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Contenus
Dédicace……………………………………………………………………………………....iii
Remerciements……..………………………………………………………………………....iv
Liste d’abréviatures…………………………………………………………………………....v
Liste de principaux tableaux .………………………………………………………………...vi
Déclaration ...………………………………………………………………………………...vii
Résumé………………………………………………………………………………………viii
Abstract……………………………………………………………………………………….ix
INTRODUCTION……...…………………………………………………..........................10
1. Thème.…………………………………………………………………………………......11
2. Justificative.……………………………………………………………………………......12
3. Problème..……………………………………………………………………………….....13
4. Hypothèses...……………………………………………………………………………....15
5. Objectif..…...………………………………………………………………………………15
5.1. Objectif General………………………………………………………………………....16
5.2. Objectifs Spécifiques...……………………………………………………………….....16
CHAPITRE I: REVUE DE LITTERATURE…..…………………………………………....17
1. L’approche conceptuelle………...….……………………………………………………..17
1.2. Difficultés………………...…………………………………………..………………….17
1.3. L’Orale………………………………………………………………………..…………17
1.3.1. La place de l’oral dans des différentes méthodologies d’enseignement de langues.....18
1.3.2.1. La méthodologie traditionnelle (ou grammaire traduction)……...………………….18
1.3.2.2. La méthodologie directe…………………………………………………………......18
1.3.2.3. La méthode audio-orale…………………………………………………………...…18
1.3.2.4. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle…………………………………...18
1.3.2.5. L’approche communicative………………………………………………………….19
1.4. Stratégie d’apprentissage…..…………………………………………………………….19
1.4.1. Stratégies pour la mise en place de l’oral chez l’apprenant..………………................19
1.4.2. Jeu de rôle...………………...……………………………………………………….....20
1.4.3. La simulation.....……………………………………………………………………….21
1.4.4. Les débats......……………………………………………………………………….....21
1.5. Evaluation……………………...………………………………………………………...22
1.6. Types d’évaluation………….…………………………………………………………...22
1.6.1. Evaluation diagnostique…...…...……………………………………………………...23
 8

1.6.2. Evaluation sommative...…………………………………………………………….....23

1.6.3. Evaluation formative......………………………………………………………………24
1.7. Pédagogie de Grands Groupes versus Pédagogie de groupe.…………………………....25
1.7.1. Pédagogie de grands groupes...…………………...…………………………………...25
1.7.2. Grands groupes...……………………………………………………...……………….26
1.8. Classe nombreuse et le contexte géographique...……..………………………………....27
1.8.1. Contexte Africain………..………………………………………………………….....27
1.8.2. Contexte Européen……...…………………………………………………………......27
1.9. Pédagogie de groupe...……..………………………………………………………..…..28
1.9.1. Groupes-classe…………..………………………………………………………..…...28
1.9.2. Formation de groupes : Classe du FLE..........…………………………………...……28
1.10. Types de groupes……...………………………………………………………..………29
1.11. Différences d’objectifs dans les travaux individuels, compétitifs et coopératifs….......29
1.12. Inconvénients d’une classe nombreuse………...……………………………..………..29
1.13. Avantages de la mise en place de travaux en groupes dans une classe du FLE
nombreuse………………………………………………………………………………..…..30
CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE...…………………………………..……..32
2.1. Brève historial de l´école Secondaire 12 D’octobre à Nampula………………………...32
2.1.1. L’organisation de la direction de l’école……..……….....…………………………….33
2.1.2. La distribution des enseignants…………………………………………….……….....34
2.2. Caractérisation de la classe observée……………………………………………………34
2.3. Types de recherche……………………….……………………………………………...35
2.4. Méthodologie de la recherche…………………………………………………………...36
2.4.1. Recherche bibliographique……………...……………………………………………..36
2.5. Technique de recueil de donnés...…………………………………………………….....36
2.5.1. Observation directe……………………………………………………………............36
2.5.1. Enquête par Questionnaire…..……….………………………………………………..37
2.6. Population de la recherche…………..………………………………………………......38
2.6.1. Univers………………………………………………………………………………...38
2.6.2. Echantillon………………………………………………………………………...…..39
CHAPITRE III:PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DE
DONNÉS…………….............................................................................................................40
3.1. Donnés recueils à partir de l’observation directe………………………………………..40
3.2. Données recueils du questionnaire adressé aux enseignants….........................................41
 9

3.2.1. Résultats du questionnaire adressé aux apprenants.…………………………………...48

3.3. Vérification des hypothèses…….………………………………………………………..57
Propositions…………………………………………………………………………………..59
Conclusion…………………………………………………………………………………....60
Bibliographie…………………………………………………………………………………61
Sitographie…………………………………………………………………………………...64
Appendices…………………………………………………………………………………...65
Annexes………………………………………………………………………………………71
 10

INTRODUCTION
Le présent travail il est inséré dans le cadre de travail de fin du cours que constitue une des
conditions pour la mise en fin de la formation dans l’université pédagogique afin d´obtenir le
degré de maitrise.
Cependant, ce mémoire a pour sujet «Les difficultés de l’évaluation formative de l’expression
orale du FLE dans une classe nombreuse. Cas étudié à l’école secondaire 12 d’octobre,
Nampula/2016.»
Depuis les années 70 le processus d’enseignement/apprentissage en générale et de langues en
particulier a observé une grande évolution concernant le mode dont il est réalisé. Comme est
de notre connaissance, ces dans les années 70 qui a été introduite une nouvelle forme
méthodologique que préconise la centration sur l’apprenant, donc, l’approche
communicative.

Cette nouvelle tendance d’enseignement basé sur la centration de l’apprenant a comme

principal objectif mettre l’apprenant à communiquer en contexte et à exprimer ses sentiments
ou soit ses idées lors du processus d’enseignement/apprentissage. C’est alors en regardant ces
objectifs que nous avons cernée notre attention dans l’étudie de l’évaluation formative de
l’expression orale dans une classe du FLE nombreuse.

Ce mémoire a comme point de départ les constats retenu pendant la mise en pratique des
acquises théoriques, donc au stage pédagogique. Nous nous sommes proposé à faire l’étudie
de l’évaluation de la production orale chez les apprenants avec l’objectif de montrer quelques
utiles que peuvent aider et encourager aux enseignants à évaluer cette compétence chez leurs
apprenants en situation d’enseignement/apprentissage des langues, dans une salle
effectivement pléthorique.

Cet étudie est pertinente dans la mesure où la question de l’évaluation de oralité en classe de
langue est une situation que ne se limite pas seulement aux écoles secondaires, mais aussi
dans l’université et dans la société entière.

De cette façon, l’importance de notre travail sera notée dans la promotion de la compétence
d’expression orale de l’apprenant comme membres intégrants d’une société académique.
Concernant les méthodologies utilisées, cette recherche a été réalisée avec la mobilisation
d’un éclectisme méthodologique pour le recueil d’informations que la supportent.
 11

Du point de vue de la structure physique du travail, il a obéit les normes tracées dans le
règlement d’élaboration de travaux de caractère scientifique à l’université Pédagogique en
Mozambique.

En effet, nous avons divisé ce mémoire en trois chapitres. Dont dans le premier chapitre nous
présentons le cadre théorique. Donc, c’est dans ce chapitre que nous présentons la revue de
littérature que nous a facilité à conceptualiser et analyser le problème de la recherche tout en
tenant compte les auteurs que ont antérieurement abordé le même sujet, et aussi on a pu
approfondir nos connaissances sur le sujet en étudie.

Dans le deuxième chapitre, on avancera avec l’approche méthodologique. C’est là où nous

présentons les méthodologies, les techniques de recueil de donnés, et on montrera la
population de notre recherche et la description de l’école dont on a pris pour effectuer notre
recherche.

Il y a dernièrement le troisième chapitre, cet-ci est distinctement réservé pour la présentation,

analyse et interprétation de donnés recueils au terrain à travers les instruments de recueils de
donnés utilisées pendant l’exécution de ce recherche. Cependant il convient de dire que ce
chapitre n’est pas seulement le dernier comme aussi le plus important vu qu’il nous montre
les situations réelles du terrain. La réalisation de ce mémoire, a été possible avec l’utilisation
de plusieurs éléments, parmi lesquels, des ouvrages qu´abordent profondément le sujet, les
orientations de l’enseignants et parfois des nos collègues.

1. Thème
Cette recherche est encadré dans le domaine de didactique, elle a pour objectif l’étudie des
difficultés de l’évaluation formative de l’expression orale du FLE dans une classe nombreuse.
Concernant l’espace de réalisation de cette recherche, elle a eu lieu dans la province de
Nampula, à l’école Secondaire 12 d’Octobre, en 12eme classe, salle A3, dans l’année de 2016,
au deuxième trimestre de l’enseignement général au Mozambique. Cependant, relativement
au sujet de recherche il est intitulé :

Les difficultés de l’évaluation formative de l’expression orale du FLE dans une classe
nombreuse. Cas étudié en 12eme classe A3, à l’école Secondaire d’Octobre/2016
 12

2. Justificative
Du point de vue du principe de recherche scientifique, dans la justificative on présente les
raisons d’ordre théorique et pratique que justifient la raison ou l’intérêt de la recherche, il est
relevant qu’on réfère que l’un des point de départ de ce recherche est de caractère théorique
dont on a appris en classe pendant les cours de Didactique où on a pu comprendre la
dimension de l’importance de l’évaluation d’expression orale en classe de langue dans le
processus d’enseignement/apprentissage du Français en tant que Langue Etrangère.

Cependant, nous avons choisi le domaine de l’évaluation formative de l’expression orale pour
des raisons théoriques et pratiques. Ainsi, la première raison ce justifiée par le fait que
l’évaluation formative est pour sa nature une activité difficile de mettre en place surtout
quand les conditions dont elle est réalisée ne sont adéquats ni favorable.

D’ailleurs, selon PERETTI et all (1998 :535) «l’évaluation formative est un système de

régulation, conçu pour guider l’apprenant dans son apprentissage à situer ses difficultés, à
découvrir des procédures pour s’améliorer»

De plus, le cadre européen commun de référence préconise que l’évaluation formative est une
activité dont l’objectif est recueil des informations sur les compétences de l’apprenant et ses
défauts dans le processus d’enseignement/apprentissage. Pourtant est de notre intérêt analyser
les facteurs de difficultés de cette liées à l’exécution de cette activité que constitue important
pour l’enseignement/apprentissage du FLE.

Ainsi, c’est à travers la prise de conscience sur l’importance de l’expression oral en classe du
FLE, que nous avons été mouvée et motivé à développer un étudie de façon à meilleur
comprendre les mécanismes que peuvent surmonter les difficultés de l’évaluation formative
de cette compétence, ou alors de l’expression orale dans une classe du FLE pléthorique ou
soit surchargée.
La deuxième raison pour le développement de cette recherche, est révélée de l’expérience
qu’on a vécue dans les années précédentes, quand on a été délégué à faire cours dans une
salle de la 11eme classe1 à l’école secondaire 12 d’Octobre à Nampula.
____________
1
Salle de classe où on a réalisée notre stage pédagogique.
 13

Cependant, dans les cours qu’on a pilotés, on a constaté plusieurs difficultés mais celle qu’a
attirée notre attention ce quand l’auteur à essayer de mettre en place une évaluation des
compétences communicatives des apprenants, surtout dans la pratique orale où les apprenants
devraient prendre la parole.

Ainsi, la naissance du désir de développement d’une recherche que pourrait analyser et

identifier des stratégies que seront favorable au surmonte de ces difficultés, raison par
laquelle on présume que notre recherche est importante pour le processus
d’enseignement/apprentissage du Français Langue Etrangère.

Une autre raison du choix de ce sujet pour notre recherche, ont été des raisons
professionnelle, à la qualité de futur enseignant du français langue étrangère, les difficultés
relevé pendant notre pratique pédagogiques et observées aussi aux enseignants doivent
constituer une préoccupation dans la mesure où elles peuvent être trouvées dans des
situations réelles de la vie professionnelle.

Néanmoins, partant de l’idée que les apprenants de l’école secondaire 12 d’octobre

apprennent dans les mêmes conditions, ou encore ils apprennent dans de conditions
semblables avec plusieurs apprenants des autres écoles dans notre province, notre recherche
est sans doute de grande importance dans le contexte de l’enseignement/apprentissage dans
notre ville et pourquoi pas dans notre pays!

Ainsi, nous croyons que cette recherche soit utile pour que le futur enseignant soit capable de
rédiger et appliquer des stratégies que peuvent facilitent le contrôle de faiblesses et les points
forts des apprenants dans le processus d’enseignement/apprentissage du français dans une
classe nombreuse, où les conditions ne sont pas favorable à l’exécution d’activités comme
celle-ci.

3. Problème

Cite par DOXSEY ET DE RIZ, 2003, Pag 21, BOOTH et al (2000)

Les problèmes de notre quotidienne peuvent susciter problèmes de
recherche, parce que ils nos font questionner sur quelque chose que
l’on ne sait pas encore et que pourrait le solutionné. Quand on ne sait
pas sur quelque chose nous avons un problème de recherche, que doit
être recherché, pour aider de cette façon à résoudre les problèmes de
notre quotidien.
 14

Comme disent Doxsey et du Riz les problèmes quotidienne peuvent provoquer des problèmes
de recherche, c’est le cas de difficultés qu’on a eu relative à l’évaluation formative de
l’expression orale du FLE en classe surchargée à l’école secondaire 12 d’octobre en 2015.

Vu que la question de l’oralité en classe de langue est une question que vient depuis long
temps. À titre d’exemple, pour montrer leur importance, Louis Porcher, cité par Cuq et
Gruca, dit que «la compétence de la réception orale est de loin la plus difficile à acquérir et
c’est pourtant la plus indispensable. Son absence est anxiogène et place le sujet dans la plus
grande sécurité».

En effet, nous jugeons être important que nous faisions l’analyse de difficultés de l’évaluation
formative de cette compétence.

(CECR, 2000:46) envisage l’évaluation formative par des mots suivants:

«L’évaluation formative est un processus continu qui permet de
recueillir des informations sur les points forts et les points faibles.
L’enseignant peut alors les utiliser pour l’organisation de son cours et
les renvoyer aussi aux apprenants. On utilise souvent l’évaluation
formative au sens large afin d’y inclure l’information non quantifiable
fournie par des interrogations et des entretiens.»

Pour le Cadre Européen Commun de Référence l’évaluation formative est effectuée pour
connaitre les points forts et faibles de l’apprenant. On peut donc percevoir que la mise en
place de cette évaluation en classe de langue est très importante pour que le professeur sache
quels sont les contraints que les apprenants on par rapport aux contenus et, dans quelle
condition peuvent s’en sortir de déterminé situation.
Pourtant, le problème de notre recherche est apparu de la constatation vécu pendant la
dernière étape des pratiques pédagogiques concrètement, le stage pédagogique où l’auteur de
ce travail a pu percevoir que l’évaluation formative (de la compétence communicative,
surtout l’expression orale) dans la salle a été presque qu’impraticable, vu que les apprenants
de classe ne s’exprimaient pas.
Subséquemment, c’est fondamentalement à cause de la situation dont les apprenants ne
prenaient la parole en classe, ce qui rendait inaccessible le contrôle dans contexte formative
de l’expression orale du FLE que l’auteur motivé par la volonté de comprendre ses facteurs à
posé la question suivante:
Quels sont les facteurs qui influencent pour les difficultés de l’évaluation formative de
l’expression orale du FLE dans une classe nombreuse?
 15

4. Hypothèses
Pour IVALA, (Apud BARRETO; HONORRATO 1998), «Hypothèse c’est une expectative à
être trouvé pendant la recherche, catégorie que n’est pas encore complètement prouvé ou des
opinions vagues.»

À sont tour, Bello envisage l’hypothèse comme «Le synonyme de supposition. Dans ce sens,
hypothèse est l’affirmation catégorique (une supposition), qu’essaye de répondre au
problème désigné par le thème choisi pour la recherche. Est une pré-solution pour le
problème désigne.» (Bello 2005 :20)

Subséquemment, en partant des idées des auteurs ci-haut, qui décrivent l’hypothèse comme
étant des possibles solutions plausibles temporairement (par fois définitif) pour le problème
posé dans ce mémoire, on suppose que les difficultés de l’évaluation de l’expression orale du
FLE dans une classe pléthorique peuvent être dépassées à travers :

Hypothèse I: Le manque de mise en place fréquente d’exercices (oraux) par groupes pendant
les cours peut contribuer pour les difficultés d’évaluation dans le contexte formative de
l’expression orale du FLE en classe nombreuse.

Hypothèse II : Le défaut mobilisation d’un espace interactif en stimulant les activités orales
comme jeux de rôle, simulation et/ou débats, peut causer des difficultés dans la mise en place
de l’évaluation formative de l’expression orale du FLE dans une classe surchargée.

5. Objectif

La définition des objectifs permet la réalisation pratique de la recherche vu que le chercheur

sait déjà quels sont leurs limites dans l’exécution de sa rechercher. De plus, MORETTI
(2008 :25) en réfléchissant sur ce sujet, il remarque que «La définition des objectifs détermine
ce que le chercheur veut atteindre avec la réalisation du travail de recherche. L’objectif est
le synonyme de but, ou finalité. Généralement, les objectives sont divisés en objectifs
généraux et objectifs spécifiques.»

Cependant, tout en tenant notre compréhension à partir de cet ensemble d’idées supra citées
nous avons formellement défini comme étant des objectifs de notre recherche ces que
suivent:
 16

5.1. Objectif General

 Analyser les facteurs qu’incitent les difficultés de l’évaluation formative de l’expression

orale du FLE dans une classe nombreuse.

5.2. Objectifs Spécifiques

Comme est de compréhension de (DOXSEY et DE RIZ : 24) «Les objectifs spécifiques,

disent ce que le chercheur va faire pour atteindre l’objectif principal ou général de la
recherche.»

Ainsi, avec cette vision on a compris que parler des objectifs spécifiques c’est donc parler des
chemins dont le chercheur va suivre pour atteindre l’objectif fondamental ou alors principal
de ces travaux dans la recherche.

Cependant, est de cette manière en conformément avec la représentation de Doxsey et De Riz

sur les objectifs spécifiques qu’on a déterminé comme des objectifs spécifiques de notre
recherche les suivants:

 Identifier les facteurs qu’empêchent à l’enseignant d’évaluer en contexte formative

l’expression orale du FLE dans une classe surchargée.

 Décrire les facteurs que provoquent les difficultés relatives a l’évaluation formative de
l’expression orale en classe du FLE.

 Proposer des activités stratégiques qui peuvent dépasser les difficultés d’évaluation
formative de l’expression orale du FLE en clase de langue nombreuse.
 17

CHAPITRE I: REVUE DE LITTERATURE

Dans ce chapitre nous présentons des théories que soutiennent le sujet de notre recherche de
façon que nous puissions nous intégrer de la meilleure manière. Comme suggère-le titre de ce
chapitre, nous envisagerons ainsi la revue de littérature et nous présenterons la citation de
chaque information que ne soit pas de notre origine.

1.1. L’approche conceptuelle

1.2. Difficultés
Du point de vue de Paul Valery, on désigne par Difficultés, «Ce qui est difficile dans quelque
chose ; tout élément qui empêche, gène le sujet dans une action quelconque et exige un
effort.» (VALERY, 1894 :98).

Alors que pour (BERNARD, 1878, p.159), la difficulté est désigné avec des mots suivants :
«caractère de ce qui est ressenti comme difficile ou est difficile à faire soit eu égard aux
capacités du sujet, soit à cause de la nature de l’objet, soit du fait des circonstances.».
Cependant, nous considérons le mot difficultés comme tous les possibles obstacles qu’un
individu peut trouver dans la réalisation d’une certaine activité.

1.3. L’Oral
D’âpres Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, oral c’est dévisagé comme «opposé à l’écrit,
qui se fait, qui se transmet par la parole, qui est verbal.»
L’oral annonce «l’effet de vive voix, transmis par la voix (par opposition à écrit).
Témoignage orale. Tradition orale, qui appartient à la langue parlée». (Larousse, 1995 :720)

D’autre part, nous trouvons une autre définition cédée par le Petit Robert de la langue
française, que désigne ainsi l’oral comme «mot qui vient du latin os, la voix, ce qui est
transmis ou exprimé par la bouche et qui s’oppose à l’écrit.»

Cependant, âpres avoir vu les trois définitions du mot «Oral», nous pouvons constater que
tous les dictionnaires désignent l’oral comme l’opposition de l’écrit. Mais, on reste avec la
définition présenté dans le Dictionnaire HACHETTE encyclopédique que désigne l’oral
comme ce que peut être «transmis ou exprimé par la bouche, la voix (par opposition à
l’écrit) qui a rapport à la bouche».
 18

Cependant, en grammaire «on appelle expression tout constituant de phrase (mot, syntagme).
Le discours humain se présent une suite ordonné de sons spécifiques. On appelle expression
l’aspect concret de ce système signifiant». (DUBOIS, 2001)

A son tour, CUQ (2003 : 99) décrit que «l’expression, sous sa forme orale et écrite, constitue
avec la compréhension orale et écrite un objectif fondamental de l’enseignement des langues,
bien que l’importance relative accordée à la mise en place de ce quatre aptitudes.»

1.3.1. La place de l’oral dans des différentes méthodologies d’enseignement de langues

1.3.2.1. La méthodologie traditionnelle (ou grammaire traduction)
«C’est celle qui a eu la plus longue durée de vie, car caractéristique du xvi siècle, elle
s’impose encore de nos jours, dans les exercices traditionnels de thème et de version, voire
même dans les activités de traduction de phrases isolées.» (TAGLIANTE, 2006 :50)

Ainsi, la place de l’oral dans cette méthode est restreinte dans la mesure où elle était posée
dans le second plan, c’est-à-dire, après l’écrit.

1.3.2.2. La méthodologie directe

«Une de ses caractéristiques est l’importance donnée à la prononciation et donc aux activités
liées à l’application de l’alphabet phonétique international (API)». Cette méthode, met l’oral
comme priorité due l’importance de la phonétique en communication. (Idem, 50)

1.3.2.3. La méthode audio-orale

D’âpres TAGLIANTE 2006 :50, «Elle se basé sur les apports de la linguistique structurale
et donne la priorité à l’apprentissage de l’oral.» Ainsi, cette méthodologie, se caractérise
par : la présentation des dialogue, répétition et mémorisation. Donc, la place de l’oral est celle
due comme priorité d’enseignement.

1.3.2.4. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle

En méthodologie SGAV, TAGLIANTE «Elle met également l’accent sur l’apprentissage de
l’oral, l’apprentissage de la grammaire étant implicite.» Cette méthode se base sur deux
principes, le structuro-globale et l’audiovisuel. Dans cette méthode, l’oral est priorisée à la
langue parlée.

1.3.2.5. L’approche communicative

 19

«Ce sont incontestablement les travaux du conseil de l’Europe (en particulier de l’époque,
sur les unités capitalisables et les actes de parole,) ainsi que leurs publications (un niveau
seuil), qui ont fait avancer à pas de géant la méthodologie de l’enseignement de langues.»
(Idem). Cette méthode préconise l’oral comme priorité et un passage rapide à l’écrit.

1.4. Stratégie d’apprentissage (des langues)

D’âpres (MEIRIEU, 1987 :192) stratégie d’apprentissage est:
Un mode de représentation de l’activité cognitive des sujets à partir
de la description des comportements intellectuels efficaces dans des
situations didactiques précises. La stratégie d’un sujet s’articule ainsi
à un style cognitif personnel relativement stable mais dépend aussi de
l’objet d’apprentissage.

Ainsi, en accord avec le (CECR : 2000), nous pouvons donc délimiter comme des possibles
stratégies pour attirer l’intérêt de la prise de parole chez l’apprenant les suivantes : «Lire un
texte écrit à haute voix ; Faire un expose en suivant des notes ou commenter des donnés
visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.); Jouer un rôle qui a été répété; Parler
spontanément; Chanter.»

Cependant, nous présentons en suite les stratégies que peuvent être utilisées pour favoriser
l’expression orale en classe du FLE.

1.4.1. Stratégies pour la mise en place de l’oral chez l’apprenant

Avant de tout entrer dans le détail, il convient que nous apercevons qu’est-ce que les
stratégies sont en accord avec leurs domaine. Cependant, MORIN (1986 :62) en faisant leurs
conceptions sur ce sujet soutien que la stratégie

Suppose l’aptitude du sujet a utiliser, pour l’action, les déterminismes

et aléas extérieurs et on peut la définir comme la méthode d’action
propre a un sujet en situation de jeu [...] où, pour accomplir ses fins, il
s’efforce de subir au minimum et d’utiliser aux maximum les
contraintes, les incertitudes et les hasards de ce jeu, un programme est
prédéterminé dans ses opérations et dans ce sens, il est automatique,
la stratégie est prédéterminé dans ses finalités mais non dans toutes
ses opérations…

En d’autres termes, le Conseil de l’Europe (1982). Annexe A de Girard et Trim (1988),

pressente que,
 20

Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour
mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des
aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la
communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la
façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction
de son but précis. Les stratégies communicatives ne devraient pas, en
conséquence, s’interpréter seulement selon un modèle d’incapacité,
comme une façon de remédier à un déficit langagier ou à une erreur
de communication.

1.4.2. Jeu de rôle

Cette activité dénommée, Jeu de rôle est conçue d’âpre TAGLIANTE (2006:93) par de mots
suivants :

l’animation par deux ou trois étudiants de scènes ou de personnage

plus spontanés, plus fantaisistes, éventuellement plus caricaturaux que
dans les simulations proprement dites, sans canevas ni scenario
prédéterminé, sans documentation ni préparation particulières autres
que le cours de langue lui-même, sans consignes autres que
l’indispensable nécessaire pour le point de départ.

Toutefois, le Jeu de rôle est en didactique des langues, un événement de communication

interactif à deux ou plusieurs participants où chacun joue un rôle pour développer sa
compétence de communication sous ces trois aspects : composante linguistique, la
composante sociolinguistique et la composante pragmatique.

Le jeu de rôle, a aussi comme avantage, développer l’aptitude à réagir à l’imprévu, ainsi qu’a
encouragé l’expression spontanée.

L’importance des locaux où sont préparés et où se tiennent les jeux de

rôle n’est pas à négliger. En effet, dans un premier temps il est
nécessaire de disposer d’une salle de taille suffisante pour permettre
aux différents protagonistes de prendre connaissance de leur rôle et de
se préparer dans de bonnes conditions. D’autre part, il est également
nécessaire de disposer de locaux adaptés suivant la technique
d’animation choisie par l’enseignant (ex : lorsque les élèves sont
divisées en sous-groupes qui jouent en parallèle dans deux lieux
différents. (MUCCHIELLI, 1983 :76).

En effet, du point de vue de ces idées on suppose que la mise en œuvre de jeu de rôle, a
comme l’une de conditions une salle de classe spacieuse dont les participants puissent se
déplacer ou gesticuler sans des difficultés.
 21

En parlant des avantages de la mise en scène du jeu de rôle, MUCCHIELLI (1983), préconise
que « la mise en scène des jeux de rôle dans l’enseignement de langue étrangère peut avoir
des effets positifs et négatifs sur les participants.»

1.4.3. La simulation
(TAGLIANTE, 2006: 94) la présent par des mots suivants :

Une reproduction simulée, fictive et jouée, d’échanges

interpersonnels organisés autour d’une situation problème : cas à
étudier, problème à résoudre, décision à prendre, Project à discuter,
conflit à arbitrer, litige, dispute, débats situation de conseil. Cette
technique obéit à un canevas relativement précis et règle à l’avance,
même si les apprenants participants y faire preuve d’initiative et si la
ou les solutions apportées au problème dépend d’eux-mêmes.

A notre compréhension, la simulation est une activité spontanée dont les participants
interprètent des rôles sans aucun texte pré-élaborée pour l’effet.

1.4.4. Les débats

Dans ce site http://www.momes.net/Apprendre/Ressources/Debats-en-classe on a trouvé que

Les débats en classe rend l’élève actif au sens propre du terme et lui
permet, grâce à l’interaction, de participer à la construction de son
propre savoir. Le débat, par son oralité présente un aspect ludique qui
peut constituer une motivation. L'expression orale permet à l'élève
d'exprimer librement son point de vue.

Alors, si les débats permettent que les apprenants puissent exprimer en classe (de langue) on
peut concevoir comme une des manières pour attirer la parole chez l’prenants de façon à
mesurer leurs acquises et difficultés langagières.

Selon Benamar dans son étudie sur les stratégies pour l’aide à la production orale, il priorise
les débats en classe du FLE parce que «c’est une activité où la pratique spontanée de la
langue pourrait être stimulée.» BENAMAR (2009 :68) ainsi, se les apprenants peuvent se
expresse oralement, l’enseignant trouvera un moyen pour effectuer une évaluation basée sur
l’expression orale.
1.5. Evaluation
A partir de la conception de LIBANEO (2006, Pag 196) on comprend que

Évaluation comme un élément du processus éducatif qui vise, vérifier

et à qualifier les résultats obtenus, afin de déterminer la corrélation de
 22

ces derniers avec les objectifs proposés et, par conséquent, guider
dans le cadre des activités la prise de décision par rapports aux
activités didactique suivantes.

À son tour NÉRICI (1985; p449) citée par http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89valuation

«ressemble l’évaluation avec la vérification d’apprentissage, parce que pour lui, l’évaluation
c’est un processus d’attribution des valeurs ou des notes aux résultats obtenus lors de la
vérification de l’apprentissage».

Ainsi, (CHAPALA2 : 2007) en réagissant à ce propos il dit que:

L’évaluation sert à nous renseigner sur le système éducatif, la société,

les apprenants eux-mêmes, sur les objectifs, les capacités, les
aptitudes, les connaissances des individus, etc., il n’en reste pas moins
qu’en français de spécialité il faut évaluer des compétences en
fonction d’objectifs précis.

Cependant, d’prés un article de Gérard de Vecchi en ses argument il présent que «dans la
pratique quand on évalue, le moins qu’on puisse faire, c’est de vérifier si les objectifs que
l’on s’est donnés sont atteints.»

1.6. Types d’évaluation

Apres avoir eu une idée sur ce qui est l’évaluation, on va donc exposer les différentes types
d’évaluation qui peuvent être mises en place dans le processus
d’’enseignement/apprentissage.

D’après le site http://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional «En

pratique didactique, les types d’évaluation les plus utilisés sont les suivants: Diagnostique,
Sommative, Formative3, Pronostique, Certificative».

_______________________
2
Chapala…
3
C’est l’évaluation cernée dans ce mémoire
Nous n’allons pas donc apporter tout type d’évaluation dans ce travail, nonobstant on
présentera ceux qui sont les plus fréquents et on mettra ainsi l’accent sur l’évaluation
formative qui fait l’Object de notre recherche. Cependant, voyons les types d’évaluations les
plus fréquents dans le processus d’enseignement/apprentissage.
 23

1.6.1. Evaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique est présentée dans le site http://pedagogie.ac-amiens.fr/math-

sciences/IMG/doc/11_evaluation.doc par des mots suivants:

Ce type d’évaluation conduit à faire une sorte d’audit de la classe et

de dresser un bilan des compétences et capacités nécessaires pour
aborder de nouvelles notions. Il est parfois délicat de travailler avec
des élèves en fonction d’un niveau idéal et supposé, pour s’apercevoir
qu’il faut « redescendre sur terre » et revoir sa copie. Mais attention il
ne faut surtout pas adopter une attitude rigide, où l’on estime que sans
tel ou tel pré-requis l’élève ne pourra pas progresser.

Tandis que, dans un des sites pour nous consulté sur l’évaluation http://lettres.discipline.ac-
lille.fr/ressources/entree_metier_approfondir_pratiques/evaluer-une-seance-et-une-sequence/
les-differents-types-devaluation.pdf) présente que l’évaluation diagnostique quand au
moment, elle arrive «au début de chaque année scolaire, il est nécessaire de faire le point
sur ce qui est acquis, ce qui ne l’est pas, ce qui est en cours d’acquisition.»
Par d’autres mots, on peut dire que l’évaluation diagnostique est une évaluation identificateur
des savoirs et savoir-faire des apprenants, et ce type d’évaluation peut etre mis avant la
formation pour que les apprenants connaissent ou découvrent ses habiletés.

1.6.2. Evaluation sommative

Cependant, le Cadre Européen Commun de Référence, désigne comme évaluation sommative
le type d’évaluation que «contrôle les acquis à la fin du cours et leur attribue une note ou un
rang. Il ne s’agit pas forcément d’une évaluation de la compétence. En fait, l’évaluation
sommative est souvent normative, ponctuelle et teste le savoir.»

Cependant, nous comprenons à travers cette illustration que l’évaluation sommative est
d’âpres son nom une évaluation que consiste à attribuer une somme en note tout en accord
avec les capacités des individus du début à la fin de son apprentissage.

1.6.3. Evaluation formative

Pour TAGLIANTE l’évaluation formative est celle «qu’apporte des informations sur les
acquis et sur ce qu’il reste à acquérir.» TAGLIANTE (2006 : 37)
 24

Ainsi, ROUGIER (2001/2002) dit que l’évaluation formative est «l’évaluation que se situe en
fin de période d’apprentissage et permet de repérer les acquis et les difficultés résiduelles.
Informe l’élève et le professeur du niveau du métrise atteint.»

D’ailleurs CUQ (2003. p 91) en réaction soutient que

L’évaluation formative est un processus d’évaluation continue visant

à guider l’élève dans son travail scolaire, a situer ses difficultés pour
l’aider à lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans
son apprentissage. Elle est orientée vers une aide pédagogique
immédiate auprès de l’élève et est lié au jugement continu pour
apporter une rétroaction et un enseignement correctif efficace.

Ainsi, cet auteur tient que ce type d’évaluation suppose qu’on fournit un avertissement et est
aussi attachée à la pédagogie de la réussite.

De ce fait, l’évaluation formative est présentée dans le CECR (2000 :141) comme :

Un processus continu qui permet de recueillir des informations sur les
points forts et les points faibles. L’enseignant peut alors les utiliser
pour l’organisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants.
On utilise souvent l’évaluation formative au sens large afin d’y
inclure l’information non quantifiable fournie par des interrogations
et des entretiens.

D’après ce qui est présent dans la page numéro 141 de cette article 5, «la force de l’évaluation
formative est de se donner pour but l’amélioration de l’apprentissage. Sa faiblesse est
inhérente à la métaphore du feed-back. L’information rétroactive n’a d’effet que si celui qui
la reçoit est en position :

a) d’en tenir compte, c’est-à-dire d’être attentif, motivé et de connaître la forme sous
laquelle l’information arrive.
b) de la recevoir, c’est-à-dire de ne pas être noyé sous l’information et d’avoir un moyen
de l’enregistrer, de l’organiser et de se l’approprier;
____________________
5
Cadre Européen Commun de Référence.
c) de l’interpréter, c’est-à-dire d’avoir une connaissance et une conscience suffisantes
pour comprendre de quoi il s’agit précisément afin de ne pas agir de manière
inefficace et;
 25

d) de s’approprier l’information, c’est-à-dire d’avoir le temps, l’orientation et les

ressources appropriées pour y réfléchir, l’intégrer et mémoriser ainsi l’élément
nouveau. Cela suppose une certaine autonomie, qui présuppose formation à
l’autonomie, au contrôle de son propre apprentissage, au développement des moyens
de jouer sur le feed-back.»

Conséquemment le CECR estime que

Une telle formation de l’apprenant, avec la prise de conscience

qu’elle suppose, a été appelée évaluation formative. Un certain
nombre de techniques peuvent être utilisées pour cette formation à la
prise de conscience mais l’un des principes de base est de comparer
l’impression (c’est-à-dire ce que l’on se dit capable de faire sur une
liste de contrôle) avec la réalité (c’est-à-dire, par exemple, écouter un
document du type de ceux de la liste de contrôle et voir si on le
comprend réellement). DIALANG met en relation l’auto-évaluation
de la performance avec cette manière de faire .

Cependant, ce même font attache également que

Une autre technique importante consiste à analyser des échantillons
de travaux – de l’apprenant et d’autres – et de l’encourager à acquérir
son propre métalangage relatif aux aspects de la qualité et avec lequel
il puisse identifier ses points forts et ses points faibles et définir pour
lui-même, de manière autonome, un contrat d’apprentissage.

1.7. Pédagogie de Grands Groupes versus Pédagogie de groupe

1.7.1. Pédagogie de grands groupes
LIBANEO (2001, p.6) il définie la pédagogie comme «un champ de connaissances sur la
problématique éducative dans sa totalité et historicité et, au même temps, une directrice
ordinatrice de l’action éducative».
Par d’autre, la pédagogie aux yeux de Mazzotti «est la science de la pratique éducative
fondamental dans une réflexion systématique sur la technique particulier : l’éducation.»
(MAZZOTTI, 1996)
A part les visions de Libaneo et Mazzotti, SCHMIED-KOWARZIK(1983) commente que la
pédagogie «est la science pratique des et pour la praxis éducationnelle.».

1.7.2. Grands groupes

D’après un article publié par Philippe RENARD référent à l’étudie de la pédagogie de grands
groupes, le terme grands groupe relève d’un discours diplomatique, «pour éviter les aspects
 26

négatifs et démobilisateurs des expressions comme classes surchargés ou effectifs

pléthoriques, on recommande l’utilisation de l’expression grand groupe sans toute fois fixer
de seuils numériques.»

Renard, il ne s’arrêt pas par la, il va encore loin en disant que Le grand groupe «commence
dès que l'effectif de la classe gêne, stérilise ou paralyse la mise en œuvre des techniques de
classe qui ont été conçues pour les groupes moyens»

En effet, on comprend qu’un grand groupe est une classe ou les apprenants sont en nombre
supérieur à celui normal en gênant ainsi la mise en œuvre des stratégies conçues pour les
groupes normal.
Pour bien référer à la pédagogie de grand groupe, on peut s’appuyer au terme, tel que: «classe
nombreuse». De cette façon, il est important que nous sachions d’abord dans quel contexte
politique, géographique et économique ces classes son considérées nombreuses ou non?

Avant quelque chose, on commence par donner une conception du mot classe de façon à bien
situer notre réflexion. Ainsi, des plusieurs définitions on a pris celle de Cuq dont il propose
qu’une classe est un lieu de privilégie des interactions et par excellence des intervenants
pédagogiques. Regardons l’affirmation de cet auteur par rapport à terme classe:

Lieu privilégié des interactions entre professeur et élèves et

entre élèves, la classe créée artificiellement des conditions
d’appropriation de savoir et de savoir faire. Elle est le lieu par
excellence de toutes les interventions pédagogiques et
l’espace de la Co-construction de savoir. CUQ (2003 :42)

À ce constate, on ajoute encore la conception que «la classe de langue est le lieu privilégié
des interactions entre l’enseignant et les élèves. Une interaction qui se déroule sous la forme
d’échanges langagiers entre d’une part, l’enseignant et les élèves (asymétrie), et d’autre part
les élèves entre eux.» (Relative symétrie, CICUREL, 2002 : 155)

Subséquemment, si nous considérons la classe comme le lieu de privilégie, il convient de

savoir comment est-ce que cette même lieu peut être gênant au processus d’enseignement et
apprentissage.

1.8. Classe nombreuse et le contexte géographique

1.8.1. Contexte Africain
 27

Dans le contexte africain l’éducation ainsi que d’autre conjointure sociaux telles que, la
justice, finance et/ou la sante deviennent de difficile accès à la population, telle comme
RENARD conceptualise en disant que «L'Afrique est le continent qui cumule les plus
mauvais indicateurs sociaux.» et concrètement à l’éducation il dit que «La charge éducative
est en Afrique relativement plus lourde que le reste du Monde.» (RENARD:3)

À partir de l’avis de cet auteur, on comprend qu’il dévisage que «la difficulté majeure de
l'appréciation de la faisabilité des techniques des grands groupes tient à l'élasticité des
effectifs constatés dans les classes» (ibidem).
«Et la réalité des grandes villes d'Afrique montre que la majorité des classes suburbaines
accueille des effectifs compris entre 80 et plus de 100.» (RENARD : 6).

À ce situation, un article exhibé par le Centre International D’étudies Pédagogiques 6, a

travers le centre d’ingénierie montre que la pédagogie des grands groupes, est «une
problématique qui concerne les classes à effectifs très élevés (au-delà d’un seuil fixé à
quarante-cinq ou à cinquante élèves) dans les pays en développement.»
Alors, en sachant que les classes en Mozambique sont composées le moins par 60 élèves on
peut affirmer que les classes sont nombreuses.

1.8.2. Contexte Européen

A l’Europe telle comme rapporte l’histoire mondiale, est un continent du développement tout
au long du temps. Ainsi, l’éducation n’est pas une exception de développement. «Quand en
Europe on dépasse 30 ou 40 élèves selon les niveaux, on conçoit des techniques grands
groupes pour des classes de 50 élèves, et souvent par simple dédoublement.» (RENARD : 6)

Ce la nous montre que en Europe est considéré une classe nombreuse aux classes que sont
composée par un nombre supérieur ou égal à 50 apprenants. De ce fait, on peut désigner en
tant que pédagogie de grands groupes aux classes que contiennent un nombre d’apprenants
essentiellement élevés contrairement à ce que (la classe) devrait composer. En résumant, on

____________________
6
Centre international d’études pédagogiques-Centre de ressources et d’ingénierie documentaires Novembre 2013.
appelle pédagogies de grands groupes à l’étudie de classes nombreuses.
 28

1.9. Pédagogie de groupe

Si la pédagogie de grands groupes fait référence aux classes nombreuses, la pédagogie de
groupe renvoi à la formation de groupe en situation d’enseignement et apprentissage. Ainsi, il
convient de savoir et comprendre meilleur qu’est-ce qu’on désigne par groupe dans une
situation du processus d’enseignement et apprentissage.

1.9.1. Groupes-classe
On peut designer le mot groupe dans des diverses situations d’autant, on le défini en accord
avec notre domaine et intérêt d’étudie en disant que «groupe-classe est l’ensemble d’élèves
d’un établissement réunis à partir d’une ou de plusieurs caractéristiques communes»
(LEGENDRE, 1993).

Du même, la première définition (celle qui est le plus proche avec notre étudie) dans le
dictionnaire Petit Larousse Illustré il suscite que «groupe est l’emble distinct de choses ou
d’être de même nature, réunis dans un même endroit.»(LAROUSSE)

1.9.2. Formation de groupes : Classe du FLE

Pour que nous formons des groupes, il ya plusieurs facteurs que nous pouvons utiliser parmi
eux, à ce que concerne les conditions de notre classe les affinités des apprenants entre eux et
d’autres facteurs, ainsi, d’après ROBO, (1997:4) on peut donc former de groupes

 «à partir d'évaluations ;
 à partir de la topographie des lieux et du mobilier disponible ;
 à partir des choix affectifs des enfants ;
 à partir de centres d'intérêts, d'objets de travail-recherche ;
 à partir de tâches à accomplir ;
 à partir de sociogrammes;
 suivant l'intuition de l'enseignant ;
 etc. »

1.10. Types de groupes

 29

Les groupes en tant que ensemble des apprenants dans une institution, il est éminent en
différents types que nous présentons tout en mobilisant les opinions de Barlow (1993)
qu’envisagent trois types de groupes à savoir:

 aléatoire;
 imposée par l’enseignant;
 libre. BARLOW, (1993 :34 apud KOSOVA, Pag, 114)

1.11. Différences d’objectifs dans les travaux individuels, compétitifs et coopératifs

(PRUDENCIO et ORTIZ, 2006:59) «Les différences entre les objectives individuel,
compétitive et coopérative peuvent être résumée par :
 Dans le travail individuel, les apprenants travaillent tout seul, dans leur espace pour
atteindre une pré-tache d’apprentissage.
 Dans le travail compétitif, les apprenants compétent avec les autres pour voir qui est
le meilleur.
 Dans le travail coopératif, les apprenants travaillent ensemble en petit groupes,
pointé sur un objectif en commun.»

1.12. Inconvénients d’une classe nombreuse

Du point de vue de notre expérience au terrain, des inconvénients d’une classe nombreuse ce
sont résumé en gestion de:

 l’indiscipline.
 l’évaluation (formative);
 du temps (pour la mise en pratique de certaines activités);
 contrôle de la classe.
 Interactions.

Ainsi, l’une de façon de s’en sortir d’une situation de classe à un nombre élevé d’élèves est la
mise en place fréquente d’exercices ou travaux en groupes. Vu que les apprenants tout sont
réunis dans la même place.
 30

1.13. Avantages de la mise en place de travaux en groupes dans une classe du FLE
nombreuse
RICHARD soutient qu’en classe de langues, les travaux par groupe et en pair peuvent aider
aux apprenants à faire l’usage de la langue et a développer leur performance.

[…] au lieu de la prédominance de l’enseignement centré sur le

professeur, les enseignants ont été encouragés pour faire l’usage des
travaux en petits groupes. Les activités en pair et par groupes
donnent les apprenants des grandes opportunités pour utiliser la
langue et développer leur fluence7. (RICHARDS, 2006 : Notre
traduction).

RICHARDS (2006 :20) présent que «la mise en œuvre des activités en pairs et par groupes,
lors que les apprenants accomplissent les taches, il est sur que les apprenants vont obtenir
plusieurs bénéfices tells que:

 Ils peuvent apprendre en écoutant la langue utilisé par d’autre membres des groupes ;
 Ils peuvent produire un nombreux
 Les apprenants ont des motivations accentuée;
 Les apprenants auront l’opportunité pour développer leur fluence»;

On croit alors que les groupes sont très avantageux tout en regardant la vision de RIBAULT 8,
que soutient le suivant :

Il est possible de tout apprendre à partir du groupe. Toutes les notions

vues individuellement peuvent être abordés au travers de cette
pédagogie […] en effet, le travail de groupe permet de développer
certaines qualité musicales, sociales et humanes qui seraient beaucoup
plus difficile a travailler durant un cours frontal entre le maitre et
l’élève. RIBAULT (2005 :18)

________________________
7
Notre traduction: […] and the dynamics of classrooms also changed. Instead of a predominance of teacher-
fronted teaching, teachers were encouraged to make greater use of small-group work. Pair and group activities
gave learners greater opportunities to use the language and to develop fluency. (RICHARDS, 2006)

RIBAULT : RIBAULT, Mickael. La pédagogie de groupe : principe et fonctionnement. CEFEDEM

8

BRETAGNE/PAY DE LOIRE, 2004/2005

 31

À ce coup, RIBAULT soutient que les groupes ce sont l’un de source que créent une
motivation «le groupe deviendra une source de motivation où il sera intéressant et
enrichissant pour chacun d’échanger, de partager, de débattre autour de sujets musicaux.
Les élèves participeront en fonction de leurs sensibilités, leurs personnalités». (Idem)

Pour BRUMFIT (1984), les activités en «Pair ou par groupe concèdent à l’apprenant des
grandes opportunités d’usage de la langue et de développer leur fluence.»

En ajoute, Richards croit que les apprenants apprennent en groupe que quand l’enseignant
conduise l’apprentissage, voyons :

«Les apprenants apprennent plus quand ils travaillent en groupes parce qu’ils apprennent de
l’un à l’autre et ils ont plus des opportunités de parler que quand l’enseignant conduise la
classe». RICHARDS, (2011 :23)

En suivant les idées de Richard et Brumfit, HAMER et ROSSNER déclarent que les
interactions produit par des travaux en groupe «sont une parte vital pour la création de sante
et de coopération en classe» de cette façon le rôle de l’enseignant c’est de guider, conseiller
et informer les apprenants.

D’après Svetlana Kosova9, en étudiant L’efficacité Du Travail En Groupe Dans

L’enseignement Secondaires Des Disciplines Non Linguistiques, «le travail en groupe
favorise chez chaque élève la prise de conscience du processus d’appropriation des
apprentissages, le plaisir de partager des idées et des responsabilités, se valoriser.» avec
celle-ci on peut envisage que les travaux en groupes insistent chez l’apprenant l’esprit de
responsabilités et auto valorisation ce qui est très importante dans le processus
d’enseignement/apprentissage.

_______________
9
KOSOVA, Svetlana. L’EFFICACITÉ DU TRAVAIL EN GROUPE DANS L’ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE DES DISCIPLINES NON LINGUISTIQUES. Université de Vilnius,Lietuva.
 32

CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE

Dans ce chapitre on présente les méthodologies desquelles on a utilisé pour le recueil de
donnés et d’informations que soutiennent notre recherche. Néanmoins, avant celui-ci, on va
tout d´abord faire une petite présentation de l´école Secondaire 12 d’Octobre, école dont on a
choisi pour travailler tout en tenant compte les facilités qu´on a disposé relativement à l’accès
du public de notre recherche et conséquemment pour le recueil de donnés, une fois que c´est
dans cette école où on a aussi réalisé notre Stage Pédagogique.

On a fait ce petite description de l’E.S. 12 d´Octobre à Nampula parce qu´on considère

importante pour que quelque personne intéressé dans la lecture de notre travail reste avec une
idée sur l´école où on a pris la population de notre recherche.

2.1. Brève historial de l´école Secondaire 12 d’Octobre à Nampula

L´école Secondaire 12 Octobre10, elle se situe dans la ville de Nampula, au poste
administrative de Muhala, au quartier de Muahivire-Expansão, unité communal 25 juin à trois
kilomètres du centre de la vielle de Nampula.

De la cote nord, se trouve l´avenue Eduardo Mondlane, à l´este la montagne de «Serra da

mesa», à sud-est le quartier des Belenenses et au sud l´avenue des forces populaires de
libération de Mozambique (FPLM).
Actuellement, et jusqu´au moment de notre travail de recherche, cette école est dirigée par un
directeur (Dr. Arnaldo Saide Varavatche), quatre directeurs adjoints et un directeur adjoint
administrative.

Dans le local ou se trouvent les installations de l´école Secondaire 12 d´octobre de Nampula,

il existait depuis la décade de 80, l’Ecole Primaire Paulo Samuel Kankhomba. Au début, il
était enseigné le premier degré de système national de l´éducation avec un nombre de sept (7)
salles de classes construites avec de matériel local.
Vu le développement démographique, il y a eu besoin de l´introduction de l´enseignement
secondaire générale du première et deuxième cycle pour répondre au demanda des élèves qui
ont déjà fini l´enseignement primaire des écoles voisines.
________________
10
12 d’Octobre, considéré comme le jour des enseignants.
 33

Dans ce contexte, dans l´année de 1991, on été criées les salles annexées à l’école Secondaire
de Nampula. D’une coopération avec le COCAMO et la CETA, ont été construit avec le
matériel conventionnels, trois (3) blocs de salles de classe, un bloc administrative, où se
trouve au-dedans le cabinet du directeur de l´école, le cabinet du directeur adjoint, une salle
des professeurs et dans le bloc suivant il se trouve le centre social de l´école.

En 1973, l’Ecole Primaire Paulo Samuel Kankhomba, passe à être appelée par «Escola
Primaria de Muhala-Expansão» et à partir de la, elle devient indépendante de l´école
secondaire de Nampula en faisant cours de la 6 eme et 7eme classe jusque l´année de 1997. En
1998, ils ont été introduits à 8eme et 9eme classes.

L´école a développé de façon graduel jusqu´à ce qu´est devenue «L´ECOLE SECONDAIRE

12 D’OCTOBRE» que fait cours de la 8eme jusque la 12eme classes.
C´est de noter que dans l´année de 1998, l´école avait trois cent quatre-vingt deuze (382)
élèves distribués par cinq (5) salles de la 9 eme classe et le restant étaient de la 8 eme classe. De
1992-1997 il y avait mil six cent et vingt-deux (1622) des 6eme et 7eme classes distribuées en 34
salles.

En 2004, il a été introduit dans cette école l´enseignement du deuxième cycle avec deux-cent
et trois (203) élèves de la 11eme classe en cinq (5) salles et en 2005 le nombre a argumenté
pour cinq cent et cinquante-neuf (559) élèves de la 11eme et 12eme classes.

De référer que dans l’année 2003 a été le dernière que a fonctionné le EP2, en passant ce
niveau pour les écoles primaires des «Belenenses» et de «Serra da Mesa».

2.1.1 L’organisation de la direction de l’école

L’Ecole Secondaire 12 d’Octobre est composé par un collective de direction formée pour le
directeur de l´école, directeur pédagogique, directeur administrative, directeur de classes,
délégué de disciplines, directeurs de classe, et chef de classe.

Dans ce que concerne l´organisation pédagogique, l’Ecole Secondaire 12 d´Octobre, est

organisé de la manière suivante: premièrement il se trouve le directeur de l’école, suivie du
directeur pédagogique, le directeur administrative, le directeur de classe, le délégué de la
discipline, le directeur de salle et le chef de classe.
 34

2.1.2. La distribution des enseignants

L’Ecole Secondaire 12 d’Octobre possède actuellement d´un nombre de général de 103
professeurs et 28 fonctionnaires avec la suivante discrimination: 64 professeurs que font le
premier cycle, desquels 31 ce sont de femmes et le reste des hommes, dans le deuxième cycle
il y a 36 professeurs parmi eux 29 ce sont des hommes et 7 des femmes.

Tableau 1. Référent aux fonctionnaires de l’Ecole Secondaire 12 d’Octobre.

Enseignants et non enseignants de l´école secondaire 12 d´octobre
H M HM
01 Enseignants 68 35 103
02 Non enseignants 9 19 28
Total de fonctionnaires 77 54 131
Font: Centre de Donnés de l’Ecole Secondaire 12 d´octobre.

2.2. Caractérisation de la classe observée

Tout en tenant compte ce que nous avons aperçu, les apprenants de la 12eme classe A3 à
l’école secondaire 12 d’octobre, donc celle qu’on a pris comme univers pour notre recherche
n’étudient pas le français par des motivations individuelles, mais pour des raisons impératifs
de façon à accomplir avec le Protocol institutionnel que préconise l’enseignement du FLE
obligatoire à tous les apprenants du «group A» aux écoles secondaires de Mozambique.
Cependant, ce réfléchissant sur ces apprenants que constituent notre univers que nous
prenons les idées de TAGLIANTE (2001:62) en faisant distinction du public, qu’en accord
avec celui–ci il y a deux modèles de public à savoir: un public captif et non captif.

De ce fait, TAGLIANTE affirme qu’un «public captif est celui qui accompagne
l’apprentissage ou formation par obligation.» Pourtant, un «public non captif est celui qui
s’insère dans l’apprentissage par sa propre volonté et motivations personnelles».

Un autre auteur que caractérise le public c’est HALTZER (1989 :23) que comprendre à son
tour deux types de public nommément: homogène et hétérogène, de la sorte, le public
homogène est celui qui réuni d’individus possédant les mêmes conditions sociales,
économiques, culturelles, tandis qu’un public hétérogène est d’après celui-ci les individus qui
ont chacun ses caractéristiques particulaires et que lui distingues des autres.
 35

Comme a été exploitée dans le dictionnaire LAROUSSE, ce qui est hétérogène est «ce qui est
formé d’éléments de nature différente». Néanmoins «Chaque être humain, par sa
personnalité et par l’éducation qu’il a reçu, possède un caractère, des savoirs, des facultés et
des désirs qui le rendent unique. A l’image de la société, la classe d’école est par nature
hétérogène.»11
Cependant en caractérisant la classe observée, nous pouvons formellement dire qu’elle est
une classe Hétérogène dans la mesure où elle comporte plusieurs apprenants et des cultures
diverses.

2.3. Types de recherche

Cette recherche, tout en tenant compte des objectifs, elle est une recherche du type
explicative car elle nous explique de façon absolument exhaustive sur les difficultés
concernant l’évaluation formative de l’expression orale en classe du FLE surchargée.

Cependant, dans l’intuition de GIL sur les types de recherche, on dit qu’une recherche est
explicative lorsqu’elle cherche à identifier les facteurs que contribuent pour l’occurrence d’un
certain phénomène.
Ainsi, nous prenons l’idée de GIL que désigne la recherche explicative par des mots suivants:
«Une recherche est dite explicative lorsqu’elle se préoccupe
d’identifier les facteurs qui déterminent et qui contribuent pour
l’occurrence d’un problème ou phénomène, il renforce en disant que
c’est le type de recherche qui approfondie le plus la connaissance de
la réalité, une fois qu’elle explique les causes et les raisons des
événements.» (GIL, 2004 :168)

Du point de vue de l’approche, notre recherche est qualitative, car elle cherche à montrer la
façon comme sont présentées les activités stimulatrice de la parole en classe de langues, sans
autant s’intéresser aux numéros aux soit aux analyses quantitative.

Néanmoins, on n’éloigne pas cette recherche au besoin d’un traitement statistique surtout au
moment où on a délimité la population pour cette recherche et à l’interprétation de donnés
recueils par moyen du questionnaire.

___________
Informations tenus du site :http://ww2.ac-poitiers.fr/math/IMG/pdf/traiter_heterogeneite.pdf navigué à 29
11

Juillet de 2016 à 20 :34 :57

2.4. Méthodologie de la recherche

 36

Selon NERICE (1993:228) «la méthode est un chemin pour arriver à une fin, ça veut dire,
elle représente la façon de conduire la pensée, des actes pour atteindre un objectif.» Sur ce
même propos, GIL (1999:26) présente que :

La science a pour objective fondamentale celui d´arriver a la véracité

des facto… et, pour que la connaissance puisse être considérée
scientifique, il est donc nécessaire d´identifier les opérations mentales
et techniques qu’ont possibilité la vérification ou soit que déterminent
la méthode qu´on possibilité à arriver á ce connaissance. GIL
(1999:26)

Tout en tenant compte la citation ci-haut concernant les procédures technico-méthodologique,

pour l´étudie de notre sujet, on peut dire qu’on a utilisé la méthodologie bibliographique,
nous savons que tout mémoire scientifique est sensible d’une recherche bibliographique vu
que celle-ci permet que le chercheur puisse approfondir et intensifier leurs connaissances par
rapport au sujet pour lui traité.

2.4.1. Recherche bibliographique

Comme nous avons dit avant, la recherche bibliographique est une des méthodologies la plus
utilisés pour l’exécution et conception d’un travail de recherche ayant son caractère
scientifique. Cependant, cette méthodologie nous aide à approvisionner les informations que
concerne le sujet recherché.

Ainsi, pour ce mémoire, on a utilisé la méthodologie bibliographique pour approfondir de

plus en plus sur l’évaluation et encore pour exploiter l’importance de l’expression orale dans
l’apprentissage d’une langue soit-elle nationale ou étrangère, comme est le cas du Français.

2.5. Technique de recueil de donnés

2.5.1. Observation directe
Selon GIL (1990:99), «l’observation permet de faire l’étude d’une vaste variété de
phénomènes, permettant d’identifier les habitudes, comportements des individus et il y a la
sincérité de réponses fournies.»
 37

D´autre part, HERBERT (1997 :78) estime que l’observation «est une technique de recueil de
donnés qui consiste en vérifier soit les sujets en train d’agir soit des événements au moment
où ils se produisent».

Dans notre perception ces auteurs ont dit que l’observation directe est une méthodologie que
consiste à la participation directe du chercheur à la réalité recherchée. C’est-à-dire, cette
méthodologie préconise que le chercheur doit maintenir un contact directe avec sont objet de
recherche, donc ce qui est souhaitée d’être étudié.

Cependant, pour le cas de ce mémoire, premièrement dans le stage pédagogique, avant que
nous prenions la classe en main, nous avons observé trois cours du professeur tuteur de
Français à l’école secondaire 12 d’octobre dont on a observé plusieurs situations qu’avec
Booth purent susciter en problème de recherche scientifique. Et deuxièmement, au moment
du recueil de donnés, on a observé discrètement trois cours d’enseignants à l’école secondaire
12 d’octobre dont on a constatés des situations où les enseignants ne mobilisent pas des
activités stratégiques pour prioriser la production orale.

L’utilisation de cette méthodologie nous a aidé de façon incontournable dans la mesure où on

a constaté certaines événements que ne seraient pas possible de remarquer á travers une autre
méthodologie, ainsi, on considère une satisfaction l’utilisation de la méthodologie
d’observation directe dans les recherche de caractère scientifique et explicative, comme est le
cas de celle-ci.

2.5.2. Enquête par Questionnaire

Le questionnaire est aussi aperçu comme une des techniques la plus utilisées pour recueil de
donnés pour en recherches scientifiques. Cependant, dans l’opinion de RICHARDSON
(1989 :160), «le questionnaire est une technique de recherche composée par le nombre de
questions à l’écrit ayant l’objectif de connaitre des opinions, des sentiments, des croyances et
d’autres situations de la vie.»

Parallèlement aux prononciations de Richardson, DE SINGLY (1992 : 22) comprendre le

«Questionnaire comme une technique de recherche composée par le nombre des questions à
l’écrit ayant l’objectif de connaître des opinions, des sentiments, des croyances, et d’autres
situations de la vie.»
 38

Subséquemment, le questionnaire en tant que méthodologie de recherche nous a permis

d’obtenir d’informations sur le montant d’apprenants dans la classe que nous avons pris
comme univers et dans le reste des classes où les enseignants du FLE passent. On a encore pu
comprendre la façon comme les apprenants prennent la parole en classe, etc. On parle
réellement des apprenants et enseignants de l’école secondaire 12 d’Octobre.

On a utilisé le questionnaire du type mixte de façon qu’on puisse d’un part économiser le
temps et d’autre part d’obtenir des réponses avec une incontestable interprétation de ce qu’on
a questionnés, vu que notre recherche est essentiellement qualitative. Non seulement celle-ci,
mais aussi, on a pu simplifier le travail des nos collaborateurs (enseignants et apprenants)
dans le processus du questionnement.

Nous avons d'ailleurs obtenu à partir de ce méthodologie d’informations concernant la

caractérisation de notre échantillon telles que, les stratégies utilisées par les enseignants pour
la mise en évaluation dans le contexte formative de l’expression l’oral du FLE chez
l’apprenant, ainsi que les activités trouvées intéressantes par les apprenants de cette école.
Non moins important, on a pu également avoir d’informations relatif à l’espace de la classe
une fois que les enseignants en soutenant sur les raisons par lesquelles ils ne proposent pas
des travaux en groupes, ils ont présenté comme une des raisons l’insuffisant d’espace en
classe.

Tableau 2: Relatif à la population questionnée.

Population Enseignants Apprenants

Quantité 4 20

2.6. Population de la recherche

2.6.1. Univers
Dans la conception de MARCONI & LAKATOS (1999:109), «l´univers ou population est l
´ensemble d´êtres humaines ou inanimés qu´au moins ont des caractéristique communs».

Comme a été exploité par Marconi et Lakatos, l’univers ou population d’une recherche est
l’ensemble des êtres vivants humains ou non que possèdent les mêmes caractéristiques et
partagent les mêmes caractéristiques.
 39

Cependant, c’est pour cette compréhension que nous proposons comme l’univers de cette
recherche, quatre-vingt quatorze (94) apprenants qui composent la 12eme classe A3, et tous les
enseignants de Français à l’école Secondaire 12 d’Octobre en 2016.

2.6.2. Echantillon
MARCONI & LAKATOS (1999:43) ont défini l´échantillon comme la «partie ou alors la
portion convenablement sélectionnée dans un univers ou population».

Avec la citation ci-haut, notre compréhension est que l’échantillon, constitue une petite
portion de l’univers.

Subséquemment, on a délimité ou alors, on a pris comme l´échantillon pour cette recherche,

vingt (20) apprenants de la 12eme classe A3, dont parmi eux, onze (11) sont du sexe masculin
et neuf (9) du sexe féminin. Cependant, ont aussi constitué intégrants de l’échantillon de
notre recherche 4 (quatre) enseignants de la discipline de Français, dont trois (3) sont du sexe
masculin et une (1) du sexe féminin.

Il convient d’exposer que nous avons délimité notre échantillon tout en tenant compte
l’univers de notre recherche.

Tableau 3: l’échantillon de notre recherche

POPULATION DE LA NOMBRE GENRE

RECHERCHE Masculin Féminin
Apprenants 20 11 9
Enseignants 4 3 1
TOTAL 24 14 10
Font: L´auteur, 2016
 40

CHAPITRE III: PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DE DONNÉS

Pendant notre recherche nous avons utilisé deux instruments pour recueillir de donnés, donc
l’observation directe et l’enquête par questionnaire.

3.1. Donnés recueils à partir de l’observation directe

L’observation qu’ont a réalisée consistait au regarde des cours du FLE et les activités
stratégiques utilisées par l’enseignant pour favoriser l’expression orale du FLE dans leur
classe. Cependant, ce tableau présent les donnés recueils à partir de l’observation directe
effectuée (discrètement) à l’école 12 d’octobre au cours du FLE.

Activité Cours 1 Cours 2 Cours 3 Observation Date

Jeux de rôle * * * Négative
Simulation * * * Négative
Débats * * * Négative
Exercices (oral) en groupe * * * Négative
Description d’images * *  Utilisé parfois
Chansons * * * Négative
Lecture  * * Utilisé parfois
Questions-réponses * * * Négative 27.05.016

Dialogues * * * Négative
Sketch * * * Négative
Théâtre * * * Négative
D’autres activités    Souvent 30.05.016
utilisée
Exercices réalisés en classe
Exercices individuel    Vérifiés
Exercices en pair * * * Pas vérifiés
Exercices en groupe * * * Pas vérifiés
(nombreuse)
Tableau 4: Résultats tenus à partir de l’observation.
 41

3.2. Donnés recueils du questionnaire adressé aux enseignants

Pour savoir et comprendre quelles stratégies les enseignants utilisent en classe du FLE
nombreuse, on a conçu 2 questionnaires composés de huit (8) questions. Cependant, le
questionnaire dirigé aux enseignants a eu comme première question la suivante:

Question 1: Vous avez combien d’apprenants par classe?

Cette question, a été posée avec l’objectif de savoir si la classe dont on a pris comme univers
de notre recherche est ou non nombreuse. Cependant, la salle de la 12 eme classe, A3, à l’école
Secondaire 12 d’octobre est une classe nombreuse et cela peut être confirmé avec les résultats
obtenus à travers le questionnaire et observation.

Ainsi, les résultats de cette question ont montré que la totalité des enseignants enquêtes ont
affirmé que chaque classe est composée d’un nombre que varie entre 92 à 97 apprenants. Ce
qui, à notre vue constitue une classe nombreuse aux écoles même que situées dans des pays
pauvres comme le cas de Mozambique. Donc, ce questionnaire a été dirigé à 4 enseignants,
qui ont tous répondus à 100% qu’ils ont plus de 90 apprenants par classe.

Graphique 1:

Quantité d'apprenants par classe

1-40 apprenants:0

40-70 apprenants:0

80-100 apprenants:4
100%

Question 2: Arrivent-ils à parler tous dans un cours?

Adressée aux 4 enseignants cernés dans notre recherche, cette question a pour objectif savoir
si tous les apprenants de la 12eme classe A3 arrivent à prendre la parole pendant un (1) cours
du FLE. Cependant, on a découvert avec cette question que trois (3) enseignants, donnant
75% des enseignants enquêtés ont répondu négativement à cette question en disant que ses
 42

apprenants ne prennent parole en classe du FLE, et seulement un (1) enseignant à répondu

affirmativement en donnant 25%.

Graphique 2 :

Arrivent-ils tous à parler dans un cours?

25%

Oui:1

Non:3
75%

Question 3: Comment est-ce que vos apprenants prennent-ils la parole en classe?

Notre intention lorsqu’on a conçu cette question aux enseignants était de comprendre de
quelle façon les apprenants de la 12eme classe A3 prennent la parole en classe pendant les
cours de Français. Nous supposons que les apprenants peuvent facilement être évalués s’ils
prennent la parole spontanément, c’est-à-dire sans que l’enseignant sollicite ou demande
qu’ils s’expriment, particulièrement quand il s’agit d’un public captif.

Et dans cette question, on a obtenu les résultats que suivent: Tous les enseignants (4)
correspondant à 100% ont affirmés que leurs apprenants prennent la parole en classe du FLE
par sollicitation.

Graphique 3:

Forme de prise de parole

De façon spontanée:0
De façon solicitée:4

100%
 43

Question 4: Quelles activités proposez-vous en classe pour favoriser l’expression orale du

FLE chez vos apprenants? - Justifiez votre choix!

Cette question (voir appendice II) a été posée avec l’objectif de comprendre quelles
méthodologies les enseignants utilisent pour favoriser la production orale du FLE chez leurs
apprenants pendant le parcours normal en classe de langue.

Cependant, dans cette question les résultats dont on a disposé montrent clairement que les
enseignants du FLE à l’école 12 d’octobre favorisent l’expression orale du FLE par moyen de
lecture (2), d’après ceux-ci la lecture permet à l’apprenant de s’exprimer librement en classe
du FLE, c’est-à-dire les apprenants parlent sans honte.

Néanmoins, un enseignant donnant 25% de tous les enseignants questionnés a affirmé qu’il
favorise la production verbale par moyen de débats (1), nonobstant un moyenne de 25% des
enseignants cernés dans notre recherche a préféré les jeux de rôle (1).

Pourtant, en conclusion, nous pouvons distinctement estimer que les enseignants du Français
langue étrangère à l’école secondaire 12 d’octobre, utilisent souvent la lecture (2), néanmoins
n’utilisent jamais les simulations (0), pourtant un petit nombre propose parfois les jeux de
rôle (1). Et dernièrement 25% des enseignants priorise la pratique orale par moyen de débats
(1).

Graphique 4 :

Activités proposez par les enseignants en classe pour

favoriser l’expression orale du FLE

Simulation:0

25% Jeux de role:1

50%
Debats:1
25%
D'autres:2
 44

Question 5: Quels outils linguistiques explorez-vous dans les activités proposées?

Nous avons élaboré cette question avec l’objectif de comprendre à partir des enseignants,
quel sont les outils linguistiques, qu’ils priorisent dans les activités que donnent.

A l’égard de cette question, les résultats obtenus ont montré que la majorité des enseignants
questionnés favorisent la compétence Sémantique (3), ce que peut retarder de quelque façon
leurs intérêt en mobiliser les activités stimulatrices de la production orale chez les apprenants
en classe du FLE.

Cependant, trois enseignants que correspondent à 75% des enseignants enquêtés ont répondus
à cette question en disant qu’ils cherchent chez leurs apprenants des compétences
Sémantiques (3), alors que 25% que correspond à un enseignant soutient le privilégie sur la
compétence Phonétique (1).

Pourtant, aucun enseignant enquêté s’intéresse à la compétence lexical (0) ni syntaxique (0)
dans les cours du FLE.

Graphique 5 :

Quels outils linguistiques explorez-vous dans les

activités proposées?

25% Phonetique:1
Sytaxique:0
Lexical:0
Semantique:3
75%

Question 6: De quelle façon évaluez-vous l’expression orale du FLE du point de vue de

l’évaluation formative?

On a présenté cette question aux 4 enseignants du FLE à l’école 12 d’octobre tout avec le but
de comprendre quelles stratégies ou alors activités stratégiques, ces enseignants utilisent pour
apprécier l’expression orale chez les apprenants en classe nombreuse du FLE.
 45

Cependant, trois enseignants symbolisant 75% des tous les enseignants questionnés, ont
affirmés que pour évaluer l’expression orale du point de vue de l’évaluation formative, ils
mènent les apprenants à la lecture (3), toutefois 25% de ces enseignants a affirmé qu’il évalue
l’expression orale du point de vue formatif à travers les chansons (1).

Ainsi, à travers cette question nous avons compris que les enseignants de l’école secondaire
12 d’octobre, ils font l’évaluation formative de l’expression orale chez leurs apprenants par
moyen de lecture de textes littéraires.

Donc, comme nous avons annoncé avant, pour l’évaluation de la pratique verbale dans une
classe du FLE il est nécessaire qu’il y ait d’un coté l’évaluateur et d’autre part l’évalué, ce
dernier doit être en constant prise de parole, et avec la technique de lecture nous croyons que
dans une classe nombreuse, dont les apprenants ont peur de parler et son captif, l’enseignant
peut maximum évaluer de 10 à 25 apprenants maximum pour chaque jour, par conséquence
cela rétrocède l’apprentissage de la phonologie du FLE, surtout dans une classe nombreuse.

Graphique 6 :

De quelle façon évaluez-vous l’expression orale

du point de vue de l’évaluation formative?

25%
Lecture:3

Chansons:1
75%

Question 7: Quelles stratégies utilisez-vous pour gérer la classe?

Le noyau de la mise en place de cette question aux quatre enseignants à l’école secondaire 12
d’octobre a été non seulement de savoir si ces enseignants proposent des exercices par
groupes en classe du FLE (nombreuse), mais aussi comprendre quel type d’exercices ils
proposent fréquemment aux apprenants dans une classe dite surchargée.
 46

Cependant, les résultats tenus à partir de cette question et l’observation réalisée montrent que
les enseignants questionnés dans cette école ont préférence pour la réalisation d’exercices en
pair et à trois (3) comme forme d’économiser le temps et l’espace dans la salle de classe
nombreuse, nonobstant une petite portion d‘enseignants contredite en affirmant que propose
des exercices individuels (1) en justifiant, il présent que le manque d’espace en classe est la
raison par laquelle il ne propose pas des groupes pendant les cours vu que mouvementer des
pupitres constitue un obstacle liée à cette activité.

A ce propos, on comprend qu’aucun des enseignants enquêtés propose des exercices par
groupes (0) en classe du FLE, ce qui contribue que les apprenants ne restent pas alaises en
classe du FLE.

Toutefois, les trois (3) enseignants qui priorisent les exercices en pair et/ou à 3 (car dans un
pupitre sont 2 ou 3 élèves) sont correspondants à 75% de tous les enseignants enquêtés et un
enseignant que favorise les exercices individuels, correspond à 25%, ce que mous montre
formellement qu’aucun enseignant pratique les exercices en groupes (0%).

Graphique 7 :

Quelles stratégies utilisez-vous pour gérer la

classe?

25%
Exercices individuel:1

Exercices en pair:3

Exercices par groupe

75% (nombreux):0

Question 8: Proposez-vous des exercices oraux par groupes pendant les cours en classe?

Finalement, on a posé cette question aux 4 enseignants cernée dans notre recherche, pour
savoir s’ils proposent des exercices (oraux) par groupes pendant les cours et comme sont ils
présentés ces activités dans une classe du FLE nombreuse.
 47

Tout en accord avec les auteurs déjà présentés dans le premier chapitre avec la formation de
groupe en classe des langues, il est évident que les apprenants travaillent et participent
activement à l’apprentissage de langue.

C’est-à-dire, les élèves ils se manifestent positivement à son apprentissage quand ils
travaillent entre eux dans un groupe, différemment d’avoir un enseignant devant eux pour
diriger les cours. Subséquemment, on a été motivés à comprendre si les enseignants
questionnés réalisent des exercices en groupes ou non, et s’ils accomplissent ces activités,
comment ils sont faits dans les classes nombreuses.

Cependant, comme résultats relevés de cette question nous avons constaté que 100% des
enseignants questionnés à l’école secondaire 12 d’octobre, ont répondu négativement à cette
question en justifiant qu’ils n’organisent pas ou alors, ne proposent pas des exercices en
groupes (0) pendant leurs cours, parce que dans ses classes il n’y as pas des conditions
favorables à la mise en place des ces types d’activités.

Alors, vu que les classes de l’école secondaire 12 d’octobre sont pleines et restreints. Raisons
par lesquelles il rende impossible la mise en place de travaux en groupes nombreuse.

Graphique 8 :

Proposez-vous des exercices oraux par groupes en

classe?

Oui:0

Non:4

100%
 48

3.2.1. Résultats du questionnaire adressé aux apprenants

Le questionnaire destiné aux apprenants est aussi composé de 8 questions. Cependant, les
questions ont été élaborées tout en tenant compte la compréhension des propres questions
chez l’apprenant.

À l’égard de ce questionnaire, cependant destinés aux apprenants nous avons conçu comme la
première question celle-ci:

Question 1: De combien d’apprenants est composée ta classe?

Pour commencer à questionner les 20 apprenants pris dans la 12 eme classe A3, à l’école
secondaire 12 d’octobre à Nampula, on a commencé par une question élaboré avec l’objectif
de savoir quel est la quantité en nombre exacte d’apprenants que constitue la classe en
référence. Cependant, à travers cette question nous avons pu savoir la quantité exacte
d’apprenants dans la classe pris comme l’univers de notre recherche.

Ainsi, les résultats que nous avons obtenus à travers cette question, ont montrés que la classe
observée est définitivement nombreuse une fois que tous les apprenants questionnés ont
affirmés que leur classe est composée par 94 apprenants (20) néanmoins, un nombre qui rend
nombreuse à quelque que soit la classe et en quelque partie du monde. Donc, dans le contexte
européen ainsi que africaine (en pays pauvre et/ou en développement.).

Relativement à ce résultat, nous pouvons déclarer que 100% des apprenants questionnés en
12eme classe A3, dans cette école, ont affirmées que cette classe contient 94 apprenants.

Graphique 9 :

100
90
80
70
60
1-40 apprenants:0
50
40-70 apprenants:0
40
30
80-100 apprenants:20
20
10
0
Quantité d'apprenants en 12ᵉᵐᵉ c...
 49

Question 2 : Tu parles pendant les cours de français?

Nous savons que pour qu’on évalue l’expression orale de nos apprenants, il est nécessaire
qu’ils pratiquent la langue au moment de l’évaluation.

Ainsi, on a élaboré cette question avec l’objective de savoir quelle est la fréquence de
comunication en FLE des apprenants en classe à l’école secondaire 12 d’octobre en 12eme
classe A3.

Cependant, les résultats recueils à partir de cette question ont montrés que la plupart des
apprenants questionnées ne parlent jamais (12) en classe, parce que quand ils essayent de
parler les collègues rigolent et cela décourage qu’ils prennent la parole du FLE en classe.
Néanmoins, il y a d’autres apprenants qu’ont répondu en disant que parlent le français
Rarement (8) en classe, sous prétexte qu’ils ont honte de s’exprimer oralement et que la
langue française est peu difficile. Donc, dans ces résultats on a compris qu’aucun des
apprenants enquêtés s’exprime toujours (0) pendant les cours de Français à l’école secondaire
12 d’octobre à Nampula.

Ainsi, nous croyons que les 12 apprenants qu’ont pointé l’alternative «A» (voir appendice I)
correspondent à 65% alors que les 8 qu’ont opté l’alternative «B» (voir appendice I)
correspondent à 35% du total de notre échantillon. L’absence de prise de parole chez les
apprenants en classe peut contribuer pour l’évaluation formative de l’expression orale du
FLE.

Graphique 10 :

14
12
10 Jamais:12
8
Rarement:8
6
4 Toujours:0
2
0
Frequence de communication en classe
 50

Question 3 : De quelle façon tu prends la parole pendant les cours de Français?

Cette question est insérée dans le questionnaire adressé aux 20 apprenants de la 12 eme classe
A3, à l’école secondaire 12 d’octobre.

Cependant, cette question a été posée avec l’objectif de comprendre la façon dont les
apprenants de la 12eme A3 communiquent en classe pendant les cours du FLE.

Subséquemment, les alternatives proposées dans cette question ont été effectivement les
suivantes: a) de façon spontanée et b) de façon sollicitée.

Ainsi, les résultats relevés de cette question ont montré que tous les apprenants de la 12 eme
A3, parlent seulement quand l’enseignant sollicite. Conséquemment, si les apprenants ne
parlent pas de façon spontanée en classe du FLE, l’évolution de leurs compétences orale
surtout la production reste difficile d’être concrétisée. Vu cette situation, les enseignants
doivent prioriser les activés stimulatrice de la production orale pour que les apprenants
puissent participer activement au cours.

Donc, les résultats de notre enquête présent que les 20 apprenants questionnés correspondent
à 100% et ceux-ci ont choisi la réponse «B» (voir appendice I).

Graphique 11 :

25

20

15 De facon Spontanée:0
10
Defacon Solicitée:20
5

0
Forme de prise de parole

Question 4: Parmi les activités que suivent, lesquelles pratiquez-vous en classe?

a) Simulation, b) Jeux de rôle, c) Débats, et d) D’autres (lesquelles?)

Destiné aux 20 apprenants que constituent l’échantillon de cette recherche, notre objectif en
posant cette question a été de savoir quelle activité provocatrice de la prise de parole dans une
 51

classe du FLE, les enseignants de l’école secondaire 12 d’octobre proposent pendant les cours
(de Français). Parallèlement dit, nous voulions savoir si les enseignants du FLE dans cette
école, priorise aux apprenants l’une de ces méthodologies pour la création d’un espace ou
climat interactive en classe du FLE surchargée.

La mise en place de ces activités est incontestablement importante quand nous voulons créer
un environnement d’interaction entre les professeurs et les élèves ainsi que les élèves entre
eux. Consciemment, ces activités sont aussi motivateurs à la pratique de l’expression orale si
conduites parfaitement.

Cependant, selon les apprenants questionnés, les enseignants du FLE à l’école 12 d’octobre,
utilise souvent d’autres activités (16), telles que (exercices écrits que consistent surtout à
compléter des phrases avec des mots/verbes donnés), soit au tableau-noir soit dans le cahier
de l’apprenant. Néanmoins, quelques apprenants enquêtés ont montrés que l’enseignant
rarement fait recours aux jeux de rôle (3), nonobstant, il ne propose jamais la simulation (0).
Quoiqu’il propose rarement les débats (1), que pratiquement ne sont pas réalisés dans leur
classe.

A la fin du notre questionnaire on a vu que 80% des apprenants questionnés contrairement

aux enseignants, ils ont affirmé que l’enseignant utilise d’activités mielleusement écrits. Et
concernant aux jeux de rôle, 15% des apprenants soutiennent que pratiquent dans leur classe,
tandis que la simulation (0%) n’est pas vérifiée dans cette classe. Mais le Débat est une des
activées dont 5% des apprenants enquêtes disent que sont réalisée dans la salle de la 12 eme
classe A3 à l’école secondaire 12 d’octobre à Nampula.

Graphique 12 :

18
16
14
12 Simulation:0
10 Jeux de role:3
8
6 Debats:1
4 D'autres:16
2
0
Activités pratiquées en 12ᵉᵐᵉ classe A3
 52

Question 5: Pour que les apprenants prennent la parole, l’enseignant propose:

a)dialogues, b) exposés, c) lecture(en français) ou d) simulation?

En posant cette question, notre objective était de savoir quelle activité méthodologique le
professeur utilise en classe du FLE pour créer un climat interactif entre les apprenants et pour
que ceux-ci puissent éventuellement pratiquer la langue. Cette question vient évidement
renforcer la question précédente relativement aux activités que les enseignants proposent à
ses apprenants pour pratiquer la langue française en classe du FLE.

Cependant, il faut que nous rappelons que la mise en place des activités telles que Simulation,
jeux de rôle et débats stimulent la production orale, ce qui est très importante dans la classe
du FLE nombreuse parce qu’il facilite que l’enseignant puisse exécuter l’évaluation de cette
compétence linguistique, due à la tendance de provoquer l’interaction en classe et stimuler
aussi l’oralité.

Par rapport à cette question, les résultats que nous avons obtenus ont montrés que les
enseignants à l’école secondaire 12 d’octobre ne proposent pas des Simulations (0) ni de
dialogues (0).

Contrairement, d’âpres ces apprenants, les exposés de travaux (17) ce sont des moyens par
lesquelles l’enseignant mobilise pour faire parler les apprenants. Alors, les résultats ont
montré que 85% des apprenants, ont choisi l’option «B» (appendice I), tandis que trois (3)
apprenants qu’indiquent 15% des tous les apprenants enquêtés ont choisi la réponse «C» (voir
appendice I).

En conclusion, selon la compréhension de la grande majorité des apprenants enquêtés, les

exposés de travaux en groupe (17) constituent les seuls activités orales proposées par leurs
enseignants à ceux-ci. Cependant, 15% des apprenants enquêtes affirment que les activités
proposées pour la pratique de l’expression orale en classe c’est la lecture. Néanmoins, les
simulations et débats ne sont pas pratiqués.

Il import encore, dire que ceux résultats 12 contredisent ce que les enseignants ont présentés
quand ils ont été questionnés sur les activités qu’ils proposent pour évaluer l’expression orale
du point de vu formative.

_____________
12
Le graphique relatif à ces résultats est exhibé dans la page suivante.
 53

Graphique 13 :

18
16
14
12 Dialogue:0
10 Expose:17
8
6 Lecture:3
4 Simulation:0
2
0
Pour que les apprenants pratiquent la ...

Question 6: Quel type d’exercices pratiquez-vous fréquemment dans les cours de français?

Comme est déjà remarquable, le but de cette question est savoir quel type d’exercices en tant
qu’activités stratégiques de gestion de la classe les enseignants du FLE à l’école 12 d’octobre
favorisent dans les cours de français langue étrangère dans leurs classes nombreuses.

Cependant, les résultats acquis à partir des 20 apprenants questionnés montrent que 16 ont
affirmé que les exercices les souvent réalisées en cours du Français langue étrangère, ce sont
les exercices écrits et individuels (16), tandis que 3 apprenants ont affirmé que les exercices
pratiqués fréquemment ce sont écrits en pair (3). Nonobstant un petit pourcentage
d’apprenants met l’accent sur les exercices oraux par groupe (1).

Subséquemment, nous pouvons visualiser dans ce graphique (14) que 80% des apprenants
questionnées ont opte les exercices écrits et individuels alors que, 15% ont affirmé la pratique
fréquent d’exercices écrits en pair, et concernant les exercices oraux, seulement un apprenant
a affirmé que réaliser souvent les exercices oraux par groupe.

Ainsi, de quelque manière on voyant les résultats obtenus avec cette question on comprend
que les enseignants à cette école ne favorisent pas des exercices oraux en group, situation que
peut être liée à la valorisation de la compétence Sémantique (voir graphique 5).
 54

Graphique 14 :

18
16
Exercices oraux individuels:0
14
12 Exercices ecrits individuels:16
10
Exercices oraux en pair:0
8
6 Exercices ecrits en pair:3
4
Exercices oraux par groupe:1
2
0 Exercices ecrits epar groupe:0
Exercices les plus frequents en 12ᵉᵐ...

Question 7 : Vous faites d’exercices en groupes pendant les cours de français?

Telle que dans la question précédente, dans cette question nous cherchons à savoir si les
enseignants du FLE à 12 d’octobre proposent des exercices en groupe, et comprendre de
quelle façon ces exercices sont présentés en classe nombreuse comme est le cas de la 12 eme
A3. Ainsi, avec cette question nous renforçons la question 6 adressée aux apprenants (voir
appendice I).

Cependant, 90% des apprenants enquêtés ont que répondu négativement à cette question en
disant qu’ils ne font pas des exercices en groupe (18), mais 10% de ces apprenants ont dit
qu’ils font des exercices en groupes (2), quant ils ont commencé à justifier leurs réponses, ils
ont dit que ces exercices en groupe sont faites à partir de sujets que les enseignants proposent
pour rechercher et finalement faire un exposé, afin d’obtenir une note. Cependant, lorsqu’on
a dévisagé la justificative de ces apprenants, nous avons estimé qu’il s’agit des exercices par
groupes que sont toutefois inséré dans le cadre l’évaluation sommative et non pas formative.

Subséquemment, ont répondu positivement à cette question 2 apprenants que sont représentés
en 10% des tous les apprenants enquêtés. Tandis que 90% ont répondu négativement.

_____________________
Voir graphique dans la page suivant.
 55

Graphique 15 :

20
18
16
14
12
OUI:2
10
8
OUI:18
6
4
2
0
Faitez-vous d'exercices en groupe p...

Question 8 : Pratiquez-vous des débats pendant les cours de français?

La pratique des débats en classe de langue est chez BENAMAR (2009 :68) comme une
activité dont la pratique de la langue est spontanée et elle peut constituer une motivation à
l’apprenant, ce ci étant, on peut dire que notre intention lorsqu’on a conçu cette question aux
apprenants de la 12eme classe A3, à cette école Secondaire était de savoir se pendant les cours
de français, les apprenants sont posé en pratique de la langue à travers les débats.

Et comme résultats à cette question, nous avons découvert que la plupart des apprenants
donc, 17 apprenants affirment catégoriquement que les débats ne sont pas réalisée dans les
cours du FLE. Ainsi, nous comprenons que les enseignants du FLE à l’école 12 d’octobre ne
proposent pas des débats en classe.

Cependant, une minorité d’apprenants (3) a affirmé la réalisation des débats dans leurs classe
et en justification à leurs réponses, ils ont présenté que les débats sont pratiqués dans le
moment où l’enseignant présente le sujet au tableau et demande aux apprenants de dire qu’ils
peuvent possiblement savoir sur le sujet en question. De ce fait, notre compréhension est que
si l’enseignant pose des questions après avoir écrit le sujet au tableau, c’est parce qu’il ne
considéré pas l’apprenant comme une table rase. Cependant, il s’agit d’une vérification
routinière de ce principe. Toutefois, on peut dire que 85% des apprenants ont répondu
 56

négativement a cette question alors que 15% des enquêtés ont affirmé qu’il y a pas des débats
dans les classe du FLE à l’école secondaire 12 d’octobre.

Graphique 16 :

18
16
14
12
10
Oui:3
8
6 Non:17
4
2
0
Realisation de debats en classe du FLE:

Comme forme de conclure cette phase, nous trouvons important de réitérer que nos
questionnaires étaient composés de 8 questions pour chaque, et nous avons adressés à un
échantillon composait de 24 individus par eux 20 apprenants et 4 enseignants de l’école
Secondaire 12 d’octobre à Nampula.

Comme nous avons avancé, ces enquêtes par questionnaire, ont été élaborés avec l’objectif de
valider les hypothèses et en suite pour comprendre exhaustivement dans quelle situation les
difficultés de l’évaluation formative de la production orale apparaissent et sont réalisées à
l’école secondaire 12 d’octobre.

D'ailleurs en sachent que notre recherche est de caractère explicative, on a trouvé importante
la mise en place de question mix dont les enquêtés ont pu s’expliquer sur leur choix, de façon
à nous aider à meilleur comprendre les conditions avec lesquelles les enseignants et
apprenants travaillent dans cette école.
 57

3.3. Vérification des hypothèses

Apres avoir présenté, analyser et interpréter des donnés, ce phase est réservé à la vérification
et validation ou non des hypothèses. Cependant, pour qu’il soit facile d’interpréter la validité
ou non de ces hypothèses, on a traduit les résultats obtenus en pourcentage. Ainsi, nous
exposons d’abord l’hypothèse suit des résultats obtenus.

 Première Hypothèse: Le manque de mise en place fréquente d’exercices (oraux) par

groupes pendant les cours peut contribuer pour les difficultés d’évaluation dans le
contexte formative de l’expression orale du FLE en classe nombreuse.

Pour vérifier et valider cette hypothèse nous avons formulez les questions numéro 7 et 8
adressées aux enseignants (voir appendice II), et les questions 6 et 7 du questionnaire destiné
aux apprenants (voir appendice I).

Cependant, les résultats obtenus à travers l’observation réalisée au cours de ces enseignants
ont montré que les enseignants n’encouragent pas de tout les exercices en groupes dans la
classe. Ainsi, à partir de la 7 et 8eme question adressées aux enseignants on a aperçu que 100%
des enseignants ont répondu négativement par rapport à la mise en place fréquent d’exercices
(oraux) en groupes en cours du FLE. C’est-à-dire les enseignants enquêtés ont montré que ne
font pas recours aux exercices en groupes.

En effet, avec le même objectif de valider cette hypothèse on a adressé les questions 6 et 7
aux apprenants (voir appendice I) dont on a constaté que 92.5% des apprenants enquêtés ont
affirmé que leur enseignant ne propose pas des exercices en groupes. Toutefois, si nous
prenons 100% de la part des enseignants et 92.5% chez les apprenants, nous avons une
moyenne de 96.25% de notre échantillon en affirmant le manque de la mise en place fréquent
d’exercices (oraux) en classe.

De ce fait, il est évident que la première hypothèse est valide, car en accord avec les résultats
obtenus, les enseignants à l’école secondaire 12 d’octobre ne proposent pas habituellement
d’exercices (oraux) en groupe. Raisons par laquelle est vérifiée l’absence de communication
en classe ce qui rend difficile la mise en place de l’évaluation formative de l’expression orale
du FLE en classe nombreuse comme est le cas de la 12 eme classe A3 à l’école 12 d’octobre qui
détient 94 étudiants.
 58

 Deuxième Hypothèse: Le défaut mobilisation d’un espace interactif en stimulant les

activités orales comme jeux de rôle, simulation et/ou débats, peut causer des difficultés
dans la mise en place de l’évaluation formative de l’expression orale du FLE dans une
classe surchargée.

Cette hypothèse a été mise en avance sous prétexte que les apprenants ne sont pas mis en
pratique de la langue. Selon ces apprenants, la seule opportunité qu’ils ont pour communiquer
en classe c’est quand l’enseignant fait le control de la classe (l’appel). Ces affirmations ont
été confirmées à travers les donnés obtenus dans l’observation effectuée dont le niveau de
l’interaction dans ce classe est insoutenable.

Cependant, ces apprenants ont dit qui ne communiquent pas en français pendant les cours
parce qu’ils ont honte et n’aiment pas de parler cette langue, d'ailleurs cette situation pourrait
être complètement différent si l’enseignant proposé des activités telles que jeux de rôle,
simulation ou débats qui dans la vision de BENAMAR (2009) ces activités stimulent la
pratique de la langue spontanément.

À ce fait, pour tester la validité ou non de cette hypothèse, nous avons conçu les questions 4
et 6 pour les enseignants (voir appendice II) et 4, 5 et 8 pour les apprenants (voir appendice
I). Donc, les résultats obtenus à partir de ces questions présument que 75% des enseignants
enquêtés ne donnent pas des exercices qui provoquent le désir de parler chez l’apprenant.
Subséquemment, les résultats montrent que 88.33% de ces apprenants sont d’accord que
l’enseignant ne donne pas des exercices13 qui stimulent l’expression orale chez l’apprenant.

Toutefois, 75% des enseignants entourés ont affirmé que ne proposent pas régulièrement ces
activités en classe plus, et 88.33% d’apprenants témoignent l’absence des mêmes activités, en
effet, la moyenne de ce résultats est équivalent à 81.665% de notre échantillon.

De ce fait, comme la moyenne obtenue dans ces questions est égal à 81.66% nous pouvons
confirmer que la deuxième hypothèse de notre recherche est aussi valide. Ainsi, le défaut
mobilisation d’un espace interactif en stimulant les activités orales comme jeux de rôle,
simulation et/ou débats, est une de facteurs qui peut causer des difficultés dans la mise en
place de l’évaluation formative de l’expression orale du FLE dans une classe surchargée.

________________
13
SIMULATIONS, JEUX DE ROLE, DEBATS.
 59

Propositions
Face à constatations résultantes de notre recherche, on laisse les suivantes recommandations :

 Au ministère de l’éducation et développement humain (MINEDH), nous proposons

qu’augment des efforts de façon à réduire le nombre actuel d’apprenants par classe,
pour maximum 50-60 apprenants.

 La direction provinciale de l’éducationnel technologie doit renforcer les capacitations

des enseigner en vers les nouvelles techniques correspondant aux demandas
d’enseignement/apprentissage des langues.

 Aux enseignants de français à l’école secondaire 12 d’octobre, nous proposons qu’ils

mettent en pratique la technique de 30 secondes. Cette méthodologie consiste à
concéder à l’apprenant 30 seconds pour qu’il présente (en français) l’essentiel d’un
sujet déjà traité.

 Encore aux ces enseignants, nous proposons qu’ils favorisent les compétences
phonétiques en distinction des autres, comme sémantique et syntaxique de façon à
déposer leur attention aux méthodologies que vraiment favorisent la pratique orale de
la langue en classe du FLE.

 Les enseignants du FLE de cette école doivent prioriser les activités dont la plupart
des apprenants participent et se montrent intéressé tels que jeux de rôle, simulation, et
débats.

 Les enseignants doivent doter chez les apprenants d’informations sur l’importance de
pratiquer la langue en classe, et les doivent aussi les motiver à participer activement
dans les cours, pour moyenne de reconnaissance de l’apprenant devant ses collègues
ou simplement par des mots appréciatives, tels que : C’est bon!, Voila!, Bravo! etc.
 60

Conclusion
Avec la mise en place de cette recherche, nous avons compris que dans le processus
d’enseignement/apprentissage du FLE, pour la mise en place de l’évaluation formative de
l’expression orale demande toujours que les apprenants communiquent spontanément, et
cette communication est provoquée par les suivantes activités stratégiques : exercices en
groupe, jeux de rôle, simulation et/ou débats.

Cette recherche a été réalisée à l’école secondaire 12 d’octobre à Nampula, en 2016,

cependant, on a pris les apprenants de la 12 eme classe A3 comme population/univers.
Cependant, l’expression orale en classes du FLE, est actuellement la compétence la plus
privilégié. Comme on a pu voir pendant le déroulement de notre recherche, en diverses
méthodologies l’accent repose sur l’oralité surtout dans l’approche communicative. C’est
pour cette raison que l’évaluation de l’expression orale doit être réalisée fréquemment de
façon qui l’enseignement/apprentissage du FLE soit encore relevant.

Pourtant, le point de départ de ce mémoire est révélé de difficultés trouvées au terrain,

pendant le Stage Pédagogique quand l’auteur de ce travail a été délégué de faire cours de la
discipline de «Français» en 11eme classe. Notre objectif lorsqu’on a mis en place cette
recherche a été d’analyser les facteurs par lesquelles il y a des difficultés de l’évaluation dans
le contexte d’évaluation formative de l’expression orale du FLE dans une classe nombreuse.
D’autre coté, nous voulions avec cette étudie proposer des stratégies que les enseignants du
FLE peuvent utiliser pour favoriser la production orale dans une classe qui détient un nombre
élevé d’apprenants de façon à dépasser les difficultés relative à la manque de prise de parole
chez les apprenants ce qui rend difficile l’évaluation formative de l’expression oral.

Cependant, avec l’élaboration des questionnaires adressés à ceux qui ont constitué notre
échantillon, nous avons constaté que les raisons par lesquelles il y a des difficultés à
l’évaluation fréquent de l’expression orle c’est parce que les enseignants dans cette école ne
donnent pas liés à la production orale chez les apprenants en classe du FLE.

Est cependant pour cette raison que le chercheur de cette mémoire après avoir constaté les
facteurs des difficultés de l’évaluation dans le contexte formative a recommandé et proposé
aux enseignants des techniques qui provoquent la prise de parole spontanée chez l’apprenant.
Ce que spontanément facilite l’évaluation de l’expression orale dans une classe comme 12eme
A3 à l’école 12 d’octobre.
 61

Bibliographie
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Le Petit Larousse illustré, 1998, Larousse, Paris, 1998

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http://ww2.ac-poitiers.fr/math/IMG/pdf/traiter_heterogeneite.pdf
 65

Appendices
 Questionnaire adressé aux apprenants;
 Questionnaire dirigé aux enseignants;
 Tableau d’observation des cours.
 66

Appendice I
UNIVERSITE PEDAGOGIQUE_NAMPULA

Questionnaire pour les Apprenants

Questionnaire adressé aux apprenants de l’école Secondaire 12 d’Octobre en 2016. Ce

questionnaire s’encadre dans des activités de recueil de donnés pour rédiger une mémoire.

Attention: Lisez attentivement et répondez les questions de votre croyance. Soyez sincère!

1. Combien êtes-vous dans votre classe?

________________________________________________________________________

2. Tu parles pendant le cours français? Justifiez ta réponse!

a) Jamais ___ b) Rarement ___ c) Toujours ___
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3. De quelle façon tu prends la parole en classe pendant les cours de Français?

a) De façon Spontanée ___ b) Quand le professeur sollicite ___

4. Parmi les activités ici-bas lesquelles pratiquez-vous en classe du FLE?

a) Simulations __ b) jeux de rôle __ c) débats __ d) D’autres (lesquelles?) __
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5. Pour que les apprenants puissent pratiquer la langue pendant les cours, le
professeur propose :
a) Jeux de rôle ___ b) Exposé de travaux ___

c) Lecture (en français) ___ d) Simulation ___

6. Quel type d’exercices pratiquez-vous le plus en classe du FLE?

a) Exercices oraux individuel ___ b) Exercices écrits individuel___

c) Exercices oraux à deux ___ d) Exercices écrits à deux ___

e) Exercice oraux par groupe ___ f) Exercices écrits par groupe ___
 67

7. Pratiquez-vous des exercices (oraux) par groupes pendant les cours de français ?
a) Oui ___ b) Non ___

Si OUI, comment présentez-vous les exercices par groupes dans votre classe?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

8. Pratiquez-vous des débats pendant les cours de français?

a) Oui ____ b) Non ____
Si OUI, comment sont présentés les débats dans ta classe?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 68

Appendice II
UNIVERSITE PEDAGOGIQUE_NAMPULA

Questionnaire pour les enseignants.

Questionnaire destiné aux enseignants de l’École Secondaire 12 d’Octobre en 2016. Ce

questionnaire a été élaboré par un apprenant de la 4eme année du cours de français à
L’université Pédagogique-Nampula. Ce questionnaire s’encadre dans des activités de recueil
de donnés pour la réalisation d’une recherche scientifique.

Attention: Lisez attentivement et marquez la réponse de votre croyance. Soyez sincère!

1. Vous avez combien d’apprenants par classe?

________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

2. Arrivent-ils à parler tous dans un cours du FLE?

a) Oui ___ b) non ____

3. Comment est-ce que vos apprenants prennent-ils la parole en classe du FLE?

a) De façon spontanée ____ b) De façon Sollicité ____

4. Quelles activités proposez-vous en classe pour favoriser l’expression orale du FLE

chez vos apprenants? -Justifiez votre choix!
a) Simulations ____ b) Jeux de rôle _____ c) Débats _____ d) D’autre _____
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5. Quels outils linguistiques explorez-vous dans les activités proposées?

a) Phonétique ___ b) Syntaxique ___ c) Lexical ___ d) Sémantique ___
 69

6. De quelle façon évaluez-vous l’expression orale du point de vue de l’évaluation

formative dans une classe pléthorique?
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

7. Quelles stratégies utilisez-vous pour gérer la classe?

a) Exercice individuel _____
b) Exercice à deux ______
c) Exercice par groupes nombreux _____

8. Proposez-vous des exercices (oraux) par groupes en classe?

a) Si Oui, lequel? ____________
b) Non, justifiez!___
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 70

Appendice III
UNIVERSITE PEDAGOGIQUE_NAMPULA
Tableau D’observation des Cours
Le présent tableau d’observation a pour objective collecter informations pour une
recherche scientifique intitulée «Les difficultés de l’évaluation formative de l’expression
orale du FLE dans une classe nombreuse». Cette observation est basée aux activités
stratégiques utilisées par l’enseignant en classe pour favoriser l’expression orale du FLE,
dans une classe nombreuse.

Activités Cours 1 Cours 2 Cours 3 Observation Date

Jeux de rôle
Simulation
Débats
Exercices en groupes
Description d’images
Lecture
Question/réponses
Chansons
Dialogue
Sketch
Théâtre
Indiquer l’itinéraire
D’autres activités
Exercices pratiqués en classe
Exercices individuel
Exercices en pair
Exerces en groupe
(nombreux)
 71

Annexes
 L’accréditation pour le recueil de donnés;
 La liste nominale de la 12eme classe A3, à l’école secondaire 12 d’octobre/2016.