DOI:10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2010.03.

003
2010 年 心理发展与教育 第3期

文章编号：1001-4918 （2010）03-0302-307 中图分类号：G449 文献标识码：A

*
教师教学自主性问卷的编制与修订
1 2
姚计海 申继亮

（1. 北京师范大学教育管理学院，北京 100875； 2. 北京师范大学心理学院，北京 100875）

摘 要：研究提出了中小学教师教学自主性的结构构想，并编制了教学自主性问卷。通过 387 名教师的初测和

1222 名教师的正式测试，对该问卷进行分析和修订，结果表明该问卷具有良好的项目区分度、信度和效度。根据验
证性因素分析确立了教学自主性的七因素结构，包括自发性、目的性、责任性、独立性、胜任性、自省性和自控性。
关键词：教师； 教学自主性； 验证性因素分析

在于建构其特定含义。
1 问题提出 基于以上分析，本研究把教学自主建构为两个
自主的基本含义是自己指导自己，不受他人约 层 面： 一 是 教 学 自 主 性 （ Intrinsic Autonomy of
束或支配（ Gilroy，1991） 。 自主行为是一种自愿自 teaching） ，它是教师指向内在的自主，即教师作为主
发的、自我选择的、自我控制的、并为之负责任的行 体对 自 身 的 支 配； 二 是 教 学 自 主 权 （ Extrinsic
为（ Rodgers，2002） 。 国外研究认为教学自主包含 Autonomy of teaching） ，它是教师指向外在的自主，
教师对教学及学校工作的控制感和权 利 （ Kreis ＆ 即教师作为主体对客体的支配 （ Yao，2009） 。 关于
Brockopp，2001） ，它是教师安排教学进度、决定执 教学自主权内涵与结构已有较为深入的研究
行教学进度的方法和步骤的权利 （ Graham，1996） ， （ Pearson ＆ Moomaw，2006） ，但是对教学自主性的
它是教师对自己的课程及目标的控制，教师能够按 内涵与结构仍缺乏明确探讨。
照自己确定的有效方式来呈现教学材料 ，能够创造、 教学自主性是教师对自身主观世界或内在自我
改进或超越自己所教的课程 （ Anderson，2002） 。 简 的自主，它是教师在一定社会规范和教育目的指导
单地讲，教学自主是教师作为专业人员能够自己决 下，受内在动力的推动，积极调节和控制自己教学活
定自己的教学工作，而不是简单地执行他人的命令 动的心理特征。具体表现为教师主动发挥自己的能
或要求（ Helsby，1995） 。国内关于教学自主的研究 力，以积极的态度对待教育教学工作 ，并自觉调控自
认为，教师自主成长取决于教师“自主发展 ”和“自 己的职业情绪和行为方式。基于理论分析和中小学
我提高”的心理需要和成就动机（ Zhu ＆ Da，2002） ， 普通教师及特级教师的访谈调研，本研究认为教学
但是，目前教师发展表现为被动性，逐渐失去了自主 自主性应表现在意识与能力两个层面上，即不仅要
发展的需要和动力 （ Wang，2006 ） 。 从学校实践来 有教学的自主意识，也要有教学的自主能力。 简单
看，目前许多教师表现出消极被动的职业心态 ，相当 地讲，自主意识反映教师想不想自主地教学 ，而自主
一部分教师缺乏教学自主。 能力反映教师能不能自主地教学 。自主意识体现于
正如对自主的语义分析研究发现，国内公众对 四个维度：（1） 自发性：指教师的教学行为不是出于
自主这一概念的认识与西方国家公众不同 （ Xia ＆ 外界强制，而是来自兴趣或信念等内在动机的推动 。
Huang，2007） 。西方关于教学自主的研究强调教师 人的行为越倾向于由内在动机的推动，意味着人越
控制和支配自己所教课程和教学情境的外在权利特 具有自主性（ Deci ＆ Ryan，2000） ；（2） 目的性：指教
征，
而国内研究强调教学自主的内在心理特征 。 可 师具有明确的教学目标，并积极采取措施使教学行
见自主这个概念在不同情境中具有不同含义 ，关键 为指向目标；（3） 责任性： 指教师把教学工作视为自

* 基金项目：北京市教育科学规划“十一五”规划 2008 年度课题资助项目（ BIA08067） .

通讯作者：申继亮，E-mail： jlshen@ bnu. edu. cn

302
 姚计海 申继亮：教师教学自主性问卷的编制与修订

己的责任或分内事务；（4） 独立性： 指教师不依赖外 教学自主性八个因素 （ 包括自主意识和自主能力两

界帮助，独立思考和解决教学问题。 教师具有独立 个二阶因素） ，结合八个因素相应的含义编制了 64
性并不排斥与他人合作 （ Rodgers ＆ Leslie，2002） 。 个项目（ 每个因素包括 8 个项目，正反向计分项目
自主能力体现于四个维度：（1） 胜任性： 指教师能对 各 4 个） 。然后，对问卷进行修改和编制： 请三位教
自己的教学能力持积极肯定态度，相信自己能够做 育心理学专家对问卷项目进行讨论和修改 ，从理论
好教学工作；（2） 自省性： 指教师能对自己的教学以 上明确问卷各项目的合理性。 把所有项目随机排
及困难和不足进行自我分析、评价和反思的能力； 列，请两位不参与本研究的教育心理学专家 ，把随机
（3） 自控性： 指教师能对自己的教学情绪和教学行 的 64 项目重新归类于 8 个维度。 发现有少数项目
为等进行自我调节与控制能力；（4） 坚定性： 指教师 的归类与之前设计的有所不同，因此再进行分析和
能够坚持自己的教学观点和行为方式，不轻易受外 修改。该问卷采用 4 点计 分，从“基 本 不 符 合 ”到
界干扰。 “基本符合”分别记为 1 至 4 分。
自主性是教师实施有效教学的心理基础，也是 表1 正式测试的中小学教师数量分布情况
促进教师素质不断提高的内在动力 。教学自主性体 性别 学历 学校类型

现在教学过程中：在教学活动之前，积极确定教学目 男 女 大专 本科 小学 中学

标、制定教学计划、设计教学方法，做好教学准备工 258 821 387 623 592 512

作；在教学活动之中，有意识地对教学的方法和过程 （1079） （1060） （1104）

作出分析判断和调控，认真实施课堂教学，并解决教
2. 3 问卷施测与数据处理
学中出现的各种问题；在教学活动之后，对教学结果
问卷测试以学校为单位集体填写，主试直接回
进行自我评价和反思，对存在的不足进行自我完善。
收。对初测问卷进行验证性因素分析 。通过正式测
教学自主性对教师自身专业发展和获得教学实
试进一步验证该问卷的信效度。 在正式测试中，抽
效具有至关重要的意义。本研究基于教学自主性的
取 30 名被试，在一个月后重测该问卷，考察其重测
结构，编制教学自主性问卷，并对其结构进行验证，
信度。 数 据 管 理 与 统 计 分 析 采 用 SPSS 13. 0 和
以丰富教师研究的理论和工具，为深入探讨教师发
AMOS 4. 0 等软件。
展特点和规律作准备。

2 研究方法 3 结果与分析
3. 1 初测问卷的分析
2. 1 被试选取
3. 1. 1 初测问卷的项目区分度
初测被试选取北京中小学教师 387 人，剔除 32
每个项目得分与所在因素之间的相关系数多在
人无效问卷，保留 355 人有效问卷，其中，中学教师
0. 50 以上，所有相关系数均达到 0. 001 显著水平。
201 人（ 男 89 人，女 112 人） ，小学教师 154 人（ 男 63
同时考察各项目的临界比率值（ CR） ，将各因素得分
人，女 91 人） 。正式测试选取 22 所中小学校 （ 北京
按照上下各 27% 分为高分组和低分组，进行独立样
16 所、河北 3 所、宁夏 2 所、广东 1 所 ） ，共计 1222
本 t 检验，结果发现所有项目的临界比率值都达到
位教师进行测试，有效被试的分布情况见表 1。
0. 001 显著 水 平。 初 测 问 卷 具 有 良 好 的 项 目 区 分
2. 2 研究工具
度，详见表 2。
采用自编的教学自主性问卷。首先针对建构的
表2 初测问卷的项目与因素的相关系数与临界比率值

目的性 自发性 责任性 独立性 胜任性 自省性 自控性 坚定性

项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR
7 0. 85 26. 20 8 0. 74 19. 71 43 0. 80 21. 80 20 0. 58 12. 84 2 0. 82 26. 60 6 0. 86 31. 59 18 0. 64 13. 42 4 0. 50 10. 07
9 0. 75 17. 00 13 0. 83 25. 07 23 0. 83 27. 05 45 0. 86 38. 79 28 0. 86 31. 83 12 0. 80 24. 47 27 0. 83 28. 89 19 0. 44 8. 45
14 0. 69 16. 46 21 0. 78 19. 87 42 0. 78 22. 31 56 0. 85 31. 06 30 0. 81 24. 71 25 0. 83 25. 36 37 0. 82 26. 18 58 0. 55 11. 03
22 0. 87 30. 23 40 0. 77 18. 91 55 0. 88 38. 54 16 0. 60 11. 11 44 0. 86 25. 79 50 0. 83 23. 99 33 0. 84 27. 01 49 0. 67 16. 42
34 0. 86 27. 94 53 0. 80 22. 71 62 0. 88 37. 96 36 0. 70 17. 39 51 0. 82 23. 33 46 0. 78 21. 21 47 0. 76 21. 98 48 0. 63 14. 05
41 0. 84 25. 54 54 0. 78 20. 26 1 0. 55 12. 62 39 0. 84 30. 87 35 0. 33 5. 40 31 0. 79 20. 14 57 0. 48 8. 50 3 0. 50 8. 73
52 0. 82 24. 35 64 0. 74 19. 62 59 0. 86 35. 08 63 0. 42 7. 00 24 0. 56 11. 65 10 0. 84 29. 50 11 0. 58 10. 89 38 0. 48 9. 78
61 0. 88 45. 52 29 0. 78 20. 34 60 0. 66 15. 63 17 0. 78 21. 82 15 0. 82 26. 11 26 0. 81 25. 53 5 0. 54 11. 24 32 0. 57 11. 19

303
 2010 年 心理发展与教育 第3 期

初测问卷的验证性因素分析
3. 1. 2 学情绪和教学行为等进行自我调节与控制能力 ） ，
首先根据因素载荷删除小于 0. 40 的项目 19、 因此把该因素删除，其保留的两个项目归入自控性。
4、
35、
63、
3、57、
38、 48，删除项中有 6 个属于坚定
58、 然后根据修正指数，结合理论建构及项目本身的意
性因素，对这一因素的价值重新分析，发现坚定性 义，逐一删除项目 64、61、24、29、54、11、49、15、43、
（ 教师能够坚持自己的教学观点和行为方式，不轻 17、
62、 39、10、46。 问卷最后保留了 37 个项目，
59、
易受干扰） 可以包含于自控性 （ 教师能对自己的教 均有较高的因素载荷，详见表 3。

表3 初测问卷保留项目的因素载荷
目的性 自发性 责任性 独立性 胜任性 自省性 自控性
项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷
7 0. 84 8 0. 71 43 0. 80 20 0. 53 2 0. 81 6 0. 87 18 0. 59
9 0. 67 13 0. 84 23 0. 82 45 0. 91 28 0. 87 12 0. 76 27 0. 83
14 0. 61 21 0. 79 1 0. 40 56 0. 90 30 0. 79 25 0. 82 37 0. 88
22 0. 87 40 0. 74 55 0. 92 16 0. 50 44 0. 90 50 0. 84 33 0. 85
34 0. 86 53 0. 70 60 0. 66 36 0. 56 51 0. 77 26 0. 72 32 0. 49
41 0. 84 31 0. 71

考察三种结构模型的拟合情况。 模型 1： 一阶 阶七因素二阶二因素模型，即七个因素是否可以归
七因素模型，即教学自主性保留项目分别归属于七 属于二个更高阶因素 （ 自主意识和自主能力 ） 。 结
个因素；模型 2： 一阶七因素二阶单因素模型，即七 果发现三种模型均有良好的拟合指数 ，详见表 4。
个因素归属于教学自主性这个二阶因素； 模型 3： 一
表4 初测问卷两种结构模型拟合指数
2 2
χ df χ / df GFI AGFI NFI IFI TLI CFI RMSEA
模型 1 1260. 66 608 2. 07 0. 83 0. 81 0. 89 0. 94 0. 93 0. 94 0. 06
模型 2 1337. 55 622 2. 15 0. 82 0. 80 0. 88 0. 93 0. 93 0. 93 0. 06
模型 3 1337. 07 621 2. 15 0. 82 0. 80 0. 88 0. 93 0. 93 0. 93 0. 06

2 2
模型 1 和模型 2 构成嵌套模型，有必要进行取 在 0. 01 的 显 著 性 水 平 上 χ = 6. 63，可 见，△χ 为
2
舍。两个模型卡方值之差 Δχ = 1337. 55 － 1260. 66 0. 48 没有达到显著水平。 因此，模型 3 被舍去，模
= 76. 89，Δdf = 622 － 608 = 14。 查 χ2 表发现，自由 型 2 被接受。
2
度为 14 的 卡 方 分 布 在 0. 001 显 著 性 水 平 上 χ = 3. 1. 3 初测问卷的内部一致性分析
36. 12，Δχ2 达到非常显著水平，因此舍去模型 1，接 初测 问 卷 的 Crombach 内 部 一 致 性 α 系 数 为
受模型 2。同时，模型 2 和模型 3 也构成嵌套模型， 0. 98，修正后的 Spearman-Brown 分半信度为 0. 97，
2
两个模型的卡方值之差△χ = 1337. 55 － 1337. 07 = 七个因素的内部一致性系数均在 0. 80 以上，详见表
0. 48，Δdf = 622 － 621 = 1。 自由度为 1 的卡方分布 5。
表5 初测问卷各因素的内部一致性系数
目的性 责任性 自发性 独立性 胜任性 自省性 自控性

α 系数 0. 90 0. 87 0. 83 0. 81 0. 92 0. 91 0. 85

3. 2 正式测试问卷分析 3. 2. 2 教师自主性问卷的信度分析
通过初测问卷的验证性因素分析，教学自主性 （1） 内部一致性信度分析
问卷的七因素结构得到证实。 然后通过正式测试， 问卷的 Crombach 内部一致性 α 系数为 0. 95，
进一步考察教学自主性的结构。 Spearman-Brown 分半信度为 0. 94，各维度的内部一
3. 2. 1 正式测试问卷的项目区分度 致性 α 系数都大于 0. 70，表明该问卷具有较高的内
正式 问 卷 的 项 目 与 因 素 的 相 关 系 数 大 都 在 部一致性信度，见表 7。
0. 60 以上，显著性都达到 0. 001 水平。 问卷各项目 （2） 重测信度分析
的临界比率值（ CR） 均达到非常显著的 0. 001 水平， 考察教学自主性问卷的重测信度，以反映时间
详见表 6。表明该问卷具有良好的项目区分度 。 取样的误差。 在正式测试一个月后再重新测试 30
304
 姚计海 申继亮：教师教学自主性问卷的编制与修订

名被试，被试从正式测试中自愿留下联系方式接受 整体看来，正式测试问卷的信度指标比较好 ，具
问卷重测的教师中随机选取。研究发现问卷的重测 有良好的内部一致性信度和重测信度 。
信度为 0. 85，各维度的重测信度详见表 8。
表6 正式问卷的项目与维度的相关系数与临界比率值
目的性 自发性 责任性 独立性 胜任性 自省性 自控性
项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR 项目 r CR
7 0. 79 29. 95 8 0. 80 39. 74 43 0. 75 27. 87 20 0. 62 25. 45 2 0. 76 27. 57 6 0. 80 26. 1 18 0. 69 27. 11
9 0. 67 33. 18 13 0. 82 37. 43 23 0. 76 28. 78 45 0. 79 24. 11 28 0. 86 35. 59 12 0. 69 26. 82 27 0. 78 28. 42
14 0. 62 25. 09 21 0. 79 35. 75 1 0. 53 19. 37 56 0. 77 24. 25 30 0. 78 32. 95 25 0. 78 33. 43 37 0. 82 31. 37
22 0. 80 28. 45 40 0. 80 37. 11 55 0. 82 30. 18 16 0. 60 27. 89 44 0. 83 27. 59 50 0. 78 28. 59 33 0. 80 29. 34
34 0. 78 30. 73 53 0. 73 33. 42 60 0. 66 28. 76 36 0. 61 25. 88 51 0. 73 29. 11 26 0. 74 35. 06 32 0. 59 26. 13
41 0. 78 30. 48 31 0. 74 35. 23
表7 正式问卷各因素的内部一致性系数
目的性 自发性 责任性 独立性 胜任性 自省性 自控性

α 系数 0. 83 0. 85 0. 77 0. 74 0. 85 0. 85 0. 81

表8 正式问卷各因素的重测信度
目的性 自发性 责任性 独立性 胜任性 自省性 自控性

α 系数 0. 60 0. 82 0. 86 0. 75 0. 84 0. 68 0. 66

3. 2. 3 正式测试问卷的结构验证 从模型 2 的参数估计结果（ 见表 10） 可以看出，

（1） 教学自主性问卷的结构效度 大多数项目的因素载荷在 0. 50 以上，表明教学自主
对教学自主性结构的一阶七因素二阶单因素模 性各因素的项目比较理想，而且所有项目的非标准
型（ 模型 2） 进行验证，考察教学自主性问卷的结构 化因素载荷都达到非常显著的水平，表明问卷具有
效度，模型的拟合指数良好，详见表 9。 良好结构效度。
表9 正式测试的因素模型拟合指数
2 2
Χ df χ / df NFI IFI TLI CFI RMSEA

模型 2 3027. 36 622 4. 867 0. 977 0. 982 0. 979 0. 982 0. 058

表 10 一阶七因素二阶单因素模型的因素载荷
目的性 自发性 责任性 独立性 胜任性 自省性 自控性
项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷 项目 载荷
7 0. 77 8 0. 72 1 0. 31 16 0. 36 2 0. 69 6 0. 80 18 0. 55
9 0. 45 13 0. 81 23 0. 76 20 0. 40 30 0. 72 12 0. 63 27 0. 73
14 0. 42 21 0. 75 43 0. 70 36 0. 41 28 0. 81 25 0. 72 33 0. 81
22 0. 81 40 0. 74 55 0. 84 45 0. 86 44 0. 82 26 0. 62 37 0. 81
34 0. 77 53 0. 60 60 0. 47 56 0. 84 51 0. 64 31 0. 61 32 0. 42
41 0. 79 50 0. 77

（2） 教学自主性问卷在不同特征样本中的稳定 问卷在不同样本时具有相同的结构 ，详见表 11。

性分析 模型 4：不同性别被试的一阶七因素二阶单因
考虑到自主性问卷的项目及因素在教师的性 素分析。
别、学历（ 大专或本科） 和学校类型（ 中学或小学 ） 等 模型 5：不同学历 （ 大专或本科 ） 被试的一阶七
方面可能存在差异，因此有必要对其稳定性加以考 因素二阶单因素分析。
察，
以验证不同样本是否具有相同的结构模型 。 结 模型 6：不同学校类型 （ 中学或小学 ） 被试的一
果发现跨样本的各模型拟合指数均良好，表明正式 阶七因素二阶单因素分析。
表 11 教师自主性在不同性别、学历、学校类型上的拟合指数
2
χ df χ2 / df NFI IFI TLI CFI RMSEA
模型 4 3980. 61 1244 3. 20 0. 97 0. 98 0. 98 0. 98 0. 05
模型 5 3993. 85 1244 3. 21 0. 97 0. 98 0. 98 0. 98 0. 05
模型 6 4149. 93 1244 3. 34 0. 97 0. 98 0. 98 0. 98 0. 05

305
 2010 年 心理发展与教育 第3 期

这反映出二阶因素的建构可能存在不合理之处 ，同
4 讨论 时教学自主性七因素结构的验证也很可能意味着教
4. 1 关于教师自主性的内涵 师的教学自主意识与自主能力紧密联系，两者很难
教师发展是学校发展和学生成长的重要保证。 以截然区分开，而七因素结构能更好说明教学自主
教学自主性是教师获得良好专业发展的心理保障 。 性问卷的结构。因此，对教学自主性的结构仍有待
在人的内在价值和自我尊严越发受到重视的社会背 进一步验证和深入探讨。
景下，教学自主性作为教师从事教育教学工作的内 4. 3 有待完善的工作
在心理动力越发受到关注，它对教师发展显现出重 关于教师的教学自主包含两个层面内容： 教学
要作用。当前，制约教师专业发展的一个重要原因 自主性和教学自主权。教学自主性是教师发展的内
就是教师的教学自主性不足。教师发展动力上的主 在心理特征，而教学自主权是教师发展的外在权利
体性迷失是教师专业发展的主要问题，解决之道在 特征，两者相辅相成。 教学自主性是实现教师专业
于增强教师专业发展的内在动力 （ Huang ＆ Zhou， 发展的根本依据，教师只有拥有良好的教学自主性 ，
2007） 。教学自主性作为教师工作的内在动力 ，当 积极主动地实施教学活动，教师专业发展才具有了
其有所提高时，教师授权及其专业地位也会有所提 内在动力。如果教师缺乏教学自主性，势必难以适
高，而且教师必须有充分的自主性，这样才能为学生 应教育与课程改革的要求，改革就难以真正获得实
发 展 开 出 最 好 的“ 药 方 ”（ Pearson ＆ Moomaw， 效。同时，教学自主权是实现教师专业发展的重要
2005） 。因此，激发教师的教学自主性，增强教师发 保障，如果教师缺乏教学自主权，过多地受到管理控
展的内在动力显得尤为重要，它符合我国基础教育 制，将限 制 教 师 自 身 的 发 展 （ Scribner，1999 ） 。 当
发展现状，促使教师从“要我发展 ”转变为“我要发 前，形式化、简单化的教师管理方式严重制约着教师
展”和“我能发展 ”的状态，有利于教师整体素质提 的教学自主性和自主权。许多新教师因为发觉自己
高、有利于教师资源开发和持续发展 、有利于提高教 在学校中缺乏自主权而对教学缺乏自主性 ，甚至缺
师培训效益。 乏自主权是教师离职的一个重要原因 （ Certo ＆ Fox，
然而，在我国研究领域中，教学自主性这一概念 2002） 。因此在充分关注教学自主性的同时 ，也应
并没有明确界定。 相关文献中“自主性 ”与“自主 ” 关注教学自主权。今后研究有待关注教学自主权的
等概念混杂使用，缺乏明确界定。 由于对自主性含 结构，进一步分析教学自主性与自主权的关系 ，并深
义的认识不稳定，它对应的英文也有多种表述，比如 入探讨它们对学校管理与教师发展的作用 。
Autonomy、 Independence、 Initiative Spirit、 Self-
Regulation、Self-Determination 等，这更加剧了认识的
5 结论
混乱。因此，本研究明确教学自主性的内涵，对深入 （1） 初测问卷的验证性因素分析表明，教师自
研究教师心理发展及其规律具有重要意义 。 主性具有良好的项目区分度和内部一致性信度 ，具
4. 2 关于教学自主性问卷的结构 有良好的结构效度。
本研究考察了教师自主性初测问卷的信度和效 （2） 正式测试的教师自主性问卷具有良好的项
度，通过取样较为广泛的正式测试进一步明确了问 目区分度、内部一致性信度和重测信度，验证性因素
卷的项目和结构，并提供了相应的信度和效度指标 ， 分析发现，教师自主性问卷具有良好的结构效度和
对理论建构的结构进行了修订和验证，明确了教学 跨样本的稳定性。
自主性问卷的七因素结构，这对深入研究教师心理 （3） 教师自主性结构确定为目的性、自发性、责
特点及其专业发展规律具有重要意义，为进一步研 任性、独立性、胜任性、自省性和自控性七个因素，模
究教师心理提供了有价值的工具 。 型具有良好的拟合指标，基本验证了结构建构。
本研究基本验证了教学自主性问卷的结构 。但
参考文献：
是“坚定性 ”这一维度被删除，从其意义上考 证 表
Anderson，D. R. （2002） . Creative teachers： risk，responsibility，and
明，“教师坚持自己的教学观点和行为方式 ”本质上
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更好地属于自控性的范畴，即“教师能够对自己的
Certo，J. J. ，Fox，J. E. ，Certo，J. L. ，＆ Fox，J. E. （ 2002 ） .
教学情绪和行为进行调控 ”。 此外，本研究没有验 Retaining Quality Teachers. High School Journal，86（1） ，57 － 75.
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Construction and Revision of Teaching Intrinsic Autonomy

Questionnaire for Primary and Middle School Teachers
YAO Ji-hai1 SHEN Ji-liang2
（1. College of Education Administration，Beijing Normal University，Beijing 100875，China；
2. School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract：Researchers proposed a theoretical construct about internal autonomy of teachers and constructed an
Internal Autonomy Questionnaire. Through a confirmative factor analysis，the questionnaire was tested on a sample
of 387 teachers and retested on a sample of 1222 teachers. The preliminary and final results indicated that the
Intrinsic Autonomy Questionnaire had a very good reliability and validity. The revised questionnaire included seven
factors，that is，objectiveness，spontaneity，sense of responsibility，independence，sense of competence，self-
reflection and self-control.
Key words：teacher； intrinsic autonomy of teaching； confirmatory factor analysis

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