教師專業研究期刊 Journal of Professional Teacher

2014,第七期,1-25 2014,7,1-25

編輯者序言 捲土重來：教師復原力之個案探究
《教師專業研究》第七期之所以能順利出刊，得感謝諸多投稿人的厚愛，以及更多
戴芳台*
匿名審查者的把關。因為有您們不同的參與，本刊愈見成熟。爾後，編輯團隊必定加倍
努力，精益求精。
晚近，臺灣經歷一波又一波的教育改革，許多利害關係人承受了極大的壓力，包
摘 要
含家長、學生與教師。特別是教師，他們首當其衝，被要求配合的很多，得到的支持， 本研究旨在探討新北市某所國中教師復原力的危險因子與保護因子。本研究採取
卻未必足夠。因此，教師壓力之大，不言可喻，而他們可能遭遇到的挫折，卻難與外人
個案研究法，以立意取樣的方式選取該校四位年資達10年（含）以上的正式教師為研究
道。曾有佚名者言，一般來說，若教改成功，大家就道發起者英明，若不幸失敗，便責
對象，運用半結構式訪談與觀察法蒐集相關資料。研究結果發現，教師復原力的危險因
教師執行不力。準此，說教師吃力不討好，或許也不為過。在這種情況下，戴芳台的
〈捲土重來：教師復原力之個案探究〉顯得別具意義。究竟一個教師如何能屢敗屢戰， 子，在個人方面包括負向思考、失去尊嚴與自我價值感，以及知覺信念與實踐的衝突
越挫越勇？編者賣個關子，請讀者繼續看下去。 等；在脈絡方面包括教育政策、社會價值觀、親師關係、支持系統、組織文化，以及師
此外，教師有一種脆弱，這脆弱來自於「人人受過教育，個個有話要講」，於是， 生關係等。教師復原力的保護因子，在個人方面包括身心健康、堅毅性格、正向思考，
教師專業受到挑戰，甚至外行指點內行等等，林林總總，各種原因使得教師難免要對自 以及傾向具體行動等；在脈絡方面包括福利政策、教師專業研習、外在支持網絡、教師
己有些質疑。有志瞭解者，請參考高又淑的〈國中小教師社會地位知覺與專業認同之轉 會運作、教師學習社群，以及內在支持網絡等。本研究關注教師復原力的發展，歸納出
變〉。
學校脈絡中教師復原力的危險因子和保護因子，藉此提供相關的建議與策略，以提升教
看完了教師的美麗與哀愁，編輯團隊獻上第三篇，也就是張芳琪的〈讓「結構」協
師專業生涯的品質。
助聽說讀寫的語文表現〉。該文試圖以簡馭繁，提出一個通用「大(學生)、中(學生)、小
(學生)」，放諸「聽、說、讀、寫」而皆準的教學模式，期能協助相關教師提升學生的
四大技能。 關鍵詞：教師復原力、教師、個案研究
江淑真的〈支持較年長學生修習師培教育：理論的觀點〉則關注師培工作的輸入
端，亦即職前教育階段。顧名思義，該文對照中西理論，提出支持較年長學生投入師培
教育的立場。其中，某些理論雖不至於耳熟能詳，卻也稱不上陌生，而所謂較年長為幾
歲？讀者若是好奇，就請自行閱讀為快。
總括來說，編者以為，《教師專業研究》第七期的四篇各有所重，各有所長，相信
讀者詳閱之後，必有所得。是不是如此？則歡迎讀者讀後來信交流。

林 郡 雯 謹誌
* 第一作者：戴芳台，大華科技大學講師
2014年6月於嘉義大學師資培育中心
電子郵件：fangertai@yahoo.com.tw

來稿日期：2013年11月08日；接受日期：2014年04月29日

1
 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月 捲土重來：教師復原力之個案探究

Bounce back: Case study on teacher resilience 壹、前言

教學處於複雜的脈絡，面對持續不斷的教育改革，造成教師無形的工作負荷與壓
*
Tai-Fang Tai 力，Gu與Day（2007）指出「教學」是21世紀最具壓力的專業之一。為了迎合21世紀全
Abstract 球化的趨勢，教育部於1998年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，規劃九年

This study aimed to investigate risk and protective factors of teacher resilience at one of 一貫的課程，讓當時的教師產生許多與工作相關的壓力與困境，包括增加教師工作負

the junior high schools in New Taipei City. This study utilized case study method, and four offi- 荷、專業能力需求增加、人際關係協調不易、課程與教材缺乏實驗性，以及城鄉資源落

cial teachers with at least ten years of teaching experience were selected as the research subjects 差等（王沂釗，2004），促使教師感受到教育改革所帶來的壓力，歷經一段時間的心理

by the purposive sampling method; and the semi-structured interviews and observation method 調適。然而新的教育改革不曾間斷，目前教育部計畫從103學年度開始推動十二年國民

were applied to collect relevant information. The research results indicate that the risk factors 基本教育，建置十二年一貫課程體系、國中教學正常化、適性輔導及品質提升、國中小

of teacher resilience, as for the individual aspect, include negative thinking, loss of dignity and 補救教學、高中高職教師教學品質提升，以及國中小學生輟學預防與復學輔導等措施

self-worth, and perceived conflict between personal beliefs and practices; as for the context （教育部，2012），這一波新的教育政策是否造成教師工作上的負荷與壓力？另外，教

aspect, the factors include education policies, social values, parent-teacher relationships, sup- 育部於100年11月公布「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，旨在協助教師專

port systems, organizational cultures and teacher-student relationships. The protective factors 業成長，增進教師專業素養，提升教學品質以增進學生學習成效（教育部，2011），卻

of teacher resilience, as for the individual aspect, include physical and mental health, charac- 引發許多基層教師的反彈，教師是否因為評鑑而產生心理壓力？除此之外，近來媒體大

teristic strength, positive thinking, and tendency to particular actions; as for the context aspect, 篇幅報導公教人員退休制度，規劃從現行的「75制」改為「85制」，甚至於「90制」，

the factors include welfare policies, teacher’s professional learning, external support network, 如此延長退休年齡的做法是否打擊教師工作士氣，進而影響教學效能？從上述現況得

operation of teacher’s organization, teacher’s learning groups and internal support networks. 知，教師面臨著不斷改變的壓力，因此教師如何維持教學生涯中對專業的承諾（commit-

This study focused on the development of teacher resilience, and concluded the risk and protec- ment），是本研究關切的課題。

tive factors of teacher resilience at the context of school; and we expect this study will be able to 根據艾瑞克森（Erikson）心理社會發展理論，12至16歲的國中生正值青少年發展的
provide recommendations and strategies to enhance the quality of teacher’s professional career. 階段，其發展任務是自我認同，發展危機是角色混亂，此時期容易出現情緒衝動與偏差
行為，因此教師需要兼具教學與輔導的角色。除此之外，面對升學主義的壓力，教師需
Keywords: teacher resilience, teachers, case study 要滿足學校、家長與學生多方面的期待，會感受到外界所賦予的壓力，國中教師的工作
來源包括工作負荷、個人發展、學生行為，以及人際關係等（林家鈺，2008）。教師生
涯中遭遇不同情境的衝突與壓力，會影響身體健康與心理的安適（well-being），也可能
改變自尊、睡眠與進食型態、憂鬱、降低工作滿意度，以及增加疾病易感性等（Bobek,
2002），甚至使教師從積極熱忱的態度轉變為疏離，最終決定離開教職（歐慧敏，
* Ta Hwa University of Science and Technology Lecturer
E-mail: fangertai@yahoo.com.tw (Corresponding Author) 2008）。教師在承受壓力之後，是否能恢復原本對專業的承諾，與「復原力」的概念有
著相同的意涵。「復原力（resilience）」的字義是可以再彈回，或遭逢壓迫可以快速恢
Date of Submission: November 8, 2013 ; Accepted: April 29, 2014

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 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月 捲土重來：教師復原力之個案探究

Bounce back: Case study on teacher resilience 壹、前言

教學處於複雜的脈絡，面對持續不斷的教育改革，造成教師無形的工作負荷與壓
*
Tai-Fang Tai 力，Gu與Day（2007）指出「教學」是21世紀最具壓力的專業之一。為了迎合21世紀全
Abstract 球化的趨勢，教育部於1998年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，規劃九年

This study aimed to investigate risk and protective factors of teacher resilience at one of 一貫的課程，讓當時的教師產生許多與工作相關的壓力與困境，包括增加教師工作負

the junior high schools in New Taipei City. This study utilized case study method, and four offi- 荷、專業能力需求增加、人際關係協調不易、課程與教材缺乏實驗性，以及城鄉資源落

cial teachers with at least ten years of teaching experience were selected as the research subjects 差等（王沂釗，2004），促使教師感受到教育改革所帶來的壓力，歷經一段時間的心理

by the purposive sampling method; and the semi-structured interviews and observation method 調適。然而新的教育改革不曾間斷，目前教育部計畫從103學年度開始推動十二年國民

were applied to collect relevant information. The research results indicate that the risk factors 基本教育，建置十二年一貫課程體系、國中教學正常化、適性輔導及品質提升、國中小

of teacher resilience, as for the individual aspect, include negative thinking, loss of dignity and 補救教學、高中高職教師教學品質提升，以及國中小學生輟學預防與復學輔導等措施

self-worth, and perceived conflict between personal beliefs and practices; as for the context （教育部，2012），這一波新的教育政策是否造成教師工作上的負荷與壓力？另外，教

aspect, the factors include education policies, social values, parent-teacher relationships, sup- 育部於100年11月公布「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，旨在協助教師專

port systems, organizational cultures and teacher-student relationships. The protective factors 業成長，增進教師專業素養，提升教學品質以增進學生學習成效（教育部，2011），卻

of teacher resilience, as for the individual aspect, include physical and mental health, charac- 引發許多基層教師的反彈，教師是否因為評鑑而產生心理壓力？除此之外，近來媒體大

teristic strength, positive thinking, and tendency to particular actions; as for the context aspect, 篇幅報導公教人員退休制度，規劃從現行的「75制」改為「85制」，甚至於「90制」，

the factors include welfare policies, teacher’s professional learning, external support network, 如此延長退休年齡的做法是否打擊教師工作士氣，進而影響教學效能？從上述現況得

operation of teacher’s organization, teacher’s learning groups and internal support networks. 知，教師面臨著不斷改變的壓力，因此教師如何維持教學生涯中對專業的承諾（commit-

This study focused on the development of teacher resilience, and concluded the risk and protec- ment），是本研究關切的課題。

tive factors of teacher resilience at the context of school; and we expect this study will be able to 根據艾瑞克森（Erikson）心理社會發展理論，12至16歲的國中生正值青少年發展的
provide recommendations and strategies to enhance the quality of teacher’s professional career. 階段，其發展任務是自我認同，發展危機是角色混亂，此時期容易出現情緒衝動與偏差
行為，因此教師需要兼具教學與輔導的角色。除此之外，面對升學主義的壓力，教師需
Keywords: teacher resilience, teachers, case study 要滿足學校、家長與學生多方面的期待，會感受到外界所賦予的壓力，國中教師的工作
來源包括工作負荷、個人發展、學生行為，以及人際關係等（林家鈺，2008）。教師生
涯中遭遇不同情境的衝突與壓力，會影響身體健康與心理的安適（well-being），也可能
改變自尊、睡眠與進食型態、憂鬱、降低工作滿意度，以及增加疾病易感性等（Bobek,
2002），甚至使教師從積極熱忱的態度轉變為疏離，最終決定離開教職（歐慧敏，
* Ta Hwa University of Science and Technology Lecturer
E-mail: fangertai@yahoo.com.tw (Corresponding Author) 2008）。教師在承受壓力之後，是否能恢復原本對專業的承諾，與「復原力」的概念有
著相同的意涵。「復原力（resilience）」的字義是可以再彈回，或遭逢壓迫可以快速恢
Date of Submission: November 8, 2013 ; Accepted: April 29, 2014

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第七期 2014年06月 捲土重來：教師復原力之個案探究

復彈回的意思（江志正，2008）。在關懷的專業領域中經常討論到復原力，像是護理人 在的身心需求，進而產生負面的影響。「教師工作壓力」是指教師在與學校的互動歷程
員、社會工作者，以及醫療專業人員等，教師亦扮演照顧者（caregiver）的角色，同樣 中，無法適應教學情境中相關的人、事、物，進而表現出情感的知覺與身心的反應（歐
需要被重視，「如果教師不照顧自己，該如何照顧學生（How can I care for my students if 慧敏，2008）。當教師遭遇工作情境中無法調適的壓力時，將不利於身心健康，且衍生
I don’t care of myself）？」 （Mansfield, Beltman, Price, & McConney, 2012），是一個值得 出負面的情感。
思考的問題。 教師的壓力源，一般包括學生不當行為與紀律的問題、缺乏工作激勵、過度工作負
過去研究的焦點著重在教師工作壓力與倦怠的原因，以及教師為什麼離開專業， 荷與時間壓力、角色衝突與角色混淆、與學校行政人員關係的衝突，以及來自家長及廣
卻未深入詮釋教師是如何維持對專業的承諾，以及為什麼留任教職。Mansfield等人 大社群的壓力和批評等。這些壓力源可能導致輕度挫折、焦慮、不安等情緒耗竭，或是
（2012）指出，近十年教師復原力在重要的研究領域中浮現，教師在負面情境中所展現 嚴重失眠與憂鬱的徵象，需要求助醫療等（Chan, 2010）。當工作壓力無法獲得有效的處
的復原力，將有助於適應改變，且傾向不背離專業，並且產生強烈的能力感、效能感 理時，容易發生倦怠，產生疲勞、失眠、頭痛、不斷感冒、胃疾患，以及使用酒精或藥
與成就感，做出有目的的生涯決策、自我洞察、專業自主，以及運用調適策略等；相 物等徵象（Nwikina & Nwanekezi, 2010）。工作壓力與倦怠是教師經常面臨的問題，若
反地，缺乏復原力的教師在工作上較無法管理情緒，時常經驗到壓力與倦怠，因此建 是無法成功調適將對教師身心安適、教學工作，以及學生學習造成負面的影響。
立教師復原力被視為降低教師離職的方法之一，並且促成「品質性留任（quality reten- 大部份的教師都經驗過工作壓力，且可以成功調適，若無法調適會形成慢性壓力，
tion）」。由此可知，教師復原力的發展有助於提升教師專業，形塑有品質的教學生涯， 導致工作倦怠（Skaalvik & Skaalvik, 2007/2010）。工作倦怠不僅會影響教師的身心安
是值得進一步發展與探究的議題。 適，也會破壞師生與同事之間的關係，長期下來造成離職或提早退休等問題（Brouw-
目前的研究開始關注教師復原力，期望教師遭遇工作和生活挑戰時，能維持對專業 ers & Tomic, 1999）。相關研究發現，壓力與倦怠是造成教師離職的主要原因（王月
的承諾，並且使「專業茁壯成長（thrive professionally）」（Beltman, Mansfield, & Price, 貞，2003）。除此之外，工作倦怠會影響教師對教學工作的投入（阮光勛，2005），也
2011）。本研究欲瞭解教師遭遇困境時，會展現出哪些復原力的特質？脈絡中有哪些不 會降低教學品質、損害學生受教權利，以及破壞教師專業形象等（張弘勳、蔡淑苓，
利於教師復原力的發展？又有哪些有利於教師復原力的發展？本研究採取「個案研究法 2007）。由此可知，教師因為無法調適工作壓力而產生的倦怠，將造成身心健康、人際
（case study method）」，探究個案學校教師復原力的現況，其目的分述如下： 關係、教學承諾，以及教師專業形象等影響，因此教師的工作壓力不容忽視。

一、了解個案學校教師復原力個人的危險因子。
二、教師復原力的概念
二、了解個案學校教師復原力脈絡的危險因子。 「復原力（resilience）」一詞最早源於1970年代的心理學領域，當時用以描述孩
三、了解個案學校教師復原力個人的保護因子。 童暴露於危難（at risk）的經驗，像是受虐、創傷和離婚等，最終能發展出正向的結果
四、了解個案學校教師復原力脈絡的保護因子。 （Mansfield et al., 2012）。1980年代復原力的概念產生典範的轉變，除了確認負面感受會
涉入適應的過程，更將焦點放在個體正向的特質（qualities）與優勢（strengths），重視
貳、文獻探討
是什麼因素形成正向的結果（Gu & Day, 2007）。Malloy與Allen（2007）將復原力定義

一、教師工作壓力 為：具有捲土重來（bounce back）的能力，能成功克服阻礙。綜合復原力的概念，是指

「工作壓力」意指在工作相關的情境中，個人的能力或資源無法應付外在環境或內 個體在逆境中，能運用正向的特質與能力，幫助自己適應與發展正向的結果。

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第七期 2014年06月 捲土重來：教師復原力之個案探究

復彈回的意思（江志正，2008）。在關懷的專業領域中經常討論到復原力，像是護理人 在的身心需求，進而產生負面的影響。「教師工作壓力」是指教師在與學校的互動歷程
員、社會工作者，以及醫療專業人員等，教師亦扮演照顧者（caregiver）的角色，同樣 中，無法適應教學情境中相關的人、事、物，進而表現出情感的知覺與身心的反應（歐
需要被重視，「如果教師不照顧自己，該如何照顧學生（How can I care for my students if 慧敏，2008）。當教師遭遇工作情境中無法調適的壓力時，將不利於身心健康，且衍生
I don’t care of myself）？」 （Mansfield, Beltman, Price, & McConney, 2012），是一個值得 出負面的情感。
思考的問題。 教師的壓力源，一般包括學生不當行為與紀律的問題、缺乏工作激勵、過度工作負
過去研究的焦點著重在教師工作壓力與倦怠的原因，以及教師為什麼離開專業， 荷與時間壓力、角色衝突與角色混淆、與學校行政人員關係的衝突，以及來自家長及廣
卻未深入詮釋教師是如何維持對專業的承諾，以及為什麼留任教職。Mansfield等人 大社群的壓力和批評等。這些壓力源可能導致輕度挫折、焦慮、不安等情緒耗竭，或是
（2012）指出，近十年教師復原力在重要的研究領域中浮現，教師在負面情境中所展現 嚴重失眠與憂鬱的徵象，需要求助醫療等（Chan, 2010）。當工作壓力無法獲得有效的處
的復原力，將有助於適應改變，且傾向不背離專業，並且產生強烈的能力感、效能感 理時，容易發生倦怠，產生疲勞、失眠、頭痛、不斷感冒、胃疾患，以及使用酒精或藥
與成就感，做出有目的的生涯決策、自我洞察、專業自主，以及運用調適策略等；相 物等徵象（Nwikina & Nwanekezi, 2010）。工作壓力與倦怠是教師經常面臨的問題，若
反地，缺乏復原力的教師在工作上較無法管理情緒，時常經驗到壓力與倦怠，因此建 是無法成功調適將對教師身心安適、教學工作，以及學生學習造成負面的影響。
立教師復原力被視為降低教師離職的方法之一，並且促成「品質性留任（quality reten- 大部份的教師都經驗過工作壓力，且可以成功調適，若無法調適會形成慢性壓力，
tion）」。由此可知，教師復原力的發展有助於提升教師專業，形塑有品質的教學生涯， 導致工作倦怠（Skaalvik & Skaalvik, 2007/2010）。工作倦怠不僅會影響教師的身心安
是值得進一步發展與探究的議題。 適，也會破壞師生與同事之間的關係，長期下來造成離職或提早退休等問題（Brouw-
目前的研究開始關注教師復原力，期望教師遭遇工作和生活挑戰時，能維持對專業 ers & Tomic, 1999）。相關研究發現，壓力與倦怠是造成教師離職的主要原因（王月
的承諾，並且使「專業茁壯成長（thrive professionally）」（Beltman, Mansfield, & Price, 貞，2003）。除此之外，工作倦怠會影響教師對教學工作的投入（阮光勛，2005），也
2011）。本研究欲瞭解教師遭遇困境時，會展現出哪些復原力的特質？脈絡中有哪些不 會降低教學品質、損害學生受教權利，以及破壞教師專業形象等（張弘勳、蔡淑苓，
利於教師復原力的發展？又有哪些有利於教師復原力的發展？本研究採取「個案研究法 2007）。由此可知，教師因為無法調適工作壓力而產生的倦怠，將造成身心健康、人際
（case study method）」，探究個案學校教師復原力的現況，其目的分述如下： 關係、教學承諾，以及教師專業形象等影響，因此教師的工作壓力不容忽視。

一、了解個案學校教師復原力個人的危險因子。
二、教師復原力的概念
二、了解個案學校教師復原力脈絡的危險因子。 「復原力（resilience）」一詞最早源於1970年代的心理學領域，當時用以描述孩
三、了解個案學校教師復原力個人的保護因子。 童暴露於危難（at risk）的經驗，像是受虐、創傷和離婚等，最終能發展出正向的結果
四、了解個案學校教師復原力脈絡的保護因子。 （Mansfield et al., 2012）。1980年代復原力的概念產生典範的轉變，除了確認負面感受會
涉入適應的過程，更將焦點放在個體正向的特質（qualities）與優勢（strengths），重視
貳、文獻探討
是什麼因素形成正向的結果（Gu & Day, 2007）。Malloy與Allen（2007）將復原力定義

一、教師工作壓力 為：具有捲土重來（bounce back）的能力，能成功克服阻礙。綜合復原力的概念，是指

「工作壓力」意指在工作相關的情境中，個人的能力或資源無法應付外在環境或內 個體在逆境中，能運用正向的特質與能力，幫助自己適應與發展正向的結果。

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第七期 2014年06月
學者認為許多的研究忽略復原力的理論基礎，使復原力的研究受限於某些領域，因
此提出兩個復原力重要的概念。首先，復原力是一種「心理建構」的概念，以Fredrick-
son發展的「正向情緒擴建理論（broaden and build theory of positive emotions）」為架構，
主張正向情緒如高興、興趣、知足，以及愛，會促成個體產生創新的行動，並建立社會
的連結，成為個人有效的資源（resource），進而提升個人成功調適的機會。換句話說，
正向情緒會激起個人心理上的復原力，使個人對壓力與挫折產生一種樂於面對與豁然開
朗的心境，進而採取積極的行動。其次，復原力是一種「多面向且社會建構」的概念，
認為個人遭遇不同的負面情境，復原力不僅要重視個人特質，也要理解個人與社會系統
內的動態關係，意指要提供實際的保護因子，如關懷的教育場域、正向的學習環境，以
及社群與同儕的支持等（Gu & Day, 2007）。因此就心理學的觀點，正向情緒有助於激發
個人的復原力；就社會學的觀點，復原力是個人與環境交互作用產生的結果，由此可知
個人與脈絡是復原力兩個重要的面向，兩個面向中的保護因子有助於復原力的發展。
復原力是一個複雜且多面向的觀點，各專業脈絡有著不同的影響因素，因此必須重
視復原力在脈絡中發展的重要性。在復原力的相關研究中，將復原力的發展分成「危險
因子（risk factor）」和「保護因子（protective factor）」，危險因子會導致適應不良與負
面結果，保護因子則是導致正向適應與結果，相關研究一致認為必須透過脈絡中的角色
發展復原力（Mansfield et al., 2012）。復原力應該同時重視個人與脈絡中的危險因子與保
護因子，並且從不同地的專業脈絡中建構復原力的概念。
教師復原力（teacher resilience）意指教師有能力調適各種情境，並提升個人面對
負面情境的能力（Bobek, 2002）；亦被描述是品質性的促進教師維持對教學的承諾
（Brunetti, 2006）；或是經驗一個負面情境時，能採取特定的策略（Castro, Kelly, & Shin,
2010）；或是與環境事件互動的模式，在壓力的時刻被激發與培育（Tait, 2008）等。
Mansfield等人於2012年綜合教師復原力的概念提出三個主張，為教師復原力建立清晰的
概念。首先，復原力是動態的過程，是個人與環境之間互動的結果；其次，復原力的過
程中，危險因子和保護因子扮演重要的角色；最後復原力受到個人能力的影響，包括特
質、歸因、才能或能力等。綜合上述定義得知，教師復原力是個人與環境互動產生的結
果，教師必須理解個人與工作情境中的危險因子和保護因子，才能維持與提升教師對專
業的承諾。
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捲土重來：教師復原力之個案探究
三、教師復原力之相關研究
Howard與Johnson（2004）整理相關文獻，將復原力概念中的保護因子分成「內
在」與「外在」兩方面，內在保護因子包括個人的技巧與導向，像是社交的能力、問題
解決的能力、熟練度、自主性，以及對目標與未來的覺知等；外在保護因子存在三個主
要的場域，即家庭、學校和社群，包括家庭成員的支持、參與社群的機會、正向的學習
經驗，以及關懷的教師等。文獻中所說的內在保護因子是屬於個人面向的保護因子；外
在保護因子則是屬於脈絡面向的保護因子，善用保護因子有助於提升復原力。另外，
Howard與Johnson（2004）以質性研究法訪談10位有過壓力與倦怠經驗，且成功調適的小
學教師，研究結果提出教師有三個重要的保護因子，即動力感（sense of agency）、強而
有力的支持團體，以及個人的成就感與能力感。
教師復原力陸續出現相關研究。Bobek（2002）探究發展教師復原力的重要資源，
參與者是12位年齡介於19至24歲的職前教師，之前經驗過逆境且順利升上大學，藉由深
入訪談找出發展復原力的主題（theme）。研究確認出發展教師復原力的重要資源，包
括（1）重要的關係（significant relationships）：與教師、行政者，以及家長建立支持網
絡；（2）生涯能力與技巧（career competence and skill）：運用溝通與教學技巧，協助
班級經營與學生學習；（3）個人的所有權／發展（personal ownership/advancement）：
支持教師的期待，協助達成目標；（4）成就感（sense of accomplishment）：適宜的行為
與正向的態度，產生成功的經驗；（5）幽默感（sense of humor）：建立關懷、支持，以
及有趣的工作氣氛等，以上五種資源有助於教師復原力的發展，並且提升教學效能、生
涯滿意度，以及調適改變的情境。Gu與Day（2007）在長達四年的研究計畫中訪談三位
不同生涯階段且具有復原力教師的脈絡與故事，探究面對挑戰時所展現的復原力。Stchel
是一位早期生涯教師，在低社經地區擔任小學教師6年，自述在缺乏支持的環境中喪失
自我效能與歸屬感，透過同事協同合作（collegiality）、學生行為及學校領導等正面的影
響，提升專業發展與自我效能。Abi是一位中期生涯教師，在專業生命4-7年間擔任中學
教師，當時工作與生活失去平衡，產生專業認同的危機且考慮離職，直到專業生命8-15
年間更換教職，新的工作提供了專業與個人的支持，並透過學校領導、同事協同合作及
師生關係等正面的影響，提升專業的動機與認同。Sadie是一位晚期生涯教師，在一所高
社經教會學校擔任小學教師26年，熱愛教職且持續保有承諾與強烈的自我效能感，同事
 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月
學者認為許多的研究忽略復原力的理論基礎，使復原力的研究受限於某些領域，因
此提出兩個復原力重要的概念。首先，復原力是一種「心理建構」的概念，以Fredrick-
son發展的「正向情緒擴建理論（broaden and build theory of positive emotions）」為架構，
主張正向情緒如高興、興趣、知足，以及愛，會促成個體產生創新的行動，並建立社會
的連結，成為個人有效的資源（resource），進而提升個人成功調適的機會。換句話說，
正向情緒會激起個人心理上的復原力，使個人對壓力與挫折產生一種樂於面對與豁然開
朗的心境，進而採取積極的行動。其次，復原力是一種「多面向且社會建構」的概念，
認為個人遭遇不同的負面情境，復原力不僅要重視個人特質，也要理解個人與社會系統
內的動態關係，意指要提供實際的保護因子，如關懷的教育場域、正向的學習環境，以
及社群與同儕的支持等（Gu & Day, 2007）。因此就心理學的觀點，正向情緒有助於激發
個人的復原力；就社會學的觀點，復原力是個人與環境交互作用產生的結果，由此可知
個人與脈絡是復原力兩個重要的面向，兩個面向中的保護因子有助於復原力的發展。
復原力是一個複雜且多面向的觀點，各專業脈絡有著不同的影響因素，因此必須重
視復原力在脈絡中發展的重要性。在復原力的相關研究中，將復原力的發展分成「危險
因子（risk factor）」和「保護因子（protective factor）」，危險因子會導致適應不良與負
面結果，保護因子則是導致正向適應與結果，相關研究一致認為必須透過脈絡中的角色
發展復原力（Mansfield et al., 2012）。復原力應該同時重視個人與脈絡中的危險因子與保
護因子，並且從不同地的專業脈絡中建構復原力的概念。
教師復原力（teacher resilience）意指教師有能力調適各種情境，並提升個人面對
負面情境的能力（Bobek, 2002）；亦被描述是品質性的促進教師維持對教學的承諾
（Brunetti, 2006）；或是經驗一個負面情境時，能採取特定的策略（Castro, Kelly, & Shin,
2010）；或是與環境事件互動的模式，在壓力的時刻被激發與培育（Tait, 2008）等。
Mansfield等人於2012年綜合教師復原力的概念提出三個主張，為教師復原力建立清晰的
概念。首先，復原力是動態的過程，是個人與環境之間互動的結果；其次，復原力的過
程中，危險因子和保護因子扮演重要的角色；最後復原力受到個人能力的影響，包括特
質、歸因、才能或能力等。綜合上述定義得知，教師復原力是個人與環境互動產生的結
果，教師必須理解個人與工作情境中的危險因子和保護因子，才能維持與提升教師對專
業的承諾。
6 7
捲土重來：教師復原力之個案探究
三、教師復原力之相關研究
Howard與Johnson（2004）整理相關文獻，將復原力概念中的保護因子分成「內
在」與「外在」兩方面，內在保護因子包括個人的技巧與導向，像是社交的能力、問題
解決的能力、熟練度、自主性，以及對目標與未來的覺知等；外在保護因子存在三個主
要的場域，即家庭、學校和社群，包括家庭成員的支持、參與社群的機會、正向的學習
經驗，以及關懷的教師等。文獻中所說的內在保護因子是屬於個人面向的保護因子；外
在保護因子則是屬於脈絡面向的保護因子，善用保護因子有助於提升復原力。另外，
Howard與Johnson（2004）以質性研究法訪談10位有過壓力與倦怠經驗，且成功調適的小
學教師，研究結果提出教師有三個重要的保護因子，即動力感（sense of agency）、強而
有力的支持團體，以及個人的成就感與能力感。
教師復原力陸續出現相關研究。Bobek（2002）探究發展教師復原力的重要資源，
參與者是12位年齡介於19至24歲的職前教師，之前經驗過逆境且順利升上大學，藉由深
入訪談找出發展復原力的主題（theme）。研究確認出發展教師復原力的重要資源，包
括（1）重要的關係（significant relationships）：與教師、行政者，以及家長建立支持網
絡；（2）生涯能力與技巧（career competence and skill）：運用溝通與教學技巧，協助
班級經營與學生學習；（3）個人的所有權／發展（personal ownership/advancement）：
支持教師的期待，協助達成目標；（4）成就感（sense of accomplishment）：適宜的行為
與正向的態度，產生成功的經驗；（5）幽默感（sense of humor）：建立關懷、支持，以
及有趣的工作氣氛等，以上五種資源有助於教師復原力的發展，並且提升教學效能、生
涯滿意度，以及調適改變的情境。Gu與Day（2007）在長達四年的研究計畫中訪談三位
不同生涯階段且具有復原力教師的脈絡與故事，探究面對挑戰時所展現的復原力。Stchel
是一位早期生涯教師，在低社經地區擔任小學教師6年，自述在缺乏支持的環境中喪失
自我效能與歸屬感，透過同事協同合作（collegiality）、學生行為及學校領導等正面的影
響，提升專業發展與自我效能。Abi是一位中期生涯教師，在專業生命4-7年間擔任中學
教師，當時工作與生活失去平衡，產生專業認同的危機且考慮離職，直到專業生命8-15
年間更換教職，新的工作提供了專業與個人的支持，並透過學校領導、同事協同合作及
師生關係等正面的影響，提升專業的動機與認同。Sadie是一位晚期生涯教師，在一所高
社經教會學校擔任小學教師26年，熱愛教職且持續保有承諾與強烈的自我效能感，同事
 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月
協同合作、師生關係、學生行為與家人的支持有著正面的影響。這篇研究指出，復原力
是多面向的，是個人內在與外在環境互動所致，受到環境、工作特殊性及個人脈絡的影
響，三位受訪教師面對不同工作與生活上的挑戰，都能產生內在動機去維持教師專業的
動機、承諾與效能。Mansfield等人於2012年採取調查法，了解200位早期生涯教師與師
資生，對教師復原力特質的描述，結果共有23種描述，分成「情緒」、「動機」、「專
業相關」，以及「社會」等四個面向，其中情緒面向包括不意氣用事、幽默感、管理情
緒、樂於教學、捲土重來、調適工作需要與壓力，以及自我照顧等；動機面向包括樂於
挑戰、維持動機與熱忱、設定實際的期望與目標、正向與樂觀、堅持度、專注於學習與
改善，以及有自信與自我信念等；專業相關的面向包括有效地教學技巧、時間管理、對
學生投入、反思，以及彈性與適應等；社會面向包括良好人際與溝通技巧、建立支持與
關係、尋求協助與忠告，以及解決問題等，藉此歸納出教師復原力的特質與能力，這篇
研究重視教師個人應具備的保護因子。Malloy與Allen（2007）以個案研究法，了解一所
學校是如何建立教師復原力以成功留任教師，研究指出關懷與支持、有意義的參與，以
及高度的期望是重要的保護因子，有助於提升教師復原力，降低教師的離職率。上述研
究，都在探究教師復原力的保護因子，有個人面向的保護因子，也有脈絡面向的保護因
子，顯示各研究依據研究目的選擇不同的關注重點，不一定同時涵蓋個人與脈絡的危險
因子與保護因子。
Beltman等人於2011年採取後設分析回顧教師復原力的研究，彙整了50篇相關研究，
將教師復原力分成個人與脈絡兩個面向的危險因子與保護因子。個人面向的危險因子，
包括負向自我信念或自信、不願意尋求協助，以及知覺個人信念與實踐的衝突等；個人
面向的保護因子，包括個人歸因、自我效能、調適技巧、教學技巧、專業的反思與成
長，以及自我照顧等。脈絡面向的危險因子，包括行為的管理、缺乏支持的領導／成
員、工作負荷過重、非教學的職責，以及臨時雇用的教師等；脈絡面向的保護因子，包
括學校與行政的支持、良師益友的支持、同儕與同事的支持、與學生互動良好、新任教
師的職前課程，以及家人與朋友的支持等。這篇研究依據教師復原力的概念，將研究結
果做系統性的分類與整理。
上述研究以不同的方法探討教師復原力，然而都是國外學者提出的論述與結果，雖
然有助於理解教師復原力的現況與發展因應策略，卻不一定符合國內現況。國內目前比
8 9
捲土重來：教師復原力之個案探究
較偏重於教師工作壓力的成因，以及相關因素的探討，缺乏教師復原力的詮釋性研究。
本研究關注臺灣脈絡下的教師復原力，探究影響教師復原力的因素，作為發展因應策略
的參考，期望藉此維持與提升教師對專業的承諾。
參、研究方法
一、研究場域
本研究場域是新北市一所國民中學，位於新北市管轄之行政區。目前共有71班，
全校學生人數2,377人，教師共159位（男性45位，女性114位），代課教師35位佔全校
22％。
研究者為了獲知個案學校教師的工作概況，因此在研究初期訪談其中一位研究參
與者，以瞭解個案學校教師基本的工作項目。目前專任教師基本授課時數每週平均18小
時，擔任導師者基本授課時數每週平均14小時；教師必須接受教務處配課機制，包括國
文搭配閱讀指導、英文搭配口語訓練、理化和數學搭配基礎科學或健康與體育、社會科
搭配藝術與人文或綜合等，因此教師必須負擔主科以外的教學；另外，除了教學外，必
須參與研討會和讀書會、兼任導師，以及全校各年級整潔與秩序評分等工作。
二、研究參與者
本研究採取立意取樣（purposive sampling），計畫性選取個案學校中四位研究參與
者，符合如下條件，包括（1）在校年資達10年（含）以上的經驗教師：請其回溯教師生
涯中遭逢逆境的危險因子與保護因子，以及如何調適；（2）自述有過工作壓力與倦怠的
教師；（3）曾經有過離職想法的教師（表3-1）。研究中選取在校年資10年（含）以上
的教師，是為了清楚了解該所學校脈絡下教師復原力的現況，因此選擇在校年資較長的
經驗教師為研究對象。除此之外，研究者於訪談前先說明「復原力」的意涵，並設計三
個開放性問題，分別是「您的教師生涯曾經遭逢過什麼樣的逆境？」、「當您遭逢逆境
時，有什麼樣的想法或念頭？」、「您是如何克服當時的逆境？」等，四位教師自述曾
經遭逢的逆境，包括無法獲得校方的支持、師生衝突與不良的親師關係等，當時都產生
負面的情緒，甚至有過離職的念頭，因此成為本研究的探究對象。
 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月
協同合作、師生關係、學生行為與家人的支持有著正面的影響。這篇研究指出，復原力
是多面向的，是個人內在與外在環境互動所致，受到環境、工作特殊性及個人脈絡的影
響，三位受訪教師面對不同工作與生活上的挑戰，都能產生內在動機去維持教師專業的
動機、承諾與效能。Mansfield等人於2012年採取調查法，了解200位早期生涯教師與師
資生，對教師復原力特質的描述，結果共有23種描述，分成「情緒」、「動機」、「專
業相關」，以及「社會」等四個面向，其中情緒面向包括不意氣用事、幽默感、管理情
緒、樂於教學、捲土重來、調適工作需要與壓力，以及自我照顧等；動機面向包括樂於
挑戰、維持動機與熱忱、設定實際的期望與目標、正向與樂觀、堅持度、專注於學習與
改善，以及有自信與自我信念等；專業相關的面向包括有效地教學技巧、時間管理、對
學生投入、反思，以及彈性與適應等；社會面向包括良好人際與溝通技巧、建立支持與
關係、尋求協助與忠告，以及解決問題等，藉此歸納出教師復原力的特質與能力，這篇
研究重視教師個人應具備的保護因子。Malloy與Allen（2007）以個案研究法，了解一所
學校是如何建立教師復原力以成功留任教師，研究指出關懷與支持、有意義的參與，以
及高度的期望是重要的保護因子，有助於提升教師復原力，降低教師的離職率。上述研
究，都在探究教師復原力的保護因子，有個人面向的保護因子，也有脈絡面向的保護因
子，顯示各研究依據研究目的選擇不同的關注重點，不一定同時涵蓋個人與脈絡的危險
因子與保護因子。
Beltman等人於2011年採取後設分析回顧教師復原力的研究，彙整了50篇相關研究，
將教師復原力分成個人與脈絡兩個面向的危險因子與保護因子。個人面向的危險因子，
包括負向自我信念或自信、不願意尋求協助，以及知覺個人信念與實踐的衝突等；個人
面向的保護因子，包括個人歸因、自我效能、調適技巧、教學技巧、專業的反思與成
長，以及自我照顧等。脈絡面向的危險因子，包括行為的管理、缺乏支持的領導／成
員、工作負荷過重、非教學的職責，以及臨時雇用的教師等；脈絡面向的保護因子，包
括學校與行政的支持、良師益友的支持、同儕與同事的支持、與學生互動良好、新任教
師的職前課程，以及家人與朋友的支持等。這篇研究依據教師復原力的概念，將研究結
果做系統性的分類與整理。
上述研究以不同的方法探討教師復原力，然而都是國外學者提出的論述與結果，雖
然有助於理解教師復原力的現況與發展因應策略，卻不一定符合國內現況。國內目前比
8 9
捲土重來：教師復原力之個案探究
較偏重於教師工作壓力的成因，以及相關因素的探討，缺乏教師復原力的詮釋性研究。
本研究關注臺灣脈絡下的教師復原力，探究影響教師復原力的因素，作為發展因應策略
的參考，期望藉此維持與提升教師對專業的承諾。
參、研究方法
一、研究場域
本研究場域是新北市一所國民中學，位於新北市管轄之行政區。目前共有71班，
全校學生人數2,377人，教師共159位（男性45位，女性114位），代課教師35位佔全校
22％。
研究者為了獲知個案學校教師的工作概況，因此在研究初期訪談其中一位研究參
與者，以瞭解個案學校教師基本的工作項目。目前專任教師基本授課時數每週平均18小
時，擔任導師者基本授課時數每週平均14小時；教師必須接受教務處配課機制，包括國
文搭配閱讀指導、英文搭配口語訓練、理化和數學搭配基礎科學或健康與體育、社會科
搭配藝術與人文或綜合等，因此教師必須負擔主科以外的教學；另外，除了教學外，必
須參與研討會和讀書會、兼任導師，以及全校各年級整潔與秩序評分等工作。
二、研究參與者
本研究採取立意取樣（purposive sampling），計畫性選取個案學校中四位研究參與
者，符合如下條件，包括（1）在校年資達10年（含）以上的經驗教師：請其回溯教師生
涯中遭逢逆境的危險因子與保護因子，以及如何調適；（2）自述有過工作壓力與倦怠的
教師；（3）曾經有過離職想法的教師（表3-1）。研究中選取在校年資10年（含）以上
的教師，是為了清楚了解該所學校脈絡下教師復原力的現況，因此選擇在校年資較長的
經驗教師為研究對象。除此之外，研究者於訪談前先說明「復原力」的意涵，並設計三
個開放性問題，分別是「您的教師生涯曾經遭逢過什麼樣的逆境？」、「當您遭逢逆境
時，有什麼樣的想法或念頭？」、「您是如何克服當時的逆境？」等，四位教師自述曾
經遭逢的逆境，包括無法獲得校方的支持、師生衝突與不良的親師關係等，當時都產生
負面的情緒，甚至有過離職的念頭，因此成為本研究的探究對象。
 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月 捲土重來：教師復原力之個案探究

表1 研究參與者基本資料 肆、研究結果與討論
序號 研究參與者 年齡 在校年資 最高學歷 任教科目
本研究在探討教師復原力個人與脈絡方面的危險因子及保護因子。研究結果與討論
1 小梅教師 34 10 學士 國文
依據研究目的分成四個部份論述，包括「心理的泥淖－教師復原力個人的危險因子」、
2 小蘭教師 42 20 學士 自然與生活科技
3 小菊教師 52 24 學士、四十學分班 國文
「教師生涯的絆腳石－教師復原力脈絡的危險因子」、「捲土重來、逆境求生－教師復

4 小竹教師 51 25 學士、四十學分班 國文 原力個人的保護因子」，以及「教師生涯的墊腳石－教師復原力脈絡的保護因子」等。

一、心理的泥淖－教師復原力個人的危險因子
三、研究設計與資料分析
研究依據訪談內容歸納出教師復原力個人面向的危險因子，包括個人的負向思考、
本研究採取「個案研究法」，以半結構式訪談（semi- structured interviews）為主要
失去尊嚴與自我價值感，以及知覺個人信念與實踐的衝突等。
資料蒐集的方法，於訪談前兩週先提供研究目的與訪談大綱，於民國102年4月10日與民
國102年至4月17日分別實施深入訪談，每位教師的訪談時間約1至2小時。為了澄清之前 （一）個人的負向思考

訪談內容中的疑問，以及補充資料不足之處，研究者於民國102年7月2日再度進行訪談， 面對12年國教即將上路，學生學習動機每況愈下，對於這些現象相當憂心，但是
每位教師的訪談時間約1小時。請研究參與者依據訪談大綱中開放性問題，回溯與反思個 也【無力改變】什麼。----我是屬於個性比較嚴謹的人，凡事我都儘量做到，然而
人調適壓力的方法與策略，以及影響教師復原力的危險因子與保護因子。 當我發現自己無力改變的時候，就會有很大的無助感。（1020410，小蘭教師）
資料分析方面，在研究參與者同意下進行訪談內容錄音，事後將訪談內容打成逐
對於103學年度將要推動的12年國教沒有什麼信心，因為太過倉促讓人很不放心。
字稿進行編碼，同時標註資料蒐集的時間，例如民國102年4月10日實施訪談，標註為
而且【我不認為能夠改變】家長升學導向的觀念與明星學校的迷思，只是
1020410；之後從蒐集的資料中歸納出重要的發現，同時留意研究參與者岐異的觀點。
徒增教師的工作負擔而已。（1020417，小菊教師）
四、研究信實度
從訪談內容得知，小蘭老師認為12年國教導致學生學習動機下降，自己雖然感到憂
質性研究的判斷標準在於研究的厚實度（trustworthiness）。Lincoln 和Guba
心卻也無力改變，因而產生無助感。小菊老師則是對於政府推動12年國教缺乏信心，不
（1985）提出四種規準，即可信性（credibility）、可轉換性（transferability）可靠性
認為能夠扭轉家長以升學為導向的價值觀，以及對明星學校的迷思，只是增加老師們的
（dependability），以及驗證性（confirmability）。本研究採取的策略包括慎選研究參與
工作負擔而已。顯示兩位老師都對即將推動的12年國教存在著疑慮與不安，且自覺沒有
者、完整記錄深厚的描述、反覆檢閱訪談資料，研究參與者的檢核，以及澄清研究者的
能力改變傳統的觀念與家長的價值觀。Beltman等人於2011年指出，負向的自我信念或自
偏見等。
信是教師復原力在個人面向重要的危險因子，因此如何培養教師正向思考是相當重要的

五、研究倫理 課題之一。

本研究先經過研究參與者正式同意後，才進入研究場域。溝通研究目的，以及訪談 （二）失去尊嚴與自我價值感
前提供訪談大綱的方式，獲得彼此情感與信任的基礎，再進行深入訪談。對於研究參與
我對未來感到很憂心，感覺每天都制式化的把當天該完成的工作完成，如此而
者自我揭露的內容，承諾提供匿名的保護，以緩解擔憂和疑慮，確保彼此忠誠的合作關
已!---即使在課堂上教了很多遍，也得不到學生相對的回應，那種無力感就油然而
係。

10 11
 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月 捲土重來：教師復原力之個案探究

表1 研究參與者基本資料 肆、研究結果與討論
序號 研究參與者 年齡 在校年資 最高學歷 任教科目
本研究在探討教師復原力個人與脈絡方面的危險因子及保護因子。研究結果與討論
1 小梅教師 34 10 學士 國文
依據研究目的分成四個部份論述，包括「心理的泥淖－教師復原力個人的危險因子」、
2 小蘭教師 42 20 學士 自然與生活科技
3 小菊教師 52 24 學士、四十學分班 國文
「教師生涯的絆腳石－教師復原力脈絡的危險因子」、「捲土重來、逆境求生－教師復

4 小竹教師 51 25 學士、四十學分班 國文 原力個人的保護因子」，以及「教師生涯的墊腳石－教師復原力脈絡的保護因子」等。

一、心理的泥淖－教師復原力個人的危險因子
三、研究設計與資料分析
研究依據訪談內容歸納出教師復原力個人面向的危險因子，包括個人的負向思考、
本研究採取「個案研究法」，以半結構式訪談（semi- structured interviews）為主要
失去尊嚴與自我價值感，以及知覺個人信念與實踐的衝突等。
資料蒐集的方法，於訪談前兩週先提供研究目的與訪談大綱，於民國102年4月10日與民
國102年至4月17日分別實施深入訪談，每位教師的訪談時間約1至2小時。為了澄清之前 （一）個人的負向思考

訪談內容中的疑問，以及補充資料不足之處，研究者於民國102年7月2日再度進行訪談， 面對12年國教即將上路，學生學習動機每況愈下，對於這些現象相當憂心，但是
每位教師的訪談時間約1小時。請研究參與者依據訪談大綱中開放性問題，回溯與反思個 也【無力改變】什麼。----我是屬於個性比較嚴謹的人，凡事我都儘量做到，然而
人調適壓力的方法與策略，以及影響教師復原力的危險因子與保護因子。 當我發現自己無力改變的時候，就會有很大的無助感。（1020410，小蘭教師）
資料分析方面，在研究參與者同意下進行訪談內容錄音，事後將訪談內容打成逐
對於103學年度將要推動的12年國教沒有什麼信心，因為太過倉促讓人很不放心。
字稿進行編碼，同時標註資料蒐集的時間，例如民國102年4月10日實施訪談，標註為
而且【我不認為能夠改變】家長升學導向的觀念與明星學校的迷思，只是
1020410；之後從蒐集的資料中歸納出重要的發現，同時留意研究參與者岐異的觀點。
徒增教師的工作負擔而已。（1020417，小菊教師）
四、研究信實度
從訪談內容得知，小蘭老師認為12年國教導致學生學習動機下降，自己雖然感到憂
質性研究的判斷標準在於研究的厚實度（trustworthiness）。Lincoln 和Guba
心卻也無力改變，因而產生無助感。小菊老師則是對於政府推動12年國教缺乏信心，不
（1985）提出四種規準，即可信性（credibility）、可轉換性（transferability）可靠性
認為能夠扭轉家長以升學為導向的價值觀，以及對明星學校的迷思，只是增加老師們的
（dependability），以及驗證性（confirmability）。本研究採取的策略包括慎選研究參與
工作負擔而已。顯示兩位老師都對即將推動的12年國教存在著疑慮與不安，且自覺沒有
者、完整記錄深厚的描述、反覆檢閱訪談資料，研究參與者的檢核，以及澄清研究者的
能力改變傳統的觀念與家長的價值觀。Beltman等人於2011年指出，負向的自我信念或自
偏見等。
信是教師復原力在個人面向重要的危險因子，因此如何培養教師正向思考是相當重要的

五、研究倫理 課題之一。

本研究先經過研究參與者正式同意後，才進入研究場域。溝通研究目的，以及訪談 （二）失去尊嚴與自我價值感
前提供訪談大綱的方式，獲得彼此情感與信任的基礎，再進行深入訪談。對於研究參與
我對未來感到很憂心，感覺每天都制式化的把當天該完成的工作完成，如此而
者自我揭露的內容，承諾提供匿名的保護，以緩解擔憂和疑慮，確保彼此忠誠的合作關
已!---即使在課堂上教了很多遍，也得不到學生相對的回應，那種無力感就油然而
係。

10 11
 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月
生。（1020410，小蘭教師）
我們常常看到新聞媒體，有時批判老師或是教育制度，老師變成了過街老鼠，感
到尊嚴不被重視，似乎沒有存在的價值。---我覺得要提昇教師的地位，讓老師受
到尊重，當學生對老師有了認同之後，教學自然更有效力。（1020410，小梅教
師）
從訪談內容得知，小蘭老師自覺每天從事制式化的工作，在課堂上得不到學生的
回饋，因而感到無力。小梅老師則認為當教師受到批評時，會讓教師的尊嚴和價值感降
低，並指出如果教師受到尊重，才能獲得學生的認同，進而提升教學效能。因此教師失
去尊嚴與自我價值感，成為教師復原力在個人面向重要的危險因子。
（三）知覺個人信念與實踐的衝突
現在老師的【管教權】漸漸被剝奪，所以在教學上變得比較消極，不太敢去管學
生，擔心動輒得咎，惹來一身腥，這不是一個好現象。比如說髮禁的開放，我認
為是一項錯誤的政策，基本上教育部解除髮禁原本是美事一樁，但是大部份的學
生不懂得自我管理，學生誤認為髮禁的開放，就是只要我高興，有什麼不可以，
因此看起來一點學生的樣子都沒有，我不贊同這樣的政策。（1020410，小蘭教
師）
我經常感到個人的理念無法施展，無論是班級經營或是授課方式希望能有自己的
想法或做法，但是總是無法和學校、家長與學生取得共識，有時候心情會很沮
喪，不想搭理太多事情。（1020417，小竹教師）
從訪談內容得知，小蘭老師自覺管教權這項政策與個人的理念不同，並提出不贊同
此政策的原因在於大部份的學生無法自我管理。小竹老師則認為自己的理念，常常與學
校、家長，以及學生產生分歧，也無法獲得學校、家長與學生的認同與共識，因而造成
負面的情緒。Beltman等人（2011）指出，個人知覺信念與實踐的衝突，是教師復原力的
危險因子之一。因此如何促進彼此的協調溝通，以拉近個人信念與實踐的距離，是亟待
努力的方向。
12
捲土重來：教師復原力之個案探究
二、教師生涯的絆腳石－教師復原力脈絡的危險因子
研究依據訪談內容將脈絡中的危險因子分成「學校外部系統」與「學校內部系統」
兩部份進行歸納與詮釋。學校外部系統的危險因子，包括反反覆覆的教育政策、根深蒂
固的社會價值觀，以及不和諧的親師關係；學校內部系統的危險因子，包括缺乏關懷的
支持系統、難以調適的組織文化，以及不和諧的師生關係等。
（一）學校外部系統
1.反反覆覆的教育政策
之前北北基聯測倉促上路，由於第一次辦理加上宣導不周，無形之中增加老師的
壓力，而後又衍生一大串的問題，因而立即停辦讓老師無所適從；現在又要推動
12年國教，我相信絕大部份的老師及家長都還不是很清楚未來要如何實施，甚至
於很多配套措施也都還沒完成，冒然實施12年國教，我覺得對大多數學生而言會
是弊多於利的。（1020410，小蘭老師）
教育部一些反反覆覆的政策，很容易讓人不知所措，常常為了符合要求就得放下
自己覺得重要的事情。（1020417，小菊教師）
受訪的小蘭老師舉之前北北基聯測為例，述說當時這項政策僅實施一年即停辦，讓
教師措手不及，之後又面臨12年國教，更讓教師無所適從。小菊老師則認為教育政策的
反反覆覆，會讓教師不知所措。以上兩位老師都對反反覆覆的政策表達不認同的看法，
認為不斷變動的教育政策容易讓教師產生疑慮與憂心，進而影響教師工作的情緒。相關
文獻亦指出，教育處在變動的脈絡中，無論是新的教育改革或是政策，都會讓教師知覺
到工作壓力，需要經過一段時間的調適與順應（王沂釗，2004）。
2. 根深蒂固的社會價值觀
整個社會價值觀和風氣都傾向功利面，家長無法改變以【升學為導向】的傳統觀
念。現在的家長仍然以升學為導向，根本無法認同目前的教育理念與價值觀，是
我感到最大的壓力來源。（1020410，小蘭老師）
對於政府即將推動12年國教，我不認為能夠改變家長升學導向的觀念與明星學校
的迷思，只是徒增教師的工作負擔而已，而且現在已經搞不太清楚了，又該如何
13
 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月
生。（1020410，小蘭教師）
我們常常看到新聞媒體，有時批判老師或是教育制度，老師變成了過街老鼠，感
到尊嚴不被重視，似乎沒有存在的價值。---我覺得要提昇教師的地位，讓老師受
到尊重，當學生對老師有了認同之後，教學自然更有效力。（1020410，小梅教
師）
從訪談內容得知，小蘭老師自覺每天從事制式化的工作，在課堂上得不到學生的
回饋，因而感到無力。小梅老師則認為當教師受到批評時，會讓教師的尊嚴和價值感降
低，並指出如果教師受到尊重，才能獲得學生的認同，進而提升教學效能。因此教師失
去尊嚴與自我價值感，成為教師復原力在個人面向重要的危險因子。
（三）知覺個人信念與實踐的衝突
現在老師的【管教權】漸漸被剝奪，所以在教學上變得比較消極，不太敢去管學
生，擔心動輒得咎，惹來一身腥，這不是一個好現象。比如說髮禁的開放，我認
為是一項錯誤的政策，基本上教育部解除髮禁原本是美事一樁，但是大部份的學
生不懂得自我管理，學生誤認為髮禁的開放，就是只要我高興，有什麼不可以，
因此看起來一點學生的樣子都沒有，我不贊同這樣的政策。（1020410，小蘭教
師）
我經常感到個人的理念無法施展，無論是班級經營或是授課方式希望能有自己的
想法或做法，但是總是無法和學校、家長與學生取得共識，有時候心情會很沮
喪，不想搭理太多事情。（1020417，小竹教師）
從訪談內容得知，小蘭老師自覺管教權這項政策與個人的理念不同，並提出不贊同
此政策的原因在於大部份的學生無法自我管理。小竹老師則認為自己的理念，常常與學
校、家長，以及學生產生分歧，也無法獲得學校、家長與學生的認同與共識，因而造成
負面的情緒。Beltman等人（2011）指出，個人知覺信念與實踐的衝突，是教師復原力的
危險因子之一。因此如何促進彼此的協調溝通，以拉近個人信念與實踐的距離，是亟待
努力的方向。
12
捲土重來：教師復原力之個案探究
二、教師生涯的絆腳石－教師復原力脈絡的危險因子
研究依據訪談內容將脈絡中的危險因子分成「學校外部系統」與「學校內部系統」
兩部份進行歸納與詮釋。學校外部系統的危險因子，包括反反覆覆的教育政策、根深蒂
固的社會價值觀，以及不和諧的親師關係；學校內部系統的危險因子，包括缺乏關懷的
支持系統、難以調適的組織文化，以及不和諧的師生關係等。
（一）學校外部系統
1.反反覆覆的教育政策
之前北北基聯測倉促上路，由於第一次辦理加上宣導不周，無形之中增加老師的
壓力，而後又衍生一大串的問題，因而立即停辦讓老師無所適從；現在又要推動
12年國教，我相信絕大部份的老師及家長都還不是很清楚未來要如何實施，甚至
於很多配套措施也都還沒完成，冒然實施12年國教，我覺得對大多數學生而言會
是弊多於利的。（1020410，小蘭老師）
教育部一些反反覆覆的政策，很容易讓人不知所措，常常為了符合要求就得放下
自己覺得重要的事情。（1020417，小菊教師）
受訪的小蘭老師舉之前北北基聯測為例，述說當時這項政策僅實施一年即停辦，讓
教師措手不及，之後又面臨12年國教，更讓教師無所適從。小菊老師則認為教育政策的
反反覆覆，會讓教師不知所措。以上兩位老師都對反反覆覆的政策表達不認同的看法，
認為不斷變動的教育政策容易讓教師產生疑慮與憂心，進而影響教師工作的情緒。相關
文獻亦指出，教育處在變動的脈絡中，無論是新的教育改革或是政策，都會讓教師知覺
到工作壓力，需要經過一段時間的調適與順應（王沂釗，2004）。
2. 根深蒂固的社會價值觀
整個社會價值觀和風氣都傾向功利面，家長無法改變以【升學為導向】的傳統觀
念。現在的家長仍然以升學為導向，根本無法認同目前的教育理念與價值觀，是
我感到最大的壓力來源。（1020410，小蘭老師）
對於政府即將推動12年國教，我不認為能夠改變家長升學導向的觀念與明星學校
的迷思，只是徒增教師的工作負擔而已，而且現在已經搞不太清楚了，又該如何
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第七期 2014年06月
向家長說明，很難扭轉這樣的價值觀。（1020702，小菊教師）
國家政策研究基金會（2007）指出，升學壓力的根源是社會價值觀，如果家長不根
除「文憑至上、學位第一」的刻板觀念，社會不建立「行行出狀元」的多元價值觀，將
無法有效紓解升學壓力。小蘭老師認為傳統以升學為導向的價值觀很難破除，對於即將
推動的12年國教，以及學生動機的低落都感到無力，因而造成心理上的壓力。小菊老師
則認為12年國教不但無法改變家長傳統的觀念，還會增加教師的工作負擔。由此可知，
目前教育部推動12年國教，無形之中增加了教師的工作負擔與心理壓力，再加上傳統升
學主義的價值觀，更讓教師感到困擾，因此如何扭轉根深蒂固的社會價值觀，是當前應
該努力的方向。
3. 不和諧的親師關係
有些家長根本不尊重老師，也會介入學校事務，這樣會對學生的學習相當不利，
也會讓老師失去教學工作的自主性，這種情形似乎愈來愈嚴重，覺得很無奈但也
莫可奈何。（1020417，小菊教師）
部份家長會有一些不理性的處理方式，我經驗過家長在語言上的不禮貌，當時我
感到很挫折，一段時間心情很沮喪，經過很長時間才恢復過來。（1020417，小竹
教師）
從小菊及小竹老師的訪談內容得知，家長的不尊重與介入學校事務，會讓教師感到
挫折與無奈，影響教師的工作自主權與心情。事實上，學校、教師、家長與學生應建立
合作關係，共同負起學生學習的責任，建立關係最重要的條件就是信任（Adams, Forsyth,
& Mitchell, 2009）。與家長建立良好的關係，是發展教師復原力重要的資源（Bobek,
2002），因此如何建立良好的親師關係，考驗著教師的智慧。
（二）學校內部系統
1.缺乏關懷的支持系統
我內心經常有很多感慨，明明想對學生多盡一點心力，但是學生不領情，家長不
配合，學校也不支持，讓我有點使不上力的感覺。（1020410，小蘭教師）
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捲土重來：教師復原力之個案探究
現在學生的問題層出不窮，都得自己想辦法解決，得不到學校的支援；學校還會
不斷提出要求，像是一直擺脫不了上升學班的課。當自己有特殊狀況時卻得不到
校方的體諒，有時感覺工作壓力大到無法負荷。（1020417，小竹教師）
從訪談內容得知，小蘭老師認為自己的理念經常得不到學生、家長及學校的配合與
支持，因而感到無奈。小竹老師指出教師經常要自行解決學生的問題，學校既不提供支
援，也會對教師提出要求，因而感受到很大的壓力。由此得知，受訪教師期待獲得學校
的支持，因此有學者指出與教師、行政者，以及家長建立支持性的網絡，有助於發展教
師復原力（Bobek, 2002），因此缺乏關懷的支持系統成為教師復原力在脈絡面向重要的
危險因子。
2. 難以調適的組織文化
帶班的過程中經常感受到學校行政人員的思維就是【多一事不如少一事】，不會
站在學生的立場去思考，很多事情都要老師自己想辦法解決，假使學生遇到一
位新教師，或者是沒有熱忱的老師，相對地這個班的學生就會變得比較弱勢。
（1020410，小梅教師）
學生的問題層出不窮，都得自己想辦法解決，得不到學校的支援。曾經有一次因
學生重覆犯錯，按規定記小過，只因學生是某位志工媽媽的孫子，學校就對我施
壓，我覺得學校不但不支持我，也不對我解釋說明，讓我感到很失望。而且在工
作中也經常覺得同事們會不斷比較，暗地裡較勁，像是比較自己班上的成績與別
班的成績，不時在言語中帶有諷刺的意味，感覺很不好。（1020417，小竹教師）
我看到學校有一些不好的文化，比如說拍馬屁，感覺這樣的人才適合在學校生
存。有時候校長做了一個決定，學校各處室的主任都不會站在老師的立場替老師
講話，甚至要求老師配合校長的政策，讓我感到很無奈。（1020702，小蘭教師）
從訪談內容得知，教師知覺許多無法調適的組織文化，影響著教師的復原力。其
中小梅老師指出，自己在帶班的過程中，感受到行政者消極的處事態度，教師經常必須
自行解決問題。小竹老師認為學校對於教師遭遇的問題未提供實質的支持，而且同事之
間的競爭多於關懷。小蘭老師則感受到不好的學校文化，像是阿諛奉承的文化。由此顯
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第七期 2014年06月
向家長說明，很難扭轉這樣的價值觀。（1020702，小菊教師）
國家政策研究基金會（2007）指出，升學壓力的根源是社會價值觀，如果家長不根
除「文憑至上、學位第一」的刻板觀念，社會不建立「行行出狀元」的多元價值觀，將
無法有效紓解升學壓力。小蘭老師認為傳統以升學為導向的價值觀很難破除，對於即將
推動的12年國教，以及學生動機的低落都感到無力，因而造成心理上的壓力。小菊老師
則認為12年國教不但無法改變家長傳統的觀念，還會增加教師的工作負擔。由此可知，
目前教育部推動12年國教，無形之中增加了教師的工作負擔與心理壓力，再加上傳統升
學主義的價值觀，更讓教師感到困擾，因此如何扭轉根深蒂固的社會價值觀，是當前應
該努力的方向。
3. 不和諧的親師關係
有些家長根本不尊重老師，也會介入學校事務，這樣會對學生的學習相當不利，
也會讓老師失去教學工作的自主性，這種情形似乎愈來愈嚴重，覺得很無奈但也
莫可奈何。（1020417，小菊教師）
部份家長會有一些不理性的處理方式，我經驗過家長在語言上的不禮貌，當時我
感到很挫折，一段時間心情很沮喪，經過很長時間才恢復過來。（1020417，小竹
教師）
從小菊及小竹老師的訪談內容得知，家長的不尊重與介入學校事務，會讓教師感到
挫折與無奈，影響教師的工作自主權與心情。事實上，學校、教師、家長與學生應建立
合作關係，共同負起學生學習的責任，建立關係最重要的條件就是信任（Adams, Forsyth,
& Mitchell, 2009）。與家長建立良好的關係，是發展教師復原力重要的資源（Bobek,
2002），因此如何建立良好的親師關係，考驗著教師的智慧。
（二）學校內部系統
1.缺乏關懷的支持系統
我內心經常有很多感慨，明明想對學生多盡一點心力，但是學生不領情，家長不
配合，學校也不支持，讓我有點使不上力的感覺。（1020410，小蘭教師）
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捲土重來：教師復原力之個案探究
現在學生的問題層出不窮，都得自己想辦法解決，得不到學校的支援；學校還會
不斷提出要求，像是一直擺脫不了上升學班的課。當自己有特殊狀況時卻得不到
校方的體諒，有時感覺工作壓力大到無法負荷。（1020417，小竹教師）
從訪談內容得知，小蘭老師認為自己的理念經常得不到學生、家長及學校的配合與
支持，因而感到無奈。小竹老師指出教師經常要自行解決學生的問題，學校既不提供支
援，也會對教師提出要求，因而感受到很大的壓力。由此得知，受訪教師期待獲得學校
的支持，因此有學者指出與教師、行政者，以及家長建立支持性的網絡，有助於發展教
師復原力（Bobek, 2002），因此缺乏關懷的支持系統成為教師復原力在脈絡面向重要的
危險因子。
2. 難以調適的組織文化
帶班的過程中經常感受到學校行政人員的思維就是【多一事不如少一事】，不會
站在學生的立場去思考，很多事情都要老師自己想辦法解決，假使學生遇到一
位新教師，或者是沒有熱忱的老師，相對地這個班的學生就會變得比較弱勢。
（1020410，小梅教師）
學生的問題層出不窮，都得自己想辦法解決，得不到學校的支援。曾經有一次因
學生重覆犯錯，按規定記小過，只因學生是某位志工媽媽的孫子，學校就對我施
壓，我覺得學校不但不支持我，也不對我解釋說明，讓我感到很失望。而且在工
作中也經常覺得同事們會不斷比較，暗地裡較勁，像是比較自己班上的成績與別
班的成績，不時在言語中帶有諷刺的意味，感覺很不好。（1020417，小竹教師）
我看到學校有一些不好的文化，比如說拍馬屁，感覺這樣的人才適合在學校生
存。有時候校長做了一個決定，學校各處室的主任都不會站在老師的立場替老師
講話，甚至要求老師配合校長的政策，讓我感到很無奈。（1020702，小蘭教師）
從訪談內容得知，教師知覺許多無法調適的組織文化，影響著教師的復原力。其
中小梅老師指出，自己在帶班的過程中，感受到行政者消極的處事態度，教師經常必須
自行解決問題。小竹老師認為學校對於教師遭遇的問題未提供實質的支持，而且同事之
間的競爭多於關懷。小蘭老師則感受到不好的學校文化，像是阿諛奉承的文化。由此顯
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第七期 2014年06月
示學校的組織文化會衝擊教師的熱忱，像是被動消極的處事態度、不良的生存文化，以
及同事們之間的競爭等，因而讓教師產生負面的感受。教師身在學校脈絡中，自然感受
到長久形塑的組織文化，教師缺乏支持性的領導與成員，是教師復原力重要的危險因子
（Beltman et al., 2011）。教師在缺乏支持性的環境中，容易喪失自我效能感與歸屬感
（Gu & Day, 2007），因此形塑良好的組織文化是相當重要的。
3. 不和諧的師生關係
我感覺現在的學生很欠缺同理心，不會站在老師的立場去思考問題，也不能體會
老師的用心良苦，所以配合度不高，師生關係比起過去明顯冷默許多，而且很容
易產生口語的衝突，所以帶班很辛苦，也沒有人願意帶班。（1020410，小蘭教
師）
現在的學生比起過去差異很大，如果稍有溝通不良師生關係就容易緊張，彼此的
互動關係也不佳，常常感覺自己在做吃力不討好的工作。（1020417，小竹教師）
從小蘭及小竹老師的訪談內容得知，近年來師生關係有很大的轉變，彼此的關
係容易緊張與衝突，教師因而對教學產生負面的感受，導致工作情緒低落。行為管理
（behavior management）一直是教師在學校脈絡中最常遭遇的挑戰之一（Beltman et al.,
2011）。正向的師生關係能夠激發情緒的力量以面對挫折與挑戰，提升教師專業的動機
與認同感，進而維持教師的效能感、承諾，以及對教學的熱忱（Gu & Day, 2007）。因此
學習透過溝通與互動來增進師生之間情感的交流，將有助於教師復原力。
三、捲土重來、逆境求生－教師復原力個人的保護因子
本研究從與教師的訪談內容中歸納出教師復原力個人面向的保護因子，包括良好的
身心健康、堅毅性格、正向思考，以及傾向具體行動等。
（一）良好的身心健康
我常常感覺工作帶給我的壓力，很怕壓力大會生病，如果碰到生病或有事煩心的
時候，就更感到力不從心，所以儘量讓自己的生活作息正常，或是找一些方式適
度的紓發，像是放假的時候和家人出門走走，不壓抑自己不愉快的心情，這樣才
能保有工作的動力。（1020410，小梅教師）
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捲土重來：教師復原力之個案探究
我記得剛當老師的時候特別感到壓力，會一直感冒而且晚上容易失眠，當時有很
強的離職念頭，經過一段時間的調適健康才慢慢找回來，也才慢慢打消離職的想
法。我很重視自己和家人的健康，如果健康出問題我認為工作再怎麼認真也沒有
意義。（1020417，小菊教師）
受訪的小梅及小菊老師指出，工作帶來的壓力容易生病，需要適時的紓發與調適。
特別是小菊老師提到初任教師時，因為壓力大引發失眠問題，甚至有離職的念頭，健康
一直是自己感到最重要的事。教師學習自我照顧及保持身心健康的狀態，才能具有面對
工作壓力與挑戰的能量，因此自我照顧是個人重要的保護因子之一（Beltman et al., 2011;
Mansfield et al., 2012）。
（二）堅毅性格
面對挫折的時候我會嘗試找出一些解決的辦法。我舉一個例子：當學生學習動機
低落的時候，我會嘗試改變自己的教學內容，採取一些比較實驗性的措施，在不
同的班級採取不同的教學方式，研究那一種方法最能夠讓學生接受，我也會儘量
減少說教，用多媒體或剪輯報導的方式，讓學生比較能接受。（1020410，小梅教
師）
我形容自己是一隻【踩不死的蟑螂】，社會輿論似乎一直在撻伐老師，偶爾也會
感受到學校、家長，或者是學生給予的壓力和不尊重，但是我還是會積極地完成
自己份內的工作，而且勇敢面對問題，像是解決班上學生的衝突，或是與家長溝
通，把每一次的經驗當作是一種學習。（1020410，小蘭教師）
我會用【小草】形容自己，因為經常會和學生及家長產生意見不合，如果處理
不慎很容易關係緊張，所以我學習把自己的身段放柔軟一些，用不同的方式與
學生和家長溝通，我認為應該擁有這種不被打倒的特質，否則工作很痛苦。
（1020417，小菊教師）
「堅毅（hardiness）」能提升個人的執行、管理、鬥志、韌性，以及健康。堅毅
性格包括三種內涵，即承諾（commitment）是指充滿興趣且愉悅的活動經驗；控制
（control）是指個人主動進取的精神；挑戰（challenge）是指面對新事物的學習（Maddi,
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第七期 2014年06月
示學校的組織文化會衝擊教師的熱忱，像是被動消極的處事態度、不良的生存文化，以
及同事們之間的競爭等，因而讓教師產生負面的感受。教師身在學校脈絡中，自然感受
到長久形塑的組織文化，教師缺乏支持性的領導與成員，是教師復原力重要的危險因子
（Beltman et al., 2011）。教師在缺乏支持性的環境中，容易喪失自我效能感與歸屬感
（Gu & Day, 2007），因此形塑良好的組織文化是相當重要的。
3. 不和諧的師生關係
我感覺現在的學生很欠缺同理心，不會站在老師的立場去思考問題，也不能體會
老師的用心良苦，所以配合度不高，師生關係比起過去明顯冷默許多，而且很容
易產生口語的衝突，所以帶班很辛苦，也沒有人願意帶班。（1020410，小蘭教
師）
現在的學生比起過去差異很大，如果稍有溝通不良師生關係就容易緊張，彼此的
互動關係也不佳，常常感覺自己在做吃力不討好的工作。（1020417，小竹教師）
從小蘭及小竹老師的訪談內容得知，近年來師生關係有很大的轉變，彼此的關
係容易緊張與衝突，教師因而對教學產生負面的感受，導致工作情緒低落。行為管理
（behavior management）一直是教師在學校脈絡中最常遭遇的挑戰之一（Beltman et al.,
2011）。正向的師生關係能夠激發情緒的力量以面對挫折與挑戰，提升教師專業的動機
與認同感，進而維持教師的效能感、承諾，以及對教學的熱忱（Gu & Day, 2007）。因此
學習透過溝通與互動來增進師生之間情感的交流，將有助於教師復原力。
三、捲土重來、逆境求生－教師復原力個人的保護因子
本研究從與教師的訪談內容中歸納出教師復原力個人面向的保護因子，包括良好的
身心健康、堅毅性格、正向思考，以及傾向具體行動等。
（一）良好的身心健康
我常常感覺工作帶給我的壓力，很怕壓力大會生病，如果碰到生病或有事煩心的
時候，就更感到力不從心，所以儘量讓自己的生活作息正常，或是找一些方式適
度的紓發，像是放假的時候和家人出門走走，不壓抑自己不愉快的心情，這樣才
能保有工作的動力。（1020410，小梅教師）
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我記得剛當老師的時候特別感到壓力，會一直感冒而且晚上容易失眠，當時有很
強的離職念頭，經過一段時間的調適健康才慢慢找回來，也才慢慢打消離職的想
法。我很重視自己和家人的健康，如果健康出問題我認為工作再怎麼認真也沒有
意義。（1020417，小菊教師）
受訪的小梅及小菊老師指出，工作帶來的壓力容易生病，需要適時的紓發與調適。
特別是小菊老師提到初任教師時，因為壓力大引發失眠問題，甚至有離職的念頭，健康
一直是自己感到最重要的事。教師學習自我照顧及保持身心健康的狀態，才能具有面對
工作壓力與挑戰的能量，因此自我照顧是個人重要的保護因子之一（Beltman et al., 2011;
Mansfield et al., 2012）。
（二）堅毅性格
面對挫折的時候我會嘗試找出一些解決的辦法。我舉一個例子：當學生學習動機
低落的時候，我會嘗試改變自己的教學內容，採取一些比較實驗性的措施，在不
同的班級採取不同的教學方式，研究那一種方法最能夠讓學生接受，我也會儘量
減少說教，用多媒體或剪輯報導的方式，讓學生比較能接受。（1020410，小梅教
師）
我形容自己是一隻【踩不死的蟑螂】，社會輿論似乎一直在撻伐老師，偶爾也會
感受到學校、家長，或者是學生給予的壓力和不尊重，但是我還是會積極地完成
自己份內的工作，而且勇敢面對問題，像是解決班上學生的衝突，或是與家長溝
通，把每一次的經驗當作是一種學習。（1020410，小蘭教師）
我會用【小草】形容自己，因為經常會和學生及家長產生意見不合，如果處理
不慎很容易關係緊張，所以我學習把自己的身段放柔軟一些，用不同的方式與
學生和家長溝通，我認為應該擁有這種不被打倒的特質，否則工作很痛苦。
（1020417，小菊教師）
「堅毅（hardiness）」能提升個人的執行、管理、鬥志、韌性，以及健康。堅毅
性格包括三種內涵，即承諾（commitment）是指充滿興趣且愉悅的活動經驗；控制
（control）是指個人主動進取的精神；挑戰（challenge）是指面對新事物的學習（Maddi,
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第七期 2014年06月
1999）。從小梅老師的訪談發現，當面對挫折時會主動採取新的解決方式，符合控制與
挑戰的特質；從小蘭老師的訪談發現，當面對挫折時會勇敢面對問題，將經驗當做是學
習，符合挑戰與承諾的特質；從小菊老師的訪談發現，會嘗試不同的方式溝通解決問
題，符合控制與挑戰的特質，以上三位受訪教師都展現出堅毅性格的內涵。除此之外，
小蘭老師以【踩不死的蟑螂】，小菊老師以【小草】當作對自我的隱喻，更能表達出教
師堅毅的特質。
（三）正向思考
每當看到學生缺乏學習動機的時候，會讓我的教學熱情頓時消失，但是很快又
會恢復原有的樂觀與活力，因為我認為【自己身為一位老師應該隨時保持正向
的想法】，否則會喪失教學的熱忱與對學生的期望，或許那是我的個性使然!
（1020410，小梅教師）
每當我遇到挫折的時候，不論是學校或是學生帶給我的壓力，只要給我一點時間
的思考或調整，我會慢慢恢復理智，用比較正面的方式安慰自己【事情沒有那麼
嚴重，一定可以解決】，讓自己重燃希望和力量。（1020702，小蘭教師）
正向情緒能建立心理的復原力，擴展專注與認知的範圍，提升彈性與創造性的思考
能力，成為個人調適的重要資源（Gu & Day, 2007）。正向與樂觀是教師復原力應該具備
的重要特質（Mansfield et al., 2012）。小梅及小蘭老師在遭遇挫折的時候，都會採取正向
的思考，讓自己在挫折中很快恢復，對於維持教學熱忱有重要的影響力。
（四）傾向具體行動
我是屬於行動派的，如果碰到困難會主動和學校溝通，如果是學生的問題也會主
動出擊，像是和學生不愉快的時候，我會跟學生多聊一聊，以瞭解彼此的需求和
感受，有時候也會試圖發洩一下自己心裡面的情緒，或者跟學生講自己的感覺，
我相信這種互動會增進彼此的感情。（1020410，小梅教師）
我會對學校不好的政策提出建議，或者幫學校行政者想辦法解決問題，像有一次
班上的課表極為不理想，體育課要連續上兩天，使家境不好的學生有體育服不乾
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捲土重來：教師復原力之個案探究
的問題，在行政人員推拖之下，我花了二十分鐘的時間研究該如何調整，很快就
幫行政人員把問題解決了。（1020410，小蘭教師）
受訪的小梅及小蘭老師在遭遇工作困難時，都傾向主動解決問題，像是加強溝
通、提出建議及協助問題解決等。專注於學習與改善是教師復原力重要的特質之一
（Mansfield et al., 2012）。因此採取具體的行動不但有助於解決問題，也能增進彼此互動
的機會，無形之中也有了情感的交流。
四、教師生涯的墊腳石－教師復原力脈絡的保護因子
本研究歸納出教師復原力於脈絡中的保護因子，分成「學校外部系統」與「學校內
部系統」兩方面。學校外部系統的保護因子，包括合理的福利政策、教師專業研習，以
及外在支持網絡；學校內部系統的保護因子，包括教師發言人－教師會、建立教師學習
社群，以及內在支持網絡等。
（一）學校外部系統
1.合理的福利政策
雖然我對政府推動的教育政策不是很贊同，但是還是有幾項教師福利政策是有考
慮到老師的，像是今年開始實施中小學教師課稅，有給予一些補償性的措施，像
是老師每週減少二節課，加上每個月補助導師費一千元，如此的福利政策，讓我
感覺是合理的，心理上比較能平衡。（1020702，小梅老師）
所有過去推動的教育政策中，我對小班教學的政策是肯定的，因為可以減輕老
師的負擔，導師也不必管理太多的學生，最重要的是可以照顧到每一位學生。
（1020702，小蘭老師）
從小梅及小蘭老師的訪談內容得知，有利教師的政策，像是課稅後的補貼措施，或
是小班教學減輕教師工作負擔等措施，會讓教師有正面的感受，有助於教師復原力。
2. 教師專業研習
有時候教學時間一久，會覺得自己沒有所謂教學專業的成長，沒有長進，常常都
是一成不變的教學內容，所以會利用寒暑假的機會參加一些為教師辦的研習，像
是補救教學、適性輔導、教學策略等課程，藉由這樣的交流機會，瞭解各校老師
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1999）。從小梅老師的訪談發現，當面對挫折時會主動採取新的解決方式，符合控制與
挑戰的特質；從小蘭老師的訪談發現，當面對挫折時會勇敢面對問題，將經驗當做是學
習，符合挑戰與承諾的特質；從小菊老師的訪談發現，會嘗試不同的方式溝通解決問
題，符合控制與挑戰的特質，以上三位受訪教師都展現出堅毅性格的內涵。除此之外，
小蘭老師以【踩不死的蟑螂】，小菊老師以【小草】當作對自我的隱喻，更能表達出教
師堅毅的特質。
（三）正向思考
每當看到學生缺乏學習動機的時候，會讓我的教學熱情頓時消失，但是很快又
會恢復原有的樂觀與活力，因為我認為【自己身為一位老師應該隨時保持正向
的想法】，否則會喪失教學的熱忱與對學生的期望，或許那是我的個性使然!
（1020410，小梅教師）
每當我遇到挫折的時候，不論是學校或是學生帶給我的壓力，只要給我一點時間
的思考或調整，我會慢慢恢復理智，用比較正面的方式安慰自己【事情沒有那麼
嚴重，一定可以解決】，讓自己重燃希望和力量。（1020702，小蘭教師）
正向情緒能建立心理的復原力，擴展專注與認知的範圍，提升彈性與創造性的思考
能力，成為個人調適的重要資源（Gu & Day, 2007）。正向與樂觀是教師復原力應該具備
的重要特質（Mansfield et al., 2012）。小梅及小蘭老師在遭遇挫折的時候，都會採取正向
的思考，讓自己在挫折中很快恢復，對於維持教學熱忱有重要的影響力。
（四）傾向具體行動
我是屬於行動派的，如果碰到困難會主動和學校溝通，如果是學生的問題也會主
動出擊，像是和學生不愉快的時候，我會跟學生多聊一聊，以瞭解彼此的需求和
感受，有時候也會試圖發洩一下自己心裡面的情緒，或者跟學生講自己的感覺，
我相信這種互動會增進彼此的感情。（1020410，小梅教師）
我會對學校不好的政策提出建議，或者幫學校行政者想辦法解決問題，像有一次
班上的課表極為不理想，體育課要連續上兩天，使家境不好的學生有體育服不乾
18
捲土重來：教師復原力之個案探究
的問題，在行政人員推拖之下，我花了二十分鐘的時間研究該如何調整，很快就
幫行政人員把問題解決了。（1020410，小蘭教師）
受訪的小梅及小蘭老師在遭遇工作困難時，都傾向主動解決問題，像是加強溝
通、提出建議及協助問題解決等。專注於學習與改善是教師復原力重要的特質之一
（Mansfield et al., 2012）。因此採取具體的行動不但有助於解決問題，也能增進彼此互動
的機會，無形之中也有了情感的交流。
四、教師生涯的墊腳石－教師復原力脈絡的保護因子
本研究歸納出教師復原力於脈絡中的保護因子，分成「學校外部系統」與「學校內
部系統」兩方面。學校外部系統的保護因子，包括合理的福利政策、教師專業研習，以
及外在支持網絡；學校內部系統的保護因子，包括教師發言人－教師會、建立教師學習
社群，以及內在支持網絡等。
（一）學校外部系統
1.合理的福利政策
雖然我對政府推動的教育政策不是很贊同，但是還是有幾項教師福利政策是有考
慮到老師的，像是今年開始實施中小學教師課稅，有給予一些補償性的措施，像
是老師每週減少二節課，加上每個月補助導師費一千元，如此的福利政策，讓我
感覺是合理的，心理上比較能平衡。（1020702，小梅老師）
所有過去推動的教育政策中，我對小班教學的政策是肯定的，因為可以減輕老
師的負擔，導師也不必管理太多的學生，最重要的是可以照顧到每一位學生。
（1020702，小蘭老師）
從小梅及小蘭老師的訪談內容得知，有利教師的政策，像是課稅後的補貼措施，或
是小班教學減輕教師工作負擔等措施，會讓教師有正面的感受，有助於教師復原力。
2. 教師專業研習
有時候教學時間一久，會覺得自己沒有所謂教學專業的成長，沒有長進，常常都
是一成不變的教學內容，所以會利用寒暑假的機會參加一些為教師辦的研習，像
是補救教學、適性輔導、教學策略等課程，藉由這樣的交流機會，瞭解各校老師
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 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月
的狀況，可以獲得一些寶貴的經驗，對學生學習是有幫助的。（1020702，小梅老
師）
從小梅老師的訪談內容得知，教育單位辦理的教師研習活動，可以提供教師學習新
的教學技巧與管理學生的策略，並且讓各校教師有彼此交流經驗的機會，將有助於學生
的學習，並提升教師在專業上的成長，進而有助於教師的復原力。教師具備的能力與技
術，像是溝通技巧或是教學技巧，有助於班級管理與學生學習，是教師復原力的重要特
質（Bobek, 2002; Mansfield et al., 2012），因此透過教師專業研習可以培育這些能力與技
巧。
3. 外在支持網絡
當我碰到壓力的時候會跟家人或同辦公室的同事一起傾吐、討論，甚至會跟自己
的好朋友從事一些戶外運動之類的調整心情。（1020410，小梅老師）
當我遇到工作上不順心的事情，大都與家人分享，溝通心情上的不愉快，尋求精
神力量的支援，也會和好朋友聚聚吐吐苦水抒發負面的情緒。（1020417，小竹老
師）
Howard與Johnson（2004）指出，家庭、學校與社群是提供保護因子的重要場域。
建立支持的網絡，是教師復原力重要的保護因子，外在支持網絡包括家長（Bobek,
2002）、家人（Beltman et al., 2011; Gu & Day, 2007），以及朋友（Beltman et al.,
2011）。小梅及小竹老師在遇到壓力與不順心的事情時，會尋求同事、朋友及家人的
支持，透過傾訴與分享抒發負面的情緒。Gu與Day（2010）主張從他者獲得關係的復原
力，可以幫助我們處理改變世界中的不可預測性，且有助於教師發展復原力。
（二）學校內部系統
1.教師發言人－教師會
我們學校的老師對校長長期不尊重老師的態度有很大的反彈，我本身是教師評議
委員和成績考核委員，多次決議都因校長自稱有否決權而被推翻，引發許多老師
的憤怒情緒，認為校長極不尊重老師。我們今年籌組教師會，透過教師會於校務
會議中提案請校長說明，才讓整件事情平息，也讓大家覺得成立教師會是有必要
20
捲土重來：教師復原力之個案探究
的。（1020702，小蘭老師）
強而有力的支持團體是教師重要的保護因子（Howard & Johnson, 2004），組織教師
會可以成為支持的力量，並且是向學校或外界發聲的正式管道。從小蘭老師的訪談內容
獲知，大部份的教師都期待建立教師會，以保障教師的權益，並且希望透過籌組教師會
的方式，爭取教師應有的尊重與權益，因而成為教師重要的保護因子。
2.建立教師學習社群
每個學期都會參加教學觀摩與自然科的教學研討，新老師可以藉著教學觀摩的機
會獲得一些教學策略上的建議；教學研討大概每學期3-4次，老師會討論考試範圍
或是教學上的一些問題，我覺得對解決問題是有幫助的。（1020702，小蘭老師）
家庭、學校與社群是提供保護因子重要的場域，其中參與社群是重要的保護因子之
一（Howard & Johnson, 2004）。當教師自覺參與有意義時，便能有助於發展教師的復原
力（Malloy & Allen, 2007）。從小蘭老師的訪談內容得知，教學觀摩與各科的教學研討
可以幫助教師在教學技巧上的訓練，而且彼此有討論的機會，將有助於問題的解決。
3. 內在支持網絡
當我遇到學生或家長的問題時，會跟同辦公室或理念比較相近的同事一起討論，
他們比較可以體會我的心情，給我一些解決問題的建議，至於學校就沒有什麼實
質上的協助，說了也未必有答案。（1020702，小梅老師）
我大都向家人和同事訴說我遇到的狀況，然後聽一聽他們的看法跟建議，因為
他們跟我一樣是老師，可能有碰過類似的經驗，所以討論起來比較有意義。
（1020702，小蘭老師）
建立支持網絡是教師復原力重要的資源，內在支持網絡包括教師與行政者（Belt-
man et al., 2011; Bobek, 2002），以及同事們的協同合作（Beltman et al., 2011; Gu &
Day, 2007）。除此之外，良師益友與學生的支持也是重要的保護因子（Beltman et al.,
2011）。從小梅及小蘭老師的訪談內容得知，同事們彼此的交流與分享是學校內部重要
的保護因子。
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的狀況，可以獲得一些寶貴的經驗，對學生學習是有幫助的。（1020702，小梅老
師）
從小梅老師的訪談內容得知，教育單位辦理的教師研習活動，可以提供教師學習新
的教學技巧與管理學生的策略，並且讓各校教師有彼此交流經驗的機會，將有助於學生
的學習，並提升教師在專業上的成長，進而有助於教師的復原力。教師具備的能力與技
術，像是溝通技巧或是教學技巧，有助於班級管理與學生學習，是教師復原力的重要特
質（Bobek, 2002; Mansfield et al., 2012），因此透過教師專業研習可以培育這些能力與技
巧。
3. 外在支持網絡
當我碰到壓力的時候會跟家人或同辦公室的同事一起傾吐、討論，甚至會跟自己
的好朋友從事一些戶外運動之類的調整心情。（1020410，小梅老師）
當我遇到工作上不順心的事情，大都與家人分享，溝通心情上的不愉快，尋求精
神力量的支援，也會和好朋友聚聚吐吐苦水抒發負面的情緒。（1020417，小竹老
師）
Howard與Johnson（2004）指出，家庭、學校與社群是提供保護因子的重要場域。
建立支持的網絡，是教師復原力重要的保護因子，外在支持網絡包括家長（Bobek,
2002）、家人（Beltman et al., 2011; Gu & Day, 2007），以及朋友（Beltman et al.,
2011）。小梅及小竹老師在遇到壓力與不順心的事情時，會尋求同事、朋友及家人的
支持，透過傾訴與分享抒發負面的情緒。Gu與Day（2010）主張從他者獲得關係的復原
力，可以幫助我們處理改變世界中的不可預測性，且有助於教師發展復原力。
（二）學校內部系統
1.教師發言人－教師會
我們學校的老師對校長長期不尊重老師的態度有很大的反彈，我本身是教師評議
委員和成績考核委員，多次決議都因校長自稱有否決權而被推翻，引發許多老師
的憤怒情緒，認為校長極不尊重老師。我們今年籌組教師會，透過教師會於校務
會議中提案請校長說明，才讓整件事情平息，也讓大家覺得成立教師會是有必要
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的。（1020702，小蘭老師）
強而有力的支持團體是教師重要的保護因子（Howard & Johnson, 2004），組織教師
會可以成為支持的力量，並且是向學校或外界發聲的正式管道。從小蘭老師的訪談內容
獲知，大部份的教師都期待建立教師會，以保障教師的權益，並且希望透過籌組教師會
的方式，爭取教師應有的尊重與權益，因而成為教師重要的保護因子。
2.建立教師學習社群
每個學期都會參加教學觀摩與自然科的教學研討，新老師可以藉著教學觀摩的機
會獲得一些教學策略上的建議；教學研討大概每學期3-4次，老師會討論考試範圍
或是教學上的一些問題，我覺得對解決問題是有幫助的。（1020702，小蘭老師）
家庭、學校與社群是提供保護因子重要的場域，其中參與社群是重要的保護因子之
一（Howard & Johnson, 2004）。當教師自覺參與有意義時，便能有助於發展教師的復原
力（Malloy & Allen, 2007）。從小蘭老師的訪談內容得知，教學觀摩與各科的教學研討
可以幫助教師在教學技巧上的訓練，而且彼此有討論的機會，將有助於問題的解決。
3. 內在支持網絡
當我遇到學生或家長的問題時，會跟同辦公室或理念比較相近的同事一起討論，
他們比較可以體會我的心情，給我一些解決問題的建議，至於學校就沒有什麼實
質上的協助，說了也未必有答案。（1020702，小梅老師）
我大都向家人和同事訴說我遇到的狀況，然後聽一聽他們的看法跟建議，因為
他們跟我一樣是老師，可能有碰過類似的經驗，所以討論起來比較有意義。
（1020702，小蘭老師）
建立支持網絡是教師復原力重要的資源，內在支持網絡包括教師與行政者（Belt-
man et al., 2011; Bobek, 2002），以及同事們的協同合作（Beltman et al., 2011; Gu &
Day, 2007）。除此之外，良師益友與學生的支持也是重要的保護因子（Beltman et al.,
2011）。從小梅及小蘭老師的訪談內容得知，同事們彼此的交流與分享是學校內部重要
的保護因子。
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 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月 捲土重來：教師復原力之個案探究

伍、結論 係，進而影響教師復原力的發展。

本篇個案研究依據研究目的歸納出教師復原力的危險因子與保護因子。從研究結果 六、關懷與支持的組織文化對發展教師復原力相當重要
提出以下的結論，以作為發展教師復原力的重要參考。 相關文獻與研究都支持學校組織文化會影響教師復原力，本研究亦有相同發現。研

一、身心健康有助於教師復原力
教師知覺壓力會對健康造成負面的影響，進而降低工作的投入與效能。身心健康有
助於教師發展復原力，因此關懷教師的身心健康相當重要。
究中受訪老師認為沒有獲得學校行政者的支持，經常出現負面情緒，影響工作的投入與
熱忱。教師期待能獲得學校提供的協助與支持，幫助教師解決問題，因此形塑關懷與支
持的組織文化，對教師復原力的發展相當重要。

二、正向思考可以轉化為解決問題的行動 七、藉由教師專業成長提升教師復原力
研究發現建立教師學習社群，有助於實務問題的解決，促使教師相互學習與經驗交
教師正向思考可以降低負面情緒，並轉化成為解決問題的行動，讓自己在挫折中恢
流。教師學習社群能讓教師們透過專業對話、經驗交流、分享實務、楷模學習來擴展專
復，維持對教學的熱忱，因此教師應培養正向思考的習慣。
業知能，使學生獲得更好的學習成效，也促進教師專業的成長。
三、堅毅性格可以提升教師復原力
教師堅毅性格可以提高對挫折的容忍度，勇敢面對問題及採取解決問題的行動，顯
示堅毅性格對教師復原力的重要性。

四、辨識教師復原力的危險因子及保護因子
教師復原力的危險因子，在個人方面包括負向思考、失去尊嚴與自我價值感，以及
知覺信念與實踐的衝突等；在脈絡方面包括反反覆覆的教育政策、根深蒂固的社會價值
觀、不和諧的親師關係、缺乏關懷的支持系統、不良的組織文化，以及不和諧的師生關
係等。教師復原力的保護因子，在個人方面包括身心健康、堅毅性格、正向思考，以及
傾向具體行動等；在脈絡方面包括福利政策、教師專業研習、外在支持網絡、教師會運
作、建立教師學習社群，以及內在支持網絡等。

五、教師復原力的危險因子與保護因子彼此相互關連
教師復原力受到個人與脈絡面向的影響，包含個人特質、教育政策、社會價值觀、
親師關係、教育理念、組織文化、師生關係、福利政策、教師專業成長、教師會運作、
教師專業社群，以及支持網絡等。教師復原力的危險因子與保護因子彼此相互關連，例
如學校外部系統是以鉅觀的角度評估脈絡中的影響因素，學校內部系統是以微觀的角
度評估脈絡中的影響因素，兩者有著密不可分的關連。學校外部系統的教育政策、社會
價值觀，以及家長介入等，會影響學校內部系統的組織運作、教師自主權，或是師生關

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 《教師專業研究期刊》
第七期 2014年06月 捲土重來：教師復原力之個案探究

伍、結論 係，進而影響教師復原力的發展。

本篇個案研究依據研究目的歸納出教師復原力的危險因子與保護因子。從研究結果 六、關懷與支持的組織文化對發展教師復原力相當重要
提出以下的結論，以作為發展教師復原力的重要參考。 相關文獻與研究都支持學校組織文化會影響教師復原力，本研究亦有相同發現。研

一、身心健康有助於教師復原力
教師知覺壓力會對健康造成負面的影響，進而降低工作的投入與效能。身心健康有
助於教師發展復原力，因此關懷教師的身心健康相當重要。
究中受訪老師認為沒有獲得學校行政者的支持，經常出現負面情緒，影響工作的投入與
熱忱。教師期待能獲得學校提供的協助與支持，幫助教師解決問題，因此形塑關懷與支
持的組織文化，對教師復原力的發展相當重要。

二、正向思考可以轉化為解決問題的行動 七、藉由教師專業成長提升教師復原力
研究發現建立教師學習社群，有助於實務問題的解決，促使教師相互學習與經驗交
教師正向思考可以降低負面情緒，並轉化成為解決問題的行動，讓自己在挫折中恢
流。教師學習社群能讓教師們透過專業對話、經驗交流、分享實務、楷模學習來擴展專
復，維持對教學的熱忱，因此教師應培養正向思考的習慣。
業知能，使學生獲得更好的學習成效，也促進教師專業的成長。
三、堅毅性格可以提升教師復原力
教師堅毅性格可以提高對挫折的容忍度，勇敢面對問題及採取解決問題的行動，顯
示堅毅性格對教師復原力的重要性。

四、辨識教師復原力的危險因子及保護因子
教師復原力的危險因子，在個人方面包括負向思考、失去尊嚴與自我價值感，以及
知覺信念與實踐的衝突等；在脈絡方面包括反反覆覆的教育政策、根深蒂固的社會價值
觀、不和諧的親師關係、缺乏關懷的支持系統、不良的組織文化，以及不和諧的師生關
係等。教師復原力的保護因子，在個人方面包括身心健康、堅毅性格、正向思考，以及
傾向具體行動等；在脈絡方面包括福利政策、教師專業研習、外在支持網絡、教師會運
作、建立教師學習社群，以及內在支持網絡等。

五、教師復原力的危險因子與保護因子彼此相互關連
教師復原力受到個人與脈絡面向的影響，包含個人特質、教育政策、社會價值觀、
親師關係、教育理念、組織文化、師生關係、福利政策、教師專業成長、教師會運作、
教師專業社群，以及支持網絡等。教師復原力的危險因子與保護因子彼此相互關連，例
如學校外部系統是以鉅觀的角度評估脈絡中的影響因素，學校內部系統是以微觀的角
度評估脈絡中的影響因素，兩者有著密不可分的關連。學校外部系統的教育政策、社會
價值觀，以及家長介入等，會影響學校內部系統的組織運作、教師自主權，或是師生關

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高又淑＊
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tion. Teacher Education Quarterly, 35(4), 57-75. 摘 要
國內尊師重道的價值取向已漸漸淡薄，教師與家長、學生之間的關係也產生轉變。
本研究鑑於研究者對此現象之觀察，藉由訪談九位國中小教師，欲瞭解教師如何知覺其
社會地位的轉變，以及在教師社會地位轉變的脈絡下，教師的專業認同為何與對社會地
位提昇的看法。研究結果發現受訪教師知覺其社會地位降低，主要因素包括國家經濟狀
況、社會變遷、媒體渲染、校外團體介入與教師專業素質的問題。專業認同的改變則顯
現於對學生管教及自身教學專業的質疑，另綜合分析得知教師對自身專業的認知，已由
以往權威取向轉變成服務取向，受訪教師亦認為專業地位的建立無助於教師社會地位的
提升。

關鍵詞：教師社會地位知覺、教師專業認同、教師專業發展

* 第一作者：高又淑，國立暨南國際大學教育政策與行政學系助理教授
電子郵件：yskao@ncnu.edu.tw

來稿日期：2013年12月16日；採用日期：2014年05月26日

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