第 ４４ 卷 第 １ 期 闽江学院学报 Ｖｏｌ.４４ Ｎｏ.

１
２０２３ 年 １ 月 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＭＩＮＪＩＡＮＧ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ Ｊａｎ. ２０２３

ＤＯＩ:１０.１９７２４ / ｊ.ｃｎｋｉ.ｊｍｊｕ.２０２３.０１.００８

白乐桑相对字本位的字词兼顾
李义海
( 闽江学院汉语国际教育研究所ꎬ福建 福州 ３５０１０８)

摘要: 白乐桑基于二语教学的经济原则和汉语二语教学的特性ꎬ在“ 学科教学论” 的视界内ꎬ建立字和口语表达

的关联ꎬ并以字为纽带联结口头和书面交际ꎬ实现了汉语二语教学的“ 字词兼顾” ꎮ 白乐桑认为ꎬ“ 字” 和“ 词” 是
两个基本教学单位ꎬ“ 字” 包括字形、声音、意义、结构、书写和记忆等要素ꎬ是初级汉语教学的起点ꎻ“ 词” 是口语
交际中用以成句的最小言语单位ꎬ在书语交际中由字或字的组合来记录ꎮ 白乐桑“ 相对字本位” 的“ 字词兼顾” ꎬ
通过高频字的分级筛选和“ 以字带词” 实现了教材编纂时对高频词的遴选和控制ꎬ增加了学生对汉语辞章组合
性的认识ꎻ通过“ 以字释词” 提高了学生的学习兴趣并加深了对字词关系的了解ꎮ
关键词: 白乐桑ꎻ “ 相对字本位” 教学法ꎻ 字词兼顾ꎻ 汉语二语教学
中图分类号: Ｈ１３６ 文献标识码: Ａ 文章编号:２０９６－９５６２(２０２３)０１－００６６－１５

Ｒｅｃｏｎｃｉｌｉｎｇ ｔｈｅ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ｗｉｔｈ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｗｏｒｄｓ Ｂａｓｅ ｏｎ

Ｊｏëｌ Ｂｅｌｌａｓｓｅｎ′ｓ Ｒｅｌａｔｉｖｅ Ｃｈａｒａｃｔｅｒ￣Ｂａｓｅｄ Ｔｈｅｏｒｙ

ＬＩ Ｙｉｈａｉ
( Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎꎬ Ｍｉｎｊｉａｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙꎬ Ｆｕｚｈｏｕꎬ Ｆｕｊｉａｎ ３５０１０８ꎬ Ｃｈｉｎａ)

Ａｂｓｔｒａｃｔ: Ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ｏｆ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ ｔｈｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ
ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃｈｉｎｅｓｅ ａｓ ａ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅꎬ Ｊｏëｌ Ｂｅｌｌａｓｓｅｎ ｅｓｔａｂｌｉｓｈｅｄ ｔｈｅ ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ
ｗｉｔｈ ｏｒａｌ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎꎬ ａｎｄ ｕｓｅｓ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ａｓ ａ ｌｉｎｋ ｔｏ ｃｏｎｎｅｃｔ ｏｒａｌ ａｎｄ ｗｒｉｔｔｅｎ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎꎬ
ｓｏ ａｓ ｔｏ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈｅ " ｃｏｎｃｕｒｒｅｎｔ ｃｏｎｓｉｄｅｒａｔｉｏｎ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ａｎｄ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎｓ" ｉｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃｈｉ￣
ｎｅｓｅ ａｓ ａ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ. Ｊｏëｌ Ｂｅｌｌａｓｓｅｎ ｂｅｌｉｅｖｅｓ ｔｈａｔ " ｃｈａｒａｃｔｅｒ" ａｎｄ " ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ" ａｒｅ ｔｗｏ ｂａｓｉｃ
ｔｅａｃｈｉｎｇ ｕｎｉｔｓ. " Ｃｈａｒａｃｔｅｒ" ｉｎｃｌｕｄｅｓ ｅｌｅｍｅｎｔｓ ｓｕｃｈ ａｓ ｆｏｎｔꎬ ｐｒｏｎｕｎｃｉａｔｉｏｎꎬ ｍｅａｎｉｎｇꎬ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅꎬ ｗｒｉｔｉｎｇ
ａｎｄ ｍｅｍｏｒｙꎬ ａｎｄ ｉｓ ｔｈｅ ｓｔａｒｔｉｎｇ ｐｏｉｎｔ ｏｆ ｐｒｉｍａｒｙ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ. " Ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ" ｉｓ ｔｈｅ ｓｍａｌｌｅｓｔ ｓｐｅｅｃｈ
ｕｎｉｔ ｕｓｅｄ ｔｏ ｆｏｒｍ ａ ｓｅｎｔｅｎｃｅ ｉｎ ｏｒａｌ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎꎬ ａｎｄ ｒｅｃｏｒｄｅｄ ｂｙ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ｏｒ ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎｓ ｏｆ
ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ｉｎ ｗｒｉｔｔｅｎ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ. Ｊｏëｌ Ｂｅｌｌａｓｓｅｎ′ｓ ｒｅｃｏｎｃｉｌｉｎｇ ｔｈｅ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ｗｉｔｈ Ｃｈｉｎｅｓｅ
ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ｂａｓｅ ｏｎ ｈｉｓ Ｒｅｌａｔｉｖｅ Ｃｈａｒａｃｔｅｒ￣ｂａｓｅｄ Ｔｈｅｏｒｙꎬ ｔｈｒｏｕｇｈ ｔｈｅ ｈｉｅｒａｒｃｈｉｃａｌ ｓｃｒｅｅｎｉｎｇ ｏｆ ｈｉｇｈ￣ｆｒｅ￣
ｑｕｅｎｃｙ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ａｎｄ" ｌｅａｄｉｎｇ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎｓ ｗｉｔｈ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ" ꎬ ａｎｄ ｉｎｃｒｅａｓｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔｓ′ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ
ｔｈｅ ｃｏｍｂｉｎａｔｏｒｉａｌ ｎａｔｕｒｅ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｌｉｔｅｒａｒｙ ｗｏｒｋｓ. Ｔｈｒｏｕｇｈ " ｉｎｔｅｒｐｒｅｔｉｎｇ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎｓ ｗｉｔｈ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ" ꎬ
ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｍａｙ ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎ ｔｈｅｉｒ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｉｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｂｅｔｗｅｅｎ ｃｈａｒａｃ￣
ｔｅｒｓ ａｎｄ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎｓ.

收稿日期: ２０２２－０９－２２ 修回日期: ２０２２－１２－１３

基金项目: 教育部哲学社会科学研究后期资助项目(１９ＪＨＱ０３４)ꎻ福建省社科规划特别委托重大项目(ＦＪ２０１６ＴＷＺ００１８)
作者简介: 李义海(１９６７— ) ꎬ男ꎬ河南睢县人ꎬ教授ꎬ文学博士ꎬ主要研究方向为辞章学和汉语二语教学ꎮ
第１期 李义海: 白乐桑相对字本位的字词兼顾 􀅰 ６７􀅰

Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ: Ｊｏẽｌ Ｂｅｌｌａｓｓｅｎꎻ " ｒｅｌａｔｉｖｅ Ｃｈａｒａｃｔｅｒ￣ｂａｓｅｄ " ｔｅａｃｈｉｎｇ ｍｅｔｈｏｄꎻ ｒｅｃｏｎｃｉｌｉｎｇ ｔｈｅ Ｃｈｉｎｅｓｅ
Ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ ｗｉｔｈ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｗｏｒｄｓꎻ ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃｈｉｎｅｓｅ ａｓ ａ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ

一、引言

经过 ３０ 多年的探索、研究、实践和检验ꎬ白乐桑的“ 汉语教学二元” 理论和“ 相对字本位” 教

学ꎬ以其实用高效而被安雄称为“ 汉语作为第二语言教学论之‘ 法国学派’ 的精髓” [１]１３ ꎮ 自« 汉
语语言文字启蒙» 由华语教学出版社版权引进后ꎬ“ 字本位” 教学进入对外汉语教学界的视野并
“ 立刻受到汉语教学界的关注与重视” [２] ꎮ
虽然“ 字本位” 成为学界持续关注的话题ꎬ但基本上都是徐通锵等关于汉语本体研究的“ 字
本位” 理论及其对外汉语教学应用的研究ꎮ 事关白乐桑基于“ 教学论” 的字本位教学研究的标志
性成果ꎬ除白乐桑的介绍或推介之外ꎬ主要有:陆俭明 [２] 对字本位教学给予“ 教学模式” 的高度褒
扬ꎻ胡双宝 [３] 将白乐桑最为满意的教材 « 说字解词» 的 特 色 概 括 为 “ 识 字 与 口 语 并 重” ꎻ 王 若
江 [４－５] 认为ꎬ这种汉语教学模式遵循语义逻辑的主线ꎬ以字为教学基本单位且强调字词比ꎬ解决
了汉语教学的“ 字词” 矛盾ꎻ对于« 汉语语言文字启蒙» ꎬ刘社会 [６] 肯定了它“ 在攻克汉字难关上
有创新” ꎬ任瑚琏 [７] 认为其精粹在于“ 汉字先行” 与“ 以字定词” ꎮ 当然ꎬ最为重要的是ꎬ吕必松
等 [８－９] 融合了徐通锵汉语“ 字本位” 研究和白乐桑汉语“ 字本位” 教学的“ 组合汉语” ꎮ 所有这些ꎬ
都是抓住了“ 字本位” 教学“ 字词兼顾” [１０] 的精髓而作的客观评价ꎮ
随着对汉语二语教学“ 字” “ 词” 二元特点理解的日趋深入ꎬ白乐桑将学界给他戴的“ 字本位
这个帽子” [１１] 明确为“ 相对字本位” ꎬ并介绍了它的几项内容 [１０] ꎮ
但是ꎬ学界对“ 字词兼顾” 主要措施的研究或介绍都很简略ꎬ对其课堂教学特点以及用于教
材编纂的探索还未曾涉及ꎬ对“ 字本位” 理论中核心概念“ 字” “ 词” 的理解还有深究的必要ꎮ
在上述背景下ꎬ基于汉语二语教学界对“ 字本位” 的现有理解ꎬ以语言学为视点ꎬ梳理白乐桑
“ 字本位” 或“ 相对字本位” 教学的核心观念、主要措施及教学特点ꎬ发现“ 相对字本位” 理论特别
是其关键内容“ 字词兼顾” 的内涵并借鉴其经验ꎬ实现语言学和教育学或教学论的有效沟通ꎬ对
进一步推进国际中文教材的编纂、教学改革与学科建设等都有积极意义ꎮ

二、白乐桑“ 相对字本位” 的核心概念

“ 字词兼顾” ꎬ是“ 相对字本位” 理论解决“ 语” “ 文” 矛盾的方略:

“ 相对字本位” 是指笔者于上个世纪 ８０ 年代在法国提出并逐步系统发展的适合汉

语初级学习者的汉语教学论􀆺􀆺这一教学法既注重字作为单位ꎬ也注重交际ꎬ在高频字
控制词的基础上注重交际ꎬ字词兼顾ꎬ在初级阶段以高频字带词ꎬ到了中高级阶段逐渐
转为词带字ꎮ[１０]

这说明ꎬ建立在白乐桑对“ 字” 和“ 词” 的理解与界定之上的“ 字词兼顾” ꎬ是“ 相对字本位” 教

学的一个关键内容ꎮ 因此ꎬ无论是为了全面了解“ 字词兼顾” ꎬ还是对“ 相对字本位” 有准确的理
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解ꎬ都有必要对以下几个核心概念予以梳理或考辨ꎮ
为了行文方便ꎬ这里按照白乐桑汉语教学理论的发展顺序ꎬ讨论其“ 相对字本位” 的几个核
心概念ꎮ
( 一) 字
１９８９ 年出版且在封底注明“ 字本位” 的« 汉语语言文字启蒙» ꎬ由白乐桑和张朋朋以 ４００ 常用
字作为汉语入门“ 门槛” ( 简称“ 字槛” ) 或收字标准编纂而成ꎮ 这 ４００ 个字中ꎬ８５％记录的是汉语
单音节词ꎬ１５％记录的是非词的复合词语素ꎮ[５] 从这个意义上讲ꎬ如果把白乐桑“ 字本位” 教学法
所称的“ 字” ꎬ视为现代语言学本体研究中所说的“ 语素” ꎬ似乎是可以成立的ꎮ[１２] 此外ꎬ白乐桑也
有“ 字” 就是语素的表达:

将汉字作为基本教学单位ꎬ在初级阶段以高频字控制词的出现ꎬ给每个字( 语素)
释义ꎬ以便体现出汉语语素凸显的这一特征ꎬ从而培养和加强学习者的独立阅读理解能
力ꎬ而这正是中高级水平学习者的主要目标ꎮ[１３]

但事实却非如此ꎮ 这里所说的“ 每个字” ꎬ是前面所说的被“ 高频字控制” 的“ 词” 的“ 一个语

素” ꎬ虽然形式上是记录一个语素的“ 字” ꎬ但却是“ 字本位教学” 为协调“ 字” “ 词” 这两个概念的
折中ꎬ与“ 字本位” 教学中的“ 字” 并不相同ꎮ 因为这段文字的前面ꎬ还有一段文字:

作为教学的一个独特的单位ꎬ汉字的核心意思和它的结构、发音一样ꎬ都是汉语教
学的出发点ꎮ[１３]

这就是说ꎬ作为教学起点的“ 字” ꎬ包括核心意思、结构、发音和书写元素等ꎬ而“ 语素” 只不过

是与作为教学单位的“ 汉字” 的要素相关而已ꎮ 语素的意义与“ 字” 的“ 核心意思” 之间具有“ 迁
移” [１４] 关系ꎬ和“ 结构” 之间具有或多或少、或明或暗、甚至或有或无的“ 形义” 关系ꎻ语素的音是
“ 语素音” 的转嫁 [１５] 而与“ 字” 的“ 发音” 相同ꎮ 这是“ 字” 和“ 语素” 最为关键的不同之处ꎮ
“ 字” 和“ 语素” 的不同ꎬ还表现在以下两个方面:
首先ꎬ“ 相对字本位” 所说的“ 字” ꎬ仅就初级阶段的 ９００ 字槛所收汉字而言ꎮ 它们在记录“ 译
音” 时ꎬ只是记录一个音节的符号ꎬ却不是语素ꎮ 例如“ 可口可乐” 中的“ 可” “ 口” “ 乐” ꎬ虽然每个
字都有其形体和音义ꎬ合起来也可以从字面上理解词义ꎬ但它们组成的“ 可口可乐” ꎬ在读音和意
义上却只和“ ｃｏｃａｃｏｌａ” 对应ꎮ 这 ４ 个字分别记录“ ｃｏｃａｃｏｌａ” 的一个音节ꎬ按照一定的顺序组合为
一个整体时ꎬ共同记录一个语素的音义ꎮ
其次ꎬ在汉语多层结构词语中ꎬ记录非最上层结构单位的文字ꎬ不直接进入表义环节ꎬ不能视
为和语素相当ꎮ 如“ 工程师” 中的“ 工” 与“ 程” ꎬ“ 中华人民共和国” 这个字组里的“ 共” “ 和” ꎮ
要之ꎬ在汉语“ 相对字本位” 教学者看来ꎬ“ 字” 是汉语教学的基本单位ꎬ它包括汉字的意义、
读音、字形、结构和书写等要素ꎬ单独或组合起来表示或记录语素的音义ꎬ可以关联汉语的口头和
书面教学ꎬ而且包括与教育学、心理学相关的记忆要素ꎮ 这一看法ꎬ虽然和现代语言学理论很不
合拍ꎬ但却同传统语文学的观点“ 十分相近” ꎮ[１２]
( 二) 词
“ 相对字本位” 教学法所说的“ 词” ꎬ虽然也出现在“ 生词” “ 以字带词” “ 以字控词” “ 以字释
第１期 李义海: 白乐桑相对字本位的字词兼顾 􀅰 ６９􀅰

词” “ 以词组句” 等概念和教学教材研究的论文中ꎬ但其内涵或特点ꎬ学界基本未予关注ꎮ
在白乐桑的« 说字解词» [１６] 中ꎬ“ 词” 有两种:一种是语言学意义上的“ 词” ꎬ是最小的能够独
立运用的语言单位ꎬ它由语素构成ꎬ高于语素一级( 举例从略) ꎻ另一种是在言语活动中经常组合
在一起并稳定地表示一个意义的结构或最小单位ꎮ 如:“ 起作用” “ 过日子” “ 下星期见” “ 见死不
救” “ 半斤八两” “ 张三李四” “ 老王” “ 小李” ꎮ 如果以所收词条的首个音节来看ꎬ这种词的数量则
因类聚而显得更为壮观ꎮ 如:“ 不常” “ 不都” “ 不好过” “ 不好说” “ 不解” “ 不声不响” “ 不通” “ 不
一定” “ 不一会儿” “ 不一样” “ 不知不觉” “ 不值一提” 􀆺􀆺“ 看看” “ 看来” “ 看情况” “ 看书” “ 看
准” 􀆺􀆺后一类词ꎬ可能是受了语言学术语“ 短语” 的影响ꎬ胡双宝曾称之为“ 短词” ꎮ[３] 虽然这个
术语在主流的汉语二语教材中尚未及见ꎬ但这类言语材料却高频地出现在言语活动和汉语教材
中ꎬ白乐桑把它作为言语组织或单位从言语交际中析出并视为汉语的一个教学单位ꎮ 这应是白
乐桑对汉语二语教学的贡献ꎮ
从教学角度来看ꎬ白乐桑利用熟字熟词带出了这些常用词ꎬ便利了言语交际能力的培养ꎬ是
十分高明的:

这样做ꎬ无非是利用熟字熟词给出常用短词ꎬ不增加太多负担ꎬ却扩大了语汇ꎬ增广
了知识面ꎬ有助于提高口语交际能力ꎻ知道了“ 老王、小李” 这样的说法ꎬ以后遇到姓张、
姓赵、姓周的ꎬ年纪大的叫老某ꎬ年纪轻的叫小某ꎬ应酬就方便多了ꎮ[３]

要之ꎬ相对字本位者认为ꎬ“ 词” 是汉语口头教学的基本单位ꎬ是中高级汉语教学的起点ꎻ是
言语交际中能独立运用的最小音义单位ꎮ 也就是说ꎬ“ 相对字本位” 所说的“ 词” ꎬ相当于语言学
中的“ 词” “ 短语” “ 成语” 和习见的固定结构ꎮ
( 三) 相对字本位
“ 相对字本位” ꎬ是白乐桑针对李先科的“ 绝对字本位” ———在“ 字” 的教学环节ꎬ从独体字开
始ꎬ通过其组合学习合体字ꎻ在“ 词” 的教学环节ꎬ通过“ 字” 的组合展开———而言的ꎮ 李先科的这
种教法ꎬ虽然做到了以字组字和以字组词ꎬ但却忽视高频字词及学习时效而片面强调“ 字” 的教
学ꎬ因而“ 是一种文字的单向教学” [１３] ꎮ
同样是初级汉语二语教学ꎬ白乐桑在通过为期一年的汉字课证明了“ 汉字作为一个独特的
教学单位存在的必要性与合理性” [１３] 之后ꎬ基于汉语使用“ 词” 和表意的“ 字” 作为最小言语单位
进行言语活动的实际ꎬ以“ 字” “ 词” 为教学基本单位且视为教学起点ꎮ 前者ꎬ白乐桑称为汉语的
“ 二元性” ———汉语有“ 字” “ 词” 两个用以编码解码的交际单位ꎮ 后者ꎬ白乐桑把“ 字” 和“ 词” 分
别作为初级和中高级汉语教学的起点ꎮ 显然ꎬ在白乐桑看来ꎬ“ 字” 虽然是汉语教学的本位ꎬ但只
是“ 字” “ 词” 两个“ 本位” 中的一个且只适用于初级汉语阶段ꎻ“ 字” 这个本位ꎬ不是李先科主张的
那样唯一ꎬ故而称为“ 相对字本位” ꎮ

三、白乐桑追求“ 字词兼顾” 的原因

二语教学和母语教学相比较而言ꎬ其学习者往往希望在一个比较短的时间内ꎬ用最少的精
力、最简单的言语ꎬ达到其交际目的并掌握基本的言语技能ꎮ “ 零起点” “ 时间短” “ 课时少” “ 要
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求高” ꎬ这些诉求和特点ꎬ在二语学习的目的聚焦于就业或工作的法国①ꎬ显得更为突出ꎮ 这就决

定了老师必然根据学生的需要而追求教学的“ 时效” ꎬ自觉或不自觉地遵循“ 经济原则” 开展二语
教学ꎮ 所以ꎬ日常生活中最高频的言语行为ꎬ言语交际中使用频度最高的词语和常用规则ꎬ一定
成为老师关注的对象并进入教学实践ꎮ 日常词语和常用规则在数量上的差异ꎬ决定了词汇成为
教与学的重点ꎮ
对于记录印欧语系语言的拼音文字而言ꎬ汉语则因记录其词汇的汉字属于表意文字而成为
二语或外语教学的另类:汉字这种表意而非拼音文字和汉语词汇都成为汉语二语教学的内容ꎮ
不仅如此ꎬ文字的意义、文字意义同所记合成词尤其是复杂合成词词义及语素义之间的关系ꎬ也
是印欧语言教学所没有或占比甚少的内容ꎮ
因此ꎬ汉语的二语教学与印欧语言教学相比ꎬ必须首先处理好“ 字” “ 词” 或“ 语” “ 文” 关系ꎮ
但是ꎬ汉语二语教学对“ 语” 和“ 文” 的处理ꎬ无论是“ 先语后文” “ 先文后语” ꎬ还是“ 语文并进”
“ 语文分流” ꎬ虽然效果比较明显ꎬ但汉语二语学习者长于听说而拙于读写却是长期的客观存在ꎮ
这说明“ 语” “ 文” 关系的处理并不理想ꎮ
“ 语” “ 文” 关系处理得不甚理想ꎬ集中体现在口语教材上ꎮ 一旦教材中出现生字ꎬ口语教材
便会因为“ 生词” 的问题而变质为阅读教材ꎻ原本连贯的口语训练ꎬ经过必须的书面解释的多次
打断ꎬ成为若干个“ 断续” 的教学片段 [１６] 前言第３页 ꎬ这严重干扰了教学的正常进行ꎮ
口语教学中反复出现这一现象的根本原因ꎬ在于没有处理好“ 字” 和“ 词” ———汉字和由汉字
组合在一起出现在书面的“ 字组” ( 含“ 合成词” “ 短语” “ 成语” “ 固定结构” 等) ———之间的关系ꎬ
没有真正考虑到“ 字” “ 词” 是否高频常用以及高频词是否均由高频字记录ꎬ以致汉语二语教材中
字词比甚低ꎮ
“ 字” “ 词” 关系处理得不甚理想ꎬ导致了“ 汉字教学和汉语教学一直是‘ 两张皮’ ꎬ口头汉语
教学与书面汉语教学一直处于互相制约的状态” [１７] ꎮ 这一困窘严重制约了汉语二语教学的开
展ꎬ导致汉语教学的绩效甚低ꎮ
“ 语” “ 文” 关系处理不当带来的后果ꎬ同样直接影响着白乐桑在法国阿尔萨斯中学开展的汉
语教学:每周 ２ ~ ３ 课时的汉语初学者学习 ３ 年后ꎬ其汉语水平却止步于初级阶段ꎮ[１１] 为此ꎬ白乐
桑采用诸多措施ꎬ实现了“ 字” 和“ 词” 在汉语教学中的兼顾ꎮ

四、白乐桑所编教材“ 字词兼顾” 的主要措施

( 一) 通过以字释词建构字和口语“ 词” 的关联
白乐桑“ 字词兼顾” 的经典之作ꎬ是« 说字解词» 这部“ 借用词典形式的” “ 口语( 口头训练) 教
材” [１６] 前言第４页
ꎮ 它的成功在于关联着“ ‘ 字’ 与口语表达” :

« 说字解词» 力图在“ 字” 与口语表达之间建立一种联系ꎬ学了一些字和由字组成的

词语之后ꎬ能够说ꎬ能够进行口语表达ꎬ而不是说“ 字儿话” ꎮ[３]

① ２０１８ 年“ 第二届汉字与汉字教学国际学术研讨会” 期间ꎬ笔者曾据所主张的“ 字抓手” 汉语二语教学与

白乐桑先生“ 字本位” 汉语教学开展对话ꎮ 这一观点蒙白先生见告ꎮ
第１期 李义海: 白乐桑相对字本位的字词兼顾 􀅰 ７１􀅰

« 说字解词» 对“ 字” 和由它所记语素构成的“ 词” 的处理ꎬ胡双宝曾举“ 城市” 为例予以说明:

２００ 字级说明人、家( 庭) 、( 各种) 车都很多ꎬ９００ 字级类似一般词典的解释ꎬ４００ 字

级则像一段介绍什么是城市的小文ꎬ既具体ꎬ又口语化ꎮ 这样的材料用作口语教材ꎬ没
有什么不合适ꎮ[３]

为了直观地显示白乐桑的这一措施ꎬ我们把« 说字解词» 对“ 城市” 的解释移录于下:

城市 ｃｈéｎɡｓｈì ※① 有很多人、很多家、很多车的大地方ꎮ ※※市民住的地方ꎮ

这是一个地区ꎬ里面有很多从事工商、文化等工作的人口ꎬ有成片的高楼ꎬ又平又长的马
路ꎬ一个连一个的商店ꎬ它常常是这一地带很多方面的中心ꎮ ※※※以工商业为主或
[１６]３６
政治、经济、文化的中心的地区ꎮ 区别于“ 乡下” 的地方ꎮ

显而易见ꎬ它通过“ 以字释词” ———用学生学过或在所处汉语水平阶段即将学到的字解释由

它所记语素合成的那些在书面语和口语中都使用的高频词语ꎬ从而建构了“ 字” 和“ 词” 的关联ꎬ
有效避免了汉语口语教学经常因为生词出现而致的“ 中断” ꎮ
( 二) 以字为纽带关联口头汉语和书面汉语教学
口头和书面教学ꎬ虽然白乐桑认为应当“ 分立” [１８] ꎬ但他并未将其割裂ꎬ而是通过“ 同义手
段” 实现二者的关联ꎮ 这种做法不仅出现在« 汉语语言文字启蒙» ( Ⅰ) 的每一课中ꎬ而且在这一
教材的“ 预备” 部分就开始有所体现:

李:你是哪国人?
田:我是法国人ꎮ
李:他们也是法国人吗?
田:不是ꎬ他们是美国人ꎮ
李:小王是日本人吗?
田:不是ꎮ 小王是中国人ꎬ小马是日本人ꎮ

我是法国人ꎬ他们是美国人ꎮ 小王、小马不是美国人ꎮ 小王是中国人ꎬ小马是日

本人ꎮ[１９]１１

上述两段文字的意义基本相同ꎬ只是第一段是口头的问答ꎬ第二段是书面的叙述ꎮ 口头和书
面两种表达之间的联系ꎬ就上面的引例而言ꎬ显然是通过“ 字” 来实现的ꎮ

尤其是« 启蒙» 中“ 滚雪球” 部分ꎬ作为一种技能训练手段ꎬ将“ 字” 和“ 口语表达” 联

系起来ꎬ还是对学生蛮有吸引力的ꎮ[１６]３９４

① ※与※※和※※※ꎬ是引者用以标志白乐桑先生 ２００、４００、９００“ 字槛” 的符号ꎮ

􀅰 ７２􀅰 闽江学院学报 第 ４４ 卷

崔建新« 说字解词􀅰后记» 的这一看法ꎬ与前引胡双宝所言相合ꎮ

汉字可实现口头和书面之间的关联ꎬ是由汉语“ 语” “ 文” 关系的特殊性以及汉字和“ 文” 的
关系决定的:口说的ꎬ可能是口语ꎬ也可能是文绉绉的书语ꎻ写出来的ꎬ可能是书语ꎬ也可能是把别
人的口语记录下来的文字作品ꎮ
用笔把书面表达和口头表达记录下来ꎬ经过一番为教学而别出心裁的处理ꎬ就会形成出现在
教材里口语化较强的语段或篇章ꎬ或者有些“ 文气” 的口语ꎮ 加之汉语初级阶段教与学的“ 语”
“ 文” 差异很小以至不宜过分强调 [４] ꎬ白乐桑就理所当然地以“ 字” 为纽带关联了汉语的“ 口头”
和“ 书面” 教学ꎮ
( 三) 通过以字带词实现“ 字” “ 词” 兼顾
用“ 字” 关联“ 口头” 和“ 书面” 两种表达时白乐桑采用的是“ 以字带词” ꎮ 简单地说ꎬ就是用
高频字之间先“ 组合” 后“ 排列” 构成的“ 字组” ꎬ同书面和口头交际中的“ 词” 关联和对应ꎮ 例如:
“ 可” “ 口” “ 乐”３ 个字ꎬ都是高频字ꎬ学习之后ꎬ教材中就可以出现“ 可口可乐” ꎮ 另一方面ꎬ“ 雪”
也是高频字ꎬ但“ 碧” 字不是ꎬ于是由“ 雪” 和“ 碧” 构成的“ 字组” ꎬ不应该出现在教学环节之中ꎻ但
考虑到“ 雪碧” 又高频使用ꎬ所以在一开始的时候ꎬ出现的是“ 雪碧” 的拼音而不是“ 雪碧” 这一字
组ꎻ等到“ 雪” 字学习之后再出现“ 雪 ｂì” ꎮ 而“ 雪碧” ꎬ则出现在非高频字“ 碧” 字学过之后ꎮ 为了
从理论上解决“ 以字带词” 这一特殊情况ꎬ白乐桑便把“ 字” “ 词” 区分为听说读写必须掌握的“ 主
动” 和可以只满足“ 听说” 所需的“ 被动” 两类ꎮ 也就是说ꎬ白乐桑的“ 以字带词” 是分级实现并在
这个过程中“ 字词兼顾” 的ꎮ

五、“ 相对字本位” 字词兼顾的教学特点

白乐桑的“ 相对字本位” 教学ꎬ已经成为一种高效的汉语二语教学模式 [２] ꎬ它以二语教学的

经济原则和汉语汉字特点为依据ꎬ建立了较为稳定的结构框架和活动程序ꎬ并在这一框架和程序
下实现了“ 字词兼顾” ꎮ 和“ 主流” 的“ 词本位” 教学处理“ 语” “ 文” 关系的模式相较ꎬ这种“ 字词
兼顾” 具有如下特点:
( 一) 重视汉字及其要素教学
汉语二语初级阶段所学高频汉字ꎬ其意义与形体的联系虽然不一定直接ꎬ但绝大多数汉字所
代表的语素义同在形式上由汉字组成的合成词的词义ꎬ差不多都密切相关ꎮ[２０] 所以ꎬ把汉字作为
最小教学单位与教学起点的相对字本位教学ꎬ十分重视汉字及其要素的教学———这应该是对法
国百余年来汉语教学传统的继承ꎮ[１]５４－５５
１.标注生词中汉字的基本或常用意义
由表意的汉字按照一定的结构规则组合起来的词语和语篇ꎬ和“ 字” 所表示的意义紧密相
关ꎬ汉语也因之可以视为一种“ 表意型语言” [１０] ꎮ 因此ꎬ相对字本位的教材根据义频标注了所教
词语中汉字最基本或最为常用的意义ꎮ 例如« 汉语语言文字启蒙» 第 ４ 课ꎬ不仅在“ 生词” 部分解
释了“ 家” “ 有” “ 几” “ 口” “ 回” “ 方” “ 上” “ 孩子” “ 男孩儿” “ 女孩儿” 等词的意义 [１９]６６ ꎬ而且在“ 汉
字” 的“ 介绍” 中ꎬ还解释了记录“ 孩子” “ 男孩儿” “ 女孩儿” “ 爱人” “ 工作” 等词语中的代表着语
素的“ 孩” “ 子” “ 男” “ 女” 和“ 爱” “ 工” “ 作” 等字 [１９]６７ ꎬ如表 １ 所示ꎮ
就呈现在教材上的言语交际而言ꎬ这里所解释的ꎬ在白乐桑看来ꎬ要么是独立成词的单字ꎬ要
么是字组中未学的单字ꎻ在语言学的视界中ꎬ被解释的是“ 单音节词” 及“ 合成词” 中的“ 语素” ꎮ
第１期 李义海: 白乐桑相对字本位的字词兼顾 􀅰 ７３􀅰

当然ꎬ对多层结构的合成词而言则有些麻烦ꎬ例如“ 中华人民共和国” 中的“ 中” “ 华” “ 人” “ 民”

“ 共” “ 和” ꎮ 虽然用于汉语二语教学的其他教材中也有对单音节生词的解释ꎬ但对教材所见言语
交际所用“ 字组” 中未学单字的解释ꎬ则是白乐桑所独有ꎮ 这是他对汉语二语教材编纂的贡献ꎮ

表１ 解释单用生字或字组中的生字

孩 ｈáｉ ｃｈｉｌｄ
ｚǐ ｃｈｉｌｄ
子
ｚｉ [ ｓｕｆｆｉｘ]
男 ｎáｎ ｂｏｙꎬｍａｎꎬｍａｌｅ
女 ｎǔ ｇｉｒｌꎬｗｏｍａｎꎬｆｅｍａｌｅ
爱 àｉ ｔｏ ｌｏｖｅ
工 ɡōｎɡ ｔｏ ｗｏｒｋꎬ ｔｏ ｄｏꎬ ｔｏ ｍａｋｅ
作 ｚｕò ｔｏ ｄｏꎬ ｔｏ ｍａｋｅ

２.强调基于理据的汉字识记与书写
« 汉语语言文字启蒙» 在解释字词之后ꎬ进入了“ 汉字” 的“ 记忆方法” 环节ꎮ 这一环节包括 ３
个步骤:
第一ꎬ拆分汉字以关联字词ꎮ 拆分汉字ꎬ并标出所得部件在构字中的作用、意义ꎬ特别是部件
组合的作用与意义ꎬ帮助教师和学生实现“ 字” 义和“ 词” 义的关联ꎮ 例如ꎬ将“ 有” 字拆分为“ ”
和“ 月” 两个部件ꎬ提示“ 有” 字通过“ 手” 和“ 肉” 的组合以显示“ 手里握着一块肉” 这一构意或白
乐桑所说的“ 字源义” ꎬ帮助教师和学生在意义上将“ 有” 和{ 有} 这一组字词关联在一起ꎮ
第二ꎬ以笔顺笔向明确书写规范ꎮ 白乐桑使用带有示意性箭头的运笔走向和跟随式笔画顺
序显示汉字的书写 [１９]６８( 例见表 ２) ꎬ消释了汉字因笔向多歧而致的书写困惑 [２１]８９ ꎬ解决了学生书
写汉字的笔顺难题ꎮ
表２ 基于理据的汉字形义感知与简明形象的书写示范

第三ꎬ命名部件以称说识记ꎮ 合体汉字ꎬ白乐桑并不是“ 一拆了之” ꎬ而是标注拆分所得部件

的名称ꎬ以便称说、识记ꎬ并通过学生对汉字形义关系的感知增加其对汉字学习的兴趣ꎮ “ 汉字
􀅰 ７４􀅰 闽江学院学报 第 ４４ 卷

因为与西方字母文字截然不同ꎬ因此常常成为一部分汉语学习者学习汉字的一个巨大动力ꎮ” [１０]
这一做法源于白乐桑对汉字教学的认识:

单字字形是需要记住的ꎬ可主流教材也同样没有下到最起码的功夫:对合体字没有
做到既拆分又对其结果也就是“ 部件” 予以命名ꎮ 只拆分而不命名ꎬ违背了记忆需要命
名这一基本规律ꎬ在教学上基本上是无效或低效劳动ꎮ[１２]

命名汉字部件是我国传统语文教学的经典方法ꎬ应该引起我们的足够重视并贯彻到教学中
去ꎬ因为它的底层逻辑是汉语教学得以顺利并高效开展的汉字生成表词理据ꎬ是我们为开展汉语
字词教学而“ 形音义象融合” [１２] 的重要手段ꎮ
为了便于汉语学习者对汉字形义的理解特别是部件的学习与使用ꎬ白乐桑还编制了一个含
有部件名称的汉字书写基本元素表 [１９]１４( 见表 ３) ꎮ

表３ 汉字书写基本元素表

犭 ａｎｉｍａｌ ｗｉｔｈ ｃｌａｗｓ 力 ｓｔｒｅｎｇｔｈ 石 ｓｔｏｎｅ

木 ｔｒｅｅ￣ｗｏｏｄ 冫 ｉｃｅ 殳 ｓｔａｋｅꎬｍａｃｅ
弓 ｂｏｗ ( ａｒｃｈｅｒｙ) 爫 ｃｌａｗ 雨 ｒａｉｎ
 ｂａｍｂｏｏ 斤 ａｘｅ 鱼 ｆｉｓｈ
户 ｓｉｎｇｌｅ ｄｏｏｒ 戈 ｄａｇｇｅｒ￣ａｘｅꎬｈａｌｂｅｒｄ 门 ｄｏｏｒ
虫 ｉｎｓｅｃｔ 艹 ｇｒａｓｓ 寸 ｔｈｕｍｂ
青 ｂｌｕｅ￣ｇｒｅｅｎ 欠 ｐｅｒｓｏｎ ｗｉｔｈ ｍｏｕｔｈ ｏｐｅｎ 厶 ｐｒｉｖａｔｅ
口 ｍｏｕｔｈ 亻 ｐｅｒｓｏｎ 礻 ｒｉｔｅｓ
牜 ｃａｔｔｌｅ 匕 ｕｐｓｉｄｅ￣ｄｏｗｎ ｐｅｒｓｏｎꎬｄａｇｇｅｒ 米 ｒｉｃｅ
田 ｆｉｅｌｄ 足 ｌｅｇ ｋｉｎｇ ｏｒ ｊａｄｅ
车 ｃｈａｒｉｏｔ￣ｖｅｈｉｃｌｅ 舌 ｔｏｎｇｕｅ 酉 ｃｏｎｔａｉｎｅｒ
马 ｈｏｒｓｅ 士 ｓｃｈｏｌａｒꎬｌｉｔｅｒａｔｉꎬｓｏｌｄｉｅｒ 八 ｄｉｖｉｄｉｎｇ ｕｐ
心 ｈｅａｒｔ 月 ｍｏｏｎ ｏｒ ｆｌｅｓｈ￣ｍｅａｔ 纟 ｓｉｌｋ
忄 ｈｅａｒｔ 扌 ｈａｎｄ 豆 ｓｏｙａ ｂｅａｎ ｏｒ ｖｅｓｓｅｌ
贝 ｓｅａｓｈｅｌｌ 又 ｒｉｇｈｔ ｈａｎｄ 日 ｓｕｎ
刀 ｋｎｉｆｅ 攵 ｈａｎｄ ｈｏｌｄｉｎｇ ａ ｓｔｉｃｋ 立 ｓｔａｎｄｉｎｇ ｕｐ
刂 ｋｎｉｆｅ 疒 ｓｉｃｋｎｅｓｓ 几 ｓｍａｌｌ ｔａｂｌｅ
瓜 ｍｅｌｏｎ 走 ｗａｌｋ 其 ｓｉｅｖｅ
禾 ｃｅｒｅａｌ 辶 ｗａｌｋ ｑｕｉｃｋｌｙ 土 ｅａｒｔｈ
鬼 ｇｈｏｓｔ 羊 ｓｈｅｅｐ 阝 ｍｏｕｎｄꎬｋｎｏｌｌ(ｗｈｅｎ ｏｎ ｌｅｆｔ ｏｆ ａ ｓｉｎｏｇｒａｍ)
卜 ｄｉｖｉｎａｔｉｏｎ 钅 ｍｅｔａｌ 龙 ｄｒａｇｏｎ
母 ｍｏｔｈｅｒ 巾 ｃｌｏｔｈ 氵 ｗａｔｅｒ
饣 ｆｏｏｄ 冖 ｒｏｏｆ ( ｔｗｏ ｓｔｒｏｋｅｓ) 囗 ｗａｌｌꎬｅｎｃｌｏｓｕｒｅ
目 ｅｙｅ 宀 ｒｏｏｆ 乍 ｃｏｌｌａｒ
第１期 李义海: 白乐桑相对字本位的字词兼顾 􀅰 ７５􀅰

续表 ３

隹 ｂｉｒｄ ｗｉｔｈ ｓｈｏｒｔ ｔａｉｌ 工 ｗｏｒｋ 子 ｃｈｉｌｄ

鸟 ｂｉｒｄ ｗｉｔｈ ｌｏｎｇ ｔａｉｌ 页 ｈｅａｄ 方 ｐｌａｃｅ
耳 ｅａｒ 女 ｗｏｍａｎ 彡 ｏｒｎａｍｅｎｔ
阝 ｔｏｗｎ (ｗｈｅｎ ｏｎ ｒｉｇｈｔ ｏｆ ａ ｓｉｎｏｇｒａｍ) 火 ｆｉｒｅ 西 ｗｅｓｔ
见 ｓｅｅ 灬 ｆｉｒｅ 讠 ｗｏｒｄ
衤 ｃｌｏｔｈｉｎｇ 儿 ｓｏｎ 彳 ｓｔｅｐ ｗｉｔｈ ｌｅｆｔ ｆｏｏｔ
矢 ａｒｒｏｗ 止 ｆｏｏｔ

( 二) 基于经济原则和汉语规律以字带词
白乐桑“ 相对字本位” 教学ꎬ主要采用的是“ 以字带词” [１１] 的方法ꎬ其内涵是承认汉语具有字
和词两个最小的教学单位ꎬ且在初级阶段以字为起点开展教学ꎮ 白乐桑的“ 以字带词” ꎬ按照字
频的高低筛选高频汉字进而通过字与字或字组的层层组合构成高频的词语ꎮ[１０]
１.通过“ 以字带词” 筛选高频词语
白乐桑根据自己在阿尔萨斯中学从事汉语教学工作的经验和教训ꎬ经过多年研究ꎬ发现了达
到汉语入门水准的 ４００ 个频率高、构词能力强的汉字 [１]１２ ꎬ如“ 东” “ 边” “ 海” “ 江” “ 门” ꎬ编制了
“４００ 字槛” ꎮ 然后从这个入门字槛内字与字组成的言语单位中筛选高频词语用于教学ꎮ 这种
“ 以字带词” ꎬ实现了对词语数量的管控ꎬ达到了在遵守经济原则下“ 以字控词” 的目的ꎮ 例如:
“４００ 字槛” 所收“ 东” 字组成的“ 东北” “ 东边” “ 东部” “ 东方” “ 东京” 和“ 东西” ꎬ都是高频词ꎻ而
“ 东” 字和同级字槛内的“ 海” “ 湖” “ 江” 等组成的“ 东海” “ 东湖” “ 东江” 和“ 东门” 等ꎬ都是使用频
率不高的词语ꎮ 白乐桑便使用由“ 东” 字组成的上述高频词ꎬ在“４００ 字槛” 组词范围内开展初级
汉语教学ꎮ 这种“ 以字带词” ꎬ实现了进入教学环节的字和词都具有高频的性质ꎮ
２.通过“ 以字带词” 体现汉语言语交际以字组词的特点
“ 以字带词” ꎬ在« 汉语语言文字启蒙» 的第 ０ 课已开始出现并在全书中得到了充分的体现ꎮ
为了便于说明ꎬ今将该书第 ０ 课« 中国大 日本小» 的有关内容 [１９]５ 移录于此( 见表 ４) ꎮ

表４ “ 以字带词” 示例

ｚｈōｎɡ ｍｉｄｄｌｅꎬｍｅｄｉｕｍ
中 中国人
ｚｈòｎɡ ｔｏ ｈｉｔ ａ ｔａｒｇｅｔ
王 ｗáｎɡ ｋｉｎｇꎬ[ ｓｕｒｎａｍｅ] 王国ꎬ国王ꎬ小王
国 ɡｕó ｃｏｕｎｔｒｙ 大国ꎬ小国
大 ｄà ｂｉｇꎬ ｔｏ ｂｅ ｂｉｇꎬ ａｄｕｌｔ 大小ꎬ大人ꎬ人大
日 ｒì ｄａｙꎬ ｓｕｎ 日本人
本 ｂěｎ ｒｏｏｔꎬｏｒｉｇｉｎ 本人ꎬ本国
小 ｘｉǎｏ ｓｍａｌｌꎬｔｏ ｂｅ ｓｍａｌｌ 小人ꎬ大小
马 ｍǎ ｈｏｒｓｅꎬ[ ｓｕｒｎａｍｅ] 小马
吗 ｍɑ [ ｉｎｔｅｒｒｏｇａｔｉｖｅ ｐａｒｔｉｃｌｅ]
很 ｈěｎ ｖｅｒｙ
不 ｂù [ ｎｅｇａｔｉｏｎ] ｎｏꎬｎｏｔ 不三不四
􀅰 ７６􀅰 闽江学院学报 第 ４４ 卷

该表自左而右共有 ４ 列ꎬ涵盖了所学汉字及其读音意义或作用、所学汉字与表中所学或已学
汉字共同记录的高频词ꎬ且这些字词在所学课文及将来所学课文中均多次重复出现ꎮ
就入门“４００ 字槛” 之内的“ 可” “ 口” “ 乐” 而言ꎬ学生学习了“ 可” 之后ꎬ便能与“ 爱” 组成“ 可
爱” ꎻ学习了“ 口” 之后ꎬ就能组成“ 出口” “ 进口” “ 门口” “ 入口” ꎻ学会了“ 乐” ꎬ就可组成“ 快乐” ꎮ
字与字的这种组合ꎬ也可以是双层甚至多层的ꎬ如“ 生日快乐” “ 祝你生日快乐” ꎮ 字与字之
间的组合ꎬ无论是单层的、双层的ꎬ还是多层的ꎬ在一定的语境下ꎬ都能完成简单而常见的言语交
际ꎮ 因此ꎬ白乐桑使用« 启蒙» 开展的汉语教学ꎬ体现着汉语言语以字组词的特点ꎮ
白乐桑的“ 以字带词” ꎬ虽然从“ 字” 开始ꎬ但却未止步于“ 词” ꎮ 它不仅可以通过“ 独词句” 表
达一个完整的意思而达到言语交际的目的ꎬ而且还能培养学生将汉字依层组句的意识和习惯ꎮ
由此看来ꎬ白乐桑的这一做法ꎬ与辞章学家ꎬ如南朝时期刘勰« 文心雕龙􀅰章句» 所谓“ 夫人
之立言ꎬ因字而生句ꎬ积句而成章ꎬ积章而成篇” ꎬ清人刘大櫆« 论文偶记» 所说“ 积字成句ꎬ积句成
章ꎬ积章成篇” 等关于“ 表达” 的见解是暗合的ꎮ 这是不自觉或自觉地遵照汉语辞章学研究所总
结出来的汉语言语特点的组合性①来开展汉语教学的实例ꎮ
( 三) 基于汉语表意特性以字释词
与“ 以字带词” 相适应ꎬ白乐桑对词语的解释ꎬ一方面注重字义或语素义和词义的关联ꎬ一方
面强调汉字信息的显示ꎮ 虽然“ 相对字本位” 课堂教学我们无缘观摩ꎬ但通过白乐桑« 说字解词»
这一工具书式教材②对词的解释ꎬ可以推测其以字释词的特点ꎮ
１.注意字义和词义的关联
众所周知ꎬ汉语语素义与合成词词义关系密切ꎮ 因此ꎬ凸显或强调汉字字义同合成词词义的
关联ꎬ是汉语教学基于汉语汉字特点而开展的重要体现ꎮ 这种关联ꎬ可以使学习者能够在对汉语
词义理解感悟的基础上自如运用ꎬ因而是一种行之有效的教学手段ꎮ 白乐桑« 说字解词» 便集中
体现了这种“ 以字释词” 的特色ꎮ 例如:

半天:一天的一半儿ꎮ
半夜:一夜的一半ꎬ夜里十二点钟前后ꎮ
背包:行军或外出时放在背上的包ꎮ
鼻孔:鼻部的与外面通气的孔道ꎮ
必然:一定这样的ꎮ
边际:( 地区或空间等的) 界限ꎮ
暗喜:暗中高兴ꎮ
办法:解决问题的方法ꎮ
办事:做事ꎮ

① 汉语辞章学关于汉语言语“ 组合性” 的研究ꎬ可参见吕叔湘:« 语言和语言学» ꎬ« 语文学习» ꎬ１９５８ 年第 ２

－３ 期ꎻ张志公:« 汉语简论» ꎬ张志公:« 汉语辞章学论集» ꎬ人民教育出版社ꎬ１９９６ 年版第 ７６－７９ 页ꎮ 这些研究成
果ꎬ吕必松等运用于汉语二语教学ꎻ详见吕必松、赵淑华、林英贝:« 组合汉语知识纲要» ꎬ北京语言大学出版社ꎬ
２００８ 年版ꎮ 笔者曾根据汉语辞章学的“ 结构组合结合” 等辞章规律ꎬ改良“ 组合汉语” 为“ 汉字抓手” 的“ 辞章汉
语” ꎬ和白乐桑开展汉语教学法的系列对话并受邀合作修订其« 说字解词» ꎮ
② «说字解词» ꎬ白乐桑先生曾在其« 前言» 中指出其性质:“ 这是一本边缘书ꎬ既是教材ꎬ也是工具书ꎻ既是
以直接法教学为原则的口语( 口头训练) 教材ꎬ也是借用词典形式的基础工具书ꎮ” 在与笔者商议« 说字解词» 修
订时ꎬ我们将前述观点修订为“ 字词句一体化的工具书式口语教材” ꎮ
第１期 李义海: 白乐桑相对字本位的字词兼顾 􀅰 ７７􀅰

北极:大地最北边的地方ꎮ

２.按照学生汉语水准使用相应的高频字释义
« 说字解词» 中解释词义的文字ꎬ都是与学生的汉语水准相匹配的高频字ꎮ 具体地说ꎬ白乐
桑把汉语初级水平分为 ２００ 字、４００ 字和 ９００ 字三级ꎮ « 说字解词» 对词的解释ꎬ则按照学生所处
水平层级选字释词ꎮ 例如:

背包:※※外出时放在身后用来放衣服等的包ꎮ ※※※行军或外出时放在背上
的包ꎮ
干笑:※※本来不高兴ꎬ可是在面子上还是做出高兴时的样子ꎮ ※※※不想笑而假
装笑ꎮ
刚才:※以前的一小会儿ꎮ ※※刚过去不长的时间ꎮ ※※※刚过去不久的时间ꎮ
高低:※上到下有多长ꎮ ※※１.一个事物有多高ꎮ ２.( 两个事物、人的) 高下ꎬ轻重ꎮ
※※※１.高度ꎮ ２.指( 技术等的) 水平ꎮ ３.无论如何ꎮ 如:他高低不答应ꎮ
高声:※ 很大的声音ꎮ ※※提高声音ꎻ大声ꎮ ※※※大声地ꎮ
格式:※书、文的一个样子ꎬ大家写的都一样ꎮ ※※作表、作文时要有的一定的样
子ꎮ ※※※一定的规格、式样ꎮ

３.释义的精准度随学生汉语水平提高而逐级提升
按照学习者不同水准释词ꎬ必然出现释义精准度逐阶提升的结果ꎮ « 说字解词» 的释义准确
地表现出了这一特点:

北京:※中国最重要、最有名的地方ꎮ ※※中国的都市ꎬ在北方ꎬ天安门广场所在
地ꎬ是中国人民向往的地方ꎮ ※※※中国的首都ꎮ
比较:※看看哪个好ꎬ哪个不好ꎬ哪个大ꎬ哪个小􀆺􀆺 ※※把两个东西放在一起比
一比ꎮ ※※※对同类事物进行程度的区别ꎮ
笔顺:※汉字的写法ꎮ ※※写字时每一笔的先后ꎮ ※※※汉字笔画书写时的
固定的先后安排ꎮ

这种“ 不求精准” 的“ 分层级释义” ꎬ« 说字解词» 在封底曾表述为:

第一级别:用最高频的 ２００ 个汉字说明词语的基本意思ꎮ

第二级别:选用频率表中前 ４００ 个汉字( 包括前 ２００ 个字) 中的字来解释新词更丰
富的意义并涉及大部分语法功能ꎮ
第三级别:使用频率表中前 ９００ 个汉字中的字来解释新词的扩展意思ꎬ表明学习者
可以在生活中自由、轻松地表达他们的想法ꎮ
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六、相较于“ 以词带字” 的教学效果

( 一) 汉字学习更为实用
汉语教学环节“ 以字带词” 和“ 以词带字” 的区别ꎬ在于施教者眼中的基本教学单位是 “ 字”
还是“ 词” ꎮ 如果最先考虑词的使用频率ꎬ筛选高频或最高频词ꎬ比如把西方学习者人所习知的
“ 玛丽” 和“ 琼斯” 作为人名编入教材ꎬ就是以词为教学本位或者以词为教学出发点的“ 词本位” ꎮ
如果先筛选最常用的汉字ꎬ再从这些汉字中组合出一个人名ꎬ把它编入教材ꎬ就是以字为教学的
基本单位亦即教学起点的“ 字本位” ꎮ
« 汉语语言文字启蒙» 中的人名只有“ 王月文” 和“ 田立阳” 两个ꎬ都由构词能力很强的高频
字记录ꎮ 这 ６ 个字有 ５ 个可以构字的独体ꎻ合体“ 阳” 的两个部件“ 阝” 和“ 日” ꎬ构字能力也很强ꎮ
与之相比ꎬ“ 玛丽” 和“ 琼斯”４ 个字中ꎬ除了“ 丽” 字之外的 ３ 个ꎬ使用频率很低ꎮ 显然ꎬ如果把这
些用处不大的字带入教学环节ꎬ就会占据学生的部分记忆ꎬ影响教学效果ꎮ
由此看来ꎬ白乐桑“ 相对字本位” 教学的“ 以字带词” ꎬ比主流的汉语二语“ 词本位” 教学的
“ 以词带字” ꎬ其汉字学习的实用性更为明显ꎮ
( 二) 汉语学习难度降低
“ 以字带词” 使汉语“ 字本位” 教学遵循的“ 经济原则” 得以实现ꎮ 王若江曾以字词比为标准
对几本重要教材的评估证明这一点:白乐桑“ 字本位” 教材的字词比约为 １ ∶ ４ꎬ而其他“ 词本位”
教材大体是 １ ∶ １.１ [４] ꎬ进而认为白乐桑的教材 １ 个字可以带 ４ 个词ꎬ“ 真是事半功倍” [１１] ꎮ
“ 相对字本位” 事半功倍的教学效果ꎬ应该与“ 字词比” 甚高密不可分ꎮ 学 １ 个字可以带出 ４
个词而不是学 １ 个字只能带出 １ 个词ꎬ汉语学习的难度自然得以降低ꎮ

七、余论

白乐桑基于二语教学的经济原则和汉语教学的特性ꎬ发现汉语教学同时具有“ 字” “ 词” 两个
最小教学单位ꎬ并将汉字作为初级汉语教学起点ꎬ兼顾了汉语的“ 语” “ 文” 关系和“ 字” “ 词” 关
系ꎮ 这种“ 相对字本位” 教学ꎬ通过“ 以字带词” 实现了教材编纂时对高频词的筛选和控制ꎬ增加
了学生对汉语辞章“ 组合性” 这一重要特点的认识ꎻ通过“ 以字释词” 提高了学生的学习兴趣并加
深了对字词关系的了解ꎮ 因此ꎬ“ 相对字本位” 教学法取得了明显的教学效果并赢得了安雄与陆
俭明等著名汉语二语教学 专 家 的 高 度 赞 许: “ 汉 语 作 为 第 二 语 言 教 学 论 之 ‘ 法 国 学 派’ 的 精
髓” [１]１３ ꎻ“ 对西方的汉语学习者来说ꎬ‘ 字本位’ 的教学思路确实优于‘ 词本位’ 的教学思路” [２] ꎮ
白乐桑的“ 相对字本位” ꎬ虽然在理路和教学方面取得了很好的反响与成绩ꎬ但在中国却没
有受到足够的重视并取得其应用的效果ꎮ 其原因ꎬ除了人所共知的“ 本位” 不同ꎬ还有对“ 字”
“ 词” 两大概念理解的不同ꎬ白乐桑认为是因为“ 用词的不同” ꎮ[１２] 按照这个思路ꎬ笔者重点梳理
了白乐桑对“ 字” 和“ 词” 的有关表述和教学程序ꎬ从语言学的角度“ 还原” 了白乐桑对汉语“ 字”
“词” 的理解ꎮ 笔者相信ꎬ此举对“ 字本位” 这种“ 确实优于‘ 词本位’ 的教学思路” [２] 的推广ꎬ会有
一定的作用或意义ꎮ
从语言学的角度来看ꎬ白乐桑立足于“ 教学论” 而追求“ 字词兼顾” 时ꎬ同汉语语言学研究成
果的结合并不太紧密ꎮ 例如:在“ 以字释词” 时ꎬ虽然发现并弥补了“ 主流的” 汉语教学因为“ 词是
第１期 李义海: 白乐桑相对字本位的字词兼顾 􀅰 ７９􀅰

能够独立应用的最小语言单位” 而对“ 词” 不予分析的遗憾ꎬ却忽视了释词“ 语素法” ① 的当下存

在以及汉语语文学“ 以字释词” 的传统ꎮ[１２] 虽然注意到了“ 字” 的组词功用ꎬ但却因为强调“ 字组”
所记词中的“ 字义” ( 语素义) 而忽略了它和表意汉字的构意或白乐桑所谓“ 字源义” 之间的关
联 [１２] ꎻ当然也没有注意到词的内部结构或生成路径ꎬ如本文“ 注意字义和词义的关联” 部分所揭
“ 半天” “ 半夜” ꎮ
这些做法ꎬ虽然立足于“ 教学论” ꎬ但凭着对汉语“ 字” “ 词” 二元这一特性的把握并采用与之
相适应的教学方法ꎬ仍然取得了公认的教学效果ꎮ 笔者认为ꎬ如果在这种“ 教学” 之外加重其“ 汉
语” 或“ 中文” 的特色ꎬ像张志公 [２２] 主张的那样ꎬ利用汉语辞章学这个沟通语言学和语文教学的
“ 桥梁性” 学科ꎬ在吕必松“ 组合汉语” 的基础上ꎬ将汉语语言学和被称为“ 对外汉语文教学” 的对
外汉语教学 [２３] 进一步结合起来ꎬ可能会走出一条与汉语汉字特点相适应且更为便捷的汉语“ 教
学路子” [２４] ꎮ 笔者立足于学界的汉语汉字研究成果ꎬ和白乐桑就“ 字本位” “ 字抓手” [２５] “ 辞章汉
语” [２６] 而开展的多场对话ꎬ同白乐桑关于« 说字解词» 修订的共识与合作ꎬ应该能够说明这个
问题ꎮ
笔者根据教学团队的汉语言文字学、汉语修辞学( 辞章学) 的学科背景以及自己从事中学语
文师资培训、中学语文教辅编纂的阅历ꎬ选取了“ 组合汉语” 这一教学路子并将其理论改良为“ 辞
章汉语” ꎬ进而据之尝试性开展“ 汉字抓手” 的留学生汉语教学ꎮ 在这一过程中ꎬ笔者始终考虑着
“ 字本位” 的运用、适应与融入ꎬ以辞章学为纽带ꎬ将语言学和“ 对外汉语教学” 也就是“ 对外汉语
文教学” 结合起来ꎬ并通过学界语言文字研究成果的“ 转化” [１２] 而侥幸取得了一点儿成绩②ꎮ
在与白乐桑开展了几场对话后ꎬ笔者更是认为有必要将“ 相对字本位” 的关键———“ 字词兼
顾” 予以梳理并做全面介绍ꎬ以便“ 相对字本位” 能够继吕必松之后通过和语言学的结合更好地
发挥其作用ꎬ以利探索并发现汉语二语教学与汉语本体研究的“ 接口” [２７] ꎬ从而将语言学成果通
过转化或与教学论的结合更好地体现汉语二语教学的“ 汉语” 特色ꎮ

参考文献
[１] 白乐桑.法国汉语教育研究[ Ｍ] .北京:北京语言大学出版社ꎬ２０１８.
[２] 陆俭明.我关于“ 字本位” 的基本观点[ Ｊ] .语言科学ꎬ２０１１(３) :２２５－２３０.
[３] 胡双宝.识字与口语并重的汉语教材:评白乐桑主编« 说字解词» [ Ｊ] .汉字文化ꎬ２００２(４) :２０－２２.

① 这里的“ 语素法” 指盛炎所首倡用语素义解释词义的词汇教学法ꎮ 它基于“ 语法系统里的基本符号是语

素” ( 朱德熙) 、复合词词义和构词语素义关系密切( 符淮青) 等学界共识ꎬ主张对外汉语词汇教学要在语素和构
词法的指导下进行( 胡炳忠) ꎮ 它可以实现根据语素知识猜测新词词义( 盛炎) 、有效提高词汇的记忆、理解和运
用能力( 吕文华) ꎮ 这一教学方法ꎬ经吕文华发凡其教学步骤与方案、张博发掘其核心要义、基本原则和注意事
项而成为一种符合汉语特点且可以有效提高词汇教学水平和效率的方法ꎮ 它与将徐通锵汉语“ 字本位研究” 、
白乐桑汉语“ 字本位教学” 两种“ 字本位” 理论中的“ 字” 视为“ 语素” 进行词汇教学的“ 语素法” 名同而实异ꎮ 前
引诸家之说ꎬ详见朱德熙:« 语法讲义» ꎬ商务印书馆ꎬ１９８２ 年版第 ９ 页ꎻ符淮青:« 词义和构成词的语素义的关
系» ꎬ« 辞书研究» ꎬ１９８１ 年第 １ 期ꎻ胡炳忠:« 基础汉语的词汇教学» ꎬ« 语言教学与研究» ꎬ１９８７ 年第 ４ 期ꎻ盛炎:
« 语言教学原理» ꎬ重庆出版社ꎬ１９９０ 年版第 ３２７ 页ꎻ吕文华:« 建立语素教学的构想» ꎬ第六届国际汉语教学讨论
会会务工作委员会:« 第六届国际汉语教学讨论会论文选» ꎬ北京大学出版社ꎬ２０００ 年版第 ３１０ 页ꎻ张博:« “ 语素
法” “ 语块法” 的要义及应用» ꎬ« 语言教学与研究» ꎬ２０２０ 年第 ４ 期ꎻ白乐桑、李义海:« 关于汉语二语“ 字本位” 教
学的对话:汉语二语教学理论建设系列对话􀅰河南漯河篇» ꎬ« 漯河职业技术学院学报» ꎬ２０２１ 年第 ６ 期ꎮ
② 世界汉语教学学会认为ꎬ笔者负责的闽江学院汉语国际教育研究所“ 高度重视国际中文教育工作且具
有办学特色” ꎬ邀请笔者参加“ 国际中文教育发展座谈会” ꎬ建言国际中文教育事业发展规划编制ꎮ 见教育部中
外语言交流合作中心编印« 国际中文教育简报» ꎬ２０２０ 年第 ３５ 期ꎮ
 􀅰 ８０􀅰 闽江学院学报 第 ４４ 卷

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ｃｎ / ９ｂ / ４３ / ｃ２５３ａ６９５１０７ / ｐａｇｅ.ｈｔｍ.
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