第ｌｑ卷第６期 乐山师范学院学报 Ｖｏ！．１９．Ｎ仉６

２００４年６月 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｌｅｓｈａｎ Ｔｅａｃｈｅｒｓ Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｊｕｎ．２００４

我国中小学教师心理健康与教学效能感关系探析
文正东
（乐山师范学院教育系，四朋乐山６１４００４）

摘要：对中小学教师的心理不健康的表现作了描述，产生的原因作了多元分析，对心理健康与教学效能感之问的关
系作了认真探析，明确指出传统的评价体制是导致中小学教师心理健康出现问题的重要因素，教学效果是二者联系的中
介；在如何提高我国中小学教师心理健康水平方面作了一些探索，并提出了一些比较具体的应对措藏。
关键词：教师心理健康；教学效能感；教学效果
中图分类号：Ｇ４４３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９—８６６６（２００４）０６－０１２７－０６

一、引言 随着时代的进步和社会的变迁而具有不同的涵
义。其次，不同的群体。其心理健康的标准也应体
据美国全国教育协会词查，美国有１／３多的 现其群体的特殊性，即应体现教师职业的特殊性。
教师存在程度不等的心理健康问题，我国教师的 教师心理健康的标准应包括以下几点：
心理健康状况又如何呢？我国关于这方面的实证 １．对教师角色的认同。具体表现在：（１）认识
研究不是很多，但据造成一些现象（如厌教、离职 到教师地位既不是高高在上神圣无比的，学生及
以及转行）的原因推测，存在心理不健康的中小学 其家长就该恭敬，也不是低人～等“伺候”学生的
教师是不少的。据《中学教师职业紧张状况及其原 受气职业；（２）对教师职业有全面的了解，勤于教
因的调查研究》所说：５２．１％的中学教师感到职业 育工作，热爱教育工作。能积极投入到工作中去，
紧张Ｉ】１。教师心理不但影响自身的身心健康、人际 将自身才能在教育工作中表现出来并由此获得成
关系，而且还对ｉＫ些正处于个性形成与发展重要 就感和满足感，免除不必要的忧虑。
时期的中小学生心理产生重要影响，尤其是直接 ２．有良好和谐的人际关系。具体表现在：（１）
影响其教学效果和工作表现。下面就教师心理与 了解彼此（包括和领导、同事以及学生）的权利和
教学效能感间的关系作一些分析。 义务，将关系建立在互惠的基础上，并保持适当的
交往距离，其个人思想、目标、行为能与社会要求
二、关于教师心理健康
相互协调；（２）能客观地了解和评价别人，能意识
（一）教师心理健康的标准 到影响社会知觉的一些不良因素，如首因效应、光
在此不讨论心理健康的概念，只谈谈对教师 环效应、线索偏差、自我投射等。并能加以抵制；
心理健康橱难的理解。有人指出，心理健康的标准 （３）与人相处时，尊重、信任、赞美、喜悦等正面态
应包括社会性适应标准和发展性标准两方面目。 度多于仇恨、疑惧、嫉妒、厌恶等反面态度。对心理
首先，心理健康的标准不是一成不变的，它会 防御机制有一定了解。对他人使用的心理防御方

收稿日期：２００４—０３—１２
作者简介：ｉ正东（１９６９一），男，ｍ）ｔｌ宜宾人，硕士，乐山师范学院教育系教师。

１２７

万方数据
 法心知肚明并能谅解他人的胃犯；（４）积极与他人 状不可能仅限于个人的主观体验，而且会渗透到
做真诚的沟通。教师良好的人际关系在师生互动 教师的人际关系网络中，影响到教师与家人、朋
中则表现为师生关系融洽，教师能建立自己的威 友、学生韵关系。一个人在沉重的心理乐力和失调
信，较少使用惩戒手段，着重靠人格魅力折ｊ：ｌ｛是学 的情绪状态下往往会发生认知偏差，这时，个体ｆ｜页
生，教育决策适当，善于领导学生，能够理解并乐 向于对他人的意图作出消极的判断，从而相应地
。ｒ帮助学生，不满、惩戒、犹豫行为较少，在沟通与 作出消极的反应。因此，一个人在工作中产生不良
“对话”中体现“教学相长”。 情绪后一般都需要经过一段时间的心理调节才能
３能正确地了解自我、体验自我和控制自我。 与家人、朋友正常交流。而对于教师这一特殊群体
不卑不傲，不但能准确认识自己睁＆处短处，还能 ｍ青，不仅其劳动的特点使教师比其他人更易在
扬长避短。对教师工作的现实环境有正确的感知， 工作中产生焦虑、愤怒、抑郁等不良情绪，而且其
能平衡自我与现实、理想与现实的关系。在教育活 角色的多重性，也使教师几乎没有时间和精力作
动中主要表现为：（１）能根据自身的实际情况确定 出种种心理塌节。因此，教师容易在人际关系中表
工作目标和个人抱负；（２）具有较高的个人教育效 现出适应不良。如与他人交流时沉溺于倾诉自己
能感；（３）能在教学活动中进行自我监控，并据此 的不满，没有耐心听取他人的劝告或建议，拒绝从
调整自己的教育观念，完善自己的知识结构，作出 另一个角度去看问题；或表现出攻击性行为，无法
更适当的教学行为；（４）能以他人为镜认识自已， 用～种理智的态度对待他人，如打骂孩子、出口伤
学生、同事的评价与自我评价较为一致；（５）具有 人等；另一类行为则是指向内部的，如交往退缩，
自我控制、自我调适的能力。 避免与他人接触，对家庭事务缺少热情等。
４．具有教育独创性。在教学活动中不断学习， ３职业行为问题。教师出现种种心理行为问
不断进步，不断创造，逐步形成自己的教学风格。 题，受害最大的自然是学生，教师的不健康心理在
能根据学生的生理、心理和社会性特点富有创造 职业活动中的表现主要有：（１）逐渐对学生失去爱
性的理解教材，选择教学方法，设计教学环节，使 心和耐心，并开始疏远学生，备课不认真甚至不备
用语言，布置作业等。 课，教学活动中缺乏创造性，并过多运用权力关系
５．在教育活动和日常生活中能真实地感受情 （主要是奖、惩的方式）来影响学生，雨不是以动之
绪并恰如其分的控制情绪。具体表现在：（１）保持 以情、晓之以理的心理引导方式帮助学生。时常将
乐观积极的心态；（２）不将生活中不愉快的情绪带 教学过程中遇到的正常阻力扩大化、严重化，情绪
入课堂，不迂怒于学生；（３）能冷静地处理课堂情 反应过度。如将一个小小的课堂问题看成是严重
境中的不良事件；（４）克制偏爱情绪，一视同仁地 的冒犯，处理方法简单粗暴，甚至采用体罚等手
对待学生；（４）不将工作中的不良情绪带人家庭。 段。或者有些教师在尝试各种方法失败后，对教学
（二）教师心理不健康的表现 过程中出现的问题置之不理，听之任之。（２）在教
１．生理一心理症状。疲倦、焦虑、抑郁、精神萎 学过程中遇到挫折时拒绝领导和其他人的帮助和
靡、烦躁易怒、沮丧、恐惧……当这些情绪反复出 建议。将他们的关心看成是一种侵犯，或者认为他
现或长期存在时，那多半已处于心理不健康状态， 们的建议和要求是不现实的或幼稚的。（３）对学生
也称“第三状态”“灰色状态”“亚健康状态”。日常 和家长的期望降低，认为学生是“孺子不可教也”，
表现就是失眠健忘、食欲不振、工作效率低。心理 家长也不懂得如何教育孩子和配合教师，从而放
健康与否对教师工作影喻很大，如果教师不及时 弃努力，不再关心学生的进步。（４）对教学完全失
疏导或宣泄自己的不良情绪。或情绪归因不当，则 去热情，甚至开始厌恶、恐惧教育工作，试图离开
很可能会产生更深层次的心理行为问题。如有的 教育岗位。这种怨职情绪常常会在教师之间得到
教师开始失去自信和控制感，成就动机和自我效 互相的强化，从而影响整个学校的士气。
能感降低，从而产生了内疚感并开始自责。有些教 ４墩师的职业倦怠。职业倦怠是一种与职业
师则将自己的不良情绪及教学上的失败归于学 有关的综合症状。它源于个体对付出和回报之间
生、家长或领导，变得易激惹、好发脾气，对外界持 显著不平衡的知觉，这种知觉受个体、组织和社会
敌视、抱怨的态度。 因素的影响。职业倦怠常发生于从事教育行业和
２．人际关系问题。教师心理不健康的身心症 服务行业（尤其是要求与需要帮助的服务对象面

１２８

万方数据
 对面接触的职业）的个体身上。职业倦怠的主要特 法，这就要求教师真诚，但不是自我放纵。然而，有
点是对服务对象的退缩和不负责任，情感和身体 的教师时常以个人的职业地位或权威掩饰自己的
的衰竭，以及各种各样的心理症状，如易激惹、焦 弱点，当然会脱离学生，这在有心理健康问题的教
虑、悲伤和自尊心降低。这种状态在根本上由一种 师那里表现尤其充分。（３）了解自己。教师在教学
不平衡感引起，即觉得帮助别人的种种努力已经 中普遍存在害怕情绪，害怕个人准备不足，害怕遇
无效，而且总是不能从工作中得到回报（回报的形 到意外的对抗而不知所措丢面子。于是，教师时常
式可以是成功、进步、他人的承认或欣赏）。于是， 会把自己的恐惧隐藏起来。但这并不能解决问题，
情绪衰竭了，表现为疲劳、烦躁、易怒、过敏、紧张 而是造成更多的冲突，折磨自己，加剧了自我观念
等；人格解体了，表现为对学生冷淡和没有感情； 异常。这即是教师的安全感和自信问题。长此以
个人成就感降低了，觉得当教师没意思。 往，心理难免出现问题。
（三】教师产生心理健康问题的原因 ２职业原因（后天原因，外因）。教师职业角色
导致教师产生心理健康问题的原因是多方面 的多样化，对教师本身提出要善于转换角色的要
的，有先天原因、后天原因之分和内因、外因之别， 求。教师必须担当的其中一项角色就是管理者，还
分别阐述如下： 有教师工作也需要得到家长、自己家庭成员、社会
１．自身的人格特征（先天原因，内因）。教育心 的理解……．如果这些方面得不到满足，无疑对教
理学上关于教师的人格特征的研究明确了一个好 师构成社会压力，加重其心理负担。具体说，有如
教师应具有的人格品质。盖兹达（Ｇ．Ｍ．Ｇａｚｄａ， 下～些因素：（１）学生的行为。中小学生普遍自律
１９７７）指出这些品质的基本内核是“促进”。即指的 性差，作为肩负管理责任的教师对违反课堂纪律
是一个人对别人的行为有所帮助，包括：提高别人 的现象不能熟视无睹，尤其是课堂上的一些突发
的学习能力，增强他们的自尊心与自信心，巩固积 性事件，如对抗性冲突，甚至趋向暴力方式，使教
极待人的态度，缓和焦虑感，以及克服优柔寡断等 师情绪变化大。（２）工作特征。中小学教师的工作
等。促进的态度有许多组成部分：（１）理解别人。这 负担重，没有教过中小学的人是很难体会到的。不
是一种复杂的、多方面的能力，由许多相互关联的 少都是大班额，更增添了管理难度；绝大多数教师
品质构成，首先是心胸豁达，因为我们对周围世界 就象那渡船的船工一样，年复一年地把学生渡过
的了解，对男Ⅱ人的看法和感情，总是同我们考察这 河去，又返回来，重复的教学内容难免有厌倦之
一世界、考察别人的参照系有关的。如果参照系越 感；传统的教学观念和教学评估模式导致了各校
是固定不可改变，就越不可能对参照系之外的事 之间、校内同科教师之间、同级教师群体之间的竞
物有所体验，如果能改变自己的参照系，以适应外 争压力很大，教师心理负荷很重，喜也分数，忧也
界Ｊ隋境的需要和标准，就越能理解并适应与自己 分数。在追求升学率的过程中。教师不得不作出许
通常的参照系并非完全适合的种种变化，也即灵 多违背教育教学规律的事，明知灌输不对不好，但
活性。其次，教师要能容纳与自己不同的看法与见 在利益的诱惑下、在领导和社会压力下，只好做一
解、思想、情感，以及价值观念，能对身体、智力、感 些于心不安“反教育”的事，对良心和良知造成极
知、运动、社交及情绪上各自有异的学生表示关 大冲击，极易造成自我观念偏差；此外，我国教师
切，并同他们和睦相处，即体察性。第三，敏感性。 的教育自由权低，更不用说自主权，基本上没有教
即一个人对他人际关系出现的变化，能够及时作 科书选用权、课程实施计划制定权，更加重了教师
出情绪反应的能力。这种能力能够使教师超越表 的压抑感。（３）职业需要得不到满足。教师的职业
面的水平．更深刻地了解学生，达到移情的理解。 需要是指作为主体的教师在成长过程中表现出的
但是，现实生活中有一些教师存在人格障碍，尤以 对于职业各方面条件的依赖性，是衡量和评价职
偏执型人格障碍和回避型人格障碍为多见，这就 业各种条件的价值尺度和标准。教师的职业需要
为其产生心理健康问题提供了发展的平台，当然， 是教师工作积极性的内在源泉，不同教师的职业
问题的严重程度与后天因紊关系密切，这在后面 行为及取得的教学成效的差异很可能是由于教师
分析。（２）与别人相处。教学过程主要是一个师生 的职业需要存在差异造成的。教师职业需要包括：
人际交往的过程，教师在这个过程中要有传达情 育人的需要、与青少年接触的需要、体息日多的需
感、知觉、技能、观念以及处理各种抽象关系的方 要、付出与报酬平衡的需要ｄ。然而，在必考试成绩

万方数据
 为最重要评价指标的教育体制下，这些需要往往 输效能和教学信息反馈调控功能是大不相同的：
得不到满足。（４）社会角色的矛盾性。教师的社会 在积极主动、健康活泼的课堂心理气氛中，教师有
角色比较尴尬，一方面，家长为子女前途着想，表 安全感和自信。思维流畅，表述请晰有条理，教学
面上尊重教师，而另一方面，又对目前普遍存在乱 效率高；而在消极被动、冷漠沉闷的课堂心理气氛
收费心怀不满，实际上相当鄙视教师；近年来，教 中，师生对立，易产生冲突，影响教学持续秩序，从
师的社会地位有了较大提高，然而，见诸报端的教 而影响教学质量。其中教师要负主要责任，因为，
师受侮辱、遭毒打的报道也很不少；教师作为较高 “师伤”是造成师生交往失败的主要原因，所谓师
文化素养的群体，对社会不正之风和学校里的腐 伤，是指教师在教育教学过程中通过自己的不良
败是深恶痛绝的，表现出人格的独立性，然而，在 言行举止对学生心理产生的某些损害，伤害了学
现实中，为保住饭碗，叉不得不顺从，因而，往往感 生的自尊心，使之失去自信心进取心，尤其是使差
受到比较强烈的内心冲突。 生自暴自弃。
（四】与教学效果的关系 ３．心理健康——教学监控能力——教学效
心理健康与教学效果间是什么关系呢？笔者 果。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，
觉得心理健康是通过影响教师的知觉、教学交往、 达到预期的教学目标，而在教学的过程中，将教学
课堂监控能力以及期望，间接作用于教学效果，进 活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极主
而通过归因使教师产生教学效能感，然后又反馈 动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
作用于教师的心理，形成一个循环。图示如下： 它包括：计划与准备性、课堂的组织与管理、教材
的管理、言语和非言语的沟通、评价学生的进步
等。它受教师知识、观念、动机、情绪情感等个人因
素（即心理健康）的影响，对学生的学业成绩和身
心鼍｝摩
心发展有重要的影响。
中配神经 ４．心理健康——教师期望——教学效果。罗
森夏因（Ｂ．Ｒｏｓｅｎｓｈｉｎｅ，１９７１）的研究指出，教师对学
鼓学教＾Ｅ岳
生思想认可，同课堂成绩有一种正相关的趋势，而
下面对该图作具体分析说明： 教师的批评或不赞成，与学生的成绩之间却存在
１．心理健康——教师的知觉——教学效果。 着负相关。瑞安（Ｄ．Ｒ．ｙａｎｓ，１９６０）指出，凡是教学活
这里指的知觉主要指对自我的知觉（自我观念）和 跃、有激励性、富有想象力和热心的教师，学生的
对他人的知觉（人际知觉）。自我观念是一种“调节 学习会取得更大的进步，学生的理解力也会大大
变量”，在人的心理活动中起着认知过渡、行为引 提高Ｈ。“课堂里的皮格马利翁”说明教师对学生的
导和生活目标设立等作用。他人（领导、同事、学生 智慧成就的预言，会决定学生的智慧成就。然而，
及社会）对自己的评价和态度，是教师认识自我的 心理不健康的教师往往相反。
一面镜子，为其自我评价和自我体验提供了基本
三、教学效能感
的线索。教学效果正是起着这样的作用。心理不健
康的教师要么往往情绪反应失当，有时学生仅仅 （一）教学效能感的含义
是无意的冒犯或一点小小过失也会招致老师的勃 教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的
然大怒，从而粗暴对待学生，使学生的自尊的需要 主观判断，称为教师的教学效能感（ｔｈｅ ｓｅｉｕｅ ｏｆ

得不到满足，学生在课堂上感到压抑，对教师有抵 ｔｅａｃｈｉｎｇ ｅｆｆｉｃａｃｙ），是学生学习成绩好坏的重要预

触情绪，从而影响教学效果；要么觉得自己很无 测变量。
能，对学生违纪不闻不问，退缩逃避，在学生中毫 （二）教学效能感妁结构与影噙因素
无威信，教学效果当然也很不好。 教学效能感可分为一般教育效能感（ｇｅｎｅｒａｌ
２．心理健康——教学交往——教学效果。课 ｔｅａｃｈｉｎｇ ｅｆｆｉｃａｃｙ）是教师对教与学的关系、对教育
堂心理气氛受师生交往的影响很大，而课堂心理 在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断，
气氛的不同表现产生不同的教学效果是不言而喻 即对教育价值的认识，教育对儿童的影响等；个人
的，因为在不同的课堂心理气氛中，教学信息的传 教学效能感（ｐｅｒｓｏｎａｌ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｅＣｆｌｃａｃｙ），是指教师

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万方数据
 对自己教学效果的认识和评价，即教师相信自己 四、教师心理健康与
具有教好学生的技能技巧的信念日。
、

教学效能感的关系及应对措施
，

教师的教学效能感与学生的成绩、学习的动
机、教师教改的欲望、校长对教师能力的评价以及 （一）教学效果是二者联系的中介
教师的课堂管理之间存在显著相关，受教师的心 由上所述，教师心理健康对教学效果有显著
理素质、教学策略、教学监控能力等因素的影响很 影响，－ｔｋ，理健康的教师，适应良好，安心工作，有利
大，是影响教师教学效果的重要因素。 于教师集中精力从事教学工作；相反，心理不健康
（三）教学效能感与教学效果的关系 的教师，心理压力大，处于高度焦虑状态，易激惹，
二者是一种互为因果的关系．教师对学生学 与学生和其他教师关系不良，导致教学效果不理
业成败的归因主要从两方面进行：自我教的归因 想，而教学效果又是影响教学效能感的主要因素，
和对学生学的归因。自我教的归因是教师对自己 这样，就形成了恶性循环。
影响学生学习行为和成败的能力的主观判断，即 （二）影响教学效果的因素众多
教学效能感。模式如下： 教师教学能力、学生基础、学习氛围、学校的
管理、学生家庭环境以及考试制度和方法，都是影
因素＼维度 响教学效果的因素。各种因素的不同组合就构成
茹＼３ 稳 定 不稳定
不同的教育氛围，可以称之为“教育场”，作为一种
可控 教学方法、教学态度 努力程度
合力影响着教学效果。这就提示我们要避免归因
不可控 教学能力 身心状态
的片面化和单一化。
（三）对教学效果的不全面归因是产生心理健
针对学生的学业成败，教师自我教的归因是 康的主要原因
—个内部归因过程，教师将学生的学业成败归为 根据归因理论，如果教师将成功归因于努力
教学方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的 这种可控铡的因索，就会信心百倍，继续努力；如
情绪体验。如将学生的成功归于自己的教学能力。 果将成功归因于能力这种不可控制的因索，就会
教师感到自豪，个人教育效能感上升。其模式为： 冷漠、听任失败、压抑、失助或“丧失动机”，即“获
得性失助”（Ｌｅａｒｎｅｄ
Ｈｅｌｐｌｅｓｓｎｅｓｓ）目。心理不健康
维 内 部 外 部
的教师，社会知觉异常，归因片面，对教学效果差
稳定 不稳定 稳定 不稳定
这一现实．要么认为是自己的无能造成的，并且不
崖
可控不可控 可控ｉ：可控 可控ｊ：可控 可控不可控
可改变了；要么归因于学生原有基础及其家长。在
学习能力 努力身心 家窿任务 他人运气
翻 隶 有限的维持心理平衡的策略用完后，就可能麻木
态度 帮助状态 环境难度 帮助
了，放弃教师管教的职责，敷衍了事，做一天和尚
成功 情绪 满意满意 赞许平静 平静平静 平静平静
撞一天钟。
归圆 喜欢
（四）应对措施
期望水平 上升上升 不变不变 不变不变
不誊不变
１．增加师生沟通交流的机会，使教师得到更
失败 情绪 愤怒同情 气愤碌凉 同情原谅 原谅原谅
多直接来自教学过程的内在奖励。如师生联欢会、
归因 期望柬平 讨厌 失望

下降下降 不变不变 下降不变 不变不变 郊游、野炊等，让双方发现课堂下面取下面具后的

下降 老师和学生原来如此，也许老师会发现自己厌恶
的学生身上的长处和可爱处，学生也才觉得老师
如果教师认为自己的教学是无效、无用、多余 其实也是普通人，充满了情感的。师生间的心理距
的，归因为自己的无能，自己受领导、同事、学生及 离近了，包容度就大了，就为师生关系的改善打下
社会的鄙视和唾弃．开始阶段可能会抗争，为挽回 了基础，师生关系的改良使课堂气氛的活跃有了
面子不惜采取高压手段对付学生，造成师生关系 可能，进而教和学的配合更紧密，教师就更容易得
的紧张，或者利用心理防御机制，为教学的失败找 到学生的积极回应，从而进入教师的教和学生的
理由，如学生基础差等等，但如果还是无效，就会 学的良性循环。
放弃努力，长期如此就可能使心理失去平衡。 ２．通过专题讲座、个别心理辅导等方法进行

１３１

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 心理干预，提高教师韵压力应对技术和耐挫折感， 能、教学监控能力的培训，达到丰富教师教学经验
让他们拓宽心胸，淡化自我。如放松训练、时间管 的目的。因为面对同一事件或情境时，经验影响着
理技巧、认知调整策略和反思等，包括通过各种身 人们对压力的感受，经验丰富能增强抵抗压力的
体锻炼、户外活动、培养爱好等来舒缓紧张的神 能力。
经，使身心得到调节。时问管理技巧可使生活、工 ４搞好师范院校学生的选拔和培训，挑选心
作更有效率．避免过度负荷，等等。教学效果不佳， 理上适合从事教师工作的中学生进入师范院校学
实际上对教师来说是一种挫折感，而挫折感的产 习。可尝试采用卡特尔的１６种人格因素调查袁，
生不仅取决于所面临的社会刺激，也取决于教师 没计出心理测试问卷，对有愿望报考师范院校当
的认知，绝对化的、概括化的、片面的认知形成的 教师的中学生测试，并将测试结果作为职业指导
非理性信念影响心理健康，妨碍社会适应。可以通 的依据之一。对师范院校师范专业的学生加强教
过自我辩论、他人协助加以纠正，建立合理的信念 师职业复杂性的介绍，使他们及早进入准ｇｒｉｔ态。
将增加自信，改善心理适应，这即是认知调整或认 两组接受手术的患者实验证明有无对压力的心理
知重整。对认知调整说明如下，如调整前教师的认 准备，压力感受是大不同的ｍ。事先让师范专业的
知可能是“学生真的不听话很讨厌，他们也恨我”， 大学生“未雨绸缪”．笔者觉得还是很有登要的，这
于是看到学生课间休息活蹦乱跳就不舒服，调整 也是目前师范院校比较忽视的。
后为“学生和同龄人在一起爱互相作弄是其天性 ５．领导要认识到心理健康的重要性，具备心
的自然表现，我并不一定要每个学生都喜欢 理保健知识，从心理上关心教师，减压而不要增
我——这实际上是任何人也做不到的”。调整前为 压；要多角度评价教师。可以学校名义出面邀请一
“我教那科没考好是自己无能，也很痛苦，今后只 些心理专家作心理讲座，提高师生的心理健康水
好混下去了”，调整后为“失败乃成功之母，总结经 平。对出现心理问题的教师更要多一分体贴和关
验教训，我会东山再起的；我并非一无是处，也有 怀，对其不当的心理防御机制要包容，通过深入课
许多令人欣赏的地方；我也不是生活中唯一承担 堂听课，课后和师生分别谈心了解情况，帮助教师
痛苦的人，生活中每个人都会有这样的或那样的 减轻心理负担和正确归因。好领导的一个重要特
痛苦和忧虑；要提高教学水平必须付出努力，即便 征是会领导，学校领导要根据不同教师的个性特
是困难重重，我也对改变自己抱有希望”。诸如此 点，采取相应的领导行为，如根据豪斯（ＩＫｏｂｅｒｔ．Ｊ．
类，也许，焦虑就会减轻许多。心理压力小了，心态 Ｈｏｕｓｅ）的路径一目标理论（Ｐａｔｈ－ｇｏａｌｔｈｅｏｒｙ），作
也会逐濒趋于正常。平时说的“会想，不得毛病”， 为领导者的校长要为教师指明实现工作目标的途
就是这意思。 径，并为教师提供必要的支持和指导，清理这一过
３．注意课堂情绪调节和教育决莆训练。如可 程中的各种障碍，使他们更容易完成教学任务。这
通过微型教学（ｒｍｃｒｏ ｔｅａｃｈｉｎｇ）等手段加强教学技 对提高教师心理健康水平很有必要。

参考文献：
Ｉｌ】１张明．迟筑凯・教师心理学ＩＭ］．北京：教育出版社，１９８８，１２ｑ，１７９
【２】张大均・教学心理学研究ＩＭ】．重庆西南师范大学出版杜．１９９８ ２５０

嘲俞国良，辛涛．砖ｌ继亮教师教学技能感：结构与影响匿紊的研究研心理学报。１９９５（２）
【４］俞国良，曾盼盼．论教师心理健康及其促进田．北京师范太学学报，２００１（１）．
【５】辛涛．教师自我靛能感与学校因素美系的研究Ⅱ】．教育研究．１９９４（１０）
｛６Ｉ鄙瑞玲。教育心理学口哪．上海：上海教育出版桂。１９８８，３４１，

ｍ张厚粲．大学生心理学【Ｍ】北京：北京师范大学出版杜．２００１，３５０—３５１．
【８】朱永新管理心理掌州．北京：高等教育出版杜．２００１，１１８－１１６

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