河内国家大学下属外语大学

研究生系
*********

刘玉英

越南学生使用现代汉语助词“得
得”的
的偏误分析

PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM KHI SỬ DỤNG
TRỢ TỪ “得
得” TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI

硕士学位论文

学科专业：汉语教学法
专业编号：60140111

2017 年于河
 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

***************

LƯU NGỌC ANH

越南学生使用现代汉语助词“得
得”的
的偏误分析

PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM KHI SỬ DỤNG
TRỢ TỪ TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI

LUÂ
ẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Lí luận & Phương pháp giảng dạy tiếng Trung Quốc

Mã số chuyên ngành: 60140111

Giáo viên hướng dẫn: TS. Hà Lê Kim Anh

HÀ NỘI - 2017
 声明
越南学生使用现代汉语助词“得
硕士论文《越 得”的
的偏误分析》是本人在
导师的指导下进行研究考察取得的结果。本人遵守学术规范，文中引用
的理论观点，所参阅的文献资料皆以注明出处，无抄袭之举。本人保证
本文的所有内容都是本人经过研究、探讨和参考诸位学者以前的著作而
总结下来的结果。
特此声明！

2017 年于河

刘玉英

i
 致谢
两年读研的时间即将结束，硕士毕业论文终于完稿了。回想起来本
人心中充满无尽的感激。
在我的求学路上，我要衷心地感谢河内第二师范大学中文系的老师
们和河内国家大学所属外国语大学研究生学院的各位老师所给予的培育
和教诲。我在老师们身上不仅学到你们的风范和人格魅力而且你们的辛
勤努力和无私帮助使我奠定了扎实的专业基础。这一切都令我终身难忘
。
特别是我想向我的导师何黎金英博士表示深深的敬意和真诚的感谢
。本论文的写作过程中从选题到初稿再到定稿，我已收到了我导师的宝
贵意见和指导。尽管导师工作繁忙，惜时如金，但何老师已经细心评阅
，给我推荐有用的参考资料、诸多悉心的教导和指点，对论文的完成起
着巨大的作用。至此之际，我也想诚挚地感谢对论文所给予的评阅和批
评的各位专家。
最后，我深深地感谢我亲爱的父母。感谢我全家人这么多年来在我
学业、工作和生活上总在我身边理解我，默默地鼓励、安慰并支持我。
对亲人、老师和朋友的敬仰和感激不是语言能够表达，我唯有以不断努
力前进作为最好的感恩和报答。所有的感谢难以尽述，最终汇聚成一种
对人生的体悟。

ii
 摘要
汉语结构助词“得”的使用率很高，其语义、语法和语用功能也很复
杂，是越南学生学习汉语的难点之一。本文在对比分析的基本上，以汉
语结构助词“得”的义项为参照点，分析“得”在越南语中的对应表达方式
，以便探讨汉越南语的异同点，并从语义、句法、语用功能方面进行深
入的对比分析。汉语的“得”与对应的越南语词汇之间无论在语义方面还
是在句法方面都有很大的差异，所以越南学生在学习汉语结构助词“得”
时会遇到很大的困难，本文对越南学生汉语结构助词“得”的习得进行研
宄。本文在前人的研宄成果的基础上，采用语料收集与调査问卷的形式
，通过调查，本文针对越南学生汉语结构助词“得”的习得偏误进行分析
。将越南学生汉语结构助词“得”的偏误进行归纳，总结了偏误类型，包
括误用、误加、遗漏、错序四个方面，从偏误的类型找出偏误的原因，
如：母语负迁移、目的语规则泛化与教学和学习方面的影响，并提出了
教学对策。希望通过本文的研宄，能帮助、指导越南学生更好地掌握汉
语结构助词“得”，并且提高他们运用“得”进行交际的能力。
关键词：助词“得”的偏误分析，助词“得”，汉语助词“得”，越南学生
使用汉语助词“得”的偏误分析。

iii
 目录
声明 .........................................................................................................................i
致谢 ....................................................................................................................... ii
摘要 ...................................................................................................................... iii
目录…………………………………………………………………………….iv
前言 ........................................................................................................................1
1、
、选题理由 ..................................................................................................1
2、
、研究目的 ..................................................................................................1
3、
、研究任务 ..................................................................................................2
4、
、研究方法 ..................................................................................................2
5、
、研究对象及范围......................................................................................3
6、
、论文结构 ..................................................................................................3
第一章 相关理论基础 .......................................................................................4
1.1.偏
偏误分析理论 ..........................................................................................4
1.2汉
汉语助词“得
得”的
的基本知识.......................................................................7
1.2.1.历
历史由来： ...........................................................................................7
1.2.2.汉
汉语结构助词“得
得”的
的语义与语法功能 ..............................................7
1.3.汉
汉语助词“得
得”及
及助词“得
得”习
习得的研究综述 .......................................16
1.3.1.关
关于助词“得
得”的
的研究.........................................................................16
1.3.2关
关于结构助词“得
得”在
在对外汉语教学中的研究 .................................21
小结 ..............................................................................................................30
第二章 越南学生汉语助词“得
得”的
的偏误分析 .................................................31
2.1.助
助词“得
得”偏
偏误语料收集........................................................................32
2.1.1.调
调査对象 .............................................................................................32
2.1.2.语
语料说明 .............................................................................................32

iv
 2.1.3自
自然语料的考察统计结果..................................................................32
2.1.4. 问卷调查的考察统计结果................................................................39
2.2. 越南学生使用汉语结构助词“得
得”的
的偏误类型 ..................................50
2.2.1误
误代偏误 ..............................................................................................50
2.2.2. 误加偏误 ............................................................................................52
2.2.3. 遗漏偏误 ............................................................................................54
2.2.4. 错序偏误 ............................................................................................56
2.3.越
越南学生汉语助词“得
得”偏
偏误产生的原因 ...........................................57
2.3.1.母
母语的负迁移 .....................................................................................57
2.3.2.目
目的语规则泛化.................................................................................58
2.3.3教
教学与学习方面的影响......................................................................59
小结 ..............................................................................................................61
第三章越南学生使用现代汉语助词“得
得”教
教学建议与对策 .............................63
3.1.调
调査问卷的教学需求数据分析 ...........................................................64
3.2.教
教学建议及对策....................................................................................66
3.2.1.对
对实际教学活动的建议.....................................................................67
3.2.4对
对越南汉语教师的教学建议 .............................................................71
3.3.汉
汉语助词“得
得”教
教学的初步对策 ...........................................................72
3.3.1.汉
汉语助词“得
得”功
功能使用偏误的教学对策 ........................................73
小结 ..............................................................................................................73
结语 ......................................................................................................................75
参考文献 ..............................................................................................................76
汉语： ..................................................................................................................76
附录 ........................................................................................................................ I

v
 前言
1、
、选题理由
越南与中国山水相连，长期以来有密切关系，现在随着经济的发展
，越南与中国在各个方面，领域等的合作迅猛发展，引得学习汉语的人
也越来越多。汉语已经成为世界上比较普遍的语言之一。
在学习汉语过程中，越南学生遇到不少困难，特别在语法方面。通
过自己的学习与日常交流经验，我发现越南学生在使用现代汉语助词“
得”时经常出现偏误。
本文在前人的研究成果的基础上，采用自然语料收集与问卷调查等
方式，在越南语与汉语助词“得”对应的语义特征以及句法特征进行对比
分析的同时对越南学生汉语助词“得”的常见偏误进行分析。将越南学生
汉语助词“得”习得中的偏误进行归类，总结出偏误类型有误用、误加、
错序、遗漏四个方面，从偏误的类型找出偏误造成的原因有越南语的干
扰、目的语知识负迁移、学习的策略不适与学习环境的影响。从此在越
南学生的身份与学习的知识提出学习与教学的策略。通过本文研究的成
果，希望越南学生更加了解现代汉语助词“得”以及减少偏误。
基于上述理由，本论文试图从越南学生常用助词“得”使用中的偏误
入手，通过实际偏误分析，寻找偏误成因，提出纠正偏误的方法，指导
学生造出正确的句子，更好地促使越南的汉语教学工作。
2、
、研究目的
本论文的研究目的是：
• 弄清汉越语助词“得”的特点、作用和用法等基本知识以及偏误分
析理论等。
• 分析越南学生汉语助词“得”的偏误，对偏误进行分类并找出偏误

1
 原因。
• 为汉语学习者和汉语教师提供一份参考资料。
3、
、研究任务
为了达到上述的研究目的，本论文要完成以下几项任务：
• 综述有关助词“得”的理论问题及其偏误分析理论。
• 收集越南学生汉语作文，并从中找出有关助词“得”的例句。
• 统计越南学生汉语助词“得”的偏误，对偏误进行分类、分析，
找出偏误原因书。
• 对越南学生学习和使用汉语助词“得”提出一些建议及教学对策
。
4、
、研究方法
• 分析法：
对越南学生使用现代汉语助词“得”的偏误进行分析。
• 统计法：
对学生偏误的考察结果进行统计、分类。
• 引证法：
本人参考前人所提出的有关理论问题，为本论文的论点提供准确的
论据。
• 考察法：
本人采用问卷调查法考察越南学生学习现代汉语助词“得”的实际情
况与使用时常犯的错误。另外，本人收集学习者的自然语料，在所收集
的语料基础上对学生使用助词“得”的偏误进行考察。
• 归纳法：
对所获得对比分析结果进行归纳，考察并分析偏误后归纳偏误的原因

2
。

5、
、研究对象及范围
本文的研究对象主要是越南学生汉语助词“得”书写及使用的偏误，
汉语助词“得”的特点、作用及用法等是本人用来解释分析偏误的依据。
6、
、论文结构
本论文除了前言、结语、目录、参考文献及附录之外，一共分为三
章：
第一章：相关理论基础
第二章：越南学生使用助词“得”的偏误分析
第三章：汉语助词“得”的教学建议与对策

3
 第一章 相关理论基础
1.1.偏
偏误分析理论
作为一种理论和研究方法，偏误分析在第二语言习得研究中具有很
大的意义。通过偏误分析，教师可以了解学习者对目标语的掌握情况及
其所达到的阶段，从而根据反馈的信息及时调整教学方法，教学进度，
教学策略。同时，教师可以进行有针对性的教学，有助于确定教学重点
和难点，还便于大纲、教材和词典的编撰。使得其更好地适应学生的情
况，从而促使教学有意义的进行。对学习者而言，通过偏误分析，可以
验证自己对汉语语言规则的理解正确与否，好改正自己的错误，完善目
的语，从而提高自己的语言能力。对研究者而言，通过偏误分析，研究
者可以了解学习者是如何习得目标语的，有助于了解学习者在学习过程
中所采取的学习策略和步骤。
“偏误”这个概念于1967年由语言学家科德在《学习者偏误的意义》
一文中首次提出，同时，他还将“偏误”（error）与“错误”（mistake）进
行了区分。他认为：“错误”具有偶然性，属于语言行为（languageperfor
mance）范畴；而“偏误”具有系统性，属于语言能力（language
competence
）范畴。科德这样的划分是以学习者是否具有足够的语言能力完成某一
表达为标准的。他还指出：“偏误”实际上是学习者语言系统的一个组成
部分，它们之所以被称为“偏误”，是因为人们是以外界的语言标准来衡
量它们的。
偏误现象几乎与语言学习过程中共存。在语言学习和使用过程中，
学习者先要考虑的是意义的表达。因为如此，在语言规则还没有成熟的
时候，各种形式的语言偏误出现就难以避免。不能否定，有些偏误的出

4
现是语言学习的必经阶段。曾有学者指出，不犯偏误是学不会语言的。
语言学家埃利斯在《二语习得研究》一书中也有同样的表述，不光是学
习外语的人在语言表达过程中会出错，儿童学习母语也是一个由偏误到
逐渐准确、流畅的过程，就连成年人讲本族语不是也会经常出错吗？不
过，人们对语言学习过程中出现偏误情况的正确认识也不尽相同。语言
学习者对其所犯的偏误现象，一般会认为是个有缺陷的、丢面子的事情
，而加以回避；儿童在学习母语过程中的偏误现象则常被认为是过渡性
的，而不被重视；对于成年人在讲本族语时所出现的错误则大多只被轻
描淡写得归为口误。
第二语言教学史早期的第二语言习得研究中，就对偏误现象有过一
定的研究。风靡于上世纪六十年代的对比分析理论曾认为，在第二语言
学习过程中所出现的错误，大多数都来自于学习者自身母语语言系统的
干扰。只要通过从语法结构和语音等方面对母语和目标语进行对比分析
，找出它们的相异之处，就能预测和避免第二语言学习中的错误。到了
上世纪七十年代，随着人们在语言学习实践中的逐渐认识，有学者意识
到对比分析理论在预测第二语言学习者错误方一面具有一定的局限性，
并发现了许多语法错误并非来自母语的干扰，也无法通过两种语言的对
比来加以解释。这时，人们开始逐渐认识到在第二语言学习中出现的错
误除了受母语的干扰之外，还存在着一些其他因素的影响。由此，人们
开始把研究的焦点逐渐转移到了语言学习的过程上，着眼于学习者的语
言错误，以期发现和了解语言学习的策略和过程。
学者们还对“偏误”提出了三条规则：一是可理解程度（comprehensibi
lity），是指含有偏误的句子所传达的意义是否能被理解，也就是看偏误
能在多大程度上对句意产生影响；二是可接受程度（acceptability），是

5
指听者或读者对偏误严重性的判断，也就是说偏误是否会影响正常的交
际与交流；三是冒犯程度（irritation），是指偏误对听者或读者所产生
的感情上的刺激（这是从语用学方面来衡量一个句子是否有出现偏误）
，一个句子可能从语言知识的角度来看没有出现任何偏误，但是却缺乏
特定场合的得体性（appropriateness），从而使对方在感情上有所不能接
受。
“偏误分析”（error
analysis）理论的宗旨是对学习者的偏误现象进行系统地分析和研究，确
定这些偏误的来源，即通过分析第二语言“学习者所出现的语言偏误，
揭示语言学习过程中一些带规律性的东西，并从理论上进行阐述”。偏
误分析理论的建立是对语言教学的一大发展，开拓了第二语言习得研究
的思路，也使语言教学实践中对待学习者语言偏误的态度和方法越来越
符合语言发展的规律。从语言教学的角度来看，对学习者的语言偏误进
行分析主要有三方面的作用：首先是了解学习者对目标语熟悉的程度；
其次，可以了解学习者是如何学习语言的；最后，偏误分析对第二语言
学习者本人也具有相当重要的意义。
鲁健骥（1994）在《外国人学汉语的语法偏误分析》中提出偏误分
析的四大类：遗漏偏误、误加偏误、误代偏误以及语序偏误。越南学生
在使用现代汉语否定副词“不”和“没（有）”时最典型的却是误代偏误。
根据产生误代偏误的具体原因，误代偏误又分成四类：时体偏误、动词
次类偏误、特殊句式偏误以及共现偏误等。
从上讲可以说，偏误的出现是语言学习者为了习得语言而使用的一
种学习手段，而偏误分析是语言学习者用来检验其对所学语言所作的本
质假设的一种方法。本文试图通过对相关语料的偏误分析，发现本校汉

6
语教学过程中关于汉语助词“得”教学的一些规律性的东西，帮助我们越
南学生更好地掌握相关知识。
1.2汉
汉语助词“得
得”的
的基本知识
1.2.1.历
历史由来：
关于“的、地、得”的历史来源，过去学者已经做过较详细的论述：
现在我们经常使用的助词“的”在历史上其实出现的比较晚，从 8 世纪到
12
世纪，即唐宋时期，只有“底”、“地”，还没有“的”。那时，在描写性的
定语和状语后写作“地”，其余则写作“底”。至于“的”，是在宋代以后才
出现的。到了元代以后，慢慢地“底”、“地”不分了，都写作“的”。清代
小说《红楼梦》便是这样。“五四”运动以后，汉语书面语言受欧洲语言
语法的影响，逐渐形成了“底、的、地”三分的用法。三分的标准是：领
属性的定语用“底”，限制和描写性的定语用“的”，状语用“地”。这种用
法一直延续到中华人民共和国建国初期，特别是在翻译作品里我们更会
经常见到。从 20 世纪 50
年代后期以后，表示是领属性定语的“底”字，人们不再使用了。不管是
领属性定语还是限制性和描写性定语，都写作“的”。“底、的、地”三分
的用法也被“的、地”两分所代替了。结构助词“得”是由动词发展而来的
，先秦时期“得”主要是动词“获得”、“得到”的意思；到了汉代“得”才可
以放在动词后面构成动补结构；到了唐代，助词“得”才得以真正成为的
词尾，表达某种情况表示结果。
1.2.2.汉
汉语结构助词“得
得”的
的语义与语法功能
汉语结构助词“得”，在动词或形容词后，与后边的词或短语组成程
度补语、可能补语和状态补语，但并不是所有的这些补语都必须加“得”

7
。“得”做结构助词被认为是补语的标志，表示它后边的成分是补语，一
是表示程度，用在动词或形容词与补语中间，说明所达到的程度的成分
；二是表示状态，用在形容词或形容词短语，也可以是动词或动词短语
，表示动作的结果状态的词语，或者是形容词后面描写具体情态的词语
；三是表示可能，用在动词与补语中间，表示能不能、可以不可以的成
分。“得”字在三个补语句有如下一些具情况：

程度补语
程度补语是用在形容词或心理动词之后，表示某种性质或心理状态
的程度的补语。可以充当程度补语的形容词有“多、死、坏、透、慌”等
：副词有“很、极”等；动词有“要命、要死”等。谓语动词、形容词和程
度补语之间用不用结构助词“得”取决于后面程度补语。用“极、透、死、
坏、多”作程度补语时，不用“得”；用“很、慌、多、不得了、要死、要
命、厉害”作程度补语时要用“得”。“得”表示程度，连接表示程度或结果
的补语与谓语，动词或形容词跟补语之间不能插入“了”和“过”。程度补
语的肯定形式和否定形式如下：
 动词/形容词+得+形容词：一般在谓语动词或谓语形容词前
边可以加副词：“很、非常、太、十分”等。
例如：
（1） 爷爷病得
得严重。
（2） 这次足球比赛，我们班踢得
得非常好。

 动词/形容词+得+不+形容词：一般在谓语动词或谓语形容词
前边加“不”表示否定。
例如：

8
 （3） 这家饭店的菜做得不好吃。
（4） 这个房间布置得不太整齐。
 动词/形容词+得+很/慌/多/不得了/要命/要死/不行：一般作程
度补语时要用“得”，如下：
1. 心理动词/形容词+得+很：表示程度很深。例如：
（5） 他考上了国家大学，家人都高兴得
得很。
2.
心理动词/形容词+得+不得了：表示非常的意思和表示情况严重的意思
。例如：
（6） 看到我，他惊讶得
得不得了。
3.
心理动词/形容词+得+要命/要死：表示程度达到极点和表小?非常的意思
。例如：
（7） 小孩子看到他都怕得
得要命。
（8） 今年的冬天冷得要命。
4.动词/形容词+得+慌：一般用于口语，用于不太好的情况，表示难以忍
受。例如：
（9） 半天没吃东西，饿得慌。
5.
形容词+得+不行：表示程度极深，快到不能承受的程度和表示“不得了”
和“非常”的意思。例如：
（10） 昨天搬家累得
得不行。
6.
形容词+得+多：“多”如果用于程度补语，“多”字之前不能加副词，表示

9
程度很高或者很大。例如：
（11） 姥姥的病好得多！
 程度补语的注意规则
1.带不用“得”的程度补语的句子，句末一定要有
“了”。例如：
（12） 他的话把爸爸气坏了。
不能说：他的话把爸爸气得坏了。
2.动词或形容词跟补语之间不能插入“了”或者“过”。例如：
（13） 大家难过得不得了。
不能说：大家难过得不得了了。
3.谓语动词如果有宾语，一般重复动词后再加宾语。例如：
（14） 同学们怕老师怕得要命。

状态补语
状态补语是指位于述语动词之后的，对动词的状态进行描述的句法
成分，其形式标志是在动词和补语之间有一个结构助词“得”。状态补语
又叫情态状语，作用是描写动作行为或某种性质的状态，带状态补语的
述补词组。各类谓词和谓词性词组都可以作状态补语，具体情况不同。
②由于状态补语是由具有描述性语义功能的谓词性词语充当的，因此，
状态补语是一个描述体，对被描述体的动词进行描述，这就决定了状态
补语的语义功能必然是描述性的。状态补语的词语、词组和否定形式，
如下：
(一)状态补语是用在动词后或者是形容词后面表示动作的结果状态的词
语。可以充当状态补语的词类和词组很多，分述如下：
1. 性质形容词和状态形容词、形容词词组作状态补语。

10
例如：
（形容词)
（15） 她长得漂亮。
（形容词词组)
（16） 她长得挺漂亮。。
2. 动词和动词词组作状态补语。例如：
（17） 小孩子疼得哭了。
（18） 小孩子疼得直哭。
3.指代谓词的代词作状态补语。例如：
（19） 调查得怎么样，有结果吗?
4.成语、惯用语作状态补语。例如：
（20） 教室里静得鸦雀无声。
5、主谓词组作状态补语。例如：
（21） 吃得孩子胖乎乎的
也可以表达为：把孩子吃得胖乎乎的。
或：孩子吃得胖乎乎的。
状态补语是补语中最发动、最丰富的一类，所谓“状态”、“情态”是
个笼统的说法，并不排除有时还兼表其他意义。
(三
三)状
状态补语如果有宾语，一般有以下几种处理办法：
1.宾语放在谓语动词后面，并重复前边的动词，然后再用“得”。例如：
（22） 他写字写得很好看。
不能说：他写字得很好看。
2.如果不重复动词，可以把宾语放在谓语动词前边，这样就成了主谓词
组作谓语了。例如：

11
 （23） 他字写得很好看。
3.如果不重复动词，也可以用“的”字连接谓语动词的宾语，这样动词的
宾语就成了全句的主语。例如：
（24） 他的字写得很好。
(四)状态补语的否定形式，是在结构助词“得”后边、状态补语前边用“不
”或者“没(有)”。例如：
（25） 我织毛衣织得不快。
1.状态补语和结构助词“得”：谓语动词或形容词和状态补语之间一定要
用“得”。例如：
（26） 他说得很清楚。
不能说：他说很清楚。
2.状态补语的否定形式，否定副词一定要用在状态补语前边，而不是用
在谓语动词前边。例如：
（27） 他唱得不好听。
不能说：他不唱得好听。
3.不是所有的状态补语都有否定形式，只有语义指向动作的有否定形式
，而描写性的状态补语不用否定形式。例如：
（28） 他急得团团转。
不能说：他急得不团团转。/他急得没(有)团团转。
4.
带状态补语的动词一般都是己经完成了，补语前边的结构助词“得”不能
换用“了”。例如：
（29） 他翻译得很准确。
不能说：他翻译了很准确。/他翻译了得很准确。

12
5.形容词作状态补语和作状语的比较，如下：
A.状态补语在动词后边，状语在动词前边。
B. 状态补语前边用“得”，状语后边用“地”。
C.
状态补语表示已发生的动作进行的程度，是描写性的；状语表示让动作
按什么方式进行等，是叙述性的。例如：
（30） 汉语他说得很多。
意思是：他常常说汉语，己经说了很多汉语。

可能补语
可能补语是在谓语动词后边表示可能性的补语。具体地说，就是在
谓语动词和结果补语或趋向补语之间，加一个结构助词“得”或“不”，就
成了可能补语。例如：
肯定形式 否定形式
吃得饱 吃不饱
上面的例子都是可能式的述补词组，否定形式不带“得”，也是组合式。
下面A、B、C三组在形式和意义上有区别，是可能式补语的三种类
型。
(一)A类：V得/不C。
这类补语表示主、客观条件是否容许实现某种动作的结果或趋向。
例如：
表2-5可能补语A类的肯定形式和否定形式对比
肯定形式 否定形式
看得清 看不清
(二)B 类：V 得/不了

13
 这类可能式补语“得了”、“不了”作为一个整体表示主、客体条件是否
容许实现某动作。
例如：表2-6可能补语B类的肯定形式和否定形式对比
肯定形式 否定形式
做得了 做不了
(三)C类：V得/不得。
这类格式中的“得”、“不得”是可能补语，“得”读轻声。例如：
表2-7可能补语C类的肯定形式和否定形式对比
肯定形式 否定形式
记得 记不得

(四)如果有宾语，宾语要放在谓语动词和可能补语后边，而一定不能
放在谓语动词和补语之间。例如：
（31） 我们都记得住这些考试规定。
不能说：我们都记这些考试规定得住。
或：我们都记得这些考试规定住。
(五)可能补语的注意规则
1.
带可能补语的动词，如果有宾语，也常放在句首作受事主语，或者放在
主语后边，成为主谓词组作谓语的主语。例如
（32） 这本小说我看得懂。/我这本小说看得懂。。
2.
带可能补语的动词前边有助动词时，不能用否定助动词的方法来代替可
能补语的否定式。例如：

14
 （33） 她写不清楚这些句子。
不能说：她不能写得清楚这些句子。
可以说：她不能写清楚这些句子。
3.可能补语和状态补语的比较
A.可能补语和状态补语的肯定形式，都要用结构助词“得”。
例如：
表2-8可能补语和状态补语的比较
可能补语 状态补语
她写得清楚。 她写得很清楚。
B.可能补语和状态补语的否定形式不同。可能补语不用“得”而
“不”:
状态补语还要用“得”，否定的是“得”字后边的补语，可能补语，只能是单
独的动词或者补充词组，但是单独的动词不能作状态补语。例如：
（34） 他写不好。
(可能补语)
（35） 他写得不好。
(状态补语)
C.
可能补语和状态补语的正反疑问句的形式不同。可能补语要并列动词和
补语的肯定式和否定式，而状态补语要并列“得”字后边的补语的肯定式
和否定式。例如：
（36） 他做得好做不好?
(可能补语)
（37） 他做得好不好?

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 (状态补语)
D.如果有宾语，可能补语的宾语应该放在动词和可能补语的后边，
而在动词和状态补语的后边却不能带宾语。例如：
（38） 他画得好这张地图。(可能补语)
（39） 他(画)这张地图画得很好。(状态补语)
不能说：他画得很好这张地图。
(六)可能补语的引申意义举例
1.动词“动”作可能补语，表示有没有力量让人或事物移动位置。例如：
（40） 我走得动。
2.动词“下”作可能补语，表示某空间能不能容纳一定数量的人或事
物。例如：
（41） 这个教室坐得下三四十人。
3. 动词“了(liao)”作可能补语，表示有没有能力或可能做某事。例如：
（42） 他出席得了你们的婚礼。
（43） 我去不了公园了。
1.3.汉
汉语助词“得
得”及
及助词“得
得”习
习得的研究综述
1.3.1.关
关于助词“得
得”的
的研究
关于汉语结构助词“得”的本体研宄，目前能收集到的论著较多，
而且研宄成果也较为丰富。徐阳版(2003)《结构助词“得”与“的”的分合
》中，结构助词“得”常有写成“的”的情况，今年来这种情况更多，尤其
是影视字幕，有的干脆把“得”写成“的”。一般来说，“得”与“的”是不能
合并的，其原因一是“得”写成“的”会出现不少难于排解的歧义；二是“得
”写成“的”会在一定程度上影响阅读速度，因为有时要联系上文才能确定
这个“的”是在偏正结构层面还是补充结构层面。但是有一种例外：“的”

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替代句末隐去外语的“得”；主要讨论这个“的”(即“得”)的分布条件以及得
出这一结论的依据。黎锦熙在《新著国语文法》中把“得”后面的成分看
成特别介词“得”后附的副词附加语。王力提出了主谓说，把“动/形+得”
或“得”前的“动/形”看成主语，把“得”后的成分看作谓语，认为“得”的作
用是说明引出的动词和形容词。范晓在《V得句的“得”后成分》一文中
指出“得”在句法平面上是结构助词，在语义平面上有两个意义：一是显
示动作或行为的“已然”，二是表示“肯定”。金宝翠的《论结构助“得”的
产生》一文从历时的角度，对“得”进行了共时的分析，探讨了“得”的语
义、句法结构的变化，描述了“得”从一个实词逐渐虚化为结构助词的全
过程，并从中窥视了词汇的语法化过程。
田野(2004)在《“的”、“地”、“得”的合用与分用》中指出，“的”、“
地”和“得”是三个不同的结构助词，分用可以更好地体现语法发展的趋势
，是规范化现代汉语的要求。田野认为“的”、“得”、“地”作为结构助词
，它们在现代汉语中都读“de”。在书写时用“的”代“地”，或用“得”代“的”
等，就适合用。这种合用是当前社会上许多人在使用结构助词时的一种
较为普遍的现象。另一类情况则相反，严格按照结构助词不同语法功能
分别使用，即为分用。田野研究结构助词“的”、“得”、“地”的合用引用
的语料非常充分，包括从唐宋的白话文直至二十世纪中叶的现代汉语“
的”、“得”、“地”不分的情况。这说明，合用并非始自现代。
刘雪梅(2006)在《结构助词“的”、“地”、“得”用法分析》中指出，
在现代汉语书面语中，结构助词“的”一般用在定语后面，“地”用在状语
后面，“得”用在补语前面。此外，她分析了初中生结构词使用偏误情况
和结构助词的正确使用及其区别，并提出了结构助词的教学建议。在初
中生结构助词误用的部分，她归纳了结构助词误用四种情况，一是“的”

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、“地”、“得”混用，例如“地”误用为“的”、“的”误用为“地”、“得”误用为
“的”、“的”误用为“得”、“得”误用为“地”等。二是结构助词多余，主要
是“的”。三是结构助词缺少，主要是“的”。最后是结构助词与动态助词
混用。在结构助词的正确使用及其区别部分，她归纳了三个结构助词，
结构助词“的”是使用频率最高的一个词，主要用来表示所属关系和修饰
关系，是连接定语和中心语的词。定语和中心语之间用不用“的”来连接
的情况有五种情况，有名词做定语、动词做定语、形容词做定语、人称
代词做定语、数量词组做定语等；结构助词“地”是连接状语和中心语的
结构助词，状语后面加不加“地”的情况，有副词、形容词、代词、时地
名词、介词词组等五种词类做状语；结构助词“得”是连接中心语和补语
的结构助词。补语类型很多，需要加“得”的有结果补语、程度补语。一
般来说，多音节结果补语或具有描写作用的结果补语之前都要加“得”。
如：假期过得很愉快。副词“很”做补语，前面一定要加“得”，其他单音
节程度补语和“一些”、“一点”做补语，不必用“得”。
李淑停(2006)的《现代汉语中与“得”有关的结构》研究了现代汉语
结构助词“得”，作者有说明“得”有几种结构，“得”字在述补结构包括哪
些、“得”字在述宾结构包括哪些。研究“V+得+N”、“V+得+C+N”等实际
属于述宾结构形式而不是述补结构。文章重点分析了“V+得+C”与“V+得
+0”以及述补结构“V+得+N+VP”与述宾结构“V+得+N+VP”等几组形式，
说明每组中的后者为述宾结构的原因，如何K分两类不同性质的“V+得+
N+VP”结构。另外作者还IX：别了“不得V”与“V不得”两种否定式。
郑振勒(2008)的《深究就里，省悟精当一一结构助词“的”、“地”、“
得”使用考释》统计了结构助词“的”、“地”、“得”的使用频率，并分别分
析了其使用特点，郑振勒归纳了这：…：个结构助词的使用，关于结构

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助词“得”的用法也不像“的”那样纷繁，但比“地”要复杂一辟。值得注意
的是“得”许多用法与“的”相通。“得”用在动词后面，表示可能、可以之
意，还可在“得”前加“不”字表示不可能、不可以之意。例如：场面实在
趟脸，哭不得，也哭不得。“得”的这种用法，还可表示动作己经完成，
此时“得”与“的”有时也想通。例如：出得门来。“得”用在动词和补语中
间，这种用法，表示可能之意。“得”在此种用法中与“的”想通。例如：
拿得(的)动，办得(的)到。最后，“得”用在动词或形容词后连接补语。这
种用法，表示动作的结果或性质、状态的程度。“得”在此种用法中与“的
”也想通。例如：写得(的)非常好，过得(的)很舒心。
江胜利(2008)的《能否把结构助词“的、地、得”看成一个词》分析了
结构助词的性质和作用，并考察了其使用状况，同时还分析了结构助词
使用的偏误原因。总之“的、地、得”是现代汉语中三个性质和作用不同
的结构助词，它们在上百年的发展过程中，概念被逐步明确，使用却一
直随意且混乱。但其中“的”字具有很强的包容性，在句中用“地、得”的
地方常被写成“的”字。把三个结构助词看成一个词，用“的”字甚至拼音
字“de”表示是否具有可能性是一个值得探讨的话题。总之，“的、地、得
”未来能不能看成一个词，会不会用“de”表示，由其自身规律与发展来决
定。
梁国英(2008)《“得字结构”补语的语义指向分析》认为“得”字是述补
结构句法系统中的一小类。“得”字结构系统的结构形式和补语的语义复
杂多样。语义指向分析理论可以帮助我们正确理解“得”字结构的语义关
系，所以我们需要对其结构形式及其补语进行语义指向分析。根据功能
范围划分，“得”字结构的补语有程度补语、结果补语、状态补语三大类
。本文根据补语不同的类别，进而分析补语的语义指向，一是补语表示

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程度的语义，分为：1) “V+得+形容词”结构；2)
“V/A+得+(像……一样)”结构；3)
“+得+很“结构；4)“A+得+AP”结构；二是补语表示结果的语义指向，分
为：1)“V+得+形容词”结构；2)
“V/A+得+VP”结构；三是补语表示状态的语义指向；四是补语表示疑问
的语义指向；五是空缺补语的语义指向。
陈汉君(2009)在《结构助词“的”、“地”和“得”使用之我见》中提出了
结构助词使用的原则：定的状地得后状，不确定看前后文。同时指出应
该严格遵照含义和语法结构来使用，正确区分这三个助词。陈汉君认为
应对三个结构助词的使用方法作一个统一规定，严格遵照含义使用。《
现代汉语词典》对“的”、“得”、“地”的解释。关于“得”，用在动词后面
，表示可能；用在动词和补语中间，表示可能：用在动词和形容词后面
，连接表示结果或程度的补语；用在动词后面，表示动作己经完成。这
说明此三字之间是有区别的，尽管在某些场合可以通用，只能说明在些
场合还没有达到需要严格[X：分的程度与要求。然而，通用并不是说可
以混用。按照字的含义进行区分使用，只是理论上的愿望，还需要在实
践使用中去体会。这就需要我们将这三个结构助词的使用与具体的语法
情境相结合。
田玉英(2009)在《现代汉语常用助词研究》、中，关于“得”字，解释
为：1)
“得”用在动词后面，表可能、可以，如I：他去得，我也去得，否定式是
“不得”，如：哭不得；2)用在动词和补语之间，表示可能，如：拿得动
、搬得动，否定式是把“得”换成“不”如：拿不动、搬不动；：0用在动词
或形容词后面，连接表结果或程度的补语，如：跑得喘不过气来、写得

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非常好，否定式是“写的不好”；4)用在动词后，表动作己完成(多见于早
期白话)，如：出得门來。
余娟娟(2009)《湖北阳新方言表进行或持续的助词“得”》认为，阳新
方言中的“得”有动词、介词和助词等十几种用法。当“得”作助词表示进
行或持续时有两种情况：一是“动+得+来/去”结构中的动态助词“得”，主
要表示动作的持续，暂称其作“得1”；二是表示动作正在进行或状态在
持续的句末助词，暂称其作“得2”。本文通过对“得1”和“得2”的语法意义
与用法分布的描写以及它们同普通话的“着”和“呢”的简单比较，可以发
现，尽管“得1”和“得2”与普通话中的“着”和“呢”的用法和意义十分相近
，但在语法侧重点和词语搭配选择上仍存在一定的差别。阳新方言助词
“得”除了表示进行或持续，还能够表示动作完成或就绪等等，以后还可
以通过对助词“得”其他用法的分析探讨来进一步认识阳新方言中的时态
等问题。
王迪(2010)《浅谈结构助词“的、地、得”用法》认为结构助词是指用
来表示语言结构情况的助词。在结构助词中，“的、地、得”是最常用的
，它们都是用来表示词与词、词组与词组之间的结构关系的。在“五四”
运动以前，“的、地、得”一般都写成一个“的”，“五四”以后才逐渐分写
，尽管它们在读音上都读成轻声的“de”，但是现在书面上规范的写法是
分开写的。同学们在作文中，要按照规范的要求区别它们各自的用法，
不可随意混用。关于“得”的作用是表示它后边的成分是补语。它出现在
动词和补语之间。补语是动词或形容词的后置成分，用来补充动词或形
容词，回答“怎么样、多少”或者“什么时候、什么地方”等问题。
1.3.2关
关于结构助词“得
得”在
在对外汉语教学中的研究
关于汉语结构助词“得”在对外汉语教学中的研究，主要体现在以下两

21
种类型之中：
1.3.2.1对
对外汉语有关结构助词“得
得”的
的理论研究
卢福波(2000)在《对外汉语常用词语对比例释》中指出结构助词“的”
、“地”、“得”都读作“de”，区别在于使用上。“的”通常被看做定语的标
志，用在定语后边，表示它前边的词或者短语是定语，定语修饰、限制
的中心语通常是名词性的，例如：漂亮的衣服。“地”通常被看做状语的
标志，用在状语后边，表示它前边的词或者短语是状语，状语修饰、限
制的中心语通常是谓词性的，例如：认真地写。“得”通常被看做补语的
标志，用在补语前边，表示它前边的词或者短语是补语，补语前边的成
分通常是谓词性的，“得”也可以单独用在动词后边，表示可能。例如：
吃得/吃不得。秦慧云(2005)《论“V+得/不C”结构与对外汉语教学》看作
对外汉语教学的重点和难点。该文注重对“V+得/不+C”的句法、语义和
语用三个方面。在句法的方面，他考察了“V”和“C”的特征和动词的配价
对“VC”进入“V得/不C”结构的影响，以及“V+得/不+C”结构的层次划分
。在语义的方面，从“有意、无意范畴”来区分了“+得/不+C”结构和能性
助词结构的区别；并且指出“愿而不能”不是“V+不+C”的基本语义，它还
有语境派生出来的其他语义；“V”和“C”进入“V+得/不+C”结构具有一定
的语义互选性。在语用方面，他对“V+得/不+C”结构出现的语境进行了
一个客观的描述。他对“V+得/不+C”结构进行深入地探讨以后，他选择
了目前比较通行的五种对外汉语教材进行考察研究，指出教材中出现的
问题，同时在教材编写和课堂教学方面提出了建议。
张婉(2009)在《能性述补结构“V得/不了”研究》中以“得/不了”为主要
研宄对象。研宄内容包括“V得/不了”的句法分析、语义和语用分析、“形
容词+不了”比较句的特征以及对肯定式和否定式不对称现象的考察和解

22
释。该文先对“V得/不了”的同现成分进行分析：“V得/不了”可以与宾语
、补语、状语等同现。其后，对“V得/不了”句法功能进行了考察。通过
对“V得/不了”结构中“V”的构成进行了描写，发现除了动词外，形容词
和状中结构的短语都可以进入“V得/不了”结构。该文还从“有界”、“无界
”和“己然”、“未然”两个方面，较为深入的考察了“V得/不了”的语义特征
。然后对“V得/不了+数量补语”表小数量补语实现的可能性。最后，从
语体风格和句类两方面，分析了该结构的语用特征。根据不同的句法结
构，作者将“形容词+不了”分为两类：“量度类”与“性状类”，并分别考察
两类的句法特征对比。第五章的主要内容是归纳考察了“V得/不了”的肯
定式和否定式不对称的现象，两者在使用频率、句法分布和语法化程度
上都存在不对称现象的内容，然后提出了一些建议。
武钦青(2012)《述程结构“V/A+得+程度补语”研宄》认为结构“V/A
+得+程度补语”是汉语中很有特色的一种结构式。其中有一类补语，如“
要命、要死、可以、惊人、吓人、不得了、了不得”等，有的学习者认
为是准副词，也有的学习者把它们看为固化补语等。该文详细分析了它
们的共性与差异，并且从句法、语义及语用角度全面考察这类述程结构
。对述语“V”、“A”进行了较为全面的分类描写，提出“V/A+得+程度补
语”主要的句法功能是充当谓语，并分析了其充当宾语、定语、补语的
情况。然后从语义和语用角度对“V/A+得+程度补语”表示的是主观评价
或感受的高程度量。发现了该结构多用于口语语体，具有很强的主观性
，而夸张量是其主观量表达的重要手段之一。补语是整个结构的语义重
心和焦点所在。最后，考察了程度义的获得，分析程度补语的程度义与
原语义的联系，然后从认识层的转变等角度给予解释。体，具有很强的
主观性，而夸张量是其主观量表达的重要手段之一。补语是整个结构的

23
语义重心和焦点所在。最后，考察了程度义的获得，分析程度补语的程
度义与原语义的联系，然后从认识层的转变等角度给予解释。
1.3.2.2 有关外国学生得结构助词“得
得”的
的研究
郭择汗(1986)《初探留学生“的”、“得”、“地”三个结构助词的比较》
提出汉语结构助词“的”、“得”、“地”三个具有明确分工，不能混用。“的
”是定语的标志，表示对中心语的领属关系，对事物的性质、属性、范
围等加以限定或对中心语加以描写。“得”是补语的标志，用在动词、形
容词后面，连接表示程度或结果或表示可能的补语。“地”是状语的标志
，用在状语、状语词组后面，表示前边的词、词组，修饰后边的动词性
、形词性中心语。郭择汗提出了留学生混用“的”、“得”、“地”两种情况
，一是“的”和“地”的相互误用，二是“的”和“得”的相互误用。最常见的
偏误是补语前错用“的”。
孙德金(2002)的《外国留学生汉语“得”字补语句习得情况考察》使
用北京语言大学研制的《留学生汉语中介语语料库系统》中的语料，对
“得”字补语句的习得情况进行断面考察。根据相关数据，得出以下认识
：一是“得”字补语句错误发生率并不高，一定意义上说，此类句子的习
得难度不太高；二是学生习得“得”字补语句有一定的规律性；三是学生
在习得此类句子时，对“得”前词语有明显的类型意识；四是学生在习得
过程中存在一定程度的规则泛化问题；五是母语背景为英语的学生习得
此类句子时存在少量题标记干扰现象。根据这些认识提出了教学对策。
张传立(2006)在《“得”字补语句考察及留学生“得”字补语句偏误分析》
中从句法、语义和语用角度来分析“得”字补语句的特点，同时对留学生
的“得”字补语方面的偏误进行归类、分析和统计，并探讨了出现偏误的
原因，对“得”字补语句的教学提出一些建议。

24
 刘娟(2006)《越南留学生“得”字情态补语句习得状况研究》提出越
南语中的“duoc”和现代汉语中“得”从读音和用法上都有相似之处，这给
教学带来很多方便，但越南留学牛在学习汉语的“得”字情态补语句时经
常容易忽略两者的差异而出现错误。该文在收集越南学生“得”字情态补
语句语料的基础上，对语料进行偏误分析，指出越南学生在习得该句式
时常见的规律性错误，在对比的基础上进一步指出学生在学习汉语“得”
字情态补语句过程中由于受到母语的干扰而产生的正负迁移作用，并提
出相应的建议为实际教学提供了参考。越南留学生较少使用前段谓语中
心为形容词性成分的“得”字情态补语句，前段为动词或动词性成分的句
子出现率高。“得”错用类偏误在越南留学生学习该句式的过程中非常显
著，错误率明显高于其它错误类别。学生在选择动词充当前段时趋易避
难，掌握的动词数量有限；受母语负迁移影响遗漏应该重复的动词或者
错用离合词，过分依赖中介语的表达；多使用副词、助动词和介词短语
充当前段状语，其中助词“得”使用频率最高。“得”字情态补语句的后段
比较复杂，学生趋向于使用较为简单的“V得AP”形式，且大部分选择单
个形容词，对复杂的“得”字情态补语句采取回避简化策略。
刘玉川(2008)《越南初级学生汉语补语习得偏误分析》首先运用对
比分析的方法把汉语各类补语与越南语对应表达形式进行对比分析，从
而初步预测出越南初级学习者学习汉语补语时可能出现的偏误情况；其
次，对所收集的偏误语料中的补语偏误进行分类统计分析，并结合初步
预测的结果，确定出研宄的重点内容，即越南初级学习者学习汉语补语
时的难点项目；再次，以调查问卷的方式，把得出的难点项目拿到厦门
大学海外教育学院同等汉语程度的越南留学生中去求证，从而证明这些
难点项目是具有普遍性的；最后，对这些难点项目的偏误情况进行原因

25
上的探讨并提出相应的建议和对策。关于汉语结构助词“得”，他分析了“
得”作为可能补语和状态补语，通过汉语各种类型的补语与越南语对应
表达方式之间的对比，根据相同点和不同点的比较，以调查问卷的方式
提出学习难点预测。他认为越南学生学习汉语补语时可能有难点，容易
出现几种偏误，如：1)运用状态补语时，学生没有重复动词，缺少“得”
和程度副词；
2)运用可能补语时，与状态补语和结果补语混淆，或宾语与补语的位置
。
胡发宣(2008)《越南学生汉语补语习得研究》中，以第二语言习得
理论为依据，对汉语补语与越南语中的对应形式进行比较，探寻越南学
生习得汉语补语的自然顺序及其习得汉语补语的偏误等级，分析补语偏
误类型的分布情况，从而达到对汉语补语系统的习得有更全面认识的目
的。关于汉语结构助词“得”作补语，该文通过调查问卷发现越南学生误
用汉语补语，如下：遗漏、误加、误代、错序等四个偏误。偏误产生的
原因有：1)语际负迁移，是因为学习者缺乏目的语的知识，直接套用母
语的用法或者其掌握得其他语言的用法；2)语内负迁移，是因为学习者
把其所学的限的，不充分的目的语知识，这是学习者在习得过程中对目
的语规则的归纳，经过归纳的规则一部分会逐渐与目的语规则重合。根
据越南学生习得汉语补语的习得顺序和偏误等级，提出缩短越南学生习
得汉语补语进程的策略和语法等级大纲及教材编写的建议
于茜(2010)《留学生结构助词偏误分析》认为结构助词是汉语语法研
宄的重要部分。关于结构助词的特点、功能、使用规律等问题前人已经
有了大量的研究成果，但针对对外汉语结构助词的教学研宄还不够好，
关于第二语言学习者学习结构助词特点的研宄也比较少，不能帮助留学

26
生掌握结构助词的使用规则，因此留学生在使用过程中可能出现各种各
样的偏误。在分析留学生偏误特点的基础上，作者进一步研宄了留学生
出现偏误的原因，提出相应的教学对策，并提出结构助词的教学效率，
实现预期的教学目标。
齐春红、汪南哲(2010)《越南学生汉语“得”字补语句习得偏误分析》
把汉语的“得”字补语句分成三段，在问卷调查的基础上，分段总结越南
学生习得过程中的偏误，并运用第二语言习得理论来总结偏误成因，研
宄发现，造成越南学生汉语“得”字补语句偏误的动因主要有三个方面：
一是母语负迁移；二是目的规则的泛化；三是交际策略的使用不当。发
现越南语的负迁移是造成越南学生的汉语“得”字补语句偏误的一个重要
成因，因越南语负迁移造成的偏误达到了
43.5%。从汉越南语言对比的角度出发，主要运用“难度等级模式”理论
并结合偏误统计分析总结出了越南学生习得“得”字补语句的难点，这一
研宄结论运用到对外汉语教学中将能增强教学的针对性，加快学生习得
汉语“得”字补语句的讲程。“得”字补语句是汉语中的常用句式，出现频
率也很高，在教材的安排中要预测出越南学生“得”字补语句的习得难点
，然后再将“得”字补语句的习得内容在教材中进行合理安排。根据“得”
字补语句难度的不同，教学安排的语法点也应由易到难呈螺旋式排列出
现，用以加强学生语法点学习过程中的刺激强化作用。教学时应针对常
见的偏误进行有针对性的技能训练，这样学生才能较快地掌握这些语法
点，能正确地运用汉语里的“得”字句，教学也会取得良好的效果。
何凤(2011)《越南学生汉语“得”字补语句习得偏误分析》认为汉语
“得”补语字句是现代汉语中使用频率较高的句型，其构造形式十分复杂
。据了解很多语言都没有和“得”字补语句相应的句式，包括越南语在内

27
。因此“得”字补语句历来是汉语教学的重点，也是外国学生学习汉语难
点。尤其是越南学生，很多越南学生在学习这个语法点时总时觉得很难
掌握，该用“得”的句子经常遗漏“得”字或“得”字使用不当。该文以越南
学生的汉语习得作为研究对象，并将自然收集和问卷调查获得的偏误语
料进行分类、分析、统计，探讨越南留学生在学习汉语“得”字补语句的
过程中产生的偏误的原因和特点，从而对这个语法点的教学和学习提出
一些建议。
邓海燕（2011）《越南留学生汉语结构助词“的”、“得”、“地”的习
得研究》认为三个结构助词都读成轻声“de”。留学生使用的时候，经常
把三个结构助词使用不准、混用，对于这个问题，中国人有时候也分不
清楚、解释不了。她发现越南留学生在汉语结构助词“的”、“得”、“地”
学习上存在一些偏误。这个问题引发了她研究的兴趣，汉越语言之间无
论在语义方面还是在句法方面都有很大的差异，所以留学生学习汉语结
构助词当中遇到很大的困难，越南留学生也不例外。她把汉语与越南语
结构助词“的”、“得”、“地”对应的语义特征以及句法特征进行对比分析
。通过两种特征对比分析后，她针对越南留学生汉语结构助词习得偏误
进行分析，总结出偏误类型有误用、误加、错序、遗漏四个方面。从偏
误的类型找出偏误造成的原因，如：越南语的干扰、目的语知识负迁移
、学习的策略等。
李高恩(2011)《中高级韩国学生“得”字状态补语习得研究》关于“得”
字状态补语前大部分学习者注重在理论方面的研究，针对教学，尤其针
对韩国学习者习得及教学的研宄比较贫乏。该文通过对比汉语状态补语
及相应韩语表达形式，概括两种语言在表达形式上的不同。对韩国学生
习得“得”字状态补语的情况进行了实证调查和统计，详细了解他们习得“

28
得”字状态补语的真实情况。并且将山东大学国际教育学院中高级班的
作文作为中介语语料，对这些语料进行偏误分析，然后通过结果分析产
生偏误原因。在此基础上分析学生的母语对其使用状态补语的负迁移影
响，并提出相应的教学策略，以期能够加深对状态补语这一语法点在对
外汉语教学的研宄，对韩国学生的学习以及教师的教学起到一定的借鉴
作用。
齐春红、秋兰(2011)《越南学生汉语可能补语习得情况考察》提出
汉语中可能补语因其表意的特殊性而成为留学生习得汉语的难点。通过
对越南学生自然作文语料的分析和问卷调查的统计，发现越南学生对可
能补语的习得要晚于结果补语、趋向补语，早于数量补语、程度补语。
此外将可能补语与介词短语作补语的习得过程比较，并总结了越南学生
习得补语的主要偏误类型和学习难点。在汉越南语言对比的基础上，分
析了这些偏误产生的原因，提出了避免这些偏误的相关教学对策。关于
“得”字，越南学生习得汉语可能补语的偏误类型主要有用“的”误代“得”
和“得”字遗漏两种，“的”误代“得”是各国留学生普遍存在的偏误，要分
清“的”、“得”在对外汉语教学中，教师必须先讲清楚句子成分，再告诉
学生“的”是定语的标记，“得”是补语的标记。“得”字的遗漏则是由母语
负迁移造成的，汉语补语该用“得”字句的时候，在越南语中没有相应的
项目。
从以上的研究现状来看，汉语结构助词“得”的习得研究己越来越受
到学术界的关注，研究从对比分析、偏误分析到习得顺序和习得过程，
涉及的内容越来越多，层次越来越深，方法也不断改进，有各种各样的
研究方法。所以本文拟在前人的研究基础上，对汉语结构助词“得”进行
研究，针对越南学生使用汉语结构助词“得”的情况进行偏误分析，并提

29
出汉语结构助词“得”的教学对策，以帮助越南学生更准确地使用汉语结
构助词“得”。
小结
偏误分析理论是二语习得假说的重要部分。自从形成以来，偏误
分析理论一直受到各国研究界的高度重视并深入探讨。对语言教学尤其
是外语教学而言，偏误分析以及中介语研究起着重要的作用。偏误分析
是针对学习者在第二语言学习过程中所犯的偏误进行分析研究，从而揭
示第二语言的习得过程，学习步骤，学习策略。学习者在不同的学习阶
段产生不同的偏误。偏误分析结果指出，成因主要有母语的干扰、文化
因素的负迁移、学习策略和交际策略的影响以及教学环节的疏漏等。偏
误类型也较为复杂。掌握偏误的性质特点，对其进行针对性的分析，对
第二语言教学有重要的意义。
通过总结对现代汉语助词“得”的相关理论研究，我们再次肯定汉语
结构助词“得”是程度补语、可能补语和状态补语的标志。助词“得”在汉
语行文中起着非常重要的作用，是连接谓语和补语的不可缺少的部分。
汉语结构助词“得”在句法结构和语义特点上都有较为丰富的表现。因此
，“得”及其所在的各类补语结构是留学生学习汉语过程中的难点之一。
现代汉语结构助词包括“得”以及关于结构助词的汉语教学方面的
研究深受中外学者的重视，研究结果丰硕，我们的这项研究可以从中获
得了借鉴与启发。对越南学生汉语结构助词“得”的相关研究也颇有成就
。不过，从学生自然语料出发去探讨越南学生汉语结构助词“得”的偏误
情况的研究并不多，还需要我们进一步去探讨，以便找出越南学生使用
汉语结构助词“得”的偏误规律，从而提出有效的教学建议。

30
 第二章 越南学生汉语助词“得
得”的
的偏误分析
越南学习者在学习汉语过程中难免遇到许许多多的困难，产生各种
各样的偏误。其中，在教学过程中我们观察到，汉语结构助词“得”在越
南学习者的汉语表现中常出现不同类型的偏误。越南学生汉语助词“得”
的偏误，就是学汉语学生所使用的汉语助词“得”中偏离汉语标准的部分
。对于偏误，共同存在着两种观点：一种是从消极方面看待偏误，采取
有偏必究的态度。课堂上或作文中一有助词“得”偏误，教师马上就改或
要求学生改；另一种观点则认为偏误是学习过程中必然的现象，因此对
于偏误不必纠正。教学实际上，本人认为纠正学生们汉语助词“得”的偏
误，应该采取同步措施，教师和学生们应该相结合等。

31
 为了探讨越南学习者汉语结构助词“得”的偏误情况，我们收集了河
内国家大学所属外国语大学和河内二号师范大学的作文并通过问卷调查
方式考察了学生对汉语助词“得”的使用情况。
2.1.助
助词“得
得”偏
偏误语料收集
2.1.1.调
调査对象
我们的调查对象情况如下：
- 汉语水平分别是：初级、中级、高级。
- 母语为越南语，主要以汉语为本科专业的学习者。
- 自然语料：河内国家大学外国语大学学生的156篇文章。
- 问卷调查：河内第二师范大学学生的90份问卷。
2.1.2.语
语料说明
为了完成研究任务，笔者收集学习者的自然语料，并同时采用问卷
调查方式。笔者收集到河内国家大学所属外国语大学中文系初中高级学
生的156篇文章。为了能更全面地了解学生对汉语结构助词“得”的认识
、理解和掌握情况，本人还设计问卷调查并发放给河内第二师范大学的
初、中、高级汉语本科生。
语料收集好之后，本人对语料中出现的助词“得”的偏误进行统计和
归纳。根据统计归纳出来的结果，对助词“得”的偏误进行分类及分析。
然后，针对学生对汉语的助词“得”的了解状况，找出造成汉语助词“得”
这些偏误的原因。最终对汉语助词“得”教学提出一些相关教学建议。
2.1.3自
自然语料的考察统计结果

为了能保证研究的科学性、有效性和针对性，笔者收集河内国家大学外
国语大学部分汉语初、中、高级学生作文语料，仔细地分析其中存在的

32
助词“得”的错误，考察这些语料中所存在的偏误是否为普遍现象。此外
，作为一名汉语教师，笔者平时还注意收集汉语学生作文语料。我觉得
这些语料会反应学生常见的偏误。在所收集到的156篇文章中，高级学
生的有65篇，中级学生的52篇，初级学生的39篇。从中找出496个地方
用“得”字，具体有272个地方用助词“得”（55%）。里面包含助词“得”使
用上发生的各种各样的错误（27个9,9%）。经考察，我们可以将越南学
生汉语助词“得”偏误统计数据列在下表：

表图1：
：助词“得
得”的
的使用频率

水平 高级 中级 初级 总数
内容 65篇 52篇 39篇 156篇

有“得” 215 178 103 496

43,3% 35,8% 20,7% 100%

有助词“得” 120 114 38 272

33
 44,1% 41,9% 13,9% 100%

有助词“得”的偏误 2 17 8 27
7% 62,9% 30,1% 100%
助词“得”偏误与助词“得”的比率 1,6% 14,9% 21,05% 9,9%

“得”字出现在学生文章中比较多。它对书面语表达有很大的帮助。除
了动词“得”dei 和
dé，助词“得”的使用频率也很高。因为书面语关于动作结果，程度，可
能补语运用较为丰富所以结构助词“得”是不可缺少的。从上面的数据我
们可以看出，助词“得”的使用频率比较高。高级水平使用助词“得”最多
（120个）但错误是最少（2个站1,6%），只有两个错误不是偏误。中级
水平的学生使用助词“得”也是比较多（114个）但错误和偏误出现对高级
水平相比也是不少(17个站14,9%)。初级水平使用频率比较低（38个）但
错误和偏误比高级和中级还多（8个站21,5%）。实际上，这些自然语料
主要是河内国家大学所属外国语大学中文系学生，而且其中的不少同学
是高级生或者特优班学生的作文。我认为因为高级学生掌握助词“得”的
用法和语法功能比较好，看出助词“得”在书面语表达的重要性所以他们
运用得比较地道，也很少犯错。中级学生也对补语结构比较熟悉，不过
有些学生对助词“得”的用法和语法功能掌握得还不够好所以有时还出现
错误。初级学生因为刚学不久，掌握还不太好，所以很少使用，不过从
偏误比例来看，初级生的偏误率还是最高的。看下面的直观图：

34
表图2：
：使用频率对比

70

60

50

40 高级
中级
初级
30

20

10

得 ”字 助词“得” 错误
0
“

我们对学生的助词“得”偏误进行分类，偏误类型比例图示如下：
表图4：
：具体偏误类型
35

30

高级
25

20
中级
初级
15

10

0
遗漏 误代 误加 错序

35
 标图5：
：偏误类型比率
考察自然语料结果表明，越南学生使用现代汉语助词“得”偏误类型最多
在于遗漏，接下来是误代。这种偏误常见在中级和初级水平的学生。具
体实例分析如下：
2.1.3.1.遗
遗漏
遗漏类型出现最多（占49%）：例如：
（44） 他累真的不行了。（高级）
应该说：他累得真的不行了 。

学生要表达“累”的程度，但是由于还没掌握好程度补语的用法所以遗漏
了助词“得”。
（45） 为了考试好我要努力很多（高级）
应该说：为了考试好我要努力得多
原因是因为学生不够了解程度补语的用法，受母语影响造成偏误。

36
 （46） 她洗衣服得很干净。（中级）
应该说：她洗衣服洗得很干净。
学生没掌握好动词后有宾语和状态补语共现时应该重叠动词，所以出现
了遗漏动词的偏误。
（47） 我的水平提高很快。（中级）
应该说：我的水平提高得很快。
原因是：学生不够了解程度补语用法所以造成偏误。
（48） 祝同学们越来越学好汉语。（中级）
应该说：祝同学们学汉语学得越来越好。
原因是：学生不够理解可能补语的用法，忘了重叠动词。
（49） 但是不是哪个学生也做到（中级）
应该说：不是哪个学生也做得到
学生没掌握好可能补语应该用“得”，所以造成遗漏“得”的偏误。
（50） 他唱中国歌很好听。
应该说：他唱中国歌唱得很好听。
原因是学生忘了有宾语时要重叠动词。
（51） 广告如果做又好又及时就给客户留下深刻印象。
应该说：做得又好又及时
该句子在动词“做”后用了状态补语“又好又及时”，学生可能注重于
补语的表达而忽略了补语前应该用“得”，造成遗漏偏误。
2.1.3.2.误
误代
误代类型占33%偏误类型
例如：
（52） 以上所说的是我个人在学习汉语过程中得到得一点经

37
 验（中级）
应该说：以上所说的是我个人在学习汉语过程中得到的一点经验
定语“得到”和中心语“一点经验”中间应该用助词“的”学生却误用了“
得”。
（53） 因为其实它并不像你想象得那么难（中级）
应该说：因为其实它并不像你想象的那么难
该句子应该用“的”子结构“想象的”，不过学生误用了“得”。可能学
生受到“那么难”的干扰，以为“那么难”是“想象”的补语，所以造成偏误
。
（54） 这个问题很难回答地清楚（中级）
应该说：这个问题很难回答得清楚
原因是学生把“得”误代成“地”，对两者用法区别掌握得不够好。
（55） 这个情况是很难解释地妥当（初级）
应该说：这个情况是很难解释得妥当
2.1.3.3.误
误加
（56） 误加类型在偏误类型占11%。例如：从而起得得推销
的作用（中级）
应该说：从而起得推销的作用
原因是：这不是补语结构，起得已经是动词，不要加“得”
（57） 大家看着得感到很快乐（中级）
应该说：大家看着感到很快乐
有助词“着”时不能加“得”，学生没掌握好该规则所以造成偏误。
2.1.3.4.错
错序
（58） 错序类型所占的比例最少，只有7%。例如：这所学校

38
 的学生很得多。
应该说：这所学校的学生多得很。
原因是：学生不够了解程度补语的结构。
2.1.4. 问卷调查的考察统计结果
本问卷调查主要是研究越南学生对汉语助词“得”的了解及使用的
情况。本文通过问卷调查方法收集语料，问卷调查的测试内容采用填空
题、判断句子和修改病句三种题目类型。问卷共有六部分，第一至第五
部分主要考察越南学生对汉语结构助词“得”的使用情况。第六部分主要
收集越南学生对教师在课堂上如何讲解汉语结构助词“得”的教学建议和
越南学生对学习汉语结构助词“得”的教学要求。抽样对象为100名越南
学生，汉语水平分别为初级、中级、高级等。调查问卷包括选择题、填
空题。选择题主要涉及到被试者汉语助词“得”学习的情况，如：“你对汉
语助词“得”用法有多了解？”、“你认为有必要将汉语助词“得”单独讲解
吗？”、“写作时，你会检查助词“得”是否用错吗？”等一些跟汉语助词“
得”有关的问题。填空题是汉语助词“得”的一些练习题，将空格部分填写
答案。要求被试者按照自己对汉语助词“得”的了解及感受填写符合的助
词“得”。练习题中，有一部分是纸张填写；有一部分是空格填写。这样
一来，既能考察被试者的汉语助词“得”功能使用的情况，又能考察其格
式书写的情况。
2.1.4.1 调查问卷设计说明
本调查问卷分为六部分，其中第一至第五部分都是考察学习者对
汉语结构助词“得”的掌握情况：
第一部分：10道填空题，这部分主要考察学习者对汉语结构助词“
的”、“得”和“地”的掌握情况，希望能了解越南学生在使用汉语结构助词

39
时有没有混靖这三个汉语结构助词的用法。
第二部分：10道判断句子正误题，考察学习者是否了解和掌握汉
语结构助词“得”的补语语义、句法和语用功能等。因为不管是肯定形式
还是否定形式在不同的句法位置上，都可以表达不同的语法意义。
第三部分：10道判断并改错句题，考察学习者使用汉语结构助词“得
”的补语形式的情况。要求学习者先判断所给句子的对错，然后再把自
己认为是错的句子改成恰当的句子。
第四部分：10道选择题，根据句子选择适当的汉语结构助词“得”的
补语形式，找出哪个题是错误，测验学习者有没有了解和掌握“得”的补
语形式。
第五部分：5道翻译题，要求把越南语句子翻译成汉语，考察越南
学生有没有受母语的千扰，能不能把越南语正确地翻译成汉语。
第六部分：多项选择题，旨在从学习者的角度来了解越南学生使用
汉语结构助词“得”时的需求，为有效帮助教学，也为本文第三章针对越
南学生习得汉语结构助词“得”的教学对策的撰写提供一些建议。
由于本章调查问卷的对象有初级水平、中级水平和高级水平的学生
。对初级水平的学生，由于他们知道的词汇量有限，因此在问卷上尽量
采用我们生活当中经常使用的词汇。
2.1.4.2.调
调查结果统计
本研宄抽样调查了90名越南学生，发出90问卷，收回70份问卷，
问卷回收率为77,7%。
如前所述，本研宄问卷按汉语结构助词“得”的习得内容的不同方
面设计为五部分，以下我们按问卷设计的部分分别进行数据统计与分析
。

40
 • 第一部分填空题的调査结果统计
这部分的目的是要考査越南学生对汉语结构助词“的”、“得”和“地”的掌
Tải bản FULL (92 trang): https://bit.ly/3fQM1u2
握情况。 Dự phòng: fb.com/KhoTaiLieuAZ
表6：
：越南学生汉语结构助词填空题的调査结果统计
填空题测试的统计
第一部分：请您用“的”、“得”和“地”填空 正确率（%）

1. 昨天的舞会，大家都玩……………….很开心。 100%

2. 孩子们把房间搞……………….乱七八糟 88%

3. 她高兴……………….跳起来。 74%

4. 我兴奋……………….问：“是谁呀? ” 100%

5. 妹妹的书多，我……………….少 80%

6. “好吧”，她放心……………….笑了。 72%

7. 她买一件漂亮……………….衣服。 65%

8. 为了提高自己……………….汉语水平，他决定去中国留学。 52%

9. 他们看电视剧看……………….忘了吃晚饭。 58%

10.这篇课文容易……………….多。 80%

从以上的统计数据可以看出，越南学生对汉语结构助词“的”、“得”
和“地”掌握还不太好，错误率差不多30%。最多的是初级学生（15%）
，中级学生错误为13%，高级学生很少犯这个错误（2%）。错误率最高
的是第8题（48%），“为了提高自己…汉语水平，他决定去中国留学。”
的正确答案是“的”，但学生误用为“地”、“得”，等各种各样的答案，错

41
误率高达42%；第9题“他们看电视剧看….忘了吃晚饭。”的正确答案是“
得”，但38%的学生误用为“地”，4%的学生误用为“的”，错误率总共为35
%；第7题“她买一件漂亮…衣服。”。的正确答案是“的”，但28%的学生
误用为“得”，7%的学生误用为“地”，错误率总共为28%；第6题“好吧！
她放心…笑了”。正确答案是“地”，但28%的学生误用为“得”，2%。错误
率总共为26%；最后是第3题“她高兴….跳起来。”的正确答案是“地”，但
26%的学生误用为“得”。 Tải bản FULL (92 trang): https://bit.ly/3fQM1u2
Dự phòng: fb.com/KhoTaiLieuAZ

80
70
60
50
40 正确率
30 错误率
20
10
0
第8题 第9题 第 7题 第 6题 第3题

根据上图可以知道越南学生使用汉语结构助词“的”、“得”、“地”的
情况，学习者还把三个“de”混淆运用，产生错误，最高的错误率是第8题
“为了提高自己…汉语水平，他决定去中国留学。”对第8题来说，笔者
故意让这题有三个空间，为了能考察到学习者使用汉语结构助词的句法
和语用功能，但是学习者却误用了很多。
• 第二部分判断题的调査结果统计
这部分主要是关于汉语结构助词“得”当做补语。目的是考察学习者
是否了解和掌握汉语结构助词“得”作补语的语义、句法和语用功能等。

表7：
：越南学生汉语结构助词“得
得”判
判断句子正误题的调查结果统计

42
 判断句子正误题测试的统计

第二部分： 正确率（%） 错误率（
子的对错，正确的打“V”、
请判断下列句子 、错误的打“X”。
。

1. ………..a) 她洗衣服洗得不干干净净的。 86% 14%

………..b) 她洗衣服洗得不干净。
2. ………..a) 那个女孩长得不可爱。 84% 16%
………..b)那个女孩长得不挺可爱的。
3. ………..a)妈妈把我打扮得漂漂亮亮的。 76% 24%
………..b)妈妈把我漂亮得打扮。
4. ………..a)小孩子疼得哭了。 87% 13%
……….. b)小孩子疼了得哭。
5. …………a)你们谈地怎么样，有结果吗? 75% 25%
……….. b)你们谈得怎么样，有结果吗?
6. ………a)他赶忙得吓跑回家了。 66% 34%
………..b)他吓得赶忙跑回家去。
7. ………..a)女孩把眼睛得哭都红了。 88% 12%
……….. b)女孩把眼睛哭得都红了。
8. ………..a)他翻译得不太准确。 92% 8%
………..b)他翻译了得不太准确。
9. ………..a)小红织毛衣得又快又好。 44% 56%
………..b)小红织毛衣织得又快又好。
10.………..a)她编写得很完整。 58% 42%
………..b)她编写了得很完整。

43
6812982