動機去接受挑戰性的課業任

務，且在完成目標的過程中會投入較多的努力與持久度(廖真瑜，2005)。

在學生的學習歷程中，學生的學習動機是決定學生成就水準的重要因素之一

，而如何提升學生的學習動機是教學過程中的重要問題(毛國楠，1993)。學生缺乏

學習動機，不能專心於課業，幾乎是學習困擾的關鍵問題(朱敬先，1997)。Main

(1993) 認為在進行教學設計時，課程中就要考慮學生的學習動機，因為要真正達

到學生認知方面的表現，更需要動機的維持，他進一步指出過去的研究著重於學

生的認知和技能方面，較少涉及情意方面的探究，包括學生的學習動機與學習態

度等(引自洪正龍，2008)。

對照研究者在教學現場中所觀察到的，許多學生的學習長期處在被動要求的

狀態下，他們無心學習，缺乏學習動機，學習成就及學習自我效能相對較為低落，

低成就的學生如此，即使是班上某些相對較高成就的學生，亦不乏欠缺學習動機

及自我效能者。對多數小學生而言，學習大多僅止於被動接收知識。

2
二、補救教學忽略學生學習動機及自我效能

二十世紀末，教育改革已成為全球性的工作，不僅僅著重在教育課程內容的

更新，更重要的是，連深層的學習及認知理論也都有所轉變。國內九年一貫課程

綱要中將培養學生「帶得走的能力」視為課程的最高宗旨，由知識(學科) 本位走

向基本能力，也就是將課程落實學生生活經驗中。學生要學習的內容不再只是教

材內的知識，還包含學習如何學習的能力。

學生在學習的過程中難免產生困擾，其形成原因可能發生在學習過程中的各

種面向，如：學習目標、學習興趣、認知訊息處理過程、時間管理與課業求助行

為等(陳志恆、林清文，2008)。如何能從學習者的觀點與需求安排適切的教學或補

救教學活動，給予必要的協助，是目前學校在進行課業輔導或補救教學上可以再

思慮之處。

國內現今教育單位對弱勢或低成就學生的關注及補救教學十分重視，從各縣

市教育局所辦理的「攜手激勵計畫」中可見。此計畫是為了建立更完善的低成就

學生課後補救教學系統，期盼能「把每一個孩子帶上來」。以臺北市國民小學 101

年度攜手激勵學習潛能計畫為例，其中一項計畫目的中便提到，希望「有效提升

學生對學習之動力與信心，增進學生學習動機、興趣與成就，強化學生對學習的

正向態度與自我效能。」但研究者觀察到目前多數現場老師的實際做法，發現到

所謂的補救教學，仍是著重在課內教材的教導或作業的指導，教師們期望透過反

覆的練習，讓學生對課程教材的內容更為精熟。但這樣的做法，仍無法完全針對

低學習成就學生的需求給予根本的改善。

過去，學生在學習上的失敗常被歸因於個人智力上的限制，或者因為不夠勤

奮，學生們總被期望能克服個人的限制，以期能在學校課程中受益。在變動的社

會裡，教育的目標和環境已經有所改變，我們要培養的不是「唯智」
，一個學習者

的身心狀態之學習傾向，是決定他學習是否有效的因素(曾志朗、洪蘭，2006)。

大體而言，影響學生學業成就的因素可分成四個方面：(一)個人方面，如：智

3
力、人格特質、動機、學習態度、學習策略等；(二)家庭方面，如：家庭社經背景、

父母教養觀念等；(三)學校方面，如：教師特質及期望、教學內涵等；(四)社會方

面，如：同儕關係、社會資源等(洪儒，2009)。此四方面當中，大部份的學者均認

為個人方面的各種因素，對學生學業成就的影響最大，包含了智力與非智力因素。

傳統教育上，有關學生的學習策略、學習自我效能及學習動機等並未受到重

視，許多低成就學生缺乏學習策略而不自知，一旦遭遇課業挫折，就容易形成低

自我效能反應，學習動機也相對薄弱。這些困擾如未能獲得重視，其實是延誤了

對學生協助的時機。如果能透過學校教育，協助學生成為一位能獨立、自我激勵

的學習者，可以幫助學生帶來更多的自信。

三、以自我調整學習提升學習動機及自我效能

自我調整學習(self-regulated learning)是近幾年來教育心理學領域中頗受重視

的一個主題，它是一種涉及個人的(認知、情感)、行為的及情境的多向度活動，且

被視為是學習成功的關鍵。一個能夠自我調整學習的學生懂得自我覺察，有較高

的自我效能，且常將學習結果歸因於自己可控制的部份，同時，他也擁有一套有

效解決問題的策略(王金國，2001)。自我調整的學習方法，是以學習者為導向的教

學策略，有別於教師導向，強調「自主學習」與「學習如何學」的學習與教學理

念(劉盈利，2009)。

所謂課業學習中的自我調整，意指在課業學習情境中，學生知覺而有意、主

動實際操作的運作過程(林清文，2002)。以教育的根本立場來看，學生主動參與、

了解個人學習的歷程更為重要，而非被動的接受灌輸。

自我調整並不是一種心智的能力，也不是學業上的表現技巧，而是學習者將

心智能力轉換為學業技巧中的自我管理的過程(Zimmerman, 2002)。學生要能覺察

到個人的長處及限制，才能進一步設定個人調整的目標，以及和任務相關的策略。

過程中，學習者也會監控並反思其行為，當效能逐漸提升時，也會增加他們持續

4
改善個人學習方法的自我滿意度及動機。近來研究顯示，自我調整的學習的過程

是可以被教導的，且可以增加學生的動機及成就(Zimmerman, 2002)。但在教學現

場中，教師們較少讓學生做我自我調整學習的練習及準備，例如：為自己設定學

習目標或計畫明確的學習策略，學生也很少被要求去評估自己的學習能力及表現

。以內省而言，不僅是為了了解自己做了什麼，最重要是透過它了解自己真正的

意圖。有自知的覺悟，了解自己不足的地方，才能自我改進(曾志朗、洪蘭，2006)。

從自我調整的學習理論來看，自我反思(self-reflection)包含了自我評鑑

(self-evaluation)、歸因(attributions)、自我反應(self-reactions)、及調整(adaptability)

等四個步驟(Zimmerman, 2000a)。其中，自我評鑑是自我反思的第一個步驟，它是

學習者對目標設定的自我期許；而對此目標設定下的成敗作因果解釋，則是歸因，

亦即是找出問題之所在。由於不同的歸因結果會導致不同的自我反應，此反應便

會透過歸因來找出困難及問題之所在，並進行該有的調整。這種綜合運用自我反

思四個步驟的表現，是自我調整學習理論所強調的重點。然而，現今的學習者鮮

少接受類似的課程訓練，一旦在學習中面臨學習困擾，也多以反覆練習知識性內

容來加以應對。

日本教育大師佐藤學(2012)指出，一定要告訴學生學習的價值、知識的意義，

不是為考試，如果學生不知道學習的意義，教育不會改變。處在科技快速發展、

知識爆炸的時代，更加凸顯「學習如何學習」的重要。學校教育除了傳播知識外，

教導學生如何學習、提升學習動機、增進自我效能，讓學生成為終身學習者更為

關鍵(林建平，1997)。

林清文(2002)依自我調整課業學習模式，將學生的課業學習困擾分為三種：(一)

發展性的：指學生在原有學習能力下，能因應現有的課業負荷，但隨著課業負荷

的增加，會以考前臨時準備來勉強應付，或出現學習成就不穩定現象。(二)情境性

的：學生既有的自我調整策略無法因應新的課業學習負荷，導致新增學科的課業

學習困擾，或隨著人際互動的複雜化與外在事物的吸引，導致學習價值或動機信

5
念遽降。(三)沉疴性的：學生之先備知識及自我調整策略不足，長期造成學業自我

效能偏低、負向解釋風格、以及否定課業價值，形成學習動機低落。由此三類學

習困擾及現今教育內涵來看，過去被動的灌輸教育方式已無法解決學生的學習問

題，因應學習需求。自我調整學習強調將學習中的自我調整導引至適應的自我反

應和目標的達成，且調整的計畫是可以不斷加以循環修正的，就學習者本身及長

遠的學習歷程及而言，效用更為直接。

從過去實證證據顯示，自我調整學習對學業成就，以及學習動機是有效力的，

更進一步說，自我調整學習是終身學習(lifelong learning)的關鍵成份。學生可以從

自調學習中獲得三分面的益處：學業表現(academic performance)、學習動機

(motivation to learn)，以及學習策略(learning strategies)(Dignath, Buettner, &

Langfeldt, 2008)。

許多研究指出，自我調整學習對學生的學習成果有正面的影響，但是能夠實

際應用在教學上，影響學生成為獨立學習者的老師並不多(Zimmerman, 2002)。學

校對於自我調整學習方面的訓練較不普遍的原因，主要有時間、空間及資金的不

足，且一般亦認為學生成績如果很高便不需要自我調整(Schunk & Ertmer, 2000)。

自我調整學習在教育上的重要功效是日後生活學習技巧的發展，一個人即使從學

校畢業後，還是要學習非正式的技能，例如：在工作環境中，個人還是要學習運

用方法策略來完成工作任務。自我調整的學習能力不是只在學校中發生作用，它

也是幫助學生將來面對工作挑戰的工具之一。

自我調整學習的重要性在於學生在學習的過程中，心智上是活躍的，並且努

力於設定並達成學習目標，即使如此，還是有很多學生，甚至是高成就學生，並

未在學習中致力於有效能的自我調整學習。此外，單單具備自我調整學習的技巧

是不夠的，學生尚需具有「動機」來進行並維持個人的學習任務，而影響學生自

我調整學習動機的關鍵要項為：對自我效能的覺察，或學習者對個人能力的信念，

有效的自我調整學習需要學生發展學習及表現良好的自我效能感(Schunk & Ertmer,

6
2000)。因此，本研究以學習動機及學習自我效能作為了解學生自我調整學習成果

變項。

Dignath 等人(2008)指出，目前大部份的自我調整學習研究多是以較大學生為

對象，也就是從國小高年級學生到大學生。根據 1980 到 1990 的研究指出，學生

在小學或較小階段會有應用認知及後設認知策略的困難，即使增加在小學階段的

自我調整學習，也只在小學的晚後階段有效。然而，實際證據指出，自我調整學

習已在學齡前兒童出現。過去超過十年已有實證支持年幼兒童可以從事自我調整

學習活動的假設。學生在開始學習的關鍵時如能建立學習及自我效能態度，會比

已經發展不利的學習模式及學習行為較容易改變(Whitebread, 2000)。

目前國內有關自我調整學習方面的研究，以國小階段而言，研究對象多以高

年級學生為主。此外，在相關的實驗課程方面，也多以高年級學生為課程實施對

象(杜麗君，2005；李麗琴，2006；徐美雲，2010；許雅惠，2012；黃俊傑，2007)，

實施方式主要為將自我調整學習內涵融入各領域教學中，包含國語文閱讀理解、

數學、自然與生活科技等。因此，研究者希望透過閱讀相關文獻，發展適合國小

中年級學生之「自我調整學習」的教學方案，一方面希望能讓學生學習主動參與

個人學習歷程；另一方面，希望能教導學生自我調整學習策略，提升其學習動機

及學習自我效能。同時，本研究基於人力限制及回饋自身學校因素，以研究者所

任職學校學生為研究對象。

第二節 研究目的與研究問題

根據上述研究背景與研究動機，本研究旨在了解自我調整學習課程對國小中

年級學童學習動機及學習自我效能之影響，依此所擬定之研究目的與研究問題分

述如下。

一、研究目的：

(一)設計一套適合國小中年級學童之「自我調整學習」課程。
7
(二)探討「自我調整學習」課程對中年級學童學習動機之影響。

(三)探討「自我調整學習」課程對中年級學童學習自我效能之影響。

(四)實施「自我調整學習」課程，評估教學之可行性及對學生的影響，作為

將來提升學童學習動機及學習自我效能之課程設計參考。

二、研究問題：

根據研究目的，本研究提出的研究問題如下：

(一)經由實施「自我調整學習」教學活動，是否有助於提升中年級學童之學習動機？

(二)經由實施「自我調整學習」教學活動，是否有助於提升中年級學童之學習自我

效能？

(三)經由實施「自我調整學習」教學活動，學生對課程的感受及意見為何？

第三節 名詞釋義

茲將本研究相關之重要名詞，界定其意義如下：

一、中年級學童

本研究中所指中年級學童係指，一百學年度就讀臺北市萬華區某國小三年級

之學童，共以 4 個班級為研究對象，其中 2 班為實驗組，2 班為對照組，每班各約

20 名學童。

二、自我調整學習

自我調整學習係指個體在學習過程中「自我管理的歷程」
，藉由此歷程，個體

將自我管理的心理能力轉換到與學業任務有關的學習技能上。自我調整學習者會

主動致力於學習，他們能察覺個人之能力及限制，並由個人所設定目標及任務相

關策略來引導進入學習，學習者亦會依據所設定目標來監控個人行為，並進行自

我反思以改善學習方法(Zimmerman, 2002)。
8
 本研究之「自我調整學習課程」係參考Zimmerman(2002)之自我調整學習歷程，

作為課程設計主要架構。此歷程共包含三個階段：預慮階段、表現階段，以及自

我反思階段，此三個階段為持續循環的過程，亦即先前的成果會影響其後下一個

循環。

三、學習動機

學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使

該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興，1996)。本研究所指之「學

習動機」係指研究者根據劉政宏、黃博聖、蘇嘉玲、陳學志與吳有城(2010)編製之

「國中小學習動機量表」，再進行修編之量表得分。本量表共包含四個動機成分：

價值、預期、情感，與執行意志，劉政宏將「價值」界定為學習者對課業學習重

要性與效用性之認知；「預期」為學習者對課業學習能否成功的項期；「情感」為

學習者對課業學習工作之正、負向情感反應；而「執行意志」係指個體在執行課

業學習行為時，能否迅速驅動想法付諸行動、堅持到底、求善求美等與意志有關

的特質。在量表中得分高者，表示學生學習動機越高；反之，得分低者，表示學

生學習動機越低。

四、學習自我效能

自我效能是指個人對於自己完成特定任務或行為，所持的信心或是有把握的

程度(Bandura, 1986)。而學生的學習自我效能(learning self-efficacy)係指學生對個人

學習行為、學習效果的一種主觀推測。本研究所稱之「學習自我效能」係指研究

對象在廖秋華所編製「學習自我效能量表」(2009)之得分情形，得分高者，表示學

生學習自我效能越高；反之，得分低者，表示學生學習自我效能越低。

9
10
 第二章 文獻探討
本研究主要是探討自我調整學習的教學活動，是否能提升國小中年級學童之

學習動機，增進其學習自我效能。透過相關文獻的回顧探討，設計適合國小中年

級學童之自我調整學習教學活動。故本章共分四節敘述，第一節為自我調整學習，

第二節為學習動機，第三節為學習自我效能，第四節則探討自我調整學習、學習

動機及學習自我效能之關係。

第一節 自我調整學習

本節主要在探討自我調整學習的概念及其相關研究，首先論述有關自我調整

學習之定義及理論基礎，其次探討自我調整學習歷程和相關學習策略，最後整理

有關自我調整學習和學業之相關研究。

一、自我調整學習之定義及理論基礎

(一)自我調整學習之定義

自我調整學習(self-regulated learning)是指學習者能為自己的學習設定目標，同

時受到目標和環境脈絡情境中的因素所引導，嘗試去監控、調整並控制其認知、

動機與行為的一種主動、積極的歷程(Pintrich, 2000)。1977 年 Bandura 首先提出自

我調整的觀念，他認為個體的行為會因自己觀察或經驗到的外在結果加以調整，

這種調整的過程主要是因為人類擁有自我指導的能力，此種能力透過行為的結果

，對自己的思想、情感和行動產生控制引導的作用(引自林文正，2005)。

Schunk 與 Zimmerman(1994)認為自我調整學習是指個體在學習過程中「自我

管理的歷程」
，藉由此歷程，個體將自我管理的心理能力轉換到與學業任務有關的

學習技能上。能夠自我調整學習的學生，會藉著自我目標的設定，正確的監控行

為，以及使用有效的策略思考。因此，能在學習上自我調整的學生，不論在後設

11
認知、動機、以及行為上，在個人的學習歷程中都是積極的參與者(Zimmerman,

1986)。

林清山與程炳林(1995)指出自我調整學習為：「學習者能在動機上、目標上、

行動上、策略上積極的介入自己的學習的歷程。」其中包括學習動機、目標設定、

行動控制及學習策略等四個成分。

劉佩雲(2002)認為自我調整學習是學習歷程的整合概念，強調「自我」與「選

擇」在學習的重要性，其歷程在主動設定目標，自我動機與情感的激勵，自主規

畫、策略運用與執行，即時有效的時間與資源運用及管理，透過自我觀察、自我

判斷、自我反應，對環境與社交敏銳監控並選擇性求助。

王金國(2001)綜合國內外文獻，認為自我調整學習係指，以學習目標為導向，

個人使用後設認知監控並其內在認知、動機與外在資源來達成學習目標的活動。

而林宴瑛(2006)亦從各相關理論學派中，歸納出自我調整學習是一種主動、建構的

過程，在此過程中，學習者會為其學習活動設立目標，並試著監督、調整及控制

其認知、動機及行為。

綜上所述，自我調整學習強調學習者的主動性，從設定目標，到監控策略及

行動，均以積極的態度參與個人之學習歷程。過去的教學多以教師為主體，學生

只是依循教師的傳授方法與流程學習，較少主動去檢視自己的學習方法與成效，

是屬於偏被動式的學習。而自我調整學習者能為自己設定學習目標，同時也學習

達成目標的策略及方法，監控自己的學習歷程，進一步修正自己的策略及目標，

而成為不斷循環的歷程。因此，自我調整學習讓學習者能充分掌握個人學習，也

是成功及持續學習的關鍵。

以學習者在課室內的表現而言，自我調整學習包含三個重要的成份(Pintrich,

1990)：

1. 自我調整學習包含學生對其認知的計畫、監測及修改之後設認知策略。

2. 學生對其在課室中之學業任務的管理及控制上的努力。例如：有能力的學生會

12
在困難的任務上堅持並排除分心(如：同學的吵鬧)，使自身表現得更好。

3. 是學生使用來學習、記憶及理解材料的實際認知策略。不同的認知策略，如：

複誦、精緻化及組織策略已被發現能促進在學習上主動認知的努力，並且有較高

的成就表現。

從自我調整學習的角度來看，學生在課室中的學習不只侷限於學科學習，同

時亦應掌握個人的學習及認知方式，主動積極參與個人學習歷程，達成個人學習

目標。

(二)自我調整學習之理論基礎

自我調整學習的理論是由 Bandura(1986)的交互決定論觀點發展而來，此種社

會認知理論認為人性功能是在行為的、環境的和個人的變項之一系列交互作用(陳

嘉皇、郭順利、黃俊傑、蔡玉慧、吳雅玲、侯天麗譯，2003)。

Zimmerman(1989)從操作制約理論、現象學理論、社會認知論、意志控制理論、

Vygotsky 理論，以及認知建構理論中，呈現出自我調整學習理論的多元內涵。

操作制約理論認為自我調整學習者的動力來自外在的增強刺激，同時強調自

我調整學習過程中自我監控、自我教導及自我強化之重要性。重視外在的教導，

包含：示範(modeling)、言語指導(verbal tuition)，以及強化(reinforcement)。

現象學強調自我覺知(self-perception)對人類心理功能的重要性，此覺知會影響

一個人對於所有訊息的處理和解釋，以及其後的行動。而自我調整的動力與自我

概念(self-concept)的提升及實現有關。若自我覺知到的情感是正向的，個人將展現

自信及內在動機；反之，若自我覺知到的情感是負向的，個人之工作或學習動力

會降低。

Bandura 之社會認知理論認為人性功能是在行為的、環境的和個人的變項之一

系列交互作用，且個人的動機和結果期望(outcome expectations)及自我效能有關。

Schunk 亦指出，從自我調整的角度來看，學生的成功與否不只和個人因素有關，

例如：認知和情感，個人因素同時也受環境及行為影響(陳嘉皇等譯，2003)。

13
 意志控制理論重視個人的意志在行動中所扮演的角色，也注意到環境對情緒

及動機的影響，但仍將其視為認知次要因素。Kuhl 認為自我調整的動機是因個人

對達成特定目標之價值及期望而來，而動機只能導致個人決策前的分析，若要確

認目標被完成則需要受「意志」的保護。善用行動控制者能從眾多的行動傾向中，

快速選擇一個意向並起動，在意向完成過程中亦能堅持努力並克服內、外在的干

擾(程炳林，林清山，2002)。在此理論中，努力是指個人與情境互動的結果，努力

也需要資源的配合(黃俊傑，2007)。資源包含內、外在資源，外在資源如：教師及

教學材料等；內在資源包括認知與溝通技巧、才能、情緒控制等。行動控制是一

種能力而非歷程，可透過自我訓練而增強自我調整的能力。

在 Vygotsky 的理論中，自我調整學習的重要過程在於自我中心語言(egocentric

speech)的角色，具有自我指導的功能，能幫助學習者計畫如何解決問題。學習者

所處的社會在學習上扮演重要的角色，學習者的父母、教師、同儕和學習內容都

會影響學習的效果。而兒童與成人之間的社會互動是傳遞及內化語文技巧的管

道，

兒童能透過言語與他人溝通時，同時也能指導與控制自己的行為。

依據 Piaget 認知發展理論，個體是一個「自我調整」的系統，是不斷運用基

模（schema）和外在環境進行交互作用，並為了適應環境的需求而產生同化與調

適。因此，以認知學習的觀點來說，自我調整可以促使學習者避免成為被動的資

訊接受者，而是能主動的投入學習的過程。從認知建構論來看，自我調整學習是

多方面的，並假定學生具有「科學家」的功能，能建構理論以調整學習的四個成

份，包含自我能力、努力、學術工作以及工具性策略。

不論從上述何種理論來看，均呈現出自我調整學習者的「主動性」
，強調學生

的學習責任，且個人的學習行為受外在環境因素的影響。自我調整學習者能為自

己設定學習目標，依據情境脈絡中的變化，計畫、監控個人的學習策略，形成不

斷循環的歷程。其中社會認知理論重視自我效能，且個人動機和自我效能有關，

14
與本研究內涵較為契合，因此，針對此理論與自我調整學習之相關部份進一步說

明。

社會認知理論賦予自我調整能力以突出的地位。通過安排環境誘因、創造認

知支柱、設想自己行動的後果，人們就能對自己的行為施以某些控制措施。當人

們了解情境、行動和結果之間的相關關係後，他們就能在這種預測性的先行事件

基礎上，調整自己的行為(周曉虹譯，1995)。

社會認知論者認為自我調整包括三個步驟：自我觀察、自我判斷及自我反應。

自我觀察是指個人將注意力放在個人行為的特別處，包含行為的質、量、比率和

原始性。自我判斷是以現時的表現和標準相比較，而此標準可能是觀察楷模而得。

自我反應牽涉到對個人表現判斷做評估，也會被實質的獎賞所影響。自我反應的

功能為人們提供了實現個人滿足、個人興趣，以及個人自尊的重要源泉。且一個

人對其行為的決定因素之知覺不同，其自我反應也會有所不同。當人們將他們的

成功歸因於自己的能力和努力時，他們會為自己的成就感到驕傲；反之，若將成

功歸因於外部因素，便難以從自身行為中獲得充分的自我滿足(陳嘉皇等譯，

2003)。

Zimmerman 強調自我調整中自我效能的重要性。自我效能會影響活動的選擇、

付出的努力、堅持，以及成就。故而自我效能是自我調整的基礎，亦即自我調整

的功能在於擴展自我效能(游麗蓉、龔心怡，2009)，因此，如何透過自我調整課程

的設計與安排，達到提升學生自我效能之目的，為本研究要點之一。從另一個角

度來看，我們可以利用達精熟的自我效能，造成有效的自我調整。

二、自我調整學習歷程

自我調整的理論家將學習活動視為是一種開放的歷程，學習者需要經歷三個

主要階段的循環性活動：預慮階段(forethough phase)、表現階段(performance phase)，

以及自我反思階段(self-reflection phase)(圖 2-1-1)。預慮階段牽涉到努力學習之前的

15
信念；表現階段包含了作業其間的歷程；而自我反思階段則是指努力學習之後的

歷程，其子歷程分述如下(Zimmerman, 2002)。

表現階段
自我控制
心理意象
自我指導
集中專注
策略操作

自我觀察
自我記錄
自我實驗

預慮階段 自我反思階段
任務分析 自我評價
目標設定 自我評估
策略計畫 因果歸因

自我動機信念 自我反應
自我效能 自我滿足與正負情感
結果預期 適應/防衛反應
內在興趣/價值
學習目標導向

圖 2-1-1 自我調整階段及流程
翻譯自“Becoming a self-regulated learner: An overview,” by B. J. Zimmerman, 2002,
Theory into Practice, 41(2), p.67.

(一)預慮階段

1.任務分析(task analysis)：
16
 任務分析包含了目標設定及策略計畫，是指學生在學習開始時所設定的目標

及計畫，目的是為了能逐步、有時間安排性的完成和目標相關的活動(Nota, Soresi,

& Zimmerman, 2004)。如果學習者能為自己設定具體適切的目標，且採取相關策略

者，對學習的成功會有所助益(Zimmerman, 2002)。任務分析的歷程會受到一些個

人信念的影響，例如：學習者的自我效能、目標導向、內在興趣以及對工作的評

價等(陳嘉皇等譯，2003)。

2.自我動機信念(self-motivation beliefs)：

自我動機是來自學生對學習的信念，包含：個人對學習能力的自我效能以及

對學習結果的期待。學習目標導向是指學習者對學習過程的評價，學習具目標導

向者會將學習歷程本身視為價值之所在。而內在興趣(價值)是指學生對任務技巧本

身的評價，對任務本身具內在興趣者，會不斷的努力學習，也會增加對自我調整

方式學習的動力。

預慮階段最重要的事項在於目標及策略的設定，而此和個人的動機信念有關

，包含上述自我效能、結果預期、內在價值，以及目標導向。因此，在本研究中，

將如何為個人設定具體學習目標列為課程重要單元之一，且目標導向重視學習歷

程，而非表現目標。此外，亦將「學習價值」列入課程單元中，讓學生體認「為

何而學」以及學習對個人的價值性和重要性。

(二)表現階段

1.自我控制(self-control)：

自我控制是指針對在預慮階段所選擇之方法或策略的調度安排，主要的方式

包含心理意象的運用、自我指導、注意力集中及策略操作。

2.自我觀察(self-observation)

自我觀察是指透過對個人事件的記錄，以及實驗來做記錄，藉此找出事件的

因果關係。舉例來說，學生可記錄個人學習的時間及當時狀況，了解個人學習的

情形，並進一步透過實驗來驗證自己的假設。

17
 個人經過預慮階段設定目標後，透過「自我觀察」可協助個人了解學習情形，

以利其後的反思。因此，在本研究中，以「自我記錄」讓學生進一步檢視個人執

行學習目標情形。同時，為了讓學生更專注於學習，將如何「集中注意力」列入

課程單元中，學生可從活動中體驗何種學習方式對個人的學習最有利。

(三)自我反思階段(self-reflection phase)：

過去研究指出，運用自我調整學習策略能使學習者有效達成學習目標，而自

我反思更是自我調整學習過程中的關鍵歷程(游光昭、林坤誼、洪國峰，2010)。

1.自我評價(self-judgement)

自我評價是指學生對其任務品質及過程的評估。在自我評價中，學習者可藉

由對個人的表現和一些標準的比較進行自我評估，而形成正向或負向反應，當學

生相信自己正朝向目標進步，可以強化個人的自我效能和動機信念；反之，則可

能降低自我效能和動機信念。自我歸因則是來自個人對成功或失敗原因所持有的

信念，歸因會影響個人是否持續任務之動機，舉例來說，當個人將不好的表現歸

因於個人能力限制，將嚴重減弱個人動機；反之，若歸因於個人使用策略錯誤，

較會持續去找出好的策略。

2.自我反應(self-reaction)

自我反應中包含自我滿足及適應/防衛反應。自我滿足的增加同時能增進學習

動機；反之，自我滿足的降低亦將損害個人未來在學習上努力的意願。防衛反應

是學習者為了保護自我意象(self-image)而採取逃避學習的方式；反過來說，適應反

應是個人為了提升學習方式的效力所採取的調節方式。

對大多數學生而言，在學習的歷程中較欠缺「自我反思」的經驗，因此，在

本研究中，學生將根據個人的記錄做「自我評估」。同時為了提升學生學習動機，

課程中將列入如何做正向的自我歸因，亦即將個人學習表現的成敗歸因於可控制

因素。

此三個自我調整階段是持續循環的過程。先前的成果會影響其後下一個循環

18
的預慮過程，例如：自我不滿足將導致較低的自我效能感，且減少其後在學習上

的努力。因此，教學者可從學生在循環歷程的表現中，協助學生調整個人的認知、

行為及情感。

根據 Zimmerman、Bonner 及 Kovach(1966)所提出的自我調整教學模式，強調

老師使用具體的方法來激勵並導引學生的學習 (林心茹譯，2000)。自我調整學習

循環模式(self-regulatory cycle)是要協助學生「自我觀察」（self-observe）及「自我

評價」 (self-evaluate)，並且學會設定目標，使用學習策略，自己監控各種變化，

並調整自己的策略。如此讓學生能感受到擁有學習的主控權，這就是內在動機的

主要來源，有了這個內在動機才能使自己產生自發性學習。此模式包含四個相互

密切關係的歷程，說明如下：

(一)自我評價與監控

學生能根據對先前表現與結果的觀察及記錄，來判斷他們個人的效能。

(二)目標設定與策略計畫

學生分析學習的任務、設立特定的學習目標，並去計畫或斟酌策略來達成目

標。

(三)策略實行與監控

學生嘗試執行某個策略，並且在實行時監控其精確性。

(四)策略結果的監控

學生將注意力集中在「學習的結果」與「策略的歷程」兩者間的相關上，以

決定策略的效用。

此教學模式是循環性的(圖 2-1-2)，學生在每一個學習上所做的自我監控都提

供了許多訊息，以便改變未來的目標、策略或是表現的方式。持續提供學生各種

評量的機會以及建議，可以幫助學生判斷新策略的效能，並精進使用策略的方法。

19
 自我評價與監控

策略結果的監控 目標設定與

策略計畫

策略實行與監控
圖 2-1-2 自我調整學習循環模式
資料來源：林心茹譯(2000)。自律學習。臺北市：遠流。

Zimmerman（2002）在分析學習者的學習活動後，提出自我調整學習者都需

要預慮、表現，以及自我反思三個階段之循環性活動。而 Zimmerman、Bonner 及

Kovach(1966)則將自我調整學習的循環分成：自我的評價與監控、目標設定與策略

計畫、策略實行與監控、及策略結果的監控四個內涵。兩相比較，預慮階段涉及

策略計畫與目標設定，會影響表現與意志控制；而表現階段的活動則涉及策略實

行與監控，又會影響自我反思；自我反思階段則涉及策略的結果監控及自我評價

與監控，且會影響後續的行動。這兩種對於自我調整學習的觀點，在時間脈絡上

是相似的，其實都顯示自我調整學習是一個循環不斷的歷程(游光昭等，2010)。

本研究之自我調整學習課程設計同時著重三個自我調整階段，並依據校內中

年級學生學習需求，分別從三個階段中選出適合的子歷程作為課程設計的依據，

所選項目包含：(1)預慮階段之目標設定及任務價值；(2)表現階段之集中專注及自

我記錄；(3)自我反思階段之自我評估及因果歸因。亦即在教學過程中，引導學生

從設定目標，到執行記錄及自我評估，完成一個學習歷程。

三、自我調整學習策略

20
 「學習策略」和「自我調整學習」二者，實質內涵差異不大，主要受到不同

年代心理學派的影響，其概念逐步發展演變而成(張新仁，2005)。學習策略受到認

知心理學訊息處理理論興起的影響而開始受到重視(陳志恆、林清文，2008)。

在 20 世紀前半期行為主義盛行時，一般認為學習是被動的接受訊息，偏重學

習的外在環境和行為因素。因此，學習策略的重點在指導學生按部就班的練習、

背誦、作筆記…等(陳李綢，1995；趙貞怡，2003)。1970 年代後期，受到認知心理

學派中「訊息處理理論」(information-processing theory)的影響，學習策略轉而重視

處理訊息時所涉及的內在思考和策略，例如：將學習內容進行分類，因此又稱為

「認知策略」(cognitive strategies)(張新仁，2005)。

1980年代，「後設認知」(meta-cognition)越加受到重視，它是指學習者對於

自身認知歷程的瞭解、執行與控制，學習策略涵蓋認知調整策略，主要包括計劃

策略(planning strategies)、監控與評估策略(monitoring & evaluating strategies)，以及

調整或修正策略(regulating strategies) (Pintrich, 1999; 張新仁，2005)。1980年代之

後，學習策略不僅重視訊息處理策略和後設認知策略，同時也涵蓋了動機、態度、

焦慮、專心，以及學習習慣等「支持性策略」(support strategy)。

由學習策略發展歷程來看，其概念由早期偏重外在因素，漸發展至探討學習

者的心智歷程，學習者不再只是被動的接受學習，而是要能扮演主動建構知識的

角色，並利用學習策略來進行學習。「認知的調整」雖然是後設認知能力中重要

的一部份，但由於較能解釋學習者的表現，近年來逐漸受到多位學者的重視，並

延伸發展為「自我調整學習」(張新仁，2005)。

在學習策略分類方面，國內已有研究者綜合國內外學者的理論與研究，進行

綜合性的分析，整理如表 2-1-1。

21
表 2-1-1
學習策略分類表
學者 學習策略分類及內容

林清文 1. 環境取向學習策略：如尋求資訊、環境的建構、尋求社會支持。
2. 行為取向學習策略：如自我評估、組織與統整、目標設計與計畫、
(2002) 記錄與監控、背誦與記憶、複習。
3. 內在歷程學習策略：如自我獎懲。

趙貞怡 1. 動機策略：包括促進個人動機訓練策略、成就歸因訓練、自我效能
訓練、降低焦慮等。
(2003) 2. 認知策略：包括注意力、理解、記憶、複述、精緻化、組織、批判
思考、訓息處理等策略。
3. 後設認知策略：包括計畫、監控、規範、調整、設定學習目標、檢
討學習成效等策略。
4. 資源經營策略：包括時間與研讀環境經營、建立讀書計畫表、尋求
協助行為等。

林宴瑛 1. 認知調整策略：可區分為以下二種。
(1)認知策略：包含複誦、組織與精緻化。
(2006) (2)後設認知策略：指能監控、計畫及指揮認知歷程者。
2. 動機/情感調整策略：依成就動機中期望-價值模式，分為以下三種。
(1)價值調整：包含興趣、效用性與重要性的提升，以及目標導向的
自我對話。
(2)期望調整：包含自我效能管理與歸因控制。
(3)情感調整：包含情緒調整及為求正向結果所引發之負向刺激。
3. 行為調整：包含努力與堅持策略、適應性求助。
4. 情境調整：包含情境建構策略、工作與材料控制策略。

張新仁 1. 一般性策略：此類策略不限於應用於單一學科領域，包括認知策略
(即注意力、複述、組織、心像、意義化策略)、後設認知策略、動
(2006) 機策略。
2. 特定領域策略：是指語文、數學、自然、社會等各領域特有的學習
策略。

資料來源：研究者自行整理
22
 從上述學者針對學習策略所分析、綜合之結果而言，其內涵相近，可歸類為

三大類，亦即：認知策略(包含認知及後設認知策略)、動機策略、以及環境資源策

略。本研究之課程設計同時包含三大類項目，但在認知策略方面，因課程設計上

並未設定於特定學科領域學習，故而只將後設認知策略納入課程設計。

在自我調整學習課程設計上大致可分為融入式與附加式二種(劉佩雲，2002)

。融入式是指將自我調整學習融入學習課程或課業中；而附加式則是不與課程或

課業相互關聯，是單獨的策略訓練。本研究之課程設計採用「附加式」方式進行

教學活動，亦即利用綜合活動課程進行，一方面希望學童從實際操作及討論等活

動中，體驗並學習如何參與並調整個人的學習，並將此習得之技能應用於日後整

體的課業學習當中，而不侷限於某一特定領域；另一方面，也避免造成原班教師

課程進度之壓力。

以下茲說明自我調整學習策略如何融入於本研究所設計的實作活動之中：

1. 在認知策略上，以後設認知策略為主，讓學生針對個人學習需求及表現設定學

習目標，並進行記錄，再評估個人表現，作為下一次設定目標之參考，以此完成

自我調整學習循環階段。

2. 在動機策略上，一方面除了讓學生了解學習的價值及效用，另一方面也就個人

的成果表現做歸因討論。

3. 在環境資源策略上，讓學生了解學習環境的重要，例如：保持桌面整潔。此外，

在遇到學習困擾時，可以適時的尋求社會支援，包含師長、同儕的協助。

自我調整學習配合學習策略的運用，讓學生在教師的引導下，嘗試主動參與學

習歷程，不再只是被動式的學習。

四、自我調整學習與學業之相關研究

23
 自我調整學習在過去發展了 30 多年，從國外研究來看，雖然早期多是以較大

學生為對象，也就是高年級學生到大學生，但在過去超過十年已有實證證明，自

我調整學習方案即使對小學階段也是有效用的(Dignath et al., 2008)。

Zimmerman(2008)整理近 20 年有關自我調整學術研究，其中有關國小教育部

份，包含了訓練四年級教師在數學教學中運用自我調整學習，二、三年級教師將

自我調整方案融入寫作教學中。結果顯示接受自我調整學習之學生在相關學習技

巧上，例如：自我反思的技巧有明顯的進步，且在動機及學習成就上亦有所提升。

國內近幾年有關自我調整學習融入教學研究成果方面，整理如下表。

表 2-1-2
國內自我調整學習融入教學相關研究表
杜麗君 研究以五年級學生為研究對象，發現「目標設定訓練課程」對低
(2005) 能力組學生之學習動機、自我效能、以及數學學業表現有提升效
果。
李麗琴 針對五年級學童進行營養教學活動，自我調整學習模式對學童營
(2006) 養態度及行為有提升的效果，但在行為上並無持續性的效果。
林紋宏 研究中探討自我調整學習與認知風格對國小五年級學生自然與
(2006) 生活科技影響之研究，結果顯示接受自我調整學習課程學童之學
習效果及學習態度，優於一般學習者。
黃俊傑 將自我調整學習策略融入六年級社會科教學，除學習成效較佳
(2007) 外，大部分實驗組兒童對課程持正向且肯定的態度。
林佳慧 以國小二年級學生為研究對象，自編自我調整學習環循模式閱讀
(2009) 教學課程，研究顯示可提升學生的閱讀理解能力。
徐美雲 以國小五年級學生為對象，運用自我調整學習策略結合網路班級
(2010) 讀書會之形式，探討在國小五年級學童閱讀理解能力之成效。
陳碧華 研究者針對低年級學童設計了「自律學習口腔衛生教育」，實施
(2010) 教學後，發現學童的口腔衛生知識、行為、自律皆有正向改變。
許雅惠 以國小六年級學生為研究對象，將自我調整學習融入讀寫整合教
(2012) 學，實徵研究結果顯示有助於學習者之寫作表現。

資料來源：研究者自行整理

由上表所示，大多數有關自我調整學習課程研究設計多以高年級學生為研究

24
對象，且主要以單一領域之學習為研究範疇。張景媛(1992)以國小六年級學生為對

象，設計了自我調整訓練課程，其課程兼顧認知、後設認知及情意因素，輔以動

機信念的訓練，其內容成份包含：學習內在價值、設定目標、自我監控、自我評

鑑，及自我修正等。結果顯示此訓練課程有助於提升學生自我調整學習能力，且

對於自我效能和成就動機兩種動機信念有提升的作用。此研究課程進行方式和本

研究較為相似，而本研究係以中年級學童為對象，主要原因為希望透過課程設計，

讓學童更早習得自我調整學習相關概念及技巧，並進一步了解課程之成效。

第二節 學習動機

過去的教學活動以老師為主體，老師所擔任的角色主要是傳授者，較少關注

到學生的學習的主動權。但現今的教育主張學生才是學習活動的主體，需要從學

生經驗為出發點，老師成為活動的設計者與指導者，引導學生主動探究知識、發

現與解決問題，以激發學生的潛能(陳淑娟、林玉如，2005)。

在學生的學習歷程中，學生的學習動機是決定其成就水準的重要因素之一，

而如何提升學生的學習動機是教學過程中的重要問題(毛國楠，1993)。學習動機之

所以如此重要，即在於有效的維持動機可以幫助學習者提升其於學習工作上的堅

持與努力程度。學習動機較高的學習者，其學習適應表現較佳，上課時積極投入、

興致高昂，能從學習活動中得到快樂與滿足；相對的，當學習者動機較低落或甚

至缺乏動機時，其學習表現常常是無法令人滿意的(柳孟瓂、林啟超，2011)。學習

動機並非與生俱來，影響學生學習動機的因素很多，包括學校、教師、同儕、課

程教材及校外各種因素等(黃鈺雯，2004；蔣恩芬，1999)。

在學校學習方面，老師與學生互動最多，在學生學習過程中，影響學生至鉅。

因此，老師在教學上，除了基本知能的傳授，更應考量學生的生活經驗及需求，

安排與動機相關的課程來進行引導，以此激發學生的學習動機。

25
一、學習動機的意義

學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持學習活動，並指導

該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興，1996)。劉政宏、張景媛、

許鼎延、張瓊文(2005)綜合各研究，將學習動機界定為「引起並維持學生自發從事

課業學習活動的內在動力。」Pintrich 和 De Groot(1990)認為學習動機是指學習者

對學習工作、學習內容、學習結果、學習能力等方面的價值、期望與情感，亦是

學習者追求成功的一種心理需求，是影響學業成就的主因之一。龔心怡、林素卿

和張馨文(2009)綜合各家之說，將學習動機分為以下四種類型，包括：目標導向、

自我效能、歸因型態及工作價值。Pintrich 與 Schunk(2002)提出動機涉入之概念，

做為學習動機的外在指標，包括工作選擇、努力、堅持與成就。而學習者的內在

或外在動機之高低，則可依動機涉入中工作選擇之挑戰性、好奇心、簡單工作和

取悅他人四個向度做判斷，其中，前兩個向度為內在動機之判別依據，後兩個向

度為外在動機之判斷依據。

綜上所述，學習動機為一內在動力，影響學習者對學習任務的選擇、努力及

堅持性。由此可見學習動機對學生學習歷程之重要性。

Brophy(1987)認為，若以學習動機的強弱為標準，大致可分為兩類，第一類為

普遍型學習動機(general motivation to learn)，是指學生對所有學習活動都有學習動

機，包含知識性的學科、技能性學科，甚至是課外活動，均不懈怠；第二類為偏

重型學習動機(specific motivation to learn)，是指學生只對某幾種學科認真學習(引

自張春興，1996)。本研究所指學習動機為第一類普遍型學習動機，小學教育屬於

基礎教育階段，若學生能對所有學習活動產生強烈學習動機，方能堆疊出基本能

力，為日後的專科學習打好基礎。

二、學習動機理論

不同學派的學習動機理論，均將學習行為的原因解釋為學習動機，惟對學習

26
動機的產生或起源，意見較不一致，說明如下。

行為學派運用強化原則，認為學習動機在性質上是外控的(張春興，1996)。一

般學校常用的獎勵及懲罰策略，即是以外在誘因來維持學生的學習動機。因此，

行為學派對學習者本身心理上的自主性從不重視，只以外在獎懲的措施來控制學

生學習，效用不能長久。從學校教育的角度而言，較適用於一開始新行為的建立

時使用，或者之後配合其他學派學習理論運用。

人本學派將學習動機視為人性成長發展的基本內在原動力，認為動機是一種

需求，動機力量來自於自我實現，是追求或創造需求滿足機會的動力(張春興，1996)。

其代表人物 Maslow(1970)提出需求層次論，將人的需求分成七個層次：(1)生理需

求(2)安全需求(3)隸屬與愛的需求(4)自尊需求(5)知的需求(6)美的需求(7)自我實現

需求。當較低層次需求，例如：生理、安全需求獲得滿足後，較高層次需求才會

產生。

從學習動機來看，學生在滿足基本需求後，才會朝向更高層的需求發展，包

含「知」的需求。此派心理學家認為，教育功用能否發揮，則繫於學生能否把他

對自己的知覺和對學校教學的知覺連在一起，從而發現所學知識與其自我成長之

間有無密切關係。只有學生們認為，學習是有意義和價值的，而且學生們也覺得，

他有能力學習，如此，自然會努力向學，維持強烈的學習動機。從人本學派的角

度來看，教師在觀察缺乏學習動機的孩子時，應同時考量其生活背景，只有在基

本的生理和安全需求獲得滿足後，學生才有動力追求較高層次需求。

認知論強調學習者扮演主動的角色，在適應環境過程中，個人內在的想法和

評價對於所採取的行動是有影響的。故而認知論的動機策略也強調如何改變個人

能力的信念、目標設定、成敗歸因和堅毅力，以提升學習動機(何英奇、毛國楠、

張景媛、周文欽，2001)。Stipek(1993)認為人類行為的動機受計畫、目標、期望、

歸因，而非單純的由是否獲得獎勵或被處罰所決定。亦即個人的信念和想法，才

是學習動機的影響因素，強調信念是行為的媒介，唯不同理論間強調不同的特定

27
信念(林建平，1997)。

本研究旨所指學習動機與「認知學派」理論較為相關，以下針對與研究相關

理論進一步說明。

(一)Atkinson 之「期望—價值」成就動機理論

「期望」是指個人對成功完成任務能力之信念與評斷，對多數人而言，並不

會選擇或從事失敗機率高的任務；而「價值」是指學生可能從事某項任務的原由，

也許是因為個人喜歡，或者任務具重要性或益處等(Schunk, Pintrich, & Meece,

2008)。從動機的期望—價值理論(expectancy-value theory)觀點來看，此二者對預測

學生未來的行為選擇、持續度，及最後的成就，皆有其重要性。Atkinson 為當代期

望—價值理論中具重要影響力之一，以下為其理論說明。

Atkinson(1964)綜合需求(needs)、期望(expectancies)，以及價值(values)三要素

建構其成就動機理論(achievement motivation theory)，他認為個體的行為是動機

(motives)、成功的機會(probability for success)及誘因價值(incentive value)複雜作用

的結果。其理論的基本重心為：個體在競爭的情境中，會產生兩種內在傾向，亦

即追求成功的動機(motive to approach success)，以及避免失敗的動機(motive to

avoid failure)。對個體而言，若追求成功動機較強，個人會致力於達成任務；反過

來說，若個人避免失敗動機較強，會避免從事該項任務(Schunk et al., 2008)。追求

成功之動機代表個人對成功的期望，同時也反映出個人在成就中經驗自豪(pride)

之能力，較會致力於成就任務中。反之，避免失避動機表示個人於其失敗時經驗

羞愧(shame)及羞辱(humiliation)之能力，同時個人也會避免從事成就任務(Atkinson,

1964)。

根據 Atkinson 的理論，個人在此兩項的動機差異可追溯至父母在孩童期的教

養行為，若父母對孩童的成就努力給予鼓勵，並提供機會表現能力者，會發展出

相對較高的追求成功動機；反之，若父母對孩童的成就努力給予懲罰，例如：當

孩童在不可能的標準下失敗時表現出生氣，個人將發展出強烈逃避失敗的動機

28
(Stipek, 2002)。

由此動機理論來看學生的學習，教師若能在學生學習的過程中，依學生個別

差異安排適切的學習方式，提供機會讓學生表現，並讓學生依個人的能力表現設

定適切的任務目標，當學生經驗成功後也會帶來的自信，日後在面臨學習任務時

，追求成功的動機傾向較高。在本研究中，研究者將讓學生學習依據個人學習需

求，以及過去的學習表現，為自己訂定適切的學習目標，希望學生從成就當中得

到自信。

(二)自我歸因理論

美國心理學家 Weinner 所提出的歸因論，是解釋學習動機最有系統的理論。

歸因理論(attribution theory) 最早是由美國心理學家 Heider 於 1958 年所提出，其歸

因論中將行為的解釋分為情境歸因(situational attribution)，以及性格歸因

(dispositional attribution)。且認為一般人在解釋他人行為時，傾向於採取性格歸因；

解釋自己行為時，則傾向於採取情境歸因。而溫納的歸因論只集中解釋個人在行

為之後，自己對行為結果成功或失敗的認知解釋(張春興，1996)。

另一個影響 Weinner 歸因理論的為 Rotter(1966)所提出的制控信念(locus of

control)。制控信念是指個人在日常生活中對自己與環境之間相對關係的看法，若

個人將成敗歸因於個人因素，是為內控(internal control)，個人會對於自己的行為

負責；反之，若個人將成敗歸因於運氣或他人因素者，稱為外控(external control)，

個人較不願意承擔責任。

Weiner(1979)認為不能只從單個向度去預測學習的動機，因此，他採用多個向

度，除了因素來源(即內、外控)之外，再加上穩定性及能控制性的觀念。同時亦

提出相對應於三向度歸因結構的八項因素，分別是能力(ability)、情緒(mood)、任

務難度(task difficulty)、運氣(luck)、經常性努力(typical effort)、臨時性努力

29
 (immediate effort)、教師偏見(teacher bias)，以及他人偶爾協助(unusual help from

others)。

此三個向度中，第一個是內外在向度(locus)，和個人有關的因素，例如：能力、

努力、情緒屬於內在歸因；而工作難度、運氣、他人協助等環境因素屬於外在歸

因。第二個是穩定性(stability)，其中能力、經常性努力、任務難度及教師偏見屬

於穩定因素；而情緒、運氣及他人反應為不穩定因素。第三個向度是控制性

(controllability)，將願意付出多少努力視為可控制的，而能力、運氣、難易度等則

是不能控制的因素。上述向度與因素之間的關係如表 2-2-1。

表 2-2-1
Weiner 成敗歸因三向度分析表
內在 外在

穩定 不穩定 穩定 不穩定

不可控制 能力 情緒 任務難度 運氣

可控制 經常性努力 臨時性努力 教師偏見 他人偶爾協助

註：翻譯自“A theory of motivation for some classroom experiences,” by B. Weiner,

1979, Journal of Educational Psychology, 71, p.7.

Stipek(2002)認為，影響個人之歸因傾向因素包含了：個人過去表現、文化、

性別、以及教師的態度。從「個人過去表現」來看，一個常經驗失敗的學生，傾

向於將個人成功歸因於外在因素，例如：任務簡易，並將個人失敗歸因於缺乏能

力，這是透過覺察個人能力而發展出來的。「文化」方面，從某種程度來說和社

會化有關，父母師長均會影響孩童。「性別」當中，女生相對於男生，較少將成

功歸因於能力，但失敗時較會歸因於低能力。此外，針對某些科目亦有所謂的性

別偏見，例如：在數學領域中，女生較易將失敗歸因於個人低能力。

歸因取向決定於個人對歸因事項所具特徵的認知，進而影響個人日後再從事
30
類似工作時動機的高低(張春興，1992)。對較低年級的學童而言，其社會化的程

度不若較高學齡者深，因此，歸因的方式受個人過去表現或學習經歷較多。若能

及早引導學生對學習表現做正向歸因，例如：將成敗歸因於內在、可控制的因素，

為自己的學習承擔責任，有助於提升個人學習動機。在本研究中，亦將「歸因」

項目列入課程單中，引導學生如何從個人表現中進行正向歸因。

(三)Pintrich 的動機理論

Pintrich 認為，在學習歷程中的動機因素包含了三個成分，說明如下(Pintrich &

Groot, 1990、劉政宏等，2005)。

1.預期成分(expectancy component)

指學習者對學習工作能否成功的預期，包含學習者的自我效能信念、學習的

控制信念等。就此成分而言，學習者所關注的重點為個人是否能完成任務，且能

對其表現負責。一般而言，若學生相信個人從事某項任務的能力，在工作上的堅

持度會比不信任自己能力者為佳。

2.價值成分(value component)

指學習者從事學習工作的理由，包含對學習工作知覺的重要性、效用性和興

趣。由此來看，若學習者具精熟、挑戰之目標導向，或者認為其所進行任務是有

趣、重要的，較願意投入任務當中。

3.情感成分(affective component)

指學習者對學習工作的情感反應或對自己的感覺，包含學習者對任務的情緒

反應、自尊等情感需求與考試焦慮，因此，學習者所關注的議題為「我對從事該

項任務的感覺。」此部分對動機的影響舉例來說，有研究指出，高焦慮的孩童面

對艱難的任務較不能持續或選擇逃避(Hill & Wigfield, 1984)。

Pintrich的動機理論中具體指出動機因素所包含的成分，而劉政宏(2005，2009)

於其研究中驗證此動機成分對學生學習行為有其預測力。除了上述三種動機成分

31
外，劉政宏認為「意志」對引起或維持學生學習行為方面扮演著重要的角色，且

其所提出意志成分較偏重「特質」層面，因此，將執行意志界定為「個體在執行

課業學習行為時，能否迅整驅動想法付諸行動(去做)、堅持到底(做完)、求善求美(做

好)等與意志有關的特質。」而本研究之學習動機量表即包含此四種成分。

綜合以上認知論之動機理論，研究者認為，若要提高學生學習動機，要從根

本方面著手，亦即引導學習者在學習方面調整其認知信念，例如：引導正向歸因、

理解學習價值等。教學者在設計提升學習動機相關課程時，可先觀察學生的學習

行為及表現，了解其學習背景及困難，針對班級特性，甚至個人需求安排課程，

從內在歷程來提升學生學習動機。舉例來說，對較小學童而言，較難理解學習價

值所在，可藉由較具體的事例或體驗活動來進行課程引導。

三、學習動機的相關研究

本研究目的之一在探討自我調整學習課程對國小中年級學童學習動機之影響。

以下針對近十年國內國小階段，和學習動機相關之實驗課程研究進行整理歸納。

劉蕙鈺(2003)以個案研究觀察一位國小自然科教師於教學中採用動機策略進

行教學，其策略包含：以視聽媒體等引起注意、結合學生生活經驗及興趣、建立

信心、以及運用獎勵評量等讓學生獲得滿足。結果顯示個案老師之動機策略受學

生喜歡的程度明顯優於對照組老師。

隨著科技的發達進步，現今教室大多都引進了視聽媒體資源，有較多教師會

利用數位媒體來引起學生學習動機，讓學生在多元豐富的感官刺激學習中，增加

學習動機。例如：侯成洲(2011)以數位心智圖應用於國小六年級社會領域，結果顯

示實驗組學生在該領域學習動機有顯著提升。林淑雯(2012)應用互動式電子白板融

入自然教學，實驗教學後發現實驗組及對照組學童在學習動機上未有顯著差異。

王麗華(2006)以臺北市某國小五年級學生為對象，採準實驗設計，讓實驗組學

生接受為期六週之「結合動機時間管理課程」
，其實驗課程以後設認知及動機信念

32
系統為主，課程主題包含：學習價值、歸因型態、目標設定、時間管理策略、意

志控制、外在輔助、以擬定計畫等。結果顯示此課程能有效提升學生的時間管理

行為及學習動機。

劉政宏等人(2005)明確發現「價值、預期和情感」三種動機成分對小學生各類

學習行為皆有顯著預測力。並於其研究中提出，在了解與預測學生學習動機與行

為時，並不適合僅著重某種學習動機成分，或者將所有動機成分視為一整體學習

動機構念。例如：一個學生可能認為課業學習是有用、重要的，但在情感上未必

會喜歡學習(劉政宏，2009)。劉政宏等人(2010)以臺灣地區國小六年級至國中學生

為對象，以「國中小學習動機量表」進行施測，結果顯示在各種學習動機成分中，

學生對課業學習的價值普遍有較正向的看法，然而在對課業學習的情感與執行意

志則相對顯得較為不足。

綜上所述，有的研究者是將學習動機策略和領域課程結合，例如：自然與科

技領域、綜合活動領域；有的是採單元教學，例如：結合時間管理課程；有的則

是利用數位媒體等引起學生學習動機，無論是哪一種方式，大多對提升學生之學

習動機會有所助益。本研究利用綜合活動時間，藉由自我調整學習課程來了解其

對於學生學習動機之成效，有關自我調整學習與學習動機之關係將於本章第四節

中詳述。

第三節 學習自我效能

在過去的二十年中，自我效能已顯示對學生之動機及學習有高度的預測力。

研究證實自我效能對動機結果，如：學生對活動的選擇、努力、堅持力以及情緒

反應有高度的預測力。研究亦發現，自我效能信念對學生的學習表現、自我調整

學習歷程，以及學生學業成就皆有其影響(Zimmerman, 2000b)。本節主要在探討學

習自我效能的概念及其相關研究，首先探討自我效能的意義及內涵；其次探討學

習自我效能之涵義及其相關研究。
33
一、自我效能的意義及內涵

(一)自我效能的意義

自我效能(self-efficacy)是由美國著名的心理學家 Bandura(1977) 於「自我效能：

行為改變的統合性理論」一文中所提出的重要概念，係指個人對自己完成某方面

工作能力的主觀評估，而評估的結果，也將影響到一個人的行為動機。

自我效能是一個與能力(ability)有關的概念，指的是個體應付或處理環境事件

的有效性(efficacy)。作為自我的一個方面，它是指個體以自身為對象的思維的一種

形式，是個體對自己能否在一定層面上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或

主體自我把握與感受(Bandura, 1986；高申春，2001)。對實際行為表現而言，自我

效能是一個相對獨立於行為技能的重要決定因素。

綜上所述，自我效能是個人對完成某項任務能力之主觀評估，其所指「能力」

與行為技能不同，是以自身為認知思考對象，評估個人處理環境事件之能力信念。

自我效能是 Bandura 社會學習理論(social learning theory)中的核心概念之一。

Bandura 的社會學習理論本質上是一種行為理論，它把人的主體因素引入對行為結

果決定模式的分析之中，從而提出「三元交互決定論」(triadic reciprocal determinism)，

亦即探討環境、人及其行為之間動態的相互決定關係(高申春，2001)。而所謂交互

決定，是指環境、行為、人三者之間互為因果，每二者之間都具有雙向的互動和

決定關係，如圖 2-3-1。

個人

行為 環境
圖 2-3-1 三元交互決定論
資料來源：高申春(2001)。人性輝煌之路：班杜拉的社會學習理論。p.64。臺北市：

貓頭鷹。

34
 首先，從個人(主體因素)和行為之間的雙向關聯來看，人的信念、期待、意向、

自我概念等認知因素往往強有力的支配並引導其行為；而行為的結果帶有資訊價

值，反過來又影響個人思維及行為主體的情緒反應。

其次，從環境因素與個人因素之間的雙向交互作用來看，人的信念、期待、

情緒反應、認知能力等發展與變化，是社會示範、勸導等影響結果；而人又以其

生理、心理及社會的主體特徵來影響所處社會環境。

最後，從行為與環境之間的相互決定關係來看，行為作為人與環境之間關係

的仲介，人既是環境的產物，也是環境的創造者，而人透過自己的行為與環境發

生聯繫，亦即從感知到的環境因素，決定個人未來的行為。

從學習的角度舉例來說，一個學生願意在學習上投入心力，和其所持信念有

關，也許是為了得到他人肯定，亦或是個人覺得學習是有價值性的。再者，若個

人所處環境能提供正向支援，例如：學生所處家庭環境為健全功能家庭，亦會影

響個人學習行為。

個人對自我效能的預期(self-efficacy expectation)，尤其是改變個人認知，是影

響行為的首要因素(廖克玲，1982；葉光輝譯，2005)。所謂的「預期」包含了效能

預期和結果預期，效能預期(efficacy expectation)是指個人對於尚未做過的行為

，預期自己能否成功完成；而結果預期(outcome expectation)則是指若個人表現出

特定行為，我們會相信某些賞或罰會隨之產生(圖 2-3-2)。

個人----------------行為-----------------結果

效能預期 結果預期

圖 2-3-2 效能預期與結果預期之區別

資料來源：廖克玲(1982)。社會學習論巨匠—班杜拉。p.163。臺北市：允晨。

35
 個人對自我效能所持有之強度會決定其是否願意面對困難的情境，例如：當

個人對某項任務的完成比較有把握時，較可能會選擇完成此任務。可覺察的自我

效能不僅能夠減弱預期性的恐懼和抑制，而且憑藉對最後成功的期待，還能對人

們的努力起進作用。其中效用期待決定人們將投入多少精力，以及他們在面對障

礙和厭惡性經驗時，能夠堅持多長時間，亦即效用期待越強，行為就越積極(Bandura,

1977)。

(二)自我效能的訊息來源

自我效能信念的產生和個人的直覺有關，個人在行為之後，會對個人行為結

果進行詮釋，並在日後面臨相似任務時，以此詮釋發展出個人能力之信念，表現

出和此信念一致之行為(Pajares, 2002)。

Bandura(1986，1997)認為，自我效能的形成受多方面因素的影響，這些影響

其發展的因素被稱為自我效能訊息，包含下列五種：

1.實作精熟經驗(enactive mastery experience)

Bandura 認為這是自我效能訊息中影響力最大、最可靠的來源，因個人會根據

過去的成功或失敗經驗來發展自我效能的信念。成功的經驗可以提供個體對自我

能力的信心，而失敗的經驗則形成自我懷疑，尤其是在任務剛開始不久，即遭遇

失敗(陳宜嬪，2009)。倘若個人已經重複經驗到成功，建立起相當穩固的自我效能，

即使稍遇挫折，若能努力克服，反而能增強個人努力程度和持久度。

2.替代的經驗(vicarious experience)

所謂的替代經驗是指，看到和自身能力等人格特徵相似的他人在活動中得到

成功的觀察結果，此結果使觀察者相信，當自身處於類似活動情境時也能獲得成

功，從而提高個人自我效能；同樣的，若觀察者觀察到和自己有相似能力的人，

不論付出多少努力皆面臨失敗，此結果不僅降低觀察者對個人能力的判斷，而且

36
也削弱個人在類似活動中的努力程度。對個人而言，若缺乏自身的經驗與現實的

判斷或認知時，此種間接經驗對自我效能的影響最大(Bandrua, 1986；廖秋華，

2010)。

3.言語的說服(verbal persuation)

此即接受別人認為自己具有執行某一任務的能力之語言鼓勵，進而相信自己

的效能。然而，其價值性取決於內容是否切合實際。較具體合現實的言語勸導能

夠激發個人動機，增加自我效能；不切實際的言語勸導則削弱個體的自我效能。

言語的回饋尤其是正向的回饋可以激勵人們去完成工作，影響自我效能。當說服

者是重要他人或專家時，則個人較會容易接受回饋。

言語說服在使用上雖然簡單又方便，不過，此種方法所引發的自我效能，往

往相當脆弱而短暫，主要原因在於沒有實際的成功經驗作為基礎，一旦面對長期

失敗或令人恐懼的事物，又會消失無蹤(廖克玲，1982)。

4.生理及情緒狀態(physiological and emotional state)

情緒及生理激動所產生的訊息，也會影響自我效能的判斷，其中包括激動來

源、激動的程度等，此方面的影響往往與當事人的選擇性知覺有很大的關係。舉

例來說，人們有時評估其能力，是依其身體壓力來判斷的，當個人在焦慮緊張狀

態時，常使人對自己的能力產生懷疑。面對恐懼事物而引起情緒激動時，通常會

降低個人的表現水準，而影響自我效能。

5.效能訊息的整合(integration of efficacy information)

學習者可以從個人過去的表現、替代經驗、言語說服和身體的反應，來獲得

有關自我效能的資訊。但自我效能的產生仍需經由個人將這些訊息加以選擇、處

理和整合，才能用來加以判斷個人效能。

Bandura 的自我效能理論重視個人對事件結果的預期，亦即當個人持高自我效

能，有較強烈動機投入並堅持完成任務。因此，在教學過程中，教學者可透過上

述自我效能來源管道，例如：對於過去表現好的學生，可從其表現提升學習自我

37
效能；而對於過去學習表現欠佳的學生，也可從同儕成功經驗，或以口語說服提

升自我效能。而本研究所指學習自我效能，主要是希望學生透過個人在學習上實

作成功的經驗，來建立其自我效能。

(三)自我效能作用機制

自我效能主要是是透過下列四種中介過程影響個體的外在行為(Bandura, 1997；

高申春，2001；陳宜嬪，2009)。

1.認知過程(cognitive processes)

自我效能信念影響個人思考模式，進而提高或損害個人表現。人類具目的性

的行為大多是在預慮(forethought)設定目標時進行調節，若個人察覺到的自我效能

越強，其所設定的目標就越具挑戰性，對自身的承諾也越穩固。個人自我效能信

念影響其對情境的推斷，及其所建構之未來情節。具體而言，自我效能感較高者

會視當前情境為一可實現的機會，他們會想像成功的畫面，此亦提供了表現之正

向引導；而那些自我效能感較低者，會將當前不確定的情境視為冒險的，並傾向

於想像失敗情節(Bandura, 1997)。

自我效能感還藉由歸因和對行為結果控制點(locus of control)的知覺而影響活

動過程中的認知。從歸因來看，自我效能感強的人傾向把行為成功歸因於個人的

能力和努力，把行為失敗歸因於個人努力不足。另外，從結果控制點來看，不論

個人視行為結果為可由個人努力加以改變，或者認為行為結果是由環境控制的，

都和個人的自我效能感高低有關(高申春，2001)。

2.動機過程(motivational processes)

上述自我效能的認知活動通常伴有動機因素，多數人類動機是由認知產生的，

人們會透過「預慮」來激發個人行動，他們會建立可完成任務的信念，預料可能

出現的正面或負面成果，同時為自己設定目標，計畫行動的過程，實現具價值性

的未來。因此，自我效能在動機的認知調節扮演了重要的角色。

38
 動機過程包含了三個理論：歸因理論、期望—價值理論、以及目標理論，圖

2-3-3 以圖解形式概括呈現這些認知性動機的理論，並分述如下：

預慮 認知目標

預先的認知動機 表現 結果預期

成敗原因的知覺
回顧性推理

圖 2-3-3 認知性動機概念圖解
資料來源：“Self-efficacy: The exercise of control,” by A. Bandura, 1997, NJ: Freeman,
p.123.

(1)歸因理論

根據 Weiner 的動機理論，個人對其表現的回顧性推理具有動機效果。將成功

歸於其能力，失敗歸於其努力不足者會接受困難的任務，且在面臨失敗時仍堅持

到底。他們會願意如此的原因是因為看到其所付出的努力對成果有影響力。反之，

將成功歸因於情境因素，失敗歸因於能力不足者，較不願付出努力，且易放棄具

挑戰任務。

(2)期望—價值理論

個人會透過預先期望的特定行為所產生的結果激勵自己，並引導個人行動。

從此理論看來，個人期望越高，越能達成特定成果，同時若個人認為成果價值越

高，進行行動的動機就越強。

(3)目標理論

目標透過個人獲得自我評價而具有動機作用。有挑戰性的目標能提升動機，

目標是透過自我反應來產生巨大作用。動機是以個人標準為基礎，包含個人對其

表現及所採用標準的認知比較過程。為了達到自我滿足情境的標準，個人會提出

行動的方向，並以自我激勵(self-incentives)來堅持努力，直到個人表現達到所設定

39
的目標。

3.情感反應過程(affective processes)

當個人面臨可能的危險、不幸等各種厭惡性情境條件時，自我效能感決定了

個體的壓力狀態、焦慮反應和憂鬱的程度等心身反應過程，而這些情緒反應又通

過改變認知過程的性質而影響到個體的活動及其功能發揮。從正向來看，自我效

能較高的人不會在事件之前憂慮不絕；而懷疑個人能力者，顯得擔憂不已，並產

生退縮及防衛行為。

4.選擇過程(selection processes)

就個人而言，通常會選擇那些自認為能夠加以有效應對的生活環境，且避免

那些無法控制的情境。自我效能正是藉由此一選擇過程在一定程度上影響了個人

人生的軌跡和事業的成功與否。另一種途徑是決定於個人對行為活動的選擇，當

個人面對任務有不同的解決方式時，選擇的考量取決於他對可供選擇的各種活動

的自我效能感。

綜上所述，自我效能與個人的外在行為之間，乃是透過一些中介歷程影響個

人的抉擇和表現。在行為的開端，自我效能便影響個人所設定目標的高低、活動

方式的選擇，以及個人未來行動之動機；甚至在面臨困境時，能否調適個人身心

狀態，維持行動力，都和自我效能有關。因此，就個人而言，能否提升個人表現

水平，提升個人自我效能具重大意義。

二、自我效能與學習

(一)學習自我效能的意義

學習自我效能是自我效能在學習領域內的表現（陳宜嬪，2009）
，其理論是源

自於 Bandura 的自我效能理論，是指個體的學業能力信念，對控制自己學習行為和

學習成績能力的一種主觀判斷，包括對於學業、運動、人際、道德與整體自我等

的自我勝任、評價或滿意程度(柯嘉甄，2002)。

40
 Schunk(1991)認為，學習自我效能指的是學生對自己能否成功的完成被給予的

課業任務，並達到所指定的水準的能力信念(引自廖真瑜，2005)。在教育上，自我

效能已成為研究學習動機和成就的一個重要領域 (廖秋華，2010)。

綜合各學者對學習自我效能之定義，學習自我效能是指個人對自己的學習歷

程是否能達到某種水準之主觀信念，學習領域範圍涵蓋課業學習、體能、人際互

動等。本研究所指「學習自我效能」係以學校課業學習為研究範圍。

(二)自我效能對學習的影響

自我效能的信念會影響個人對學習目標的選擇、投入的心力與面對困難的堅

持度。研究也發現高自我效能者比低自我效能者有較高的學習興趣，設定較高的

學習目標，也使用較多的學習策略，與學習表現有很強的關聯(毛國楠、程炳林，

1993)。

社會認知論者透過實驗發現，自我效能會對下列幾方面之行為及經驗造成影

響(葉光輝譯，2007；Pajares, 2002)：

1.選擇：自我效能信念會影響個體如何選定目標，亦即在一般狀況下，學生會選擇

較有自信完成的任務，也因此，具備較高自我效能者會選比較困難、具挑戰性的

目標。

2.能力、堅持及表現：自我效能信念較高的個體比較有能力、較能堅持，且表現也

較佳。

3.情緒：自我效能信念較高的個體工作時的心情較佳。

4.因應：自我效能信念較高的個體較為沉著，較能處理壓力及失落感。

自我效能會影響一個人對活動的選擇、努力，以及堅持度。當個人自我效能

較高時，會致力於任務中，進而促進個人技巧及能力之發展。反之，當個人自我

效能較低時，人們不會投入新任務當中，即使該項任務有助於其學習新技巧

41
(Bandura, 1977; Pintrich & Schunk, 2002)。此外，這些逃避任務者也不會接受任何

改善的回饋來扭轉負向自我效能感。由上述可知，自我效能對學習者的學習歷程

及學習表現有極大影響。因此，如何幫助學生提升學習自我效能，亦是現場教師

教學重要課題之一。

三、學習自我效能之相關研究

在學校教育方面關於自我效能的研究對象很多，包含校長、老師、學生，本

研究範圍在學生學習自我效能，此處只就學生在學習方面的自我效能進行探討。

柯嘉甄(2002)以國小四、六年級學童為研究對象，研究結果顯示，在學習自我

效能方面，整體效能大多偏高，然年級愈高，效能亦趨低；其中，
「運動」方面的

自我效能最高，而「學業自我價值」方面相對之下則顯略低。另外，國小學生的

目標導向與學習自我效能間具有顯著的相關。其中，
「學習目標導向」的學生之學

習自我效能最高；而「逃避目標導向」的學生之學習自我效能則是最低。陳穎(2009)

於研究中發現，高年級學童男生在數學領域之自我效能高於女生，且年級越高，

自我效能越低。

張若蘭(2011)以行動研究法，透過創作性戲劇教學來提升學生「肢體動作表達

能力之自我效能」及「信心之自我效能」，達到顯著成效。莊可欣(2007)之研究顯

示，經由健康促進策略有助於學童體重控制自我效能的正面提升。韓宜娣(2010)

以國小六年級學生為研究對象，發現對電腦學習有高自我效能者，其程式設計學

習表現及電腦課學習態度亦較佳。楊季蓁(2009)於其研究中探討目標設定對國小四

年級學童英語拼讀學習自我效能之影響，結果發現指定目標的班級比無目標設定

的班級在英語拼讀學習成效上，有較好的表現，且自我效能亦較高，同時也表現

出更多的動機行為。

蔡育穂(2007)於其規畫的自我效能課程中，鼓勵學生透過目標設定練習、持續

執行，並隨時依自身情形調整計畫方案，再予以檢討、回饋與修正。發現此計畫

42
確實能提升學生自我效能感。

從上述各研究中可知，教師可以透過教學策略來提升學生學習自我效能，其

中「學習目標」的設定不但影響學習成效，且有助於提升學習自我效能，可作為

本研究重要參考。研究中亦顯示，學童之學習自我效能會隨著年級的增加而趨低，

因此，若能及早藉由課程學習來提升學生自我效能，對其未來學習歷程應有所助

益。

第四節 自我調整學習、學習動機與學習自我效能之關係

本節主要目的在探討自我調整學習、學習動機與學習自我效能之相關，並以

此作為規畫自我調整學習課程之參考。

一、自我調整學習與學習動機

認知及行為的自我調整對學生的學習及學業表現是重要的。然而，只有認知

及後設認知的知識對提升學生成就表現是不夠的，學生必須要有動機來使用此策

略(Pintrich,1990)。

為什麼動機對學生的自我調整學習是重要的？第一，當學生有了較高動機，

會更留意其學習過程及結果。第二、有動機的學生會選擇可以讓自己有所進步的

任務。第三、有動機的學生在困難的任務中會願意付出更多的努力，讓自己更為

精進。第四、有動機的學生較能獨自學習。最後，有高度動機的學生在學習時會

經驗更大的滿足及正向情感。

雖然自我調整學習可以提升動機，但其效用並非立即性的，仍需要不斷的練

習，然而，自我調整學習的教學活動設計仍可提升學生的動機，並伴隨提升其自

我效能信念 (Schunk & Pajares, 2005) 及學習成效。以下將簡述動機的關鍵組成項

目，以及他們在自我調整學習過程中所扮演的角色(Schunk & Zimmerman, 2008)。

(一)目標導向(goal orientation)
43
 對持有表現目標導向的人而言，最主要的工作目的是為了獲得個人能力的正

向評價；反之，持學習、精熟，或任務目標導向的人，主要的工作目的則是為了

增進個人的能力。Dweck(2000)認為表現目標導向者是依據實存(entity)理論，例如：

智力是固定的。這樣的理論想法對有自信的學習者來說，會更有動力尋求機會來

證明自己的非凡的能力；但對無自信的學習者來說，無異導致習得無助感。學習

目標導向者是依據增長的理論(incremental theory)，例如：智力是具可塑性的，這

樣的理論無論對有自信或無自信的學習者而言，都願意尋求增進能力的機會。由

此可見，學生對智力的看法和自我調整學習有很大的關聯，也就是持增長的理論

者會比認同社會比較者更會去尋求自我改善(self-improvement)。

改變學生的目標導向間接也改變了學生的學習。當學生將學習的焦點目標放

在增進個人的能力，而不是一味和他人比較時，更能從個人的進步中得到學習的

鼓勵，並增加學習動機。

(二)自我效能及成果信念(self-efficacy and outcome belief)

學生是否有意願努力學習和二種信念有關，一是自我調整學習的能力，另一

則是對此能力的成果所抱持的信念。Bandura(1997)將前者稱為自我效能，也就是

對個人組織及執行工作目標的評斷；後者稱為成果預期(outcome expectation)，也

就是對個人行動最後結果的評斷。自我效能的信念對學生的活動選擇、付出的努

力及堅持性有預測力。且自我效能信念影響自我調整學習的所有階段，包含了預

慮階段、表現階段，以及反思階段。

(三)未來展望(future time perspective)

對成果的滿足也是動機因素之一，包含了內在及外在特性。就未來目標而言，

個人的發展是屬於內在動機，而健康及名聲則是屬於外在動機。依據期望—價值

理論(Eccles et al., 1983)，價值和學生從事特殊工作的需求有關，它包含四種主要

成份：成就價值(attainment value)、內在價值(intrinisic value)、效用價值(utility value)，

以及成本(cost)。研究指出，學生持有的動機價值和其自我調整學習有關(Battle &

44
Wigfield, 2003)，例如：當學生相信其所從事的任務是有價值的，會更願意付出心

力，表現更為良好；反之，若所進行的活動需要耗費較大成本，學生選擇的意願

則較為低落。

(四)意志力(volition)

意志力是指心理控制過程中的動態系統，藉以維持專注，並引導個人努力面

對注意力分散情形，以增加學習及表現(Corno, 1993)。Corno 認為意志力的調整策

略會影響學生的動機及情感，例如：讓個人的工作變得更有意義或更有趣，而這

樣的策略同時也提升了任務價值。

(五)內在動機(intrinsic motivation)

內在動機和個人對獎賞的察覺有關。依據自我判斷(self-determination)理論，

獎賞有二種重要的特性，也就是控制的功能，以及提供訊息的功能。控制的功能

伴隨著特定行為出現，當此部份較為突出時，學生的歸因會較外在動機形式；訊

息功能是提供和個人能力及自我判斷有關的訊息，若此部份較為突出時，學生的

歸因會朝向內在動機。

(六)因果歸因(causal attribution)

從自我調整學習的角度來看，歸因是指學生對其學業結果原因的看法(Weiner,

1992)，是受到個人先前因素，例如：自我效能信念，以及環境的影響。在工作成

敗之後的歸因取向，將影響個人以後再從事類似工作時動機的高低(張春興，

1992)。

(七)目標設定與自我反應(goal setting and self-reactions)

目標設定是自我調整學習中一個重要的歷程，目標設定和學生的目標導向不

同，後者主要是指學生從事和學業相關任務的原因，而非如自我調整學習設定一

個特殊目標。自我反應則是指個人對朝向目標過程中自我判斷所產生的認知、情

感及行為反應。

(八)社會動機(social motivation)

45
 和自我調整學習相關的社會動機是指尋求協助(help seeking)。然而，學生在尋

求協助時可能因為受到拒絕或嘲笑而變得氣餒。學生在承認自己的限制時需要有

較高自尊，同時具有高自我效能在遇到困難的任務時尋求協助，此自我信念的提

升需要在一個支持的教室環境中。若能在學習過程中教導學生重視學習價值，而

非表現，學生會去尋求合適的協助。

綜上所述，在自我調整的學習過程中，動機因素十分重要，學生重視任務本

身的價值，而非只在意個人外在表現，相信自己的行動能力，願意為行動付出，

同時專注於個人的工作表現，避免分心，在評估個人表現結果時，能做內在、以

及可控制因素之歸因，日後面臨類似工作，會有較強動機願意嘗試。除此之外，

在學習的過程中，學生可以依個人需求狀況，為自己設定合理的目標，遇到困難

時，主動尋求協助，積極主動參與自己的學習。

因此，在本研究的自我調整學習中，將參考文獻，訂定教學主題，並設計相

關教學活動，希望透過這樣的學習活動，提升學生的學習動機。

二、自我調整學習與學習自我效能

Bandura由自我效能理論發展出自我調整理論，認為學習是個體與環境互動的

結果，許多個體間的差異都植基於個人自我調整的可能，影響著個體是否有意願

從自我的增強，進而採取自我調整的策略。自我效能是自我調整的基礎，亦即自

我調整的功能在於擴展自我效能(游麗蓉、龔心怡，2009)，因此，讓孩子從能力所

及的事項著手，相信自己有能力改變狀況，是教學者可以著墨的方向。

有效的自我調整學習有賴學生發展學習的自我效能(Schunk, 1994 ; Schunk &

Ertmer, 1999)。相較懷疑自身學習能力的學生而言，有較高自我效能的學生會選擇

從事較活躍、工作較具挑戰性，且當他們遇到困難時會持續較久，採取有效的學

習策略，表現出較高的成就(Schunk, 1994)。

如表2-4-1所示，自我效能在自我調整的所有階段中運作，有技巧的自我調整

46
學習者會設定具體目標，且具強烈的自我效能感去達成。他們會監測自己的表現，

並以其成就和目標比較，來決定如何進行。對進度的自我察覺會增進自我效能、

動機，且持續採取有效的策略(Schunk & Ertmer, 1999)。在自我反思階段，他們會

評估過程，並決定是否進行調整。

表2-4-1
自我調整學習階段之自我效能
預慮(工作前) 表現(工作中) 自我反思(工作後)

自我效能 自我效能 自我效能

目標 自我監測 目標

結果預期 進度的自我察覺 自我評價

察覺價值 策略使用 自我調整過程的調適

動機

資料來源：Handbook of Self-Regulation: Self-Regulation and Academic Learning

(p.634), by D. Schunk & P. A. Ertmer, 1999, San Diego, CA: Academic Press.

自我調整歷程和社會認知論提出的每種性格結構都有關聯。人根據對表現的

評估標準來設定個人目標及評估正在進行的行為，進而調節自己的行為。預期也

是至關重要，特別是，儘管一路上可能挫折不斷，但如果個人決定堅持目標，那

就必須擁有高度的自我效能預期(葉光輝譯，2005)。

從社會認知論的角度來看，自我調整學習包含三個子歷程：自我觀察(self-

Observation)、自我判斷(self-judgment)，以及自我反應(self-reaction)。此三個子歷

程並非個自獨立，而是彼此交互作用，如圖 2-4-1(Zimmerman & Schunk, 1989)。

47
 學生信念 自我調整過程

．學習目標 ．自我觀察
．自我效能 ．自我判斷
．自我反應

圖 2-4-1 自我調整學習的社會認知模式

資料來源：Self-regulation learning and academic achievement theory, reaearch, and

practice, by B. J. Zimmerman & D. H. Schunk, 1989, NY: Springer-Verlag.

此模式假定當學生開始進行學習活動時有其學習目標，例如：為了獲得知識

或完成科學實驗，但對於是否能達成目標，每個人的自我效能並不相同。學習的

自我效能除了受到個人能力、先前經驗，及個人學習態度等所影響，並進一步受

到自我調整過程的影響，如果學生對達成學習目標過程感到滿意，對持續改進個

人學習技巧會較有自信。

(一)自我觀察

人若對自己無所覺察，便無法調節自己的行為。
「觀察」對個人的行為具有提

供訊息及激勵的作用。透過觀察所得到的訊息，用來了解個人學習的進展狀況，

如此對建立改變的計畫是有價值性的。自我觀察同時也激勵行為的改變，例如：

當學生在記錄個人學習狀況時，可能會發現原來自己浪費了很多時間。維持動機

的效力決定於個人對結果及效能的預期。就學生而言，如果想要改變學習的習慣，

他們必須要相信，如果他們真的改變了行為，會達到更多的預期結果，此即自我

效能。

(二)自我判斷

自我判斷是指將個人當前的表現水準和目標相比較。自我判斷受到個人使用

48
的標準類型、目標的特性、達成目標的重要性，以及個人表現歸因的影響。

學習目標可分為絕對(absolute)或基準(normative)標準。絕對標準是固定不變的；

而基準標準是依據其他人的表現進行比較，例如：學生可以和同儕比較彼此工作

的狀況。目標透過本身的特性發揮對行為的影響，包含：具體性(specificity)、困難

程度(difficulty level)，及親近性(proximity) (Schunk, 1989)。如果目標可以體現具體

的表現標準，會提高學生學習的效能。目標的困難程度和個人對工作的熟悉有關，

也許學生剛開始會懷疑自己是否能達成，但朝向困難的目標前進，可建立強大的

自我效能感。至於目標的親近性，近程的目標會讓人更有動機去完成。

就達成目標的重要性而言，如果個人不太在意其表現如何，便不會評估其表

現，或努力去改善。歸因會影響表現期望、行為，及情感的反應。因個人的努力

而成功會增加自我效能感。

(三)自我反應

對達成目標的自我強化能發揮行為上的動機效能(Bandura, 1986)。對過程持正

面評價會提升自我效能，並維持動機完成任務；持負面的評價並不一定會降低動

機，只要個人相信自己有能力改善(Schunk, 1989)。

學校是培養認知能力及學業自我調整技巧的重要環境。有效的自我調整練習

會增強自我效能。研究發現自我效能信念對自我調整的每個階段都有影響

(Zimmerman, 2002)。如果學生相信自己的能力，會採用較多的認知及後設認知策

略，較不在意先前的成就或能力，他們更為努力堅持，面對困境也能持續不懈。

綜上所述，自我效能在自我調整學習的階段中，扮演了重要的角色。當學生

相信自己的學習能力，亦即有較高的自我效能，會願意選擇有挑戰性的工作，採

取有效的學習策略，進而有較佳的表現。從另一個角度來看，在自我調整學習的

過程中，學生學習如何為自己設定目標，並監測、評價自己的表現，從過程中同

時也增進了個人的自我效能。二者彼此是交互作用，互相影響的。

49
三、自我調整學習、學習動機與學習自我效能之相關研究

Pintrich(1990)針對 170 多位七年級生進行 MSLQ 問卷中發現，學生有較高的

自我效能及內在價值，其自我調整能力也較高。其中自我效能對認知上的努力扮

演了促進的角色，但認知努力更直接和實際表現有關。亦即教學生不同的認知及

自我調整策略，對增進課室中學業任務實際表現更為重要。內在價值(即動機中的

成份)對於認知策略的使用及自我調整有極大相關。學生如果有動機去學習教材，

不只是為了得到好成績，且相信其學校工作是有趣且重要的，這些學生較有可能

成為自我調整學習者。值得注意的是，內在價值並非直接影響學生表現，而是和

學生的「選擇」有關，如果學生選擇在自我調整上努力，會對課堂中的任務產生

興趣並加以重視。對學生而言，學習的意願(will)及技能(skill)都是很重要的。

Stoeger 與 Ziegler(2008)在四年級的數學教學實驗中發現，接受自我調整學習

訓練的學生在時間管理技巧(time management skill)，以及自我反思(self-reflection)

方面有顯著的進步；此外，他們的動機、付諸努力的意願、工作興趣、學習目標、

自我效能也在接受訓練後進步，其數學成就也明顯優於控制組(Zimmerman,

2008)。

國內研究方面，李涵穎(2008)以高年級生為研究對象，發現自我效能、自我調

整學習策略與課業學習成就相關達顯著，而在自我調整學習策略中，
「學習動機管

理策略」為與自我效能相關最高之學習策略，顯示高自我效能者，越能使用自我

調整學習策略，其中尤以學習動機管理策略與自我效能關係最密切。

袁麗卿(2006)以五年級英語科低成就學生為研究對象，以個人設計之英語學習

策略能提升學生自我效能、增強學習動機，達成學習目標，而其所使用之學習策

略包含了學生對其學習計畫之安排與評估，以及尋求支援之社會策略，與自我調

整學習策略涵義相同。

50
 綜合上述文獻探討及國內外相關研究，自我調整學習和學習動機及學習自我

效能三者之間彼此互相影響。當學生擁有較高自我效能，會較有動機去面對學習

任務及挑戰，並運用學習策略來進行自我調整學習；反過來說，學生亦可透過學

習策略所達成之成效來提升學習自我效能與學習動機，彼此之間的關聯可謂互相

影響、互相成就。

51
52
 第三章 研究方法
本研究旨在了解自我調整學習對國小中年級學童學習動機及學習自我效能之

影響。根據研究動機及目的，透過文獻探討，加上實際觀察教學現場學生之學習

表現，發展出適合國小中年級學童之「自我調整學習課程」
。希冀透過本研究，探

討實驗課程是否能提升學童學習動機及學習自我效能。本章將分七節探討本研究

之方法，第一節為研究設計，第二節為研究假設，第三節為研究流程，第四節為

研究對象，第五節為研究工具，第六節為自我調整學習課程之設計，第七節為資

料蒐集與分析，分述如下。

第一節 研究設計

本研究採準實驗研究法類型中不等組前後測設計，在參與研究的班級中，包

含二班實驗組，以及二班對照組；實驗組學童接受「自我調整學習課程」之教學，

對照組學童則進行學年原先規畫之綜合活動課程。實驗設計如表 3-1-1 所示。

表 3-1-1
實驗設計表
組別 前測 實驗處理 後測
實驗組 O1 X O2
對照組 O3 O4

O1、O3：分別代表實驗組及對照組之前測

O2、O4：分別代表實驗組及對照組之後測

X：代表實驗組接受「自我調整學習課程」實驗處理

本研究之實驗相關變項包含三類，如圖 3-1-1 所示，茲說明如下：

一、自變項

本研究之自變項為有無實施「自我調整學習課程」。
53
二、依變項

(一)學習動機量表：以學童在學習動機量表之得分計算。

(二)學習自我效能量表：以學童在學習自我效能量表之得分計算。

三、控制變項

(一)實驗控制

1.量表施測：實驗組及對照組實施前、後測時間均在同一週內完成。且施測者

由研究者擔任，使用一致之指導語。

2.實驗教學者：二班實驗組任課教師均由研究者擔任，力求活動引導及教學態

度之一致，避免教師因素干擾實驗結果。

(二)統計控制

以兩組受試者在量表中之前測分數為共變項，排除前測之影響後，再進行兩

組間之差異考驗。

依變項
受試者在「學習動機」
自變項 量表之得分
有無實施
「自我調整學習課程」
依變項
受試者「學習自我
控制變項 效能」量表之得分
1.實驗控制
2.統計控制

圖 3-1-1「自我調整學習課程」對國小中年級學童學習動機及學習自我效能影響實

驗變項

第二節 研究假設

根據研究目的及問題，本研究提出下列研究假設。

54
 【假設一】
：接受「自我調整學習課程」之學童，在學習動機量表後測得分於

排除前測得分影響後會高於對照組學童之得分。

假設 1-1：接受「自我調整學習課程」之學童，在學習動機分量表「價值」後

測得分於排除前測得分影響後會高於對照組學童之得分。

假設 1-2：接受「自我調整學習課程」之學童，在學習動機分量表「預期」後

測得分於排除前測得分影響後會高於對照組學童之得分。

假設 1-3：接受「自我調整學習課程」之學童，在學習動機分量表「情感」後

測得分於排除前測得分影響後會高於對照組學童之得分。

假設 1-4：接受「自我調整學習課程」之學童，在學習動機分量表「執行意志」

後測得分於排除前測得分影響後會高於對照組學童之得分。

【假設二】
：接受「自我調整學習課程」之學童在學習自我效能量表後測得分

於排除前測得分影響後會高於對照組學童之得分。

第三節 研究流程

本研究主要目的在探討自我調整學習的教學活動，是否能提升國小中年級學

童之學習動機，增進其學習自我效能。研究流程可分為準備階段、前測階段、教

學實驗階段、後測階段，以及資料分析整理階段。

一、準備階段

研究者從教學現場觀察到的學生學習情形決定研究主題後，接著開始進行相

關文獻之蒐集，作為課程設計之參考依據。同時選取適合之量表進行修訂，並接

洽預試學校班級，以及校內中年級導師之協助，以利未來實驗課程之進行。

二、前測階段

經由預試進行量表之信效度考驗後，於實驗教學開始前二星期，針對所有實

驗組及對照組學童進行「學習動機」及「學習自我效能」量表之前測。

55
三、教學實驗階段

正式實驗課程於 101 年 4 月中起開始進行，2 班實驗組學童於每週一節綜合活

動領域課程時間，接受為期 9 週之「自我調整學習課程」
。每一節課均設計學習單，

檢核學生學習成效及對課程之反應回饋。對照組學童則由原班老師依校內綜合活

動領域課程計畫實施教學。

四、後測階段

實驗課程結束後一週內，再次對所有實驗組及對照組學童進行「學習動機」

及「學習自我效能」量表之後測。

五、資料分析整理階段

一方面針對蒐集到的量表前、後測資料進行統計分析；另一方面則針對實驗

組學童完成的學習單進行文字整理，取得學童對課程之反應回饋。

第四節 研究對象

本研究以臺北市萬華區一所公立國小三年級學生為對象，該校三年級共有五

個班級，在進行中年級編班時採常態編班，因此每個班級學童的學習成就屬於常

態。研究者隨機選取四個班級為研究對象，其中兩班為實驗組，兩班為對照組，

研究樣本人數分配如表 3-4-1 所示。

表 3-4-1
研究樣本人數分配表
組別 男生 女生 總數
實驗組 24 18 42
對照組 24 19 43
合計 48 37 85

56
 第五節 研究工具

本研究所使用之工具包含量化工具及實驗課程教學設計，
「自我調整學習課程」

設計於下一節說明，量化部份包含「學習動機量表」
，以及「學習自我效能量表」，

說明如下。

一、學習動機量表

(一)選取及刪改量表

本量表係依據劉政宏所編製之「國中小學習動機量表」進行修改。該量表共

包含價值、預期、情感及執行意志四個分量表，原量表共 35 題，適合國小六年級

至國中九年級學生使用。因本研究對象為中年級學童，需考量下列因素：(1)試題

是否切合學生實際生活經驗；(2)中年級學童對試題字義是否能夠理解；(3)題數是

否過多，影響學童作答態度。經由選取 2 位中年級學生試測對題意的了解情形，

加上校內 2 位資深中年級教師意見，針對量表題目進行刪改。在「價值」分量表

中，原量表共有 7 題，保留 4 題；在「預期」分量表中，原有 6 題，保留 4 題；

在「情感」分量表中，原有 10 題，保留 6 題；在「執行意志」分量表中 12 題全

數保留，共保留 26 題，刪除原因說明如表 3-5-1。

57
表 3-5-1
學習動機量表試題說明
分量表 刪除試題 刪除原因
1.我認為學習課業中的知識是值得重 ．題意和其他題相似。
視的事情。
2.我認為吸收課業中的知識可以讓我 ．中年級學童離未來工作經驗
價值
未來找到較好的工作。 尚遠。
3.我認為從課業中可以學到我需要的 ．題意和其他題相似。
知識。
1.我在課業方面會持續有理想的整體 ．
「整理表現」對學童而言太抽
表現。 象。
預期
2.我在課業上的整體表現，會持續是
差的。
1.學習課業讓我覺得快樂。 ．此四題題意和其他題相似。
2.我覺得學習課業是開心的。
情感 3.一想到要讀課業方面的書，我就覺
得煩。
4.我對學習課業感到厭煩。

(二)填答與計分方式

本量表作答方式採 Likert 五點量表形式，選項分「完全不符合」、「大部份不

符合」
、「一半符合」
、「大部份符合」
，及「完全符合」五個等級，依序給予 1~5 分，

其中第 3、7、8、9、16、17、26 為反向題，採相反計分。若學生得分越高，表示

其學習動機越高。

(三)信、效度分析

此份量表是由專家學者所發展編製，本身已具備良好之信效度。但為符合受

試者經驗背景及能力水準，進行部份刪改，並重新檢驗其信效度。在量表預試部

分，考量同一學區學童社經背景較為相似，故而另選取萬華區二所公立小學中年

級共五個班級 106 人為樣本，進行預試，剔除作答不全之無效問卷後，取得有效

樣本 99 份，回收率 93%，人數分配如表 3-5-2。

58
表 3-5-2
預試樣本人數分配表
學校 班級樣本數 合計

男 女

甲校(2 班) 17 27
99
乙校(3 班) 30 25

1.信度分析

研究者以 SPSS 統計軟體進行 Cronbach α 之內部信度分析，結果顯示，學習動

機各分量表內部一致性 α 係數分別為：價值為.762，預期為.768，情感為.864，執

行意志為.868，α 係數介於.762 至.868，總量表之 α 係數為.935。受試者於第一次

施測後二週接受重測，重測信度在各分量表介於 r=.59 到.79，總量表 r=.79，皆達.01

的顯著水準，顯示量表有良好之信度。茲將本量表內部一致性分析及重測信度結

果以表 3-5-3 示之。

表 3-5-3
學習動機量表內部一致性信度及重測信度
學習動機分量表 題數 題號 α 係數 r值

價值 4 1、4、12、26 .762 .738**

預期 4 2、3、7、13 .768 .590**

情感 6 5、8、9、14、16、18 .864 .787**

執行意志 12 6、10、11、15、17、19 .868 .703**

20、21、22、23、24、25

總量表 26 .935 .791**

59
2.效度分析

效度方面，本研究以刪改後之題目進行因素分析法，以求得量表之建構效度。

以主成份分析(principal component analysis；簡稱 PCA)、最大變異法(Varimax)分析

量表因素結構。結果顯示，所有題目因素負荷量皆.30 以上，並求得累積解釋變異

量為 59.04%，顯示本量表之因素結構良好。在內部同質性檢驗方面，各量表與總

量表之間的相關在.71 至.94 之間，皆達.01 的顯著水準。而各分量表之間的相關介

於.42 到.76，亦達.01 顯著水準，結果如表 3-5-4。

表 3-5-4
學習動機量表之相關分析摘要表
全量表 價值 預期 情感 執行意志

全量表

價值 .806**

預期 .711** .417**

情感 .899** .708** .566**

執行意志 .946** .705** .602** .756**

二、學習自我效能量表

(一)選取及刪改量表

本研究量表係參考廖秋華所編訂之「學業自我效能量表」刪改而成。原量表

依據 Bandura 之自我效能理論、Downs(2005)「學業自我效能量表」，以及巫秉璋

(2009)「學業自我效能量表」修訂而成，共有 13 題。考量中年級學生實際學習經

驗刪除 3 題，最後保留 10 題，所刪題目如下。

「面對一個難題時，我通常能找到幾個解決方法。」

「同學不會的題目，我有信心可以回答。」

「當遇到不會做的功課時，我會嘗試用各種方法來解決問題。」
60
(二) 填答與計分方式

本量表作答方式採 Likert 五點量表形式，選項分「完全不符合」、「大部份不

符合」
、「一半符合」
、「大部份符合」
，及「完全符合」五個等級，依序給予 1~5 分。

若學生得分越高，表示其學習自我效能越高。

(三) 信、效度分析

1.信度分析：

此量表內部一致性 α 係數為.923，重測信度 r=.83，顯示量表有良好之信度。

2.效度分析：

以刪改後之題目進行因素分析法，結果顯示所有題目因素負荷量皆達.40 以上，

且解釋變異量為 59.60%，顯示本量表之構念效度良好。

第六節 自我調整學習課程之設計

本實驗課程採自編設計，以 Zimmerman(1998, 2002)之自我調整學習歷程為理

論基礎，同時就研究者所觀察到研究對象之學習經歷，將學生學習困境與需求納

入考量，並徵詢校內資深老師意見。課程設計綱要如下，詳細教案見附錄四。

一、教學時間

每班利用每週一節綜合活動頜域課程時間進行教學，二班安排同一天連續二

節進行教學活動，共計九週。

二、教學目標

本實驗課程主要教學目標如下：

(一)學生能學習檢視個人學習狀況。

(二)學生能針對個人學習需求訂定目標、檢視及評估個人表現，完成自我調整學習

循環階段。

(三)學生能從活動中提升個人學習動機及學習自我效能。
61
三、課程大綱

茲將實驗組所進行「自我調整學習」課程各單元名稱、單元學習目標，以及

教學重點整理如表 3-6-1；而對照組所進行原學年規畫之綜合活動領域課程大綱整

理如表 3-6-2。
表 3-6-1
「自我調整學習」課程大綱
節 單元 單元學習 Zimmerman
教學重點
次 名稱 目標 自我調整階段
．課程簡介
．檢視個人平時學習情形，
學生能了
學習 包含學習表現、學習困難、課
1 解個人學
小醫生 後作業及複習情形，以及想改
習狀況
變的學習事項。
．影片欣賞與討論：再生的老鷹
．從體驗活動中比較分心與集中 表現階段：
注意力的工作成效。 集中專注
學 習 如 何 ．透過不同感官的記憶方式 (聽
集中注意
2 集中注意 覺、視覺、手動實作)比較個人
火力全開
力 記憶力表現。
．討論桌面髒亂與整潔對學習的
影響。
．從「敲一下機器就得到一千英 預慮階段：
鎊」故事中討論知識的價值。 價值
了 解 知 識 ．分組腦力激盪，討論知識和我
3 知識無價 的價值及 們生活的關聯。
用途 ．想一想自己未來的夢想，以及
需要做好哪些相關的準備工
作。
．從「跑馬拉松」及「小櫻的故 預慮階段：
學習如何 事」中討論「具體」目標的特 目標設定
訂一個
4 訂定「具 性，以及如何選擇適合個人的
目標
體」目標 目標。
．練習為自己訂一個具體目標。
(續下頁)

62
節 單元 單元學習 Zimmerman
教學重點
次 名稱 目標 自我調整階段
．從「蚌」的故事中討論努力付 預慮階段：
練習為自
出與成果的獲得。 目標設定
己的學習
自我管理 ．針對案例中小朋友的學習問
5 訂一個目
與記錄 題，討論改善的方法。 表現階段：
標並做記
．為自己訂一個具體目標，並進 自我記錄
錄
行為期一週的記錄。
．檢視個人一週記錄執行狀況， 自我反思階段：
包含執行成效、困難度、目標 自我評估
學習評估
的設定對自己的學習是否有所
6 小小評審 個人目標
助益。
達成情形
．針對評估結果進行工作目標的
調整，再進行為期一週的記錄。
．從「窮和尚和富和尚」的故事 自我反思階段：
中討論成功和失敗的原因。 因果歸因
學習對個
．腦力激盪：分別討論考試成績
成敗～ 人學習成
7 優良或欠佳的原因可能有哪
操之在我 效做可控
些，並找出哪些因素是個人可
制之歸因
以控制的。
．分享個人成敗經驗。
．從「養狗」案例中討論，當小
狗生病時，可以有哪些應對方
式。
學習尋求 ．檢視個人最常遇到的學習困
8 學習 119
學習支援 擾，以及在遇到學習困擾時是
否會尋求協助。
．討論說明尋求協助時應注意的
事項。
．回顧前八週單元教學重點。
．選出自己喜歡、不喜歡、對自
「自我調
課程回饋 己幫助最多的單元，並說明理
9 整學習課
與省思 由。
程」省思
．檢視課程對自己的助益，提出
對課程的意見。
教學評量：(1)口語表達；(2)討論分享；(3)上課參與態度；(4)單元活動學習單

63
表 3-6-2
對照組「綜合活動領域」課程大綱
節次 單元名稱 教學重點
感恩與祝福：
1-3 母親節慶祝活動 ．設計母親卡
．母親節才藝表演活動暨園遊會活動
交通安全教育：認識道路設施及行人路權，並能了解
4 認識行人路權
落實遵守交通安全規範的重要
活出生命的色彩～
5-6 故事共讀與心得討論
謝坤山的故事
7 飛快的火車 交通安全教育：認識交通工具
大鼻子外星人
8-9 故事共讀與心得討論
之謎

第七節 資料蒐集與分析

本研究以量的分析為主，輔以文字質性敘述，說明如下。

一、量的分析

本研究以「學習動機量表」及「學習自我效能量表」為工具。首先將實驗組

及對照組在量表前、後測的資料先作輸入整理，每一位受測者須完成前、後測才

算是有效樣本，再運用 SPSS 20.0 統計套裝軟體，處理各項資料。使用的統計分析

方法如下：

(一)以描述性統計建立各項基本資料：

1.實驗組及對照組在「學習動機量表」上之前、後測平均數與標準差。

2.實驗組及對照組在「學習自我效能量表」上之前、後測平均數與標準差。

(二) 單因子共變數分析

1.實驗組及對照組在「學習動機量表」及「學習自我效能量表」上之組內迴歸係數

同質性檢定。

64
2.以量表前測分數為共變項，後測分數為依變項，進行單因子共變數分析，以比較

兩組學生在實驗處理後的表現有無差異。

3.實驗組及對照組在量表上之差異性分析。

二、質的分析

質的分析共包含兩部份：第一部份為學生上課「學習單」學習內容，主要針

對單元中學生的學習自我檢核、目標設定執行與評估歷程、活動感想與回饋等方

面進行資料的整理及分析。第二部份為教師教學省思，主要從學生上課反應當中，

省思課程設計及執行的成效性，作為未來設計相關課程時參考。

65
66
 第四章 研究結果
本章目的在說明研究結果，主要依據實驗中蒐集到的量表資料及學生學習單

進行資料的整理與分析。全章共分四節，第一節在說明實驗課程對「學習動機」

之提升效果；第二節在說明實驗課程對「學習自我效能」之提升效果；第三節敘

述實驗組學生對實驗課程之回饋；第四節為教師教學省思。

第一節 實驗課程對「學習動機」之提升效果

本節主要在分析實驗組及對照組學童在「學習動機」量表上的前、後測變化

情形，以了解實驗組學生在經過九節的實驗課程後，其學習動機是否有所提升。

在統計處理上，以獨立樣本單因子共變數進行分析，以實驗處理為自變項，學生

在「學習動機」量表上的前測分數為共變數，後測分數為依變項，檢驗在排除前

測的影響後，實驗組及對照組學童在「學習動機量表」上的後測分數之間的差異

是否達到顯著。

一、兩組受試者在國小學童「學習動機量表」的前後測描述統計量

本研究實驗組原有 2 個班級 42 人，對照組原有 2 個班級 43 人，因學期末學

生請假未能完成後測，因此以完成前、後測樣本數進行統計，實驗組 39 人，對照

組 38 人，共計 77 人。兩組學童在學習動機全量表及各分量表之描述統計量，包

含原始平均數、標準差，以及調整後的平均數，結果如表 4-1-1 所示

67
表 4-1-1
「學習動機量表」兩組前後測平均數、標準差
實驗組(n=39) 對照組(n=38)
量表內容 調整後 調整後
M SD M SD
平均數 平均數
前測 94.77 16.40 98.39 16.28
全量表
後測 97.92 14.63 99.27 93.66 16.29 92.27
前測 16.23 2.89 16.92 3.08
價值性
後測 16.61 2.65 16.84 15.89 3.44 15.67
前測 13.95 2.70 14.24 3.84
預期
後測 14.74 2.83 14.82 12.92 3.22 12.84
前測 21.69 6.15 22.42 6.27
情感
後測 20.74 5.24 20.94 22.03 4.73 21.82
前測 42.90 8.34 44.82 7.68
意志
後測 45.82 6.71 46.49 42.82 9.00 42.13

二、「學習動機」實驗效果之共變數分析

在進行單因子共變數分析之前，必須先進行組內迴歸係數同質性之假定，以

考驗各組內共變項對依變項進行迴歸分析所得之斜率是否相等。若未達顯著，表

示未違反組內迴歸係數同質性的假定，則可進行因子共變數分析。相關結果說明

如下。

(一)組內迴歸係數同質性檢定

表 4-1-2 為全量表及四個分量表組內迴歸係數同質性考驗結果，組別自變項與

共變項前測成績之交互作用考驗的 F(1,74)分別為.646、1.766、.000、.037、及 3.080，

皆未達.05 的顯著水準，表示全量表及各分量表二組迴歸線的斜率相同，亦即共變

項(前測成績)與依變項(後測成績)間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所

差異，二條迴歸線互相平行，符合共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定，可

繼續進行共變數分析。

68
表 4-1-2
「學習動機量表」前後測迴歸係數同質性摘要表
項目 SS df MS F p

組別*前測(全量表) 57.616 1 57.616 .646 .424

組別*前測(價 值) 9.856 1 9.856 1.766 .188

組別*前測(預 期) .003 1 .003 .000 .983

組別*前測(情 感) .505 1 .505 .037 .848

組別*前測(執行意志) 92.295 1 92.295 3.080 .083

(二)單因子單變量共變數分析

在確認「組內迴歸係數同質性」的考驗後，即可進行共變數分析。為了了解

實驗課程在量表哪些向度上發生了效果，因此針對學習動機的四個分量表：
「價值」、

「預期」、「情感」，以及「執行意志」，分別進行單因子單變量共變數分析。結果

如表 4-1-3、表 4-1-4、表 4-1-5，以及表 4-1-6 所示。

在分量表「預期」 ( F(1,74)=11.19, p<.01, η2=.13 )，以及「執行意志」( F(1,74)=5.64,

p<.05, η2=.13 ) 上，皆達顯著水準。從表 4-1-1 調整後平均數來看，在「預期」分

量表中，實驗組為 14.82，大於對照組 12.84；在「執行意志」分量表中，實驗組

為 46.49，大於對照組 42.13。表示實驗組在接受完實驗課程後，在「預期」以及

「執行意志」分量表上，表現優於對照組的表現。而在分量表「價值」( F(1,74)=1.77,

p＞.05)，及「情感」( F(1,74)=2.35, p＞.05)上，兩者未達顯著水準，表示在上完實驗

課程後，此部份對學童的影響不明顯，無顯著效果。

69
表 4-1-3
學習動機量表--「價值」分量表之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F η2
組別 10.00 1 10.00 1.77 .02
誤差 417.29 74 5.64

表 4-1-4
學習動機量表--「預期」分量表之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F η2
組別 63.93 1 63.93 11.19** .13
誤差 422.91 74 5.72
**p < .01。

表 4-1-5
學習動機量表--「情感」分量表之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F η2
組別 31.67 1 31.67 2.35 .03
誤差 997.56 74 13.48

表 4-1-6
學習動機量表--「執行意志」分量表之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F η2
組別 173.77 1 173.77 5.64* .13
誤差 2279.82 74 30.81
*p < .05。

第二節 實驗課程對「學習自我效能」之提升效果

本節主要在分析實驗組及對照組學童在「學習自我效能」量表上的前、後測

變化情形，以了解實驗組學生在經過九節的實驗課程後，其學習自我效能是否有

所提升。在統計處理上，以獨立樣本單因子共變數進行分析，以實驗處理為自變

70
項，學生在「學習自我效能」量表上的前測分數為共變數，後測分數為依變項，

檢驗在排除前測的影響後，實驗組及對照組學童在「學習自我效能量表」上的後

測分數之間的差異是否達到顯著。

一、 兩組受試者在國小學童「學習自我效能量表」的前後測描述統計量

本研究以完成前、後測有效樣本數進行統計，實驗組有 2 個班級 39 人，對照

組有 2 個班級 38 人，共計 77 人。兩組學童在學習自我效能量表之描述統計量，

包含原始平均數、標準差，以及調整後的平均數，結果如表 4-2-1 所示。

表 4-2-1
「學習自我效能量表」兩組前後測平均數、標準差
實驗組(n=39) 對照組(n=38)
量表內容 調整後 調整後
M SD M SD
平均數 平均數
學習自我 前測 38.41 8.11 39.55 7.38
效能量表 後測 40.69 6.44 41.11 38.05 7.77 37.63

二、「學習動機」實驗效果之共變數分析

在進行單因子共變數分析之前，必須先進行組內迴歸係數同質性之假定，以

考驗各組內共變項對依變項進行迴歸分析所得之斜率是否相等。若未達顯著，表

示未違反組內迴歸係數同質性的假定，則可進行因子共變數分析。相關結果說明

如下。

(一)組內迴歸係數同質性檢定

表 4-2-2 為學習自我效能量表組內迴歸係數同質性考驗結果，組別自變項與共

變項前測成績之交互作用考驗的 F(1,74)為 3.686，未達顯著水準。表示此量表二組

迴歸線的斜率相同，亦即共變項(前測成績)與依變項(後測成績)間的關係不會因自

變項各處理水準的不同而有所差異，二條迴歸線互相平行，符合共變數分析中組

內迴歸係數同質性的假定，可繼續進行共變數分析。
71
表 4-2-2
「學習自我效能量表」前後測迴歸係數同質性摘要表
項目 SS df MS F p

組別*前測 66.540 1 66.540 3.686 .059

(二)單因子單變量共變數分析

在確認「組內迴歸係數同質性」的考驗後，即可進行共變數分析。如表 4-2-3

所示，排除共變項(前測成績)對依變項(後測成績)的影響力後，自變項組別(是否接

受實驗課程)對依變項所造成的實驗處理效果顯著，組間效果項考驗的 F(1,74)= 13.68,

p < .01, η2=.09，達顯著水準。從表 4-2-1 調整後平均數來看，實驗組為 41.11，大

於對照組 37.63，表示實驗組在接受實驗課程後，在「學習自我效能」量表上的表

現優於對照組。

表 4-2-3
「學習自我效能」之提升效果的共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F η2
組別 134.11 1 134.11 7.17** .09
誤差 1384.31 74 18.71
**p < .01。

第三節 實驗組學童對實驗課程之反應

本節旨在呈現實驗組學童對實驗課程的反應及感受，主要透過每一單元學習

活動單資料的整理與分析，了解學童學習狀況，對課程的感受，以及課後實踐情

形。藉此探討課程成效，並作為日後課程設計改進之依據。

72
一、學習自我檢核

在實驗課程的第一單元「學習小醫生」中，主要教學目標為讓學生就平日個

人學習情形及表現做自我檢核。首先針對個人學習表現方面，以最高分 5 分代表

「很好」，最低 1 分代表「還要多努力」來進行自評，結果整理如表 4-3-1：

表 4-3-1
學生平日學習表現自評表(n=40)
分數(分) 5 4 3 2 1

學生人數(人) 2 3 13 5 7

學生人數比(%) 5 7.5 32.5 37.5 17.5

從上表來看，評定 3 分以上的學生佔 45%。在原因的敘述上，只有 3 名學生

表示對學習有興趣，1 名學生提到自己有努力，1 名學生認為自己很聰明。至於個

人認為在學業上表現不好的原因，共有 11 位學生表示是因「課程有難度」，為最

多人提及之緣由；其次是和個人努力程度有關的，共有 7 位學生提及，包含個人

粗心、易受外界影響。

在學生學習面臨的困難方面，此部份是採複選方式，有 16 人次表示沒有困難，

14 人次表示平日上課老師所講解的有很多聽不懂，8 人次表示對學習沒興趣，6 人

次表示沒人可以幫忙。

在課後作業習寫方面，採複選方式，有 20 人次的學生表示會儘快完成作業，

且幾乎選擇此項目的學生同時也表示會儘量把作業的品質做到很好。其餘的學生

在作業習寫上不是一直拖時間不想寫，就是有很多不會寫。

在課後複習方面，採複選方式，有 28 人次學生是在父母親的要求下才複習，

只有 8 人次學生明確表示自己會主動複習，其餘幾乎是沒有複習。

從以上學生自我檢核結果來看，超過 1/4 以上的學生表示課業有難度，上課有

很多聽不懂，顯示對課程的理解是學生在學習上很大的困難與挑戰，此方面需要
73
教師從中了解緣由。課後作業習寫方面，有半數的學生會儘快完成，且多會重視

作業的品質，另外半數的學生有的是會拖時間，有的是隨便有寫就好，還有的是

很多都不會寫。課後作業情形和學生的上課學習之間有很大的關聯，對理解有困

難或缺乏動機的學生來說，在作業的習寫上自然需要較多時間完成，甚至不想完

成。此外，學生對於學校的課業多採被動學習方式，學生不論學業表現優良與否，

有超過半數的學生都是在父母或師長的要求下進行複習工作。

二、集中注意力體驗

實驗課程第二單元主要教學目標為讓學生體驗注意力對學習表現之影響。第

一個體驗活動為「挾豆子」
，讓學生分前、後 2 次各進行一分鐘的挾豆子，再計算

次數，差別在於第一次活動進行時教師播放一則笑話短片。而後在 38 份學習單中，

有 21 人第二次所挾的豆子數量多於第一次，且較多數人提及的原因和「專注力」

有關，亦即第一次活動中教師所播放的短片影響到他們的專注力。另外有 13 人亦

即大約 1/3 的學生第二次的表現反而不若第一次，有 4 人表示是因為手酸了，4 人

表示是因為心情緊張。

本單元的第二個活動為「記憶力大考驗」
，主要教學目的為讓學生感受有花時

間複習，學習表現會較佳。第一次讓學生「聽」完八種動物名稱即寫下記得的，

第二次讓學生「看」完八種水果名稱即寫下記得的，第三次讓學生「看」完並用

一分鐘「複習」八種日常用品名稱再寫下記得的。當中有 19 名學生提及，第三次

因為有加上複習時間，所以表現比較好。其次有 5 名學生提到，
「用聽的比較好記」。

由課堂上兩個主要體驗活動來看，雖然較多數學生能從活動中感受到「專注

力」和「複習」的影響，但其他部份學生的反應則可作為教師未來在選擇教學活

動時參考，例如：在挾豆子活動中，有些學生受到「疲勞」因素的干擾而影響老

師原先設定之教學目標。

74
三、知識和生活的關聯

實驗課程第三單元為「知識無價」，主要教學目標為讓學生了解知識的價值，

以及學習知識和我們的生活有何關聯。在「腦力激盪」的活動中，學生分組討論

知識與生活的關聯，二個實驗組班級共分成八組，表 4-3-2 為半數以上組別提及的

項目。

表 4-3-2
分組討論：知識與生活的關聯記錄表
計算及
項目名稱 找工作 健康 書寫 閱讀 溝通
買東西
組別數(組) 7 6 5 5 4 4

從上表可看出，對多數學童來說，學習和未來的工作有關；其次是生活上的

應用，例如：買東西要計算找零，有健康的知識可以幫助自己維持健康，知識還

可以在與人溝通互動時使用；此外，知識也可以幫助自己做進一步的學習，包含

書寫及閱讀。

四、目標達成情形自我評估

在實驗課程的第四單元，先讓學童了解何謂「具體目標」
。到了第五單元，學

童實際在課堂上設定個人學習目標後，研究者接著讓學童進行為期一週的記錄，

並於第六週的課堂中評估個人目標達成情形，執行天數比例如表 4-3-3。

表 4-3-3
學生學習目標一週執行記錄表(n=36)
執行天數(天) 7 6 5 4 3 2 1 0

學生人數(人) 16 7 7 2 0 0 3 1

學生人數比(%) 44.4 19.4 19.4 5.6 0 0 8.3 2.8

75
 從學童的學習紀錄中可發現，約有 44% 的學童七天都有按個人所訂定的目標

執行，另外有近 20%的學童六天有完成，20%的學童五天有完成，亦即共有 83%

的學童有五天以上的達成日，由此結果看來，任務執行達成率算佳。

在執行任務的困難度方面，共有 4 個選項：完全沒有、只有一點、稍微困難，

以及十分困難，結果如表 4-3-4。

表 4-3-4
學生執行任務困難度摘要表(n=36)
困難度 沒有困難 一點困難 稍微困難 十分困難

學生人數(人) 7 12 12 5

學生人數比(%) 19.4 33.3 33.3 13.9

上表顯示，只有 19%的學童認為完全沒有困難，另有 47%的學童認為要完成

個人訂定的目標稍微困難或十分困難，亦即有將近一半的學童認為要能夠每天確

實執行任務是有困難度的。理由部份，認為執行任務沒什麼困難的學童當中，以

「自我鼓勵或要求」因素被提及最多；反之，認為執行任務有困難的學童當中，

以「時間不夠」因素被提及最多，包含要上課後活動及社團因素。

在個人表現滿意度方面，研究者以最多 5 顆星讓孩子評估對於自己在「目標

達成」情形的表現如何，58%的學童給予自己四顆星以上的滿意度，另外 20%給予

自己 3 顆星的滿意度。

實驗組學童在評估完個人目標達成情形後，研究者進一步再要求學童針對個

人的執行狀況做學習目標的調整，同樣亦進行為期一週的執行記錄。前後兩週對

照下來，有 36%的學童在執行的天數上有增加，42%的學童維持同樣的天數，且當

中有過半數(53%)是維持同樣七天都有持續達成任務。

整體而言，學童在個人目標執行方面表現良好，有八成以上的學童執行天數

達五天以上，但有近半數的學童認為在執行上有困難，且多和「時間」因素有關。
76
個人「目標達成」情形滿意度部份，近八成的學童給予自己中等以上的肯定，符

合上述目標執行情形。在修正個人學習目標後，77%的學童執行天數增加或維持前

一週天數，表示大多數學童在調整個人學習目標後，執行成果有了改善。

五、尋求學習支援

在第八單元「學習 119」活動中，研究者欲了解實驗組學童在面臨學習困難時，

是否會主動尋求協助，倘若有，主要對象有誰(可以不只一個)；倘若無，原因為何。

結果顯示，有 29 人會主動尋求協助，且求助對象以同學居人次第一位，其次為父

母，再其次為學校老師，人數統計如表 4-3-5。當研究者進一步問到，為什麼較不

會直接找老師協助時，當中有部份學童提到，
「因為根據過去經驗，如果聽完老師

講解仍不懂時，若再提問第二次，老師會不高興。」另外有 13 名學生表示不會主

動尋求課業方面的協助，其中最多人提及的原因為「怕被同學譏笑」
，共有 5 名學

生提到，所以不想在課堂上直接發問，也不想私底下請教同學。其次是認為「自

己再想一下就可以了」，共有 4 個學生提到。

表 4-3-5
學生尋求課業協助對象人次表(n=42)
對象 同學 父母 學校老師 其他

人次(人) 21 16 14 4

從資料及課堂中討論結果來看，當遇到學習困難時，學童傾向尋求「同儕」

協助，但有的學童會因為擔憂同儕異樣眼光或教師責罵而不敢發問。

六、學童課程總回饋與省思

實驗課程的最後一週，研究者先針對過去八週的課程進行總回顧，再讓學童

選出自己喜歡的課程、不喜歡的課程，以及對個人幫助最多的課程，並說明原因，
77
可以複選，若無可不選。

(一)最喜歡的課程

在學童喜歡的課程當中，最多人提及的前三名依序為「集中注意～火力全開」
、

「學習小醫生」，以及「成敗～操之在我」。原因方面，綜合整理學生描述如下。

1.集中注意～火力全開

本單元是透過挾豆子的體驗活動來比較分心與集中注意力的工作成效，第一

次老師在挾豆子的過程中播放影片給學生看，第二次則無。另外，讓學生嘗試用

不同感官的記憶方式，包含：視覺、聽覺，以及複誦來比較個人的記憶力表現。

以下為學生回饋表現：

「我覺得活動很好玩。」

「它讓我學習集中注意。」

「活動中可以讓我知道自己會不會被(影片)影響。」

「挾豆子活動時，老師放影片影響我們。」

「第三次老師有讓我們背，所以成績比較好。」

「有練習比較好。」

從學生的陳述中可發現，學生對實際動手做的活動感興趣，而多數學童表現

也正如研究者所預期，在不分心或有練習的狀況下，學習表現比較好。

2.學習小醫生

本單元目標在於讓學生檢視個人平時學習情形，包含課後寫作業、複習狀況、

以及個人的學習困境等。其次，進行影片「再生的老鷹」的欣賞與討論活動。學

生反應如下：

「它讓我知道我不好的地方在哪?」

「我覺得活動都非常有趣。」

「我希望功課不要那麼多。」

「我希望老師說的我都懂。」

78
 「因為老鷹的重生，讓我知道相信自己會更好。」

「我知道人生是要自己決定的。」

關於課業學習，不少學生表示課業方面要再加強，也希望功課可以再少一些，

由此可看出對學生而言，他們不太能理解書寫功課也是練習的一種方式。對於影

片的反應也很極端，有的學生對老鷹要做如果大的轉變覺得很辛苦、很痛苦；有

的則認為有改變是好的。

3.成敗～操之在我

本單元活動是讓學生從「窮和尚和富和尚」的故事中討論成功和失敗的原因。

之後以腦力激盪的方式討論個人考試成績優劣的原因，並找出哪些原因是個人可

以控制的。

「課程對我的幫助非常多。」

從上述來看，對中年級的學童來說，他們較偏愛活動式的課程，包含實際活

動體驗或影片欣賞討論，他們認為這類的課程比較有趣，對課程的印象也較為深

刻。

(二)最不喜歡的課程

在「最不喜歡的課程」中，分別有 4 位學童提到「訂一個目標」及「自我管

理與記錄」，是被提及最多的，主要原因有：目標不好訂，以及執行任務較困難。

對學童來說，過去並無相關學習經驗，他們大多在家長及師長的安排下進行

學習活動，訂一個學習目標並執行此目標，對部份學童來說，等於是多了一項課

業。

(三) 對個人幫助最多的課程

在「對個人幫助最多的課程」中，最多人提及的前三名依序為「成敗～操之

在我」、「訂一個目標」，以及「學習 119」，其原因如下。

1.成敗～操之在我

79
 以下為學生提及喜歡此單元的原因：

「我學到有夢想就可以努力做到。」

「我以前都一直覺得自己會失敗，不過，上了這個課，讓我知道一定會有失

敗才會成功。」

「這個課程讓我有信心。」

「我更加相信自己了。」

過去學生在面臨個人的表現時，不太會去思考造成個人表現優劣原因，從這

個活動當中，他們會學習思考，成敗也是可以掌握在個人手中的。

2.訂一個目標

本單元是讓學生從故事中討論「具體目標」的特性，並練習為自己訂一個具

體的學習目標。學生在學習後反應如下：

「有目標才會進步。」

「這個活動讓我的分數提高。」

「讓我的學習有一點點的小進步。」

訂一個目標剛開始對學生來說是有困難的，因為他們不知道如何為自己訂一

個適切、具體的目標。但經過了執行的過程，當中有部份學生看到了自己的進步。

3.學習 119

此單元在於讓學生檢視個人在遇到學習困擾時會不會尋求協助，並討論在尋

求協助時應注意的事項。以下為學生學習後心得：

「讓我增加勇氣去詢問每個人，也讓我學習到自己要先弄清楚，再問別人。」

「我現在知道怎麼求救。」

「我現在越來越敢問了。」

從以上來看，
「自信心」的建立對學童的助益頗多，包含比較勇於面對自己的

失敗與不足，了解遇到困境可以對外尋求學習支援，此外，也因為看到自己的進

步，增加了學習上的自信。

80
 最後，配合研究主題，研究者在活動單上列了三個題目，藉此了解整個課程

對孩子在學習動機、學習自我效能上是否有所影響，學童分別從最低 1 分到最高 5

分圈選出自己的感覺，題目及平均得分如表 4-3-6。從結果來看，3 題平均分數皆

在 4 分以上，顯示在實驗課程後，學生對於課程對個人的助益、願意在課程上付

出心力的程度，以及對個人學習表現上，均持正向的肯定。

表 4-3-6
自我調整學習課程總回饋得分表
題號 題目 平均得分

1 我覺得這一系列的課程對我的學習有幫助。 4.10

2 上完這些課之後，我願意在自己的學習上多付出些心力。 4.25

3 只要我努力，我的學習表現會越來越好。 4.53

第四節 教師教學省思

在教學過程中，研究者從學童上課參與反應，以及學習單回饋中進行教學省

思，作為未來在設計相關課程調整時之參考，讓課程更切合學童學習需求與興趣，

也更能達到教學目標。

一、課程單元之安排

課程架構之安排主要依據 Zimmerman 之自我調整學習歷程，從預慮階段之設

定學習目標，到表現階段之記錄個人目標達成情形，再到自我反思階段之自我評

估，並針對評估情形重新調整目標，完成一次的循環練習，此為整個實驗課程的

中心架構。

在自我調整循環練習之前，研究者也讓學童先對個人的學習狀況進行檢視，

做注意力的專注訓練，以及學習價值的討論，以此做為前導課程，主要目的在讓

學童從了解自己出發，學習如何專注，最重要的是，從課堂討論中了解為何而學，

81
知識的重要性及價值為何，再導引至中心課程。

經由一個階段的自我調整循環課程之後，研究者再讓學童從學習經驗中學習

如何做正向的歸因，亦即個人「可控制」的歸因方式，例如：上課認真、複習功

課等，同時，也讓孩子了解遇到學習困擾時，可以適時的對外尋求支援。

從學生的反應及教學的流暢性來看，整個實驗課程的單元安排及脈絡是順暢

的，倘若直接進行自我調整循環課程，亦即只有設定目標、執行記錄和評估個人

學習表現的過程，未輔以其他和學習相關之重要觀念，例如：了解學習價值性、

學習如何幫助自己提升專注力等，學習的架構顯得不夠完整。

二、 教學活動之設計

從學童上課反應及學習回饋中可得知，學童對「實作性的體驗課程」，例如：

可以動手操作、觀察體驗等課程深感興趣，反應也較為熱烈，但如何不讓活動流

於玩樂，更具實質教育意涵，也是未來在活動的安排上可多加思考處。以下針對

較需修正之活動予以說明。

在第二單元「集中注意」的第一個活動中，研究者原希望透過用筷子挾豆子，

讓學童體驗分心和專注的差別，有些學童之表現正如研究者所預期，第一次被好

「第一次影響了我，因為我好想看。」
笑的影片影響，表現不如第二次，如其所言，

「有很大的差別，因為那影片是我看過最好笑的。」
「我第一次很不認真，第二次

很認真。」「第一次老師放了影片讓我分心，第二次我就不抬頭，很專心而且一個

一個慢慢挾，而且還可以對準豆子。」「第一次有放影片，所以我會一直去看。」

「我
但也有學童認為兩者的差異是其他因素所造成，甚至表現不如第一次，例如：

越來越厲害，所以第二次比較好。」「第一次我還不是很上手。」「第二次我太緊

張了，所以比較少。」
「第一次有音樂我挾得比較好。」
「第二次我是因為手酸了，

所以比較差。」由學童的反應來看，挾豆子的活動可以改用和技術性較無關的活

動替代，避免其他因素介入，影響學童對專注和分心比較之判斷。

82
 同樣在第二單元的第二個活動「記憶力大考驗」中，研究者原先期望透過三

種不同的感官學習方式，讓學童體驗可記得物品量之差別，亦即若有充分準備，

表現會比較好。每一次出題都有八個不同的物品名稱。第一次讓學童純粹用「聽

覺」聽名稱後馬上寫物品名稱，第二次是「聽覺+視覺(投影片)」後馬上寫下物品

名稱，第三次除了聽覺加上視覺，還多了一分鐘讓孩童自行複誦或書寫練習，再

寫下物品名稱。

有些學童的確如研究者所預期，「寫下來可以有很多的時間背。」「我覺得第

一、二次太快了，記得太少；第三次有時間複習，我就全部記起來了。」「有時間

練習比較好。」「第三次老師有讓我們複習，所以成績比較好。」「我覺得有複習

和沒複習有差。」但也有不同的想法，「我全部都一樣，沒有差別。」「老師直接

用念的比較記得起來。」「我用聽的比較好背東西。」從學童的回應中，研究者發

現自身忽略了每個學生的學習風格不同，舉例來說，有的學童是「視覺型優勢」，

有的則是「聽覺型優勢」
。此外，因每一題都只有八個物品要記，對某些學童來說

不算困難，看不出差異。因此，下次設計時，聽覺的部份可刪除，直接進行有複

習時間和沒複習時間之比較；此外，增多物品項目應較可以看出差異。

三、 教學時間之規畫

在實驗課程九個單元中，研究者的規畫是一個主題以一週一節課時間進行，

從實際教學情況來看，大多數的單元一節課的時間可以順利進行完成，包含：學

習小醫生、集中注意～火力全開、知識無價、訂一個目標、歸因訓練，以及尋求

社會支援。

然而，在「自我管理與記錄」以及「小小評審」二個單元教學中，因為對學

童來說這是新的體驗，實際執行上有的學童會覺得有困難，有的原本對課業學習

興趣缺缺的孩童會有怠惰感，此部份可以有更多的引導，例如：從一開始的目標

設定可以更切合個人課業需求，並針對學童可能遇到的困難，討論解決的方式。

83
 此外，在最後的「課程回饋與省思」中，需要對整個實驗課程單元做總回顧，

並讓學童對課程感受做具體回應與描述，從學生的活動單中可以發現，只有一節

四十分鐘的課程，稍嫌不足。

四、學童之先備經驗或能力不足

在教學活動中，研究者會因實驗課程需要安排與活動相關之「省思」
，藉此更

深入了解學童本身學習狀況及對課程的感受。對中年級學童來說，他們平時較缺

乏此方面的訓練，且就國語文表達能力相對較弱的學童而言，更需要時間去引導。

從認知發展方面來看，中年級學童抽象思考能力尚不足，在省思活動之前，教學

者需要更詳盡的說明與引導，鼓勵學童，同時讓學童了解「省思」對個人學習之

重要性，如此，學童方能更具體明確表達個人想法。

其次，學童在過去的學習經驗當中，大多是由父母或師長安排課後學習，更

遑論為自己設定學習任務目標。因此，在「設定目標」的活動當中，有的學生會

顯得較不積極；有的則是不知如何為自己設定具體目標，此部分同樣需要多些時

間和學生進行討論。

84
 第五章 研究討論
本節根據上述之研究結果，以及造成此結果可能因素進行討論，共分為六個

部份，第一部分為學習動機之提升效果分析，第二部份為學習自我效能之提升效

果分析，第三部分為學生學習回饋之因應探討，第四部份為自我調整學習課程設

計之探討，第五部份為實驗課程實施方式之探討，第六部份為研究範圍與限制。

一、自我調整學習課程對「學習動機」有提升效果

研究以實驗組及對照組學童在「學習動機」量表前、後測得分進行單因子共

變數分析。此量表共包含四個分量表，結果顯示，在假設一中，兩組學童在「預

期」以及「執行意志」分量表中有達顯著差異；而在「價值」及「情感」分量表

中，未達顯著差異存在。本量表係參考劉政宏等人(2010)之「國中小學習動機量表」

進行修編，以下將從動機各成分與實驗課程設計之相關性來進行結果分析。

(一)價值成分

在 Eccles 和 Wigfield(2002)所提出的期望價值模式中，課業任務價值是影響學

習動機與行為的兩大因素，若要提升學生的學習動機，提升其課業任務價值是重

要途徑之一。首先從價值成分來看，「價值」是指學生可能從事某項任務的原由，

也許是因為個人喜歡，或者任務具重要性或益處等(Schunk et al., 2008)。在學校裡，

部份學生之所以動機不足，是由於其學習價值低落，因為在學習的經驗中，常常

只是被動式的接受課程，並未思考課業價值性，或在師長的帶領下討論學習的重

要性及與個人生活的關聯。在本實驗課程中，研究者設計了「知識無價」的單元，

由一個小故事來引起動機，讓學生探討知識的效用及價值。接著，讓學生分組討

論在學校所學的知識和我們的生活有哪些關聯。然而從研究結果來看，兩組學童

於動機分量表中之「價值」前、後測得分並未達顯著差異，假設 1-1 未得到支持，

表示此單元活動設計未能明顯有助於讓學生了解學習之價值。推論原因，內在「價

85
值」是一個人對事物因長期接觸經內化而形成價值觀(張景媛，1992)，短期內未見

得能看到教學成效。此外，從學生在「知識無價」單元中的討論結果可以發現，

雖然他們大多數認為知識和生活的關聯和未來的工作有關(兩個班 8 組共有 7 組提

及)，但職場工作對國小中年級學童來說，尚遙遠不定，很難與其現階段生活產生

聯結，就此點來看，似乎很難因此提升其學習價值感。最後從課程內容安排來看，

也許在設計上不夠深入。羅幼瓊與林清文(2009)認為，針對價值之重要性及效用性，

教師一方面可協助學生探討其自我認同的內涵與形成過程，並探索其自我認同對

其評估課業任務重要性價值的影響；另一方面可協助學生釐清或發展長短期生活

目標，並進而察覺當前課業與長短期生活目標的關連，應可提高學生的課業任務

之效用性價值，未來設計課程時可參考此點再深入探討。

綜上所述，針對「學習價值」方面的提升，在設計相關學習活動時，可從學

童實際生活經驗著手，例如：從日常生活事件當中觀察並深入討論，
「知識或技能」

對這些事件的影響、以及是否具效用性或價值等。甚至可安排一項任務實際操作，

從中體會知識或技能對任務結果的影響。尤其對中年級學童而言，與切身相關的

事項較能與其學習經驗產生聯結。

(二)預期成分

其次就預期成分而言，所謂「預期」是指學習者對學習工作能否成功的預期，

包含學習者的學習控制信念和歸因(Pintrich, 1989)。在「成敗～操之在我」的單元

活動中，學生一起討論造成個人學習表現優劣的原因有哪些，其中有哪些原因是

可以個人可以控制的。學生們認為學習表現好的原因中可控制的項目包含：上課

認真、做題目要檢查、請教老師、課業要複習等。此外，課程中也讓學生發表個

人過去成敗經驗和原因。經由歸因的訓練，可以讓學生了解自己並非能力不足，

只是缺少練習，願意多練習以提高自己的學業成就(引自羅幼瓊、林清文，2009)。

從研究結果來看，實驗組學童在動機分量表中之「預期」後測得分上，顯著優於

對照組學童，假設 1-2 得到支持，顯示本單元設計有助於讓學生了解學習成敗是個

86
人可以掌控的，相信只要自己願意付出會有好的表現。

(三)情感成分

第三個分量表中，所謂「情感」是指學習者對學習工作的情感反應或對自己

的感覺，包含正、負向情感反應(Pintrich, 1989；劉政宏，2009)。在本研究中，兩

組學童於動機分量表中之「情感」前、後測得分並未達顯著差異，假設1-3未得到

支持。研究者推論，個人學習「情感」的變化非短時間可成，尤其實驗教學時間

只有進行九週，短時間內較難看出具體成效。劉政宏等人(2005) 於其研究中亦發

現，雖然「情感」學習動機對國小學生學習行為的影響遠比價值、預期學習動機

來得大，然而，在高低次數分配方面，卻只有一半學生屬於高情感學習動機組。

此或許和學生過去的學習經歷有關，
「情感」並非短時間即可提升或改變，尤其是

當學生過去受到負向的學習經驗影響，例如：成績不佳、同儕壓力等因素，要轉

變至正向反應，例如：快樂、有趣，並非易事。

此外，對部份學生來說，會因為缺乏自信、認為自己沒有學習能力而不主動

投入學習(麥翰林、鄭穎怡、黎寶燕，2010)，因此，教師需要協助學生重新肯定自

己，例如：教師可以透過對話的方式來引導學生肯定自我價值，確認自己能主導

學習，從而引發學習動機。有時學生會認為「科目太難」
，或者「自己沒有能力」，

教師可以進一步和他們分析這些問題是否存在。此外，也要重新調整學習活動，

使帶有負面情感的學生能從活動中得到成功感和喜悅。

就上述言，欲提升學生學習正向情感，教師除了在教學活動設計上更多元生

動外，在學習目標的設定上，可引導學生朝「精熟目標」導向。在學習的歷程中，

持精熟目標導向者，會有較高的自我效能、工作價值、興趣、正向情感、努力及

堅持。若學生持表現目標導向，在乎和他人比較，在學習表現上會出現不適應症

狀(程炳林，2002)。提升學習正向情感雖非一蹴可幾，但如學生在教師的引導下，

針對個人學習目標，以達到精熟為目的，學生也會產生自信，願意投入學習。

87
(四)執行意志成分

第四個分量表中，
「執行意志」是指「個體在執行課業學習行為時，能否迅速

驅動想法付諸行動、堅持到底、以及求善求美」。在實驗課程「自我管理與記錄」

及「小小評審」單元活動中，學生嘗試針對個人在學習上最想精進或改善的地方

設定一個任務，並進行為期一週的記錄。隔週除了反省檢視個人執行狀況，並從

個人發現的困難中再進行任務的修改與執行記錄。活動目的主要是讓學生從實作

成果中評估個人表現，從研究結果來看，實驗組學童在動機分量表中之「執行意

志」後測得分上，顯著優於對照組學童，假設 1-4 得到支持。

此外，在劉政宏等人(2005)之研究結果中，發現只有 60%學生在價值、預期與

情感學習動機呈現高低完全一致的情況(同為高或低)，其餘 40%學生的價值、預期

與情感學習動機或多或少存在著不一致的現象。此亦表示，雖然各學習動機成分

皆會對學生學習行為產生影響，但對許多學生而言，各個動機成分並不能混為一

談。在本研究四個動機成分中，亦非全部於前、後測呈現顯著差異一致的情形，

因此，在了解或探究學生學習動機時，宜就各成分分項進行了解。

在其他相關研究中，亦有與本研結果相似者。例如：杜麗君(2005)發現「目標

設定訓練課程」對低能力組學生之學習動機有提升效果。王麗華(2006)結合動機時

間管理課程，其實驗課程以後設認知系統及動機信念系統為主，課程主題包含：

學習價值、歸因型態、目標設定、時間管理策略、意志控制、外在輔助、以擬定

計畫等，和本研究課程單元類似，結果顯示此課程能有效提升學生的時間管理行

為及學習動機。張景媛(1992)以國小六年級學生為對象，設計了自我調整訓練課程，

其課程兼顧認知、後設認知及情意因素，輔以動機信念的訓練，其內容成份包含：

學習內在價值、設定目標、自我監控、自我評鑑，及自我修正等。結果顯示此訓

練課程有助於提升學生自我調整學習能力，且對於學生動機信念有提升的作用。

以上課程均包含自我調整學習歷程項目，與本研究的課程設計內涵相似，所

88
得結果對提升學生學習動機有所助益，因此教師可嘗試將自我調整學習課程編入

課程計畫中，作為提升學生學習動機之方案。

二、自我調整學習課程對「學習自我效能」有提升效果

從實驗組及對照組學童在「學習自我效能」量表前、後測得分進行單因子共

變數分析，結果顯示兩組學童在量表中達到顯著差異存在，假設二獲得支持。

自我效能是自我調整的基礎，亦即自我調整的功能在於擴展自我效能。在

Schunk(1994)的自我效能和自我調整之討論中，強調目標設定在提升自我效能所扮

演的角色，尤其當目標是具體的特定的，並且是某種程度的挑戰時，在激勵孩子

上會更有效，並且能增加其自我效能的感覺(引自游麗蓉、龔心怡，2009)。從社會

認知論來看，人會根據對表現的評估標準來設定個人目標及評估正在進行的行為，

進而調整自己的行為(葉光輝譯，2005)。

在實驗組的自我調整學習課程當中，學生從學習設定目標開始，接著透過一

週的記錄來了解個人目標達成情形，同時根據個人的執行成效進行評估，修訂學

習目標後，再進行一次的記錄與評估。此學習歷程讓學生實際省思個人在學習上

可能面臨的困境，為自己設定一個合宜具體的目標，了解此目標後對個人的學習

有何助益。透過如此的循環練習，學生針對個人能力表現來設定目標，較容易達

成目標，應有助於提升學生之「學習自我效能」
。有些學生會覺得課業很困難，可

能要要付出很多努力，可以讓他們一開始不要設定太高的目標，使學生獲得一些

小的成功經驗，了解自己並非不可能成功。

在其他研究中，與本研究相關之結果如下：袁麗卿(2006)設計了英語學習策略，

結果顯示對提升學生自我效能、增強學習動機，達成學習目標有顯著成效。李涵

穎(2008)之研究發現，自我調整學習策略與課業學習成就相關達顯著，且自我效能

越高者，越能使用自我調整學習策略。杜麗君(2005)發現「目標設定訓練課程」對

低能力組學生之自我效能有提升效果。Stoeger 與 Ziegler(2007)在四年級的數學教

89
學實驗中發現，接受自我調整學習訓練的學生，他們的自我效能也在接受訓練後

進步。由此可知學生自我調整學習能力和學生學習自我效能有關，學生若能在教

師的指導下練習調整，提高學習行為表現，自我效能就會跟著提升。教師可以此

作為提升學生學習自我效能之課程設計參考。

三、學生學習反應之因應探討

(一)學生在學習方面的自我診斷

1.自我診斷學業不佳

在第一單元課程中，研究者讓學童檢視個人平日學習情形，針對個人在學業

上表現不佳的原因，以「課業有難度」被提及的人次最多，共有 11 位學生提到。

此因可能造成部份學生學習動機及學習自我效能低落。根據此點，除了本身有學

習障礙需接受專業協助之外，教學者應幫助學生共同找出課業不佳真正原因，討

論如何調整個人學習的方法及態度，增進他們的學習能力，以解決課業難度的問

題。

對於學習有困難的學生，教師可採用精熟學習(master learning)的方式來協助學

生學習(張春興，1996)。此學習方式主要策略為，教師可將教材分為多個小單元，

不同學生可依個人能力安排時間學習，並視情況予以補救，讓學生可達精熟程度，

當學生得到成就與正向回饋，有助於提升其學習動機及學習自我效能。Bandura

(1997)亦認為，實作精熟經驗是自我效能訊息中，影響最大者。

2.課後複習被動居多

研究結果中，有 70%的學生是在父母的要求下才進行課業複習，顯示多數孩

子對於學習持被動接受態度。原因可能在於缺乏動機，或者是不知如何進行複習

工作等。學習是長遠之路，指導孩子如何為自己規畫學習工作，漸近將學習由被

動轉為主動，是提升學生學習動機及學習自我效能之根本方法。

(二)個人目標執行成效

90
 研究中，學生要為自己設定一個學習目標，並進行為期一週的執行記錄。有

47%的學童表示，要確實完成個人訂定的目標有困難，且主要原因在於「時間不夠」
。

對現代的孩子來說，每日除了到校學習，多數尚有課後活動需持續進行，也因此，

除了完成班級老師指定的功課外，對部份學生來說，要另外執行一個學習目標似

乎成了額外負擔。針對此項，在引導學生設定學習目標時，可再多點時間和學生

討論，個人在學習上最需要改進或調整的地方為何，以此來訂定最適合自己的目

標。以下針對部分學童所訂目標及個人想法說明：

1.一週執行天數達五天以上者

(1)每天背 10 個英文單字：爸媽都有提醒我，而且我覺得我能力很好。

(2) 每天看 30 分鐘的書：我鼓勵自己要看，30 分鐘一下就過了。

(3)從造句本選造句不順的句子來寫(上學日 2 句、假日 5 句)：我晚上花 20 分鐘寫，

但覺得有些困難，因為老師出的功課很多。

(4) 每天抄 10 個課文裡不熟的字 3 次：我原本第三天就想放棄，但我還是努力堅

持下去。

(5)每天抄故事 5 行：我到第 3 天就不想寫了，但媽媽叫我寫，還是寫完了。

(6) 每天看一小時的課外書：我以前以為看書都不好看，沒想到我馬上沉醉在書裡

了，不過有點難抽出時間。

(7)每天抄一個單字 4 次，也要背起來：我有專心的寫和背。

(8)每天背 3 個英文單字：我平常還會上一些課，回家已經很晚了。

2.一週執行天數低於五天者

(1)每天寫一張國語考卷：一張國語考卷有一大堆我不會寫的，所以我做了一天就

不想寫了。

(2)每天寫國語和數學自修半個小時：我被媽媽罵弟弟的聲音弄到不想寫。

(3)每天晚上背 2 首律詩：我根本不可能做到，也不想背。

(4)每天看一課英文：我有點太高估自己。

91
 從以上幾個例子，首先針對一週執行天數達五天以上來看，雖然執行成果良

好，但很多會說是「媽媽」提醒的，再加上前述「時間不足」的問題，因此，對

學生來說執行上是有困難的。其次，從執行成果較差的學生來看，大多是「高估」

個人能力，導致無繼續執行意願。由此來看，教師需要多一些時間和學生針對目

標的訂定進行團體討論及個別指導，甚至有協同教師協助的話，可以幫助學生訂

定個人較有意願去挑戰的目標。

如何讓學生願意去執行目標，師生之間的對話與回饋是重要的。除了目標明

確有挑戰性之外，在設定目標之後，接著便要討論可行的計畫、策略及實行意向，

幫助學生從設定目標，推向達成目標的階段。此外，教師也需要提供回饋的管道，

讓學生都有機會取得回饋(陳奎伯、顏思瑜譯，2008)。在本研究中，缺乏設定目標

後的執行討論過程，另一方面一週只進行一次的課程，中間缺乏師生互動與回饋，

因此出現有少部份孩子完全沒有執行任務的情形，所以要提升目標設定的效果，

有必要增加他們對目標的承諾，這是未來在進行課程時可改進的方向。

(三)師生及同儕互動影響求助意願

在「學習 119」的單元活動中，研究者希望能了解學生平日遇到學習問題時尋

求支援的意願和方式。從和學生的討論及學習單當中發現，有 25%的學生不會主

動尋求協助。在面對師長方面，學童較擔心「不懂又再問時，老師會不高興」
；在

面對同儕方面，主要是「怕被同學譏笑」
。針對學生此方面的反應，教師可塑造精

熟學習導向目標(mastery goal orientation)，持精熟導向目標的學習者會把焦點置於

學習及精熟之上(程炳林，2002)，同時，在此過程中也讓學生了解犯錯是學習過程

的一部分，可從錯誤中學習。此外，從 Vygotsky(1978)可能發展區(zone of proximal

development)的觀點來看，強調教室情境中師生或同儕互動的重要性，藉由他人所

給予兒童的協助，而達成鷹架作用(scaffolding)。由此來看，教師如何在教室中營

造一個安心支持的學習環境十分重要，避免降低學生的主動求知慾。

(四)學生對課程的喜好情形

92
 在最後的課程總回饋當中，可以發現學童對活動式的課程較為喜歡；對於個

人在執行上有困難的課業任務較沒有興趣，其項目包含不知如何訂定合適具體的

目標，或者有額外課業任務的。為了提升學生的學習動機及學習自我效能，教學

者在教學活動中，可以在活動上有多元的設計，吸引學生的興趣。此外，對於學

生感到較不熟悉或有困難的課業任務，教師在引導上可和學生多些互動，發現學

生的困難點，討論如何調整修正學習的步調。

四、自我調整學習課程設計之探討

(一)單元編排之流暢性

整個實驗課程的設計以 Zimmerman(2002)之自我調整歷程為學習核心主軸，從

「學習小醫生」檢核個人學習情形開始，接著為自己「訂一個目標」
，而後是「自

我管理與記錄」
，最後以「小小評審」進行自我省思，完成一個循環階段。輔以自

我調整學習歷程相關要項，包含「預慮階段」自我動機信念之價值，「表現階段」

自我控制之集中專注，以及「自我反思階段」自我評價之因果歸因。因為在課程

設計的同時已考量到活動之脈絡關聯，亦即前面單元的學習經驗有助於學生在其

後單元的學習，整個教學過程大致而言是流暢的。

(二)活動規畫之成效性

整體而言，活動的規畫頗能切合單元學習目標，但在成效性上，有部份需要

再檢討。可從學生在課堂中之學習表現，以及學習單回饋，再進行修改。

1.在活動設計上

研究者依據每個單元之學習目標來規畫每一節課的教學活動。同時，考量到

實驗教學的對象為國小中年級學童，從 Piaget 的認知發展期來看，此階段的學童

在認知發展上屬於「具體運思期」
，因此，研究者所規畫之活動盡量避免講授式之

教學，而以多元實作參與式活動為主，包含：影片欣賞與討論、故事分享與討論、

實際操作體驗、反思個人經驗等。這樣的規畫有別於傳統被動式學習，大多能吸

93
引學生興趣，但教學者仍需先了解學生之先備學習經驗，例如：在本研究中，大

多數的學生於平時的學習中較欠缺「反思」的練習，因此，對於活動當中的自我

省思表達內容稍顯簡略。

2.在學習單設計上

為了具體了解學生學習成效，每節課皆輔以學習單記錄學習情形。然而，在

學習設計上，應考量到不但可以讓學生易於了解完成，同時也讓教學者易於整理

學生書面資料訊息。在此次實驗教學過程中，研究者發現有些題目不宜以「複選」

選項呈現，導致在統計人次時，產生一些困擾，應盡量讓學生針對個人「大多數

時候是屬於哪一項」的狀況來勾選單一選項，或者將題目再細分，讓研究者(或教

學者)較易於了解學生實際學習情形。例如：在「學習小醫生」學習單中有一題題

目如下：
「當我寫作業時，會有哪些情形?」
，選項包含了(1)盡快寫完；(2)不想寫會

一直拖時間；(3)隨便寫，有寫就好；(4)有很多不會寫；(5)儘量做到品質很好；(6)

其他。在這些選項當中，有的是和「作業時間」有關，有的是和「作業品質」有

關，可以依此分成 2 題，在做整理資料分析時會更清楚。

3.在實際操作上

在部份單元中，研究者設計了實作活動。為了了解學生實際操作能力，雖然

事先有找一個非實驗組學童進行實作測試，但因每個學童能力有異，一個學童並

不足以代表大多數學童普遍狀況。例如：在「集中注意、火力全開」單元中有用

筷子挾豆子的活動，研究者未考量到學生到最後會有「手酸」的情形發生，導致

部份學生在最後省思活動中提到受到此項因素干擾。在日後的教學活動中，可以

再嘗試更好的實際操作活動替代。

五、實驗課程實施方式之探討

(一)實施時間

本實驗課程是利用每週一次的綜合活動領域時間進行教學，共計九週。因課

94
程之主要設計目的為，讓學生從省思個人學習情形出發，進而為自己的學習訂定

目標，做「自我調整學習」
，期望藉此歷程及學習成效提升學生學習動機及學習自

我效能，故而並未針對特定領域進行融入教學。採此方式之優點為：學生可「全

面性」針對個人學習情形進行檢視與調整，必要時再將習得之方法技能融入特定

學習領域。此外，一般學科領域，如：國語文、數學皆有其學習進度，於綜合活

動領域中實施較不會造成其他學科進度壓力。

此外，部份單元活動需要較長的引導時間，例如：在「自我管理與記錄」單

元中，教學者需要較多的時間和學生討論，如何訂一個合理且對個人學習有所助

益的目標，且甚至需要逐一檢視，如此才能讓目標更具體可行，學生也較有意願

去執行。省思活動部份亦是如此，多數學生先前並未有相關經驗，若不能有足夠

的時間進行引導及討論，學生在學習單上的呈現會過於簡短，無法確實了解學生

之想法。

(二)教學實施者

在本研究中，教學實施者即為研究者，且實驗班級並非個人平時任教班級，

類似一般所謂「科任老師」性質，只利用每週固定一節課時間進行教學，其餘時

間並未與學生進行互動，如此可能影響整體教學成效。舉例來說，在某些教學單

元當中，學生需要回家做檢核記錄，若由級任老師任課，會有較多時間關心學生

實施情形，學生的學習成效應會較佳。在未來的研究中，可針對由級任老師與科

任老師任教之成效差異，進一步進行探討比較。

六、研究範圍與限制

本研究的範圍與限制，依研究對象、課程的設計分述如下：

(一)就研究對象而言

本研究係以臺北市萬華區某國小三年級學童做為研究樣本，研究成果能否推

論至其他年級，或者其他學區之國小學童，仍有待深入研究討論。

95
(二)就課程設計而言

本研究之實驗課程係以自我調整學習為課程設計中心，內容架構主要是參考

過去文獻加以設計，且由研究者親自進行實驗教學。自我調整學習的歷程中有許

多步驟要項，在挑選教學策略及設計活動時，最主要是參考個人實際在教學現場

上所觀察到的現象，難免受個人主觀因素影響，包含：個人教學風格、對學生表

現的解讀、文獻理解等，故在解釋及推論上仍需多做考慮。

96
 第六章 結論與建議
本章目的主要根據研究結果提出結論與建議。全章共分為兩節，第一節為結

論，總結量化研究結果及學生學習單回饋意見；第二節為建議，針對本研究結果

與發現提出具體建議，以作為日後教學課程規畫，以及未來進行相關研究之參考。

第一節 結論

本研究旨在探討「自我調整學習課程」對國小中年級學童學習動機，及學習

自我效能之影響。首先從過去相關文獻中，探討自我調整學習、學習動機，以及

學習自我效能之關係，以此作為設計「自我調整學習課程」之基礎。實驗組班級

學生利用綜合活動課時間接受為期九週，每週一節課四十分鐘之實驗課程；對照

組班級學生則依原班級教學計畫上課。本實驗方案實施之效果，歸納如下：

一、「自我調整學習課程」能有效提升國小中年級學童學習動機

從結果來看，自我調整學習課程對學生在學習動機中的「預期」以及「執行

意志」兩個分量表有顯著的提升效果；有助於學生了解學習成敗是個人可以掌控

的，相信只要自己願意付出會有好的表現，以及願意付之行動。但在「價值」及

「情感」方面，則未有顯著的提升效果。

二、「自我調整學習課程」能有效提升國小中年級學童學習自我效能

從結果來看，自我調整學習課程藉著目標設定，達成預期目標，而對學生之

學習自我效能有提升效果。讓學生在設定目標之後，記錄個人目標達成情形，同

時根據個人的執行成效進行評估，修訂學習目標後，再進行記錄與評估。此學習

歷程有助於學生實際省思個人在學習上可能面臨的困境，為自己設定一個合宜具

體的目標，藉著目標的達成，而提升自我效能。

97
三、實驗組學童對「自我調整學習課程」之回饋意見

每一個單元活動，研究者皆設計相關學習單，藉此了解學生上課情形及想法，

說明如下。

(一)學生的學習困擾主要為「課業有難度」

在學生的學習自我診斷中，較多學生認為個人在學業上表現不佳的原因為「課

業有難度」。

(二)學生執行目標受「時間因素」影響

對執行任務有困難的學生而言，他們認為平日課後要習寫作業，有的還有課

後社團活動，要再另外完成一項「任務」，時間上有些不允許。

(三)師生及同儕關係影響求助行為

對學習有困難卻無意願求助的學生來說，他們會擔心同儕的眼光及老師的態

度。

(四)學童多認為課程對個人學習有所幫助

為了了解課程對學童是否有所助益，研究者讓學童以最低 1 分，最高 5 分進

行評分，就「課程是否有益於學習」
、「是否願意努力」
，或者「相信自己會表現越

來越好」三方面來看，平均分數皆達 4 分以上，顯見學童肯定課程之正向影響力。

(五)學童喜歡實作性學習課程

從學童的回饋中可以發現，他們喜歡實作體驗式課程，或者是影片欣賞討論。

此方面可作為教師設計課程活動之參考。

(六)學童省思能力不足

學童於平日的學習活動當中，較欠缺省思活動，所以在表達個人想法方面，

部份學童之表現稍顯簡略，讓教學者不易確切了解學童之想法。

98
 第二節 建議

本節主要針對研究結果及討論提出具體建議，共分為三個部分：第一部分為

對老師的建議；第二部分為對學校行政人員的建議；第三部份為對未來研究的建

議，以此作為日後教育課程設計及相關研究之參考。

一、 研究結果應用上之建議

(一)對教師的建議

1.將「自我調整學習」編入課程教學

從過去文獻中可以看到，學習動機不但可以幫助學習者提升其在學習工作上

的努力和堅持程度，還能從學習活動中得到快樂和滿足；而學習自我效能對於學

生的學習表現，以及學習成就亦有其影響力，二者皆對學生的學習歷程及結果有

重大影響。

現今的教育環境和過去不同，得高分的孩子不一定能找到好工作，但孩子受

教育的動機往往還是為考試，因此漸進抹煞了孩子在學習上的樂趣。Zimmerman

(2002)認為學生的個別差異是源自於是否具備自我調整能力。具自我調整能力的學

習者，有較優的動機與適性良好的學習方法，較可能獲得學業學習的成功，也較

能樂觀的看待未來，透過詳盡的課業分析、動機信念、自我控制、自我觀察、自

我判斷及回應以激勵自我，設定近程目標者學習表現較好，也有較佳的自我效能

感。

自我調整學習課程可以幫助孩子學習如何掌控個人的學習歷程，成為學習的

主動參與者。此項技能甚至能延伸應用至未來社會生活當中，是真正帶得走的能

力，也符應現今九年一貫課程綱要主旨。

2.從根本解決學生學習困境

在學校當中，老師(尤其是班級導師)和學生互動的時間最長，對學生的學習情

形也最為了解。當學生面臨學習困境，老師可針對個別班級特性及需求來做適當
99
的課程設計，除了教材的反覆練習，更應考量學生最根本的問題來源。

當學生在學習上有了困難，並非完全可以採「頭痛醫頭、腳痛醫腳」的方式

處理。倘若學生缺乏學習動機及學習自我效能，縱使教師使再多力，也會有力不

從心感。自我調整學習包含學習動機、目標設定、行動控制及學習策略等成份，

其教學活動設計可提升學生的動機，並伴隨提升其自我效能信念 (Schunk &

Pajares, 2005)。教師可以從自我調整學習歷程中，依學生學習需求考量選擇適合的

策略，協助學生從根本解決學習上的問題。

3.營造支持關懷的學習環境

對學習有困難的學童而言，他們需要教師及同儕的協助。如何提升這些學童

求助的意願，教師可透過班級經營來營造互相關懷、鼓勵、支持的氛圍。雖然教

師教學工作繁忙，但對於缺乏學習動機及學習自我效能的孩子，更需要多些策略

及心力去關注。

4.擴展教學的長期成效

短時期的教學成效，也許會因為學生練習不足，或者學習內涵尚未深植於學

生心中，未必能長久維持。因此，老師可將「自我調整學習」教學時間點擴展至

一個學期以上，讓學生可以複習學習舊經驗，並學習新經驗。

(二)對學校行政人員的建議

每學期在進行課程計畫時，學校相關行政人員可將「自我調整學習」課程編

排至部分年段中，建議規畫在綜合活動領域時間當中，較不會影響其他學科學習

領域進度之安排。

二、 未來研究之建議

(一)研究對象方面

因人力之限制，本研究之實驗對象只選取個人所任教之臺北市萬華區中年級

100
學童，因此在研究結果上不宜過度推論。在未來的研究中，可將實驗對象再擴展

至其他學區或更低年段學童，以了解此實驗課程之成效是否有所差異。

(二)研究工具方面

本研究工具中之「學習動機」量表，原先是以國小六年級至國中學生為對象

來設計使用；「學習自我效能」量表，原先則是以高年級學生為對象來設計使用，

研究者再考量中年級學童之實際生活經驗及詞彚能力而加以修訂。目前已有的研

究當中，二種量表都是以國小高年級以上學生為對象設計。在未來的研究當中，

可針對國小中年級學童設計「學習動機」及「學習自我效能」量表，更切合相關

研究需要。

(三)研究方法方面

1.比較級任與科任老師任教差異

在本研究中，是由研究者借用他人班級來實施研究教學，類似「科任老師」

的角色。但也因此與學生接觸的時間有限，僅能於每週一次的課程時間中藉由教

學來進行互動。級任老師與班級學生相處時間較長，也許在教學成效上有不一樣

的結果。建議在未來的研究中可以以級任老師為實驗教學者，藉此了解在提升學

生學習動機及學習自我效能上，是否會有更佳的成效。

2.質性研究加入學生訪談

在本研究中，有關學生的想法回饋主要是透過書面文字，亦即學生上課的學

習單進行整理。但有時受限於學生的文字表達能力和意願，例如：有的學生不愛

寫字，較無法深入了解學生想法。因此，在未來的研究中，可針對研究結果與學

生進行個別訪談，進一步從學生的回饋中，做為未來在課程上改進之參考。

3.設計追蹤測驗

本次的研究只對研究對象進行實驗教學的前、後測，但隨著時日久遠，此成

效能否維持亦是相當重要的。因此，在未來的設計中，可設計追蹤測驗，了解學

習成效是否深植學生心中。

101
(四)研究變項方面

本研究是以自我調整學習課程來了解是否能提升學生學習動機及學習自我效

能。在未來的研究中，建議可增加學生學業成績變項，了解實驗課程對提升學生

學業成績之成效為何?學習動機、學習自我效能與學業成績相關為何?這是未來可繼

續探討的方向。

(五)課程設計方面

本研究之課程設計以 Zimmerman 之自我調整學習歷程為主要架構，每個子歷

程均包含了多項工作項目。因研究時間之限制，研究者依據教學現場的觀察，分

別從三個子歷程中，各選取了二項作為課程設計之主題。在未來的研究中，可針

對其他工作項目進行教學成效及相關研究。

102
 參考文獻

中文部份
王金國(2001)。成功學習的關鍵～自我調整學習。課程與教學，5(1)，145-164。

王麗華(2006)。「結合動機之時間管理課程」對國小高年級學生學習動機與時間

管理之影響。臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文。

毛國楠(1993)。動機心理學研究的趨勢。中等教育，44(3)，42-47。

毛國楠、程炳林(1993)。目標層次與目標導向對大學生自我調整學習歷程之影響。

師大教育心理學報，26，85-106。

毛國楠、劉政宏、彭淑玲、李維光、陳慧娟(2008)。能力信念、學業自我價值後效

與學業成就對國小學生學習動機與學習情緒之影響。師大教育心理學報，39(4)，

569-588。

朱敬先(1997)。教育心理學-教學取向。臺北：五南。

李函穎(2008)。國小高年級學生家庭型態、自我效能、自我調整學習策略與課業

學習成就之相關研究。彰化師範大學輔導與諮商學系碩士論文。

李香慧(2005)。透過創意遊戲數學教常提升國小二年級低成就學生數學學習興趣及

學業表現之個案研究以液量、長度、周長為例。國立臺中教育大學特殊教育

與輔助科技研究所碩士論文。

李麗琴(2006)。自我調整學習模式對國小五年級學童的營養知識、態度及飲食行為

之研究。國立屏東教育大學教育科技研究所碩士論文。

吳建德(2007)。整合資訊科技融入國小「星象」單元教學以提升低成就學生的學習

成效之行動研究。國立臺中教育大學科學應用與推廣學系碩士論文。

何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽(2001)。學習輔導。臺北市：心理。

佐藤學(2012)。學習的革命：從教室出發的改變。臺北市：天下雜誌。

103
杜麗君(2006)。目標設定訓練課程對不同能力水準國小學生後設認知、動機、自我

調整學習與數學學業表現影響之效果研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔

導學系碩士論文。

林佳慧(2009)。自主學習融入閱讀教學對小二學童閱讀理解影響之行動研究。國立

臺北教育大學國民教育學系碩士論文。

林建平(1997)。學習輔導：理論與實務。臺北市：五南。

林紋宏(2007)。自我調整學習與認知風格對國小自然與生活科技學習影響之研究。

國立中山大學教育研究所碩士論文。

林宴瑛(2006)。個人目標導向、課室目標結構與自我調整學習策略之關係及潛在

改變量分析。國立成功大學教育研究所碩士論文。

林清文(2002)。自我調整課業學習模式在課業學習諮商的應用。彰化師大輔導學

報，23，229-275。

林清山、程炳林(1995)。國中生自我調整學習因素與學習表現之關係暨自我調整的

閱讀理解教學策略效果之研究。師大教育心理學報，28，15-58。

林淑雯(2012)。互動式電子白板應用於國小自然領域對學習動機與學習成就之影響。

中原大學教育研究所碩士論文。

洪正龍(2008)。科學遊戲對國小五年級不同學習動機類型學童的學習動機之影響研

究。新竹教育大學應用科學系碩士論文。

洪儒(2009)。低入學成績高學業成就學生學習行為之研究—以馬祖高中 96 學年度

畢業生為例。銘傳大學教育研究所碩士論文。

洪蘭(2006)。講理就好 3 知書達理，187。臺北市：遠流。

柳孟瑾、林啟超(2011)。動機調節方案融入國小綜合活動學習領域之效果研究。

東海教育評論，6，83-106

侯成洲(2011)。數位心智圖應用於國小六年級社會領域學習動機和學習成效之研究

~以嘉義縣某國小六年級學生為例。雲林科技大學資訊管理系碩士論文。

104
柯嘉甄(2002)。國小學生家長對多元評量的覺知與學生的目標導向、學習自我效能

之相關研究。屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。

高申春(2001)。人性輝煌之路：班杜拉的社會學習理論。臺北市：貓頭鷹：城邦文

化。

徐美雲(2010)。運用自我調整學習策略於網路班級讀書會對國小五年級學童閱讀理

解能力之研究。臺北市立教育大學數位學習碩士學位學程論文。

袁麗卿(2006)。探討英語學習策略輔導方案對國小英語科低成就學生之學習表現、

學習策略運用及自我效能之影響。國立臺北教育大學兒童英語教育研究所碩

士論文。

陳李綢(1995)。有效學習策略的研究與應用。學生輔導通訊，38，40-47。

陳志恆、林清文(2008)。國中學生自我調整學習策略量表之編製及效度研究。輔

導與諮商學報，30(2)，1-36。

陳怡嬪(2009)。兩岸小學生語文學習自我效能感之比較—以馬祖與福州各一所小學

為例。銘傳大學教育研究所碩士論文。

陳淑娟、林玉如(2005)。學習動機在教學策略上的應用。工農學報，3，106-111。

陳碧華(2009)。運用自律學習於口腔衛生教育之行動研究—以臺北市某國小低年級

為例。國立臺北教育大學生命教育與健康促進研究所碩士論文。

陳穎(2009)。國小高年級學童數學領域之成就目標導向、情境興趣與自我效能之關

係研究。國立彰化師範大學教育研究所碩士論文。

張若蘭(2011)。以創作性戲劇教學提升國小學童肢體動作表達能力與自我效能之行

動研究。臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班碩士論文。

張春興(1992)。現代心理學。臺北市臺灣東華。

張春興(1996)。教育心理學：三化取向的理論與實踐。臺北市：臺灣東華。

張景媛(1992)。自我調整、動機信念、選題策略與作業表現關係的研究暨自我調整

訓練課程效果之評估。師大教育心理學報，25，201-243。

105
張新仁(2005)。國科會教育學門—學習策略主題研究成果之綜合分析。載於國立臺

南大學教育系(主編)，94年度國科會教育學門課程與教學領域專題計畫成果發

表會會議手冊(94-111)。

張新仁(2006)。學習策略的知識管理。教育研究與發展期刊，2(2)，19-42。

莊可欣(2007)。健康促進學校策略對肥胖學童健康體適能及體重控制自我效能之影

響。臺北市立體育學院運動科學研究所碩士論文。

許雅惠(2012)。自我調整學習融入讀寫整合教學之研究。國立臺中教育大學語文教

育學系碩士論文。

麥翰林、鄭穎怡、黎寶燕(2010)。善用動機，盡展所長：教與學的錦囊。Charlotte,

NC，Information Age Publishing。

游光昭、林坤誼、洪國峰(2010)。從反思與實踐看國中生在科技實作活動中的學習

歷程表現。課程與教學季刊，13(3)，219-250。

游麗蓉、龔心怡(2009)。當代動機理論及其在教育上的應用。東海大學教育專業發

展學術研討會論文集，5，321-342。

程炳林(2002)。多重目標導向、動機問題與調整策略之交互作用。師大學報：教育

類，47(1)，39-58。

程炳林、林清山(2002)。學習歷程前決策與後決策階段中行動控制的中介角色。師

大教育心理學報，34(1)，43-60。

黃俊傑(2007)。國小高年級學生的自我調整學習因素及其學習策略教學效果之研究。

高雄師範大學教育學系博士論文。

黃鈺雯(2004)。嘉義地區國小高年級教師教學態度、師生互動與學生學習動機之研

究。嘉義大學國民教育研究所碩士論文。

曾志朗、洪蘭(2006)。見人見智：大腦與心智的行動交響曲。臺北市：天下遠見。

楊季蓁(2009)。目標設定對於國小學童英語拼讀及自我效能影響之研究。彰化師範

大學兒童英語研究所碩士論文。

106
趙貞怡(2003)。國小二年級學童數位學習能力與策略之研究。師大學報：科學教

育類，48(2)，197-224。

廖克玲(1982)。社會學習論巨匠—班杜拉。臺北市：允晨。

廖秋華(2010)。國小學童成就目標、學業挫折經驗、學業自我效能對學業挫折容

忍力之影響。大葉大學教育專業發展研究所碩士論文。

廖真瑜(2005)。國中學生自我效能、目標導向、課業任務價值與學業延宕之關係

研究。彰化師範大學輔導與諮商學系碩士論文。

臺北市攜手激勵學習潛能計畫入口網(2012)。臺北市國民小學 101 年度攜手激勵學

習潛能計畫。取自 http://163.21.167.9/default.asp，2012 年 8 月 7 日。

蔣恩芬(1999)。學習動機相關因素探討與學習動機方案成效研究。國立高雄師範大

學特殊教育學習碩士論文。

蔡育穂(2007)。嘉義市楷模國小四年級級任教師進行「自我效能」課程發展之行動

研究。國立中正大學教育學研究所碩士論文。

劉佩雲(2002)。自我調整學習的課程與教學。課程與教學季刊，5(3)，35-48。

劉政宏(2009)。對學習行為最有影響力的動機成分?雙核心動機模式之初探。師大

教育心理學報，41(2)，361-384。

劉政宏、張景媛、許鼎延、張瓊文(2005)。國小學生學習動機成分之分析及其對學

習行為之影響。師大教育心理學報，37(2)，173-196。

劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有城(2010)。「國中小學習動機量表」之編

製及其信、效度研究。測驗學刊，57(3)，371-402。

劉盈利(2009)。國小高年級學生認知風格、自我調整學習策略與學習成就關係之研

究。高雄師範學院教育學系碩士論文。

劉蕙鈺(2003)。自然科教師激發國小學童學習動機策略之個案研究。國立屏東師範

學院數理教育研究所碩士論文。

韓宜娣(2010)。鷹架支持與自我效能對國小學生程式設計學習表現與學習態度之影

107
 響。臺灣師範大學資訊教育學系碩士論文。

羅幼瓊、林清文(2009)。以提升課業任務價值為導向之課業學習諮商之當事人任務

分析—以高中學生學習英文科為例。中華輔導與諮商學報，25，81-130。

龔心怡、林素卿、張馨文(2009)。家長社經地位與數學學習動機對數學學業成就之

研究—以國中基本學力測驗數學領域為例。彰化師大教育學報，15，121

-142。

林心茹(譯)(2000)。自律學習(原作者：B. J. Zimmerman, Sebastian Bonner, & Robert

Kovach)。臺北市：遠流。

周曉虹(譯)(1995)。社會學習理論。(原作者：Albert Bandura)。臺北市：桂冠。(原

著出版年：1977)。

陳奎伯、顏思瑜(譯)(2008)。教育心理學：為行動而反思。(原作者：Angela M.

O’Donnell, Johnmarshall Reeve, & Jeffrey K. Smith)。臺北市：雙葉書廊。(原著

出版年：2008)

陳嘉皇、郭順利、黃俊傑、蔡玉慧、吳雅玲、侯天麗(譯) (2003)。自我調整學習教

學理論與實務。(原作者：D. H. Schunk, & B. J. Zimmerman)。臺北市：心理。

(原著出版年：1998)。

葉光輝(譯)(2005)。性格心理學：理論與研究。(原作者：Lawrence A. P., Daniel C., &

Oliver P. J.)。臺北市：雙葉。

108
 英文部份
Atkinson J W. (1964). An Introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hell.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84(2), 191-215.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. NJ: Freeman.

Battle, A., & Wigfield, A. (2003). College women’s value orientations toward family,

career, and graduate school. Journal of Vocational Behavior, 62, 56-75.

Brophy, J. (1987). On motivating students. In D. Berliner & Rosenshine (eds.), Talks to

teacher. NY: Random House.

Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A

school-based program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of

student learning. Psychology in the School, 41(5), 537-550.

Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational

research. Educational Researcher, 22, 14-22.

Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. (2008). How can primary school students

learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-ayalysis on

self-regulation training programmes. Educational Research Review 3, 101-129.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and

development. Philadelphia: Psychology Press.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A Socail-cognitive approach to motivation and

personality. psychological review, 95(2), 256-273.

Eccles, J., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., &

Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence

109
 (Eds.), Achievement and Achievement Motivation (pp. 75-146). San Francisco:

Freeman.

Eccles, J. S.; Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual

Review of Psychology, 53, 109-132.

Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. NY: Wiley.

Hill, K. T., & Wigfield, A. (1984). Test anxiety: A Major educational problem and what

can be done about it. Elementary School Journal, 85, 105-126.

Main, R. G. (1993). Integrating motivation into the instructional design process.

Educational Technology, 33(12), 37-41.

Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality(2nd ed.). NY: Harper & Row.

Newman, R. S. (1998). Students’ help seeking during problem solving: Influences of

personal and contextual achievement goals. Journal of Educational Psychology, 90,

644-658.

Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation and academic

achievement and resilience: A longitudinal study. International Journal of

Ecucational Research, 41, 198-215.

Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory

into Practice, 41(2), 116-125.

Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and congnition in

the college classroom. In C. Ames, & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation

and achievement: Motivation enhancing environments, 6, (pp. 117-160).

Greenwich, CT: JAI Press.

Pintrich, P. R. (1990). Motivational and self-regulated learning components of

classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1),

33-40.

110
Pintrich, P. R.(1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated

learning. International Journal Educational Research, 31, 459-470.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M.

Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.

451-502). San Diego, CA: Academic Press.

Pintrich, P. R., & Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning

components of classroom academic performance. Journal of Educational

Psychology, 82(1), 33-40.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, reseaarch,

and applications(2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Rotter. J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of

reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1-28.

Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning. In Pintrich,

Paul R & De Groot, Elisabeth V.(1990), Motivational and self-regulated learning

components of classroom academic performance. 82(1), 33-40.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist,

26, 207-231.

Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic

settings. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning

and performance: Issues and educational applications (pp. 75-99). Hillsdale, NJ:

Erlbaum.

Schunk, D. H., & Ertmer, P. A. (1999). Self-regulatory processes during computer skill

acquisition: Goal and self-evaluative influences. Journal of Educational

Psychology. 91(2), 261-272.

Schunk, D. H., & Ertmer, P. A. (2000). Self-regulation and academic learning. In M.

111
 Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.

631-649). San Diego, CA: Academic Press.

Schunk, D. H., & Pajares, F. (2005). Competence perceptions and academic functioning.

In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp.

141-163). New York: Guilford Press.

Schunk, D. H., Pintrich P. R., & Meece J. L. (2008). Motivation in education: theory,

research, and applications, Upper Saddle River, N.J. : Pearson/Merrill Prentice

Hall.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J.(2008). Motivation and self-regualted

learning. New York: Larwence Erlbaum Associates.

Stipek, D. J. (1993). Motivation to learn: From theory to practice(2nd ed.). Boston:

Allyn & Bacon.

Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn: integrating theory and practice(4th ed.).

Boston: Allyn & Bacon.

Stoeger, H., & Ziegler, A. (2008). Evaluation of a classroom based training to improve

self-regulation in time management tasks during homework activities with fourth

grades. Metacognition and Learning, 3(3), 207-230.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological

process. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Weiner B. (1979). A Theory of motivation for some classroom experiences. Journal of

Educational Psychology, 71(3), 3-25.

Whitebread, D. (2000). Interpretations of independent learning in the early years.

International Journal of Early Years Education, 8(3), 243-252.

Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning: Which are the key

subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 16, 307-313.

112
Zimmerman, B. J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement.

In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic

achievement: Theory, research, and practice (pp. 1-25). New York:

Springer-Verlag.

Zimmerman, B. J. (2000a). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In

M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.

13-39). San Diego, CA: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2000b). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary

Educational Psychology, 25, 82-91.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An Overview.

Theory into Practice,41(2), 64-70.

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical

background, methodological development, and future prospects. American

Educational Research Journal, 45, 166-183.

Zimmerman, B. J., Bonner, S., & Kovach, R. (1966). Developing self-regulated learners:

beyond achievement to self-efficacy, Washington: APA.

Zimmerman B. J., Schunk D. H. (1989). Self-regulation learning and academic

achievement theory, research, and practice. N.Y. : Springer-Verlag.

113
114
附錄
附錄一 國小中年級學童學習動機及學習自我效能預試量表
親愛的小朋友：
這份問卷是想要知道你對於學校課業學習方面的想法，還有你個
人的學習情形。這不是考試，沒有一定對的答案，老師也不會把你寫
的結果公開，請你放心作答。
老師會一題一題念出題目，每一題的右邊有 5 個數字選項，請你
選出一個最接近你的想法，或者是你個人實際的學習情形，把數字圈
起來。謝謝你的協助。
國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系
指導教授：毛國楠 博士
研 究 生：林芳瑛 敬啟
中華民國一○一年三月
個人基本資料
學校名稱： 國小
班級 ：三年 班 座號：

【第一部份】
編 完 大 一 大 完
部 部 全
全 半 份
份 不
符 符 不
符 符 符
號 合 合 合 合 合

1 我認為讀課業方面的書是一件重要的事。 5 4 3 2 1
我覺得自己會一直把課業方面的知識學得很
2
好。
5 4 3 2 1
在有關課業的考試中，我的考試成績會一直不
3
理想。
5 4 3 2 1

115
4 我認為學生應該要努力念課業方面的書。 5 4 3 2 1

5 我喜歡讀和課業有關的書。 5 4 3 2 1
有什麼應該念的課業書籍時，我會要求自己馬
6
上去念。
5 4 3 2 1
就課業方面的學習內容而言，我覺得自己會一
7
直學不好。
5 4 3 2 1

8 念書對我來說是一件痛苦的事。 5 4 3 2 1

9 我討厭讀和課業有關的書。 5 4 3 2 1
想到有應該寫的功課時，我會要求自己儘快去
10
寫。
5 4 3 2 1
讀課業書籍讀到疲倦的時候，我會堅持到讀完
11
再休息。
5 4 3 2 1

12 我認為讀課業方面的書對我會有幫助。 5 4 3 2 1
在課業方面的考試中，我會一直有良好的成
13
績。
5 4 3 2 1

14 在學習課業的過程中，我覺得心情愉快。 5 4 3 2 1
就算有很多雜事要做，我還是會要求自己先把
15
該寫的功課寫完。
5 4 3 2 1

16 我覺得讀和課業有關的書真是無聊。 5 4 3 2 1
為了做一些好玩的事，我會把該讀的書先擺在
17
一邊。
5 4 3 2 1

18 從課業中學習知識是有趣的事情。 5 4 3 2 1
就算有人干擾我念書，我還是會堅持把該念的
19
書念完。
5 4 3 2 1
在複習該準備的功課時，我會要求自己複習到
20
很好的水準才停止。
5 4 3 2 1
在讀課業方面的書時，如果有想玩的東西，我
21
也不會去玩。
5 4 3 2 1

116
 寫功課遇到困難的地方時，我會努力去克服
22
它。
5 4 3 2 1
在寫作業時，我會要求自己盡量把作業品質寫
23
到很好。
5 4 3 2 1
課業上遇到不懂的問題時，我會主動去將它弄
24
懂。
5 4 3 2 1
當長時間寫作業而感到累了，我仍會堅持到寫
25
完為止。
5 4 3 2 1

26 我認為讀課業方面的書沒有什麼用處。 5 4 3 2 1

117
【第二部份】
編 完 大 一 大 完
部 部 全
全 半 份
份 不
符 符 不
符 符 符
號 合 合 合 合 合

1 我有信心可以學好老師上課所教的內容。 5 4 3 2 1

2 對於所有的課業，我都會盡最大的努力。 5 4 3 2 1

3 我有信心達到自己的學習目標。 5 4 3 2 1

4 我有像同學一樣成功的能力。 5 4 3 2 1

5 我有自信可以把課本的內容學好。 5 4 3 2 1

6 我有能力做好老師指定的功課。 5 4 3 2 1

7 我有信心能在課業上獲得好成績。 5 4 3 2 1

8 我有能力把學校的課業學好。 5 4 3 2 1

9 我有信心能了解非常困難的功課。 5 4 3 2 1

10 我在課業上表現良好。 5 4 3 2 1

小朋友：
感謝你的作答，請再檢查一次，
是不是每一題都有圈選，
謝謝你的協助。

118
附錄二 國小中年級學童學習動機及學習自我效能正式量表

親愛的小朋友：
這份問卷是想要知道你對於學校課業學習方面的想法，還有你個
人的學習情形。這不是考試，沒有一定對的答案，老師也不會把你寫
的結果公開，請你放心作答。
老師會一題一題念出題目，每一題的右邊有 5 個數字選項，請你
選出一個最接近你的想法，或者是你個人實際的學習情形，把數字圈
起來。謝謝你的協助。
國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系
指導教授：毛國楠 博士
研 究 生：林芳瑛 敬啟
中華民國一○一年四月
個人基本資料
學校名稱： 國小
班級 ：三年 班 座號：

編 完 大 一 大 完
部 部 全
全 半 份
份 不
符 符 不
符 符 符
號 合 合 合 合 合

1 我認為讀課業方面的書是一件重要的事。 5 4 3 2 1
我覺得自己會一直把課業方面的知識學得很
2
好。
5 4 3 2 1
在有關課業的考試中，我的考試成績會一直不
3
理想。
5 4 3 2 1

4 我認為學生應該要努力念課業方面的書。 5 4 3 2 1

119
5 我喜歡讀和課業有關的書。 5 4 3 2 1
有什麼應該念的課業書籍時，我會要求自己馬
6
上去念。
5 4 3 2 1
就課業方面的學習內容而言，我覺得自己會一
7
直學不好。
5 4 3 2 1

8 念書對我來說是一件痛苦的事。 5 4 3 2 1

9 我討厭讀和課業有關的書。 5 4 3 2 1
想到有應該寫的功課時，我會要求自己儘快去
10
寫。
5 4 3 2 1
讀課業書籍讀到疲倦的時候，我會堅持到讀完
11
再休息。
5 4 3 2 1

12 我認為讀課業方面的書對我會有幫助。 5 4 3 2 1
在課業方面的考試中，我會一直有良好的成
13
績。
5 4 3 2 1

14 在學習課業的過程中，我覺得心情愉快。 5 4 3 2 1
就算有很多雜事要做，我還是會要求自己先把
15
該寫的功課寫完。
5 4 3 2 1

16 我覺得讀和課業有關的書真是無聊。 5 4 3 2 1
在寫作業時，我會要求自己盡量把作業品質寫
17
到很好。
5 4 3 2 1
為了做一些好玩的事，我會把該讀的書先擺在
18
一邊。
5 4 3 2 1
課業上遇到不懂的問題時，我會主動去將它弄
19
懂。
5 4 3 2 1

20 從課業中學習知識是有趣的事情。 5 4 3 2 1
就算有人干擾我念書，我還是會堅持把該念的
21
書念完。
5 4 3 2 1
在複習該準備的功課時，我會要求自己複習到
22
很好的水準才停止。
5 4 3 2 1

120
 當長時間寫作業而感到累了，我仍會堅持到寫
23
完為止。
5 4 3 2 1
在讀課業方面的書時，如果有想玩的東西，我
24
也不會去玩。
5 4 3 2 1
寫功課遇到困難的地方時，我會努力去克服
25
它。
5 4 3 2 1

26 我認為讀課業方面的書沒有什麼用處。 5 4 3 2 1

27 我有信心可以學好老師上課所教的內容。 5 4 3 2 1

28 對於所有的課業，我都會盡最大的努力。 5 4 3 2 1

29 我有信心達到自己的學習目標。 5 4 3 2 1

30 我有像同學一樣成功的能力。 5 4 3 2 1

31 我有自信可以把課本的內容學好。 5 4 3 2 1

32 我有能力做好老師指定的功課。 5 4 3 2 1

33 我有信心能在課業上獲得好成績。 5 4 3 2 1

34 我有能力把學校的課業學好。 5 4 3 2 1

35 我有信心能了解非常困難的功課。 5 4 3 2 1

36 我在課業上表現良好。 5 4 3 2 1

小朋友：謝謝你的作答，請再檢查一次，每一題是否都有圈選

喔！

121
附錄三 課程通知書—給家長的一封信

家長通知單

親愛的家長，您好：

我是在本校低年級任教的林芳瑛老師，目前正於國立臺灣師範大學教育心理

與輔導學系進修，同時正著手於論文研究。一開始在選擇研究方向時，期盼能將

所學應用於教學上。從過去的教學經驗及與學生互動的過程中，個人發現在班級

中有些孩子缺乏學習動機及對學習方面的自信。因此，希望在參考相關文獻後，

設計適合孩子的學習課程，對孩子未來的學習路程有所助益。

在此研究中，我設計了一系列課程，內容包括：了解個人學習情形、討論學

習價值、練習集中注意力、設定個人學習目標、檢視及評估個人目標達成情形、

尋求學習支援…等。這樣的課程適合每一位學習者學習，此課程擬於本學期四、

五月中進行，共計９週（９節課）
，時間是利用每週四的一節綜合活動課進行。在

此課程進行期間，絕不會影響孩子其他主要學科的正常教學與進度。研究內容僅

作為學術用途，同時對孩子的姓名及學習表現也會做好保密工作，若有需要呈現

其學習成果，僅以「編號」代替，請家長放心。如果您有任何的疑問，歡迎您的

指教。

林芳瑛 敬上

e-mail：leeann0511@yahoo.com.tw
中華民國 101 年 4 月
……………………………………………………………………………………………

本人同意子女參加 101 年 4 月到 5 月期間由林芳瑛老師設計指導之研究課程。

學生姓名：
家長簽名：
101 年 4 月 日

122
附錄四 自我調整學習課程教學活動設計及學習單
自我調整學習課程 第一單元

單元名稱 學習小醫生 單元要點 了解個人學習狀況

教學目標 1.能檢視個人平時學習狀況。
2.能從影片欣賞中發表個人對於「改變自己」的想法。
3.能了解學習本課程之目的。
能力指標 綜1-2-1欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。
教學資源 1.上課簡報
2.學習單
3.影片：再生的老鷹
【影片網址】
http://www.youtube.com/watch?v=XBU4zQKstWM&feature=related

教學活動流程
【活動一】學習自我檢核～記錄在學習單上 (15 分鐘)
1.請學生就個人平日學習表現，由低至高給自己由一到五顆星的評等，並說明原
因。
※ 教師可提醒學生原因敘寫方式可從個人能力、努力程度、課程難易度等去
思考。
2.請學生思考在課業學習上，個人較常面臨到的困難有哪些。
3.請學生勾選個人平日寫作業的狀況。
4.請學生勾選個人課後複習的情形。
5.請學生寫下關於課業學習，個人最想改變的是哪一方面。
【活動二】影片欣賞與討論～再生的老鷹 (15 分鐘)
1.教師播放影片
2.學生討論分享看完影片心得，再將個人心得書寫於學習單中。
【活動三】自我調整學習課程簡介 (10 分鐘)
1.教師說明何謂「自我調整學習」及本課程單元內容。
包含：了解自己、想改變什麼、設定目標、記錄、看報告、下一個目標會更好、
舒適的學習環境、專心再專心、誰來救救我。
【勉勵小語時間】相信自己會更好，學習新的技巧，重新開始。
--第一節課 結束--

123
 單元一：學習小醫生

一、學習自我檢核
1. 我覺得自己在學校學習方面的表現如何？(五顆心代表很好、四顆心代表還可以、
三顆心代表普通、二顆心代表不太好、一顆心代表還要多努力)

原因：(可以從自己的能力、努力、課程難易…等原因思考)

2. 在有關課業學習上，我面臨到的困難是什麼?(可複選)
□沒有困難 □上課很多聽不懂 □對學習沒興趣 □沒人可以幫我
□其他：

3. 當我寫作業時，會有哪些情形？(可複選)
□儘快寫完 □不想寫會一直拖時間 □隨便寫，有寫就好。
□有很多不會寫 □儘量做到品質很好
□其他：

4. 我如何進行課後複習
□自己主動複習 □父母親要求才複習 □安親班複習
□幾乎都沒有複習 □其他：

5. 關於課業學習，我最想改變的是：

二、看完再生的老鷹，我的想法是：

勉勵小語：相信自己會更好

學習新的技巧 重新開始

始。

三年 班 號 姓名： 家長簽名：
124
自我調整學習課程 第二單元

單元名稱 集中注意、火力全開 單元要點 如何集中注意力

教學目標 1.能比較個人分心與專注時工作成效的差異。
2.能從不同的感官記憶方式中，比較個人學習表現的差異。
3.能要求個人把工作桌面收拾乾淨。
能力指標 綜1-2-1欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。
綜1-2-2參與各式各類的活動，探索自己的興趣與專長。
綜2-2-1實踐個人生活所需的技能，提升生活樂趣。
教學資源 1.上課簡報(內含髒亂及整齊桌面圖片)
2.學習單
3.每個學生綜合豆子一份、塑膠杯或紙杯 2 杯、竹筷子 1 雙
4.笑話短片
5.動物、水果及生活用品名稱各 8 種

教學活動流程
【活動一】挾豆子 (15 分鐘)
1.請學生上課先深呼吸靜下來幾秒。
2.教師發下材料並說明挾豆子方式：一個杯子裡已放置一些綜合豆子，另一個為
空杯，請學生用竹筷挑出「綠豆」放進空杯中，教師計時一分鐘後再請學生計
算所夾豆子數。
※ 活動分二次進行，第一次學生挾豆子時老師播放笑話短片，第二次則無。
3.請學生分享兩次挾豆子數量的差異及原因。
【活動二】記憶力大考驗 (15 分鐘)
1.第一次教師口念事先準備好的 8 種動物名稱，請學生全部聽完後，再就個人所
記得的記錄在學習單中。
2.第二次教師用單槍播放事先準備好的 8 種水果名稱，一張投影片只出現一種水
果名，全部播放完畢後，請學生就個人記得的記錄在學習單中。
3.第三次教師在一張投影片上一次顯現事先準備好的 8 種日常生活用品名稱，請
學生自行利用一分鐘時間記(可反複背誦或在其它紙上練習)，時間到再記錄在
學習單上。
4.請學生分享在三次的記憶力考驗活動當中，哪一次的成效較好?為什麼?
【活動三】保持桌面的整齊 (10 分鐘)
1.教師以投影片讓學生看乾淨的桌面和髒亂桌面圖，請學生分享看完感受。
2.師生討論在乾淨或髒亂桌面上學習的效果
3.請學生利用未來一週時間記錄每日是否有保持桌面整潔。
【勉勵小語時間】心要「靜」、桌面要「淨」。
--第二節課 結束--

125
 單元二：集中注意、火力全開

深呼吸 享受寧靜的時光
體驗活動一：挾豆子

第一次 ( )顆 第二次 ( )顆
你覺得兩次挾豆子的數量有很大的差別嗎？為什麼？

體驗活動二：記憶力大考驗

請寫出你記得的「語詞」
。※ 到第二次時，不要修改或補寫第一次的，以此類推。

第一次 第二次 第三次

從三次的記憶力大考驗中，我發現了：

活動三：給我乾淨的桌面

每天記得把桌面整理乾淨

有任何感受可寫在空白處

勉勵小語：心要「靜」
、桌面要「淨」

三年 班 號 姓名： 家長簽名：

126
自我調整學習課程 第三單元

單元名稱 知識無價 單元要點 了解知識的價值及用途

教學目標 1.能從故事中了解知識的價值。
2.能了解知識與我們生活的關聯。
3.能說出個人未來的夢想，以及達成此夢想需具備的能力。
能力指標 綜1-2-2參與各式各類的活動，探索自己的興趣與專長。
綜3-2-1參加團體活動，並能適切表達自我、與人溝通。
教學資源 1.上課簡報
2.學習單
3.小故事～敲機器一下就得到一千英鎊
故事出處：華品編輯部(2009)。小故事大道理 10。臺北縣：菁品文
化出版。
【故事大要】卡皮查工作非常勤奮，他既是科學家，又是電工和木工，
此外，他還經常幫助他人解決技術問題。有一次，一家英國工廠請他
檢修一部機器的發動機，當面講定修好後付酬金一千英鎊。他先檢查
了一下機器，然後叫人拿來一把榔頭，他拿起榔頭對準主軸承敲了一
下，機器就能正常運轉了。這時，那個英國人有些後悔了：難道～只
敲了一下，就值一千英鎊嗎？儘管那位英國人沒有把心裡的話說出
來，但是，卡皮查看出來了。他風趣的說： 實際上，敲一下，只要
付一英鎊就足夠了；但另外付 999 英鎊，是因為要知道應該敲在哪個
部位上。於是，英國人痛痛快快的付了酬金。
教學活動流程

127
【活動一】小故事大道理 (15 分鐘)
1.教師利用投影片說一則小故事～敲機器一下就得到一千英鎊。
2.教師提問故事內容：「為什麼最後英國人甘願付出一千英鎊？」
3.學生分享故事心得。
【活動二】腦力激盪～知識與我們的生活 (20 分鐘)
1.教師將全班分組，每組約 4-5 人。
2.請各組討論「在我們的生活中，哪些事情需要用到知識?」
3.各組學生派代表上台分享。
【活動三】讓夢想起飛 (5 分鐘)
1.教師讓學生想想自己未來最想做的事，以及要完成這件事需要先做好哪些準
備，書寫在學習單中。
2.小結：沒有知識，人還是可以活下去，也可能會賺大錢。
但是，沒有知識，我們的生活會少了很多色彩。
【勉勵小語時間】機會是留給準備好的人
--第三節課 結束--

128
 單元三：知識無價

小故事大道理：敲機器一下就得到一千英鎊
1. 為什麼最後英國人甘願付出一千英鎊？

2. 我的想法：

腦力激盪：知識與我們的生活有哪些關聯?

知 識

讓夢想起飛：

勉勵小語：機會是留給準備好的人

三年 班 號 姓名： 家長簽名：
129
自我調整學習課程 第四單元

單元名稱 訂一個目標 單元要點 學習如何訂具體目標

教學目標 1.能了解從小目標開始，較易達成工作。
2.能了解何謂「具體目標」。
3.能學習為自己訂一個學習上的具體目標。
能力指標 綜1-2-1欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。
教學資源 1.上課簡報
2.學習單
3.歌曲：我的未來不是夢（原唱者：張雨生）
4.故事～跑馬拉松
出處：陳冠伶。重新訂價─懂得改變，讓你贏得千萬身價。金塊文
化
【故事內容】1984 年時，日本選手山田本一出人意料的勇奪國際馬
拉松世界邀請賽冠軍。他說：「在每次比賽之前，我都會先坐車把比
賽的路線仔細地勘查過一遍並作筆記，將沿途比較醒目的標誌記錄下
來。例如：第一個標誌是銀行；多久之後的第二個標誌是一棵大樹；
經過幾公尺之後，第三個標誌是紅房子……，就這樣一直計畫到賽程
的終點目標。比賽開始， 我就以跑百米的速度衝向第一個目標，等
完成第一個目標後，我又以一樣的心態和速度衝向第二個目標。四十
公里 的馬拉松比賽，就被我這樣劃分成數個小目標而變成短跑競
賽，之後便輕輕鬆鬆地完成了。如果我一開始就把目標訂在四十公里
以外的那面終點旗幟上，我相信當我跑了十公里後，就已經心生放棄
的念頭，疲倦不堪。」
5.故事～小櫻的故事
出處：師尾喜代子(2007)。30 個故事教出好孩子。臺北：世茂。
【故事內容】
(1)健太是個不願意刷牙的孩子，不論媽媽怎麼苦口婆心勸說，都沒
有用。這次實在是因為 牙痛得太厲害了，健太要求媽媽帶他去看牙
醫，經過診療後醫師告訴健太牙 齒健康的重要性，為了不再牙痛，
回家的路上，健太下定決心說：「我以後絕對不要再蛀牙了。從今天
起，我一定要每天都徹底、確實的把牙齒刷乾淨。」
另一個從牙醫診所出來的女孩，小櫻也在看完牙齒後，說道：「蛀牙
好討厭！看醫生也好討厭！今天開始，我要一天三次，一次三分鐘，
好好努力的刷牙。」
(2)喜歡游泳的健太，常常整個夏天幾乎都在游泳池度過。今年夏天
的某一天，健太在游泳池遇到一個比他由的更快的孩子，當天游完
泳，走在回家的路上，他暗自立下心願說：「真希望我能游得比那個
130
 孩子更好。從今天起我要多多練習游泳！」
小櫻也是一個愛游泳的孩子，跟朋友相約一起游泳，梳洗完畢後，他
跟朋友說：「為了游得更好一點。接下來的兩個禮拜，我們每天都要
練習游二十五公尺來回三趟好不好？」
(3)即將在運動會上參加五十公尺短跑競賽的健太，正緊鑼密鼓地加
強練習，他心想：「如果要得名，我必須要拼命練習，多跑一點！」
他的同班同學小櫻也在練跑完畢之後，下定決心說：「為了在九秒內
跑完五十公尺，我每天都要加緊練跑！」
教學活動流程
【活動一】我的未來不是夢 (10 分鐘)
1.老師播放歌曲：我的未來不是夢，同時以投影片顯示歌詞。
你是不是像我在太陽下低頭 流著汗水默默辛苦的工作
你是不是像我就算受了冷落 也不放棄自己想要的生活
你是不是像我整天忙著追求 追求一種你想不到的溫柔
你是不是像我曾經茫然失措 一次一次徘徊在十字街頭
因為我不在乎別人怎麼說 我從來沒有忘記我
對自己的承諾 對愛的執著
我知道我的未來不是夢 我認真的過每一分鐘
我的未來不是夢 我的心跟著希望在動
2.師生討論歌詞內容。

【活動二】目標的選擇 (20 分鐘)

1.跑馬拉松
(1)教師說「跑馬拉松」的故事
(2)討論大目標和小目標在執行上的差別。
2.小櫻的故事
(1)教師說「小櫻的故事」(共有三個小故事)
(2)請學生比較小櫻和她的同學健太所訂努力目標的差別。
(3)教師說明有加上「數字」的目標較具體明確。

【活動三】為自己訂一個目標 (10 分鐘)

1.請學生練習為自己的學習訂一個目標。
※ 教師提醒學生掌握先前上課要點，目標不要過大，並以「數字」來呈現具
體目標。
2.教師逐一檢核學生所訂目標。
【勉勵小語時間】一點一滴累積成果
--第四節課 結束--

131
 單元四：訂一個目標

歌曲欣賞：我的未來不是夢
活動一：目標的選擇
【故事一】跑馬拉松 ～把大目標分成小目標

【故事二】小櫻的故事 ～為目標加上數字

每個小故事有二個目標選項，請在較「清楚明確」的目標上打 v 。

(1) □從今天起，我一定要每天都徹底、確實地把牙齒刷乾淨。

□今天開始，我要一天三次，一次三分鐘，好好努力的刷牙。

(2) □真希望我能游得比那個孩子更好，從今天起我要多多練習游泳！

□接下來的兩個星期，我每天都要練習游二十五公尺來回三趟。

(3) □如果要得名，我必須要拼命練習，多跑一點！

□為了在九秒內跑完五十公尺，我每天都要加緊練跑！

活動二：為自己訂一個目標

為了

所以我訂的目標是：

勉勵小語：一點一滴累積成果

三年 班 號 姓名： 家長簽名：

132
自我調整學習課程 第五單元

單元名稱 自我管理與記錄 單元要點 訂一個學習目標並記錄

教學目標 1.能從故事中了解努力付出帶來成果。
2.能從案例中提出解決學習問題的方法。
3.能為自己訂一個具體的學習目標，並執行一週時間。
能力指標 綜1-2-1欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。
綜3-2-1參加團體活動，並能適切表達自我、與人溝通。
綜3-2-2參與各類自治活動，並養成自律、遵守紀律與負責的態度。
教學資源 1.上課簡報
2.學習單
3.小故事～蚌的故事
故事出處：
http://www2.nsysu.edu.tw/ezchinese/story/story20010113.htm
【故事大要】有一隻蚌對另一隻蚌說：「我真是痛苦不堪，那又重又
粗的砂粒在我體內滾來滾去，常常使我痛得不能休息。」另一隻蚌驕
傲自得的回答說：「謝天謝地，體內沒有被砂粒折磨的痛苦，我裡裡
外外都很舒服。」此時有一隻螃蟹經過，聽到兩隻蚌的對話，便對那
隻驕傲的蚌說：「是啊！你是很舒服，但是卻一無所得；而你的朋友
忍受痛苦的結果，卻將生出一顆非常美麗的珍珠。」
4.三個學習上的問題案例。
教學活動流程
【活動一】故事與討論～蚌的故事 (10 分鐘)
1.教師講述「蚌的故事」。
2.師生討論故事內容與心得。

【活動二】對症下藥 (15 分鐘)

1.教師分別提出學生在學習上常見的問題案例三個：(1)寫功課會拖很久；(2)上課
內容聽不懂；(3)作業錯字很多。再請學生發表解決方法有哪些。

【活動三】給自己一個任務 (15 分鐘)

1.請學生思考自己在學習上想精進或改進的地方，以此設定一個目標。
2.教師逐一檢核確認每一個學生所訂目標是否具體並切合個人需要。
3.課後作業：請學生進行為期一週的執行記錄。

【勉勵小語時間】運用時間 學習自己還不懂的知識
--第五節課 結束--

133
 單元五：自我管理與記錄

我唯一知道的事，就是自己的「無知」。～蘇格拉底

暖身活動 故事與討論～蚌的故事

對症下藥：下面有三位小朋友提出他們在學習上的問題，請為他們想出改善的方

法。
1. 小丸子：我不喜歡寫功課，每次都會拖很久。

我給她的建議是：

2. 山田：哈哈哈…上課老師教的數學我都聽不懂啦！

我給他的建議是：

3. 藤木：唉…今天的作業又錯一堆字…。

我給他的建議是：

給自己一個任務 請針對自己在學習上想精進或改善的地方，設定一個任務，每

日完成請打 v，可以加上文字記錄自己的心情。

我的任務是：

日期

完成打 v

心情

小故事

勉勵小語：運用時間 學習自己還不懂的知識

三年 班 號 姓名： 家長簽名：

134
自我調整學習課程 第六單元

單元名稱 小小評審 單元要點 評估個人目標達成情形

教學目標 1.能檢視並反思個人學習目標達成情形。
2.能於反思後，為自己修訂新目標。
3.能執行新訂目標一週時間。
能力指標 綜1-2-1欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。
綜3-2-2參與各類自治活動，並養成自律、遵守紀律與負責的態度。
教學資源 1.上課簡報
2.學習單
3.小故事～小鐵塊的故事(倒看人生：生命是淬煉出來的)
故事出處：http://www.youtube.com/watch?v=UjY3tcQwyy8
【故事大要】從前有個小鐵塊，一直過著安逸的生活。有一天主人把
它丟到火裡，他難過的向火燄說： 「可不可以降低溫度呢?」火燄只要
照做。後來小鐵塊被放到鋼板上被鐵槌敲，他受不了又要求鐵槌輕一
點，鐵槌也照做了。最後鐵塊出了工廠，可是沒多久，他滿身是鏽回
到工廠，當他再次看到火燄和鐵槌時才瞭解，生命中有一些過程是不
容逃避的，逃避了，生命也將隨之腐朽。

教學活動流程
【活動一】故事與討論～小鐵塊的故事 (10 分鐘)
1.教師播放「小鐵塊的故事」。
2.師生討論故事內容與心得。

【活動二】自我檢討與省思 (15 分鐘)

1.學生檢視上週學習目標執行天數，並省思執行上是否有任何困難，以及個人表
現優劣情形。

【活動三】再給自己一個任務 (15 分鐘)

1.學生就上週的表現中，為自己再修訂一個新的學習目標。
2.教師逐一檢核確認每一個學生所訂目標是否具體並切合個人需要。
3.課後作業：請學生進行為期一週的執行記錄。

【勉勵小語時間】要實現夢想，誰也擋不住，除非自己先放棄。
--第六節課 結束--

135
 單元六：小小評審

暖身活動 ～小鐵塊的故事

記錄檢討：上星期，大家為自己設定一個學習任務，現在，讓我們來檢視一下…。
4. 一週當中，我有幾天達成任務? 天

原因：

5. 自己覺得要達成任務挑戰有沒有困難?

□完全沒有 □只有一點困難 □稍微困難 □十分困難

為什麼?

6. 經過一個星期的任務挑戰，我覺得自己的表現好不好?(在 中塗色)

我從哪些方面來判斷自己做得好不好?

7. 如果能確實達成任務，對我的學習會有什麼助益?

8. 我原先設定的任務是：

我覺得這項任務可以修改為：

再接再勵

日期

完成打 v

勉勵小語：要實現夢想，誰也擋不住，除非自己先放棄。

三年 班 號 姓名： 家長簽名：
136
自我調整學習課程 第七單元

單元名稱 成敗～操之在我 單元要點 學習做正向歸因

教學目標 1.能從故事中了解主角成功的原因。
2.能討論學習成功或失敗可能的原因。
3.能判斷哪些成敗原因是個人可控制的。
4.能分享個人成敗經驗及原因。
能力指標 綜1-2-1欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。
綜3-2-1參加團體活動，並能適切表達自我、與人溝通。
教學資源 1.上課簡報
2.學習單
3.小故事～窮和尚和富和尚
【故事內容】從前在四川，有兩個和尚，一個很富有，天天過著舒服
的日子，另外一個和尚很窮苦，生活十分清苦。一日，這兩個和尚無
意間相遇了，窮和尚謙遜地說：「我想去南海朝拜觀音，切磋佛理，
不知你認為如何？」「路程那麼遙遠，你打算怎麼去呢？」
「我想只要
帶一個缽，以及一雙腳就夠了。」窮和尚說。富和尚一聽，笑了一笑
說：「我好久就想雇船去了，因為還有很多的東西沒有準備齊全，所
以到現在尚且無法動身，你這樣子就想去，未免把事情看得太容了。
哈哈！」他們分別以後，窮和尚就毅然決然的離開了內江縣，靠著一
隻缽及一雙腳，朝南海而行。一路上翻山越嶺，餐風宿露。路途雖然
彎曲險阻，但窮和尚的意志是不變的，他相信只要自己有堅定的信心
和毅力，一定可以走到南海。一年後，他歷經千辛萬苦，終於到了南
海，達成了拜佛的願望。又過了一年，窮和尚從南海回來，特地去拜
訪了富和尚，並且很誠懇的送給他一部佛經。富和尚接過佛經，內心
中有一種說不出的敬佩，也有一種說不出的懊悔和慚愧。

137
 教學活動流程
【活動一】故事與討論～窮和尚和富和尚 (10 分鐘)
1.教師以投影片播放「窮和尚和富和尚」故事內容。
2.教師提問：「富和尚為什麼遲遲無法到南海拜佛取經?」
「窮和尚成功的原因是什麼?」

【活動二】為什麼成功?為什麼失敗? (20 分鐘)

1.教師提問：「喜羊羊在這次的國語考試中，考了很高的分數，你認為可能的原因
有哪些? 」「懶羊羊最近的平時測驗成績都不理想，你認為可能的原因有哪些?
2.學生分組進行討論與發表
3.教師提問：「以上所有原因，有哪些原因是個人可以控制的?」師生共同討論。

【活動三】個人成敗經驗分享 (10 分鐘)

1. 學生分享個人過去成敗經驗，並說明原因。

【勉勵小語時間】自棄者扶不起，自強者擊不到。

--第七節課 結束--

138
 單元七：成敗～操之在我

活動一：小故事大道理～窮和尚和富和尚

活動二：為什麼?
◎喜羊羊在這次的國語考試中，考了很高的分數，你認為可能的原

因有哪些?其中哪些原因是個人「可以控制的」，請圈起來。

◎懶羊羊最近的平時測驗成績都不理想，你認為可能的原因有哪些?

活動三：個人成敗經驗分享

勉勵小語：自棄者扶不起，自強者擊不倒。

三年 班 號 姓名： 家長簽名：
139
自我調整學習課程 第八單元

單元名稱 學習 119 單元要點 尋求學習支援

教學目標 1.能從案例中提出解決問題的方法。
2.能說出個人的學習困難點及尋求協助狀況。
3.能了解「尋求協助」時要注意哪些事項。
能力指標 綜1-2-1欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。
綜1-2-3辨識與他人相處時自己的情緒。
教學資源 1.上課簡報
2.學習單
3.問題案例
教學活動流程
【活動一】解決問題動動腦 (10 分鐘)
1.教師以投影片呈現情境問題：
小雨養了一隻狗嘟嘟，後來嘟嘟生了幾隻小狗，小雨很用心照顧嘟嘟和小狗，
但小狗還是會生病、厭食，小雨很著急，她可以怎麼做，來解決目前的問題?
2.學生發表分享解決問題的方式。

【活動二】學習問題 119 (15 分鐘)

1.學生發表個人在學習上常遇到的問題及解決方式。
2.學生發表個人是否會向他人尋求協助，原因為何?對象有誰?
3.教師針對學生的發表內容做相關的說明。

【活動三】適當的尋求協助 (15 分鐘)

1.師生共同討論在尋求協助時有哪些注意事項。
例如：注意發問禮儀、問題要先想清楚再發問…等。
2.教師整理學生發表內容。

【勉勵小語時間】養成發問的好習慣。

--第八節課 結束--

140
 單元八：學習 119

小雨養了一隻狗嘟嘟，後來嘟嘟生了幾隻小狗，

小雨很用心照顧嘟嘟和小狗，但小狗還是會生病、厭食，小雨很著急，她可以

怎麼做，來解決目前的問題?

1.在學校的課業學習中，我最常或曾遇到的學習問題有哪些?

□上課時聽不懂老師的講解 □功課有不會寫的題目

□花了很多時間還是記不住課業內容
□其他：

2.當我在學習課業上遇到問題，會不會主動尋求協助?
□會。主要對象有誰?

□不會。為什麼?

想一想，在學習「尋求協助」時，有哪些要注意的事情，請寫下來。

勉勵小語：養成發問的好習慣。

三年 班 號 姓名： 家長簽名：

141
自我調整學習課程 第九單元

單元名稱 課程回饋與省思 單元要點 課程總複習與省思

教學目標 1.能知道自我調整學習每個單元學習重點。
2.能對課程單元的喜好、對個人的助益做總省思。
3.能表達對自我調整學習課程的意見。
能力指標 綜1-2-1欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己。
教學資源 1.上課簡報
2.學習單

教學活動流程
【活動一】課程回饋 (15 分鐘)
1.教師以投影片重點回顧前八個單元學習重點內容，輔以提問協助學生複習內容。

【活動二】課程省思 (15 分鐘)

1.學生發表在所有課程單元當中，個人最喜歡、最不喜歡、對個人幫助最多的課
程，並說明原因。
2.書寫學習單

【活動三】課程意見 (10 分鐘)

1.學生思考並寫出對自我調整學習課程之意見。

【勉勵小語時間】Just do it!

--第九節課 結束--

142
 單元九：課程回饋與省思

課程回顧

2.集中注意
1.學習小醫生 3.知識無價 4.訂一個目標
火力全開

5.自我管理與 7.成敗～
6.小小評審 8.學習 119
記錄 操之在我
課程省思～寫下課程名稱，並寫出「原因」。

最喜歡的課程～ 對我幫助最多的課程～

最不喜歡的課程～
最（ ）的課程～

請就個人學習情形圈選數字(數字越高，代表越接近自己的想法。)

1. 我覺得這一系列的課程對我的學習有幫助。．．．．．． ５ ４ ３ ２ １

2. 上完這些課之後，我願意在自己的學習上多付出些心力。 ５ ４ ３ ２ １
3. 只要我努力，我的學習表現會越來越好。．．．．．．．．５ ４ ３ ２ １

對課程的其他意見：

勉勵小語：Just do it !

三年 班 號 姓名： 家長簽名：

143
附錄五 量表使用同意書

144
145