十二年國教課綱中 

議題融入課程之實踐
林佳慧/國立臺灣師範大學課程與教學研究所博士候選人 
劉欣宜/國家教育研究院課程及教學中心助理研究員 
許碧如/國家教育研究院課程及教學中心研究助理

摘 要
十二年國民基本教育議題融入課程可於部定課程及校訂課程實施。學校
進行議題融入課程包括「議題融入式課程」、「議題主題式課程」及「議題特
色課程」三種類型。本文以教師教學實踐和學校行政推動分述說明，前者從
議題融入課程之三種類型、五大面向及相關議題示例做一探討；後者採一所
十二年國教國中前導學校行政推動為例，提出支持議題融入課程之方式，如：
班際議題交流會、議題金頭腦等，為校園發展議題融入課程提出具體實例。
故此，十二年國民基本教育議題融入課程，學校可採整體關照及系統協調等
方式，支持教師於班級課堂進行教學，亦可整合相關行政資源，推動全年級式
的議題融入課程，促進班際交流，營造校園的議題文化。

關鍵詞：十二年國民基本教育、議題融入課程、教學實踐、學校行政推動

投稿日期：2019年7月10日 完成修稿日期：2019年8月31日
DOI: 10.6423/HHHC.201909_(123).0006

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 The Practices of Issue-based Curriculum
Integration of the 12-year Basic Education
Curriculum Guidelines
Chia-Hui Ellen Lin; Xin-Yi Liu; Bi-Ru Hu

Abstract
Issue-based curriculum integration of the 12-year Basic Education
Curriculum Guidelines can be implemented by the MOE-mandated

專論（十二年國教課綱議題教育專題）
curriculum and the school-developed curriculum in elementary school
and secondary school. Three approaches might be used, including issue-
infused curriculum, issue-thematic curriculum, and issue-featured cur-
riculum. This article aims to explain how to implement issue-based cur-
riculum integration from the perspectives of teaching and administra-
tion. Firstly, the authors exemplify the issue-based curriculum integra-
tion from three approaches and five levels for course design. Secondly, the
authors take a pilot school as an example to propose strategies for school
administrators to conduct the issue-based curriculum integration. It is
necessary for school administrators to provide holistic and systematic
support for classroom teaching, to coordinate resources to conduct issue-
based curriculum integration for a specific grade, to promote interactions
among classes, and to create issue-based culture.
Key words: 12-year Basic Education, Issue-based Curriculum
Integration, Teaching Practice, Implementation of School
Administrative Activities

學校行政雙月刊 123 2019/09 85

壹、前言

在少子女化的社會及充滿易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）
、複雜性（Complexity）與模糊性（Ambiguity）的世代（簡稱VUCA）（Fadel,
Bialik, &Trilling, 2015），各國教育莫不強調教育品質與追求社會正義，關注學
習者應「如何學習」勝於「學習什麼」（鄭燕祥，2017；Scott, 2015；Senge,
Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton, & Kleiner, 2000）。臺灣於2014年公布
十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教）課程綱要總綱，以「自發」、「
互動」及「共好」為理念，「核心素養」為連貫與統整領域課程之主軸，並且
倡議「議題」（issue）融入各領域/科目，豐富與落實素養導向的教學，培養終
身學習、社會關懷與國際視野的現代優質國民（教育部，2014；國家教育研究
院，2019）
十二年國教除了倡議素養導向教學，議題融入課程之實踐亦是關注焦點，呼
應當今教育改革的發展趨勢。芬蘭於2016年8月實施新課綱，強調跨領域以及「
現象為本的學習」（phenomenon-based project），以真實世界現象為出發點，
如恐攻、水資源、城市規劃等課題，整合各領域/科目之學習，深入情境脈絡，
運用探究學習、問題導向等方法，期使學生對問題/議題獲得完整性的理解（洪
詠善，2016；Symeonidis & Schwarz, 2016）。香港在2009年實施高中通識教育
課程，則以個人、社會、國家或全球性等議題（課程發展議會－香港考試及評
核局，2007），培養學生對社會、國家、國際大事的「察覺」（Awareness）、
「擴展知識及視界」（Broadening），以及批判 / 創意思考（Critical / Creative
thinking）的能力（林德成、李子建，2013）。
何謂「議題」？議題乃需經過探究與討論的課題，攸關現代生活、永續
發展與社會價值，具備跨領域的特性（張芬芬、張嘉育，2015；國家教育研究
院，2019）。由於議題本身具有時代性、脈絡性、變動性、討論性及跨域性等性
質，教師透過議題融入課程中，有助於學生將知識、技能、態度與現象情境緊密
結合，涵育面對議題的責任感與行動力。近二十年來，關於議題融入課程，不同
課程改革時期的做法也有所不同（楊巧玲，2018；潘慧玲、黃馨慧，2016）。《
國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2012）設有重大議題的課程綱要，揭
示議題是正式課程的一部份；十二年國教課程採重大與新興議題回歸各領域/科
目的方式，不再另立議題的課程綱要，而是將議題內涵整合納入相關的領域課程
綱要中，緊密結合兩者的理念與內涵，讓學生在既有的學習架構中對議題有所認
識，並以跨學門的多元視角方式學習，獲致對議題較寬闊與較完整的認識（國家

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教育研究院，2019）。
然而，良好的政策轉化至教學現場，仍有問題尚存，黃嘉雄（2015）認為九
年一貫實施議題融入課程，從各重大議題課程綱要的基本理念及能力指標來看，
較少強調教師應如何發展議題融入課程，以引領學生針對社會性議題或爭議性觀
點，進行情境式的問題探究，並且分析及應用各種解決策略的優劣性，以達價值
澄清與社會行動。簡言之，議題融入課程似為一種客觀、標準、系統化的知識、
觀念，難以促進學生多元思考與批判分析的能力。再者，議題課程因領域課程節
數有限，教師忙於課程進度，易使議題融入課程淺層化；教師對議題專業知能不
足，無法有效掌握議題融入要義；議題教學資源的統整性及配套不足；或是學校
因臨時接獲公文進行的議題宣導，導使議題「融入」流於表面熱鬧的儀式活動，
未能產生深度學習，淪為虛設形式（方德隆、游美惠，2009；王金國，2012；

專論（十二年國教課綱議題教育專題）
白亦方、周水珍、杜美智、張惠雯，2012；晏向田，2017）。為使議題融入課程
於校園中能全面性、系統性、策略性的開展，發揮議題「尊重多元、同理關懷、
公平正義、永續發展」之核心價值，有鑑於此，國家教育研究院（以下簡稱國教
院）於十二年國教課綱研修階段，為確保議題能適切融入各領域課程綱要（簡稱
領綱），發展《議題融入說明手冊》，說明議題之學習目標、學習主題、各階段
實質內涵及融入領域/科目之說明，作為教科書教材編纂、教師課程設計與教學
實施之參考，並輔以相關內容說明校園推行議題融入之作法。
在課程改革中，教師與學校行政人員向來是扮演推動政策的重要角色。議
題融入課程之實踐，「學生學習」及「校園組織能力」兩者是為關鍵核心，其為
彰顯課程價值之所在（Fullan，2001）。然而，教師應如何進行議題融入課程，
培養學生價值思辨與應用所學？學校行政又如何發揮資源整合、組織規劃之綜效
能力，建構校園的議題文化？此為本文關注焦點。首先說明議題融入課程之教學
實踐，輔以《議題融入說明手冊》為例，說明教師進行議題融入課程之設計與規
劃；復次，以一所十二年國教國中前導學校為例，提出行政推動議題融入課程之
策略，為校園發展議題融入課程提出具體說明。

貳、議題融入課程之教師教學實踐

一、議題融入課程之方式

議題融入課程為十二年國教的重要特色之一，在十二年國教的課程架構下，
國中小階段可於部定課程/領域學習課程及校訂課程/彈性學習課程實施議題融入
課程，高中階段則可於部定課程、彈性學習時間、校訂課程實施等。以下從教學

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現場常見的三種議題融入方式為例說明之，包括「議題融入式課程」、「議題主
題式課程」及「議題特色課程」等，教師亦可從中選擇部分合適的教學活動或問
題進行討論，甚至依實際需求發展其他更多元的融入型態。
第一類「議題融入式課程」，是在既有課程中融入相關議題的概念或內涵，
因不影響原本的課程架構，較易實施，實務上相當常見，尤其本次新課綱附錄二
的「議題適切融入領域課程綱要」內呈現了議題實質內涵融入領域/科目學習重
點的對應示例，可作為運用此種融入方式的參考資料，例如：國小社會領域學習
內容主題軸的「差異與多元」係在探究個體、群體組織在生活環境、社會與文
化的差異，並強調尊重多元的重要，課程內容與性別平等教育議題的學習主題「
性別與多元文化」有關，故可與性 E12「了解與尊重家庭型態的多樣性」之實質
內涵結合，透過讓學生結合時事（大法官釋字第 748 號解釋）進行議題探討，引
導學生從不同面向檢視社會中各種不同的家庭型態，跳脫教科書框架思考家庭
型態變遷議題，了解臺灣多元家庭的現狀（國教院，2019）。又如，文本閱讀
乃是促進學生思考與探討不同議題的途徑之一，因此可透過「拄枴杖的小男孩」
此文本做為課程發展的基礎，將人權教育兩項學習主題「人權與責任」、「人權
與生活實踐」的相關實質內涵「人J2關懷國內人權議題，提出一個符合正義的社
會藍圖，並進行社會改進與行動」、「人J4了解平等、正義的原則，並在生活中
實踐」等融入國中國語文課程，讓學生透過身心障礙者的處遇問題，提問與討
論什麼是公平、什麼是歧視、什麼是平權，以及如何在生活中行動實踐等（國教
院，2019）。從上面示例均可發現，此種融入方式主要在豐富學生的學習面向，
透過與自身親近相關的議題思考與討論歷程，增進學生學習的主動性與遷移，其
能促進核心素養的涵育。
然而，議題融入式課程是以既有的課程結構為主，將議題的概念、觀點等整
合到原本的課程中，為區塊式的學習，學生較難對議題進行深度的、有系統的探
討（曾銘翊、陳麗華，2011），故教師需妥善思考教學的重點及如何教學，以便
妥適的將社會或生活中的重要議題與領域學習活動統整，發揮學習的效果。
第二類「議題主題式課程」則以某議題的學習主題作為課程發展的主軸，
並將相關領域的學習重點納入，將學習的內容經由延伸、統整或轉化，形成更
完整的知識，以跨領域或科目的課程組織方式，學生可學習更全面、更系統性的
知識，不過，各主題下尚可包含數個單元，教學時間的長短需視主題涵蓋範圍而
定，可能需要較多節數以清楚呈現課程的發展脈絡，且議題與領域科目教師間的
課程協作與協同教學，也需要支持與配套措施的設計方可達成。例如，若欲於國
中的彈性學習課程設計聚焦在環境教育「永續發展」此項學習主題的課程，教師

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可先思考該教育階段對此主題的學習目標為何，進而連結相關領域的學習重點，
如國語文的學習表現「Cb-IV-2各類文本中所反映的個人與家庭、鄰里、國族及
其他社群的關係」、「Cc-IV-1 各類文本中的藝術、信仰、思想等文化內涵」，
與英語文的學習表現「3-IV-15能分析及判斷文章內容，了解敘述者的觀點、態度
及寫作目的」、「8-IV-5 能具有基本的世界觀」，以及數學的學習表現「d-IV-1
理解常用統計圖表，並能運用簡單統計量分析資料的特性及使用統計軟體的資訊
表徵，與人溝通」等，故該課程從英語文的＂Earth Summit＂介紹永續發展的緣
起及內涵開始，接著在國語文比較分析中華文化的人類發展理念與永續發展內涵
的異同，最後在數學的統計及圖表討論世界人口發展與國際貧窮的問題，並總結
永續發展的意涵與趨勢（國教院，2019）。
第三類「議題特色課程」，則指學校的特色課程發展係以跨領域的方式，設

專論（十二年國教課綱議題教育專題）
計完整的議題單元課程，使學生在不同的學習階段，對議題能有問題覺知、知識
理解、技能習得、價值建立與行動實踐之循序漸進的學習歷程，從而實踐議題教
育之理念，分年級或混齡分組實施均可，學校教師共同參與課程設計對於議題特
色課程的完整性至為關鍵。例如花蓮富北國中的「族群文化」課程，因考量境內
有客家、河洛、阿美族、西拉雅族、布農族及新住民等族群，希望培養學生文化
認同、跨文化理解的態度與文化實踐的能力。此課程之生成，先依據學校願景、
學生圖像與社區資源特色等訂定課程目標，並結合原住民族教育、國際教育、多
元文化教育等議題於校訂課程實施。其中，主題二「講古道今」的「布農族生態
智慧」課程，其學習目標包括：珍惜、關懷，並維護我族文化；探討不同族群文
化與生活方式之間的關係，主要融入藝術、綜合活動、自然等領域，故以原住民
狩獵文化與環保議題為開端，透過不同觀點的探討，促進學生對原住民環保作為
及歷史脈絡之理解（國教院，2019）。
上述的第二及第三類課程與既有課程結構改變與課程發展問題有關，涉及層
面較廣，讓學生從共同面臨的問題或關心的議題出發，建構自己的分析觀點，對
相關議題進行反思、做決定與付諸實際行動解決問題，實踐公民社會的理想，也
更朝向核心素養的落實（Gay, 1995；曾銘翊、陳麗華，2011）。

二、議題融入課程之五大面向

教師進行議題融入課程不只是引導學生尋求「問題」之解決，更應強調「
覺知問題、理解知識、習得技能、建立價值與實踐行動」等面向（國家教育研究
院，2019；張子超，2016）。依這五大面向，引導學生覺知情境、案例或現象中
存在的問題，運用連結、延伸、統整或轉化等方式，將各領域的學科知能或「學

學校行政雙月刊 123 2019/09 89

習重點」（含「學習內容」與「學習表現」）與議題的「學習主題」、「實質內
涵」進行整合，藉由議題之可討論性與學科知識基石，協助學生進行探究思考、
辯證反思、體驗實作等學習歷程，培養學生建立價值信念及社會實踐的行動力（
國家教育研究院，2019）。以下進一步說明這五大面向：
（一）覺知問題：「議題」多為日常生活中具討論性的主題，有其生成
脈絡，教師可援引社會新聞時事或是生活經驗，引導學生覺知社會文化現象
底下蘊含的議題，做為探究的起點，透過開放式的討論，產生有意義的學習
（Rugg,1923；Symeonidis & Schwarz, 2016）。例如：學生透過檢視校園空間或
班級事務分配等數據，對現象或情境產生問題意識，運用簡易統計圖表分析，理
解資源運用與分配在性別上的差異（晏向田、陳彥霖，2018）；或是分析影片中
男女演員在台詞質或量上的差異，察覺性別刻板印象或不對等的權力關係。
（二）理解知識：由於議題是人類社會發展中具高度討論的問題，不同利
害關係人之價值觀、信念、態度等，對議題存在各自對立觀點，教師需以現實生
活中關注焦點，擬訂數核心問題，作為課程設計的實施方向（Beane, 1997）。再
者，學生透過議題情境，蒐集相關資訊、數據或證據，深入情境脈絡、採取探究
學習、問題解決與對話辯證，從質疑或挑戰同儕的論點中，反思自身論點是否有
其他替代性的解釋，發展理解性的知識，促成學習遷移（國教院2019； Campbell
& Harris, 2001；McTighe & Wiggins, 2013；Symeonidis & Schwarz, 2016）。以多
元文化教育議題為例，從不同文化習俗與禁忌的探討，促進多元文化社會的互動
與關懷，其概念可聚焦於「文化差異、社會互動、理解關懷」等概念。
（三）習得技能：學生具備理解議題的先備知識或相關概念後，可藉由技能
的習得發展對議題的實踐行動。Hungerford, Litherland, Petyon, Ramsey and Volk
（1992）以環境教育議題為例，引導學生運用調查法、封閉式問卷、開放式問卷
等資料蒐集方法，發展分析與詮釋的能力，做為行動的基礎。再者，擬訂議題之
實踐行動也需要評估、規劃、組織與執行的相關技能，方以落實。
（四）建立價值：價值是指個體主觀的覺知，可藉由探索與覺察不平等的事
實與權力關係，辨析議題多元觀點，建立對議題的價值信念。例如：「性 J7 解析
各種媒體所傳遞的性別迷思、偏見與歧視」。學生可蒐集性平廣告案例，探討行
銷手法與身體意象的關連，透過對話與討論，層層探討外在形象與權力、偏見、
歧視或經濟利益等關係，釐清身體自主權的價值。
（五）實踐行動：學生歷經探究、分析與思考，或是跨領域知識整合的學
習，逐漸認識議題具有複雜性、跨域性、思辨性等性質，議題融入課程不在於得
出標準答案，而是尋求各種可能的解答，議題的探究也不應只停留在知識或技能

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 的學習，更應重視其與社會的互動與影響，創造同理關懷與公平正義的環境。近
年來，新住民議題逐漸受到重視，曾銘翊和陳麗華（2011）認為對於新住民議
題，除了文化欣賞和了解文化差異之外，學生更需進一步理解新住民的困境或需
求，運用各種資源，落實關懷少數族群的實踐行動。

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專論（十二年國教課綱議題教育專題）
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圖1 議題融入課程之五大面向
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教師進行議題融入課程時，需對新課綱素養導向理念所有認識，分析議題的
重要概念可融入哪些領域/科目中、個別班級或全年級教學等，培養對議題融入
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的覺知及具備課程與教學轉化的能力（劉美慧、陳幸苡，2008；劉欣宜，2015；
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高翠霞、張子超，2016）。為激發學生議題探究的興趣，教師可運用多元教學方
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法，如：角色扮演、辯論法、體驗學習、分組討論、實地踏查等，引導學生了解
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議題與自己及社會的關連性（林佳慧、劉理枝、盧奕利，2017）。對於教材編選
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教師須留意教材選擇是否存在刻板印象、偏見與歧視的情形，教師進行議題融入
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課程亦需透過批判及反思自身課程意識型態，增進文化敏覺度，拓展課程轉化的
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範疇（劉欣宜，2015；張景媛、林佳慧、何縕琪，2019；Giroux, 1988）。
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參、議題融入課程之學校行政推動
1988ρ

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除了正式課程，教師於課堂上進行議題融入，學校行政亦可從非正式課程及
潛在課程層面推動議題融入。非正式課程是指在正式課程之外，辦理的各項學習
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活動，具有彈性多元特色，例如：班週會、班際比賽、展覽會或社團活動等。學
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校可以根據學校願景、社區特色、學生的興趣與需求，設計多元化、多樣化且豐
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ę˷ǀťɨËȆ…ɽøǘ£+ǚƉøǘΥƶ

富的學習活動，擴展學生的學習視野，豐富學習的深度與廣度；潛在課程則指校
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學校行政雙月刊 123  91 2019/09

πηƖQς2014ρ
園空間布置之物質環境、教師身教等（黃政傑，2014）。
總綱所列十九議題，有些依據教育相關法規規定，如環境教育、性別平等
教育、家庭教育等，於校園有其規定的實施時數。有些雖非總綱所列議題，然
因縣市教育局函文規定，如長照議題、食農教育、人口教育等，仍為學校推行議
題融入之範疇。為避免實施議題融入造成學生負擔或是流於活動形式宣導，校園
進行議題融入應考量學校特色活動、發展需求，組織規劃和資源連結等角度，
整體思維推動議題融入，為此，運用SWOT分析，從優勢（Strengths）、劣勢
（Weaknesses）、機會（Opportunities）和威脅（Threats）等面向進行檢視，
不啻為一可行方法。運用SWOT分析，可先選定校本課程發展之議題類型或運作
形式，藉由掌握SWOT的意義、分析議題融入課程發展關鍵因素，以及相關利害
關係人之立場，蒐集與分析資料之信實度，進而具體且明晰地描述分析結果，最
後根據分析結果，規劃發展適切的議題融入課程（黃嘉雄，2016）。接續前述規
劃，行政在推動議題融入亦可採「規劃－執行－檢核－行動」（Plan-Do-Check-
Act，PDCA）之全面品質管理循環圈歷程（Sallis, 2002），透過目標建立、計畫
擬定、實踐內容、評估檢核執行結果與目標的差距，進而調整修正與改善，確保
活動執行品質，使校園優質行政管理做為議題融入課程發展之基石。
針對上述理念，以下茲以參與國教署十二年國民基本教育課程綱要國中前
導學校協作計畫之前導學校－安安國中（化名）為例，說明校園推動議題融入之
方式。安安國中是一所大型學校，全校人數約有2000人。學校每學年依教育局
來函，如常地進行生命教育、性別平等教育、交通安全、食安議題、人權法治等
議題宣導，經SWOT分析，發現學校教師樂於投入課程與教材設計，累積豐富課
程發展經驗，學生學習參與度高，社區資源充裕。然而，領域教師各自於課堂進
行議題探討，如：性別平等教育、生命教育，學校議題融入課程缺乏整體系統性
規劃；有些議題則是利用班週會時間進行單向式講座，受限於時間短暫，學生缺
少思辨對話及討論，易使學習流於熱鬧有餘、卻深度不足之感。有鑑於此，學校
運用「班際議題交流會」、「議題金頭腦」等方式策略，推行全年級式的議題教
育。

一、班際議題交流會

過往，每學年輔導室會針對單一主題，進行學生展演活動，例如：創意戲
劇列車比賽、性平小主播比賽等，目的是希冀透過全校性的大型活動，班際議題
交流會的方式，分享各班的學習成果。為了落實十二年國教議題融入的精神與理
念，增進學生對議題的理解與行動力，該校行政運用PDCA方式，一開始在計畫

92 學校行政雙月刊 123 2019/09

階段（Plan）藉由課程發展委員會、輔導工作委員會、特教推行委員會、各領域
會議等機制，協同全校教師盤點一學年中將進行議題融入之相關課程。接著於執
行階段（Do）教務處將各領域議題融入相關課程提供輔導室參考，再由輔導室依
推動初級預防輔導工作的需求性，與綜合活動領域輔導科的教師共同擬定三大類
的主題及項目，做為各班課堂討論的方向。1 經過教師上學期引導，學生從覺知議
題現象，思辨背後存在可能成因，並以新聞主題製作的概念，依學生專長分為導
播組、議題新聞編輯組、主播組、剪輯組和事務組。導播組負責統籌整體事務及
掌握新聞後製工作進度；議題新聞編輯組主要收集議題相關新聞資料，編寫主播
新聞稿及採訪影片內容之文字稿；主播組則與議題新聞編輯組一同討論播報焦點
及撰寫文字稿演練，並代表全班於比賽當天上台播報；剪輯組處理拍攝影片及後
製工作；事務組則負責協助相關場地布置及活動經費運用等。

專論（十二年國教課綱議題教育專題）
「生活議題小主播」比賽是107學年度班際議題交流會的形式，輔導室擔任
主辦單位，跨處室整合相關資源，以利活動推展順利。比賽規則為各班推派兩位
學生擔任主播，需在4分鐘內代表班級表達對多元議題的理解、觀點，以及將採
行或已採行之行動。受限於短短4分鐘的呈現時間因素，考驗學生如何將關注議
題化為播報台上精闢且富有內涵的說明。有些學生運用問卷調查蒐集國中生外食
比例，探討食安環境與身體健康的關係；或以訪談了解新住民學生適應情形，增
進對多元文化的理解；或用短片拍攝呈現弱勢學生的困境，包含人際相處、升學
發展等，引發其他學生更多關懷行動與反思。
當活動告一段落後，教師透過集體討論方式，重新檢視（Check）該活動對
學生學習的影響，多數教師認為該活動的特色透過有計畫的課程與教學設計，確
實能引發學生對自身議題的關注，促發學生多元方式探詢問題、蒐集資料，同
時也整合校內零星紛雜議題的宣導活動。然而在執行上，由於三大類相關議題項
目過多，有些議題非教師專長，如交通安全（安全教育議題），造成部分教師
備課及指導上的困難，且有些議題需跨領域共同合作，絕非單一領域教師所能
負荷。再者，就「小主播」表現形式來看，於該校已進行數次，為多數教師熟悉
的運作方式，然而議題本身富有爭議性、複雜性等特性，卻因進行「生活議題小
主播」比賽的形式，學生關注比賽的結果大於關心議題對個人生活的影響與實

1 這三大類別及項目分別是：「人際關係」：交友之道、性別互動、師生互動、協助弱勢學
生融入班級、多元文化理解與關懷（對應議題如：品德教育、生命教育、性別平等教育、
人權教育、多元文化教育）；「情緒管理」：情緒紓壓、正向思考、樂活學習、憂鬱防
治、幽默人生（對應議題如：品德教育、生命教育）；「校園安全」：交通安全、人身安
全、網路安全、食品安全、危機辨識與因應（對應議題如：安全教育、資訊教育、防災教
育）。

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踐經驗，殊為可惜。對此，教學團隊提出未來議題融入課程的調整行動（Act）
，將朝向擇取主要性議題深入探討、增加跨領域教師協作，以及調整議題學習成
果的呈現方式。又為提昇教師對議題融入的相關教學知能，將利用領域共備會
議邀請議題專家學者進行交流、或是籌組議題社群讀書會做為精進教學之途徑
（Katzenmeyer & Moller, 2009）。

二、議題金頭腦

議題金頭腦活動是安安國中另一項在校園推動議題教育方式，此活動於班會
課進行。「班會」係屬非正式課程，是學生自治活動的主要項目，在班級導師引
導下，以民主方式，促使班級所有成員進行議題討論及雙向溝通，並依循「少數
服從多數，多數尊重少數」的民主原則，針對議題的關注焦點，集思廣益，達成
結論和共識。安安國中每學年利用班會時間，舉行七、八年級「議題金頭腦」活
動，這項活動是結合輔導室和學務處的資源，由導師帶領學生進行研討。討論題
目可為單一議題設定，如：從性別平等教育議題探討性別之相處與尊重；也可由
議題核心精神「尊重多元、同理關懷、公平正義、永續發展」做為發想，如：人
我差異看見愛。討論內容分為兩段式，第一段為理解議題概念或問題成因，第二
段則以議題實例說明對個人生活之影響。茲以「性別之相處與尊重」、「人我差
異看見愛」兩主題，依引導提問和學生回應，分別說明，詳見表1：

表1 議題金頭腦研討內容
性別之相處與尊重 人我差異看見愛
討論主題
（性別平等教育） （議題核心精神）
大家正值青春期，因為身心發展與改 每天早上，世界各的中學生張開眼
變，開始對異性產生好奇的心理，難 睛，開始新一天，我們看到的天空是
引言 免因彼此認知不同而產生誤解或不愉 一樣的嗎？世界上，每個人都長得不
快的事件，例如：言語或肢體的性騷 一樣、過不同的生活，但我們都有看
擾。 起來又有相似的地方…
何謂性別相處之道？有哪些管道可以 哪些因素造成是人我差異？差異帶來
引導提問1
幫助自己獲得更多的理解？ 什麼影響？
先知道自己的界線並且尊重他人的權 人我差異來自家庭、經濟、國籍、年
益、保持良好的說話態度、增加個人 齡、宗教、職業、智商、喜好、成長
內涵、欣賞他人優點、不與異性單一 環境、價值觀等。
見面、尊重他人將心比心、認識男孩 可能有負向影響如：偏見、刻板印
學生回應
和女孩一樣重要、透過團體活動與異 象、歧視、排擠、孤立、霸凌誤解、
（例舉）
性建立關係等。 迷思等。相反地，因差異帶來多元、
與家人討論、請教輔導老師或健教 互補、新奇、創意或是成長空間。
老師、看與性別相關的書、教育部性
平網站、聽性平演講、

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 若他人對你說出不合適的言語或動 面對差異，愛是共通的語言，請分享
引導提問2 作，令你感到不舒服，這時你可以做 超越人我差異看見愛的實例，及其對
什麼？ 生活的影響。
可先反省自己是否有言行失當的地 蘇格蘭政府曾經宣布為了化解恐同症
方，如果確定沒有，應勇敢向對方表 與歧視，將此議題列入公立學校課程
明自己的感覺及想法。 的一部分，讓學生學習尊重差異，促
如果對方言語行為具有傷害自己身 進理解、鼓勵包容，減少因性別差異
學生回應 體或心理的疑慮，應立即阻止對方， 造成的傷害。
（例舉） 保護好自己也等於保護對方避免犯下 小學時，班上曾有位過動症的同
難以彌補的過錯。 學，因為無法遵守班上規則，常造成
可以找附近的店家、路人、跑到警 同學間的人際衝突，後來班上轉來一
局求救等，或是隨身攜帶保護自己的 位新同學，主動跟他交朋友，讓我們
物品，如哨子、防狼噴霧器等。 重新看見他的優點。

以PD C A模式來看，檢視「議題研討在班會」此活動，由學生回應可發現

專論（十二年國教課綱議題教育專題）
單一議題的探討能加深學生對此議題的理解，而採用跨議題共同概念的主題設
定，則可協助學生整合所學，連結生活經驗，拓展對議題的理解。為了內化
學生所學，進一步可發展延伸活動，透過班會集體民主討論，鼓勵學生擬訂對
班級、學校或社區的關懷行動。使學校進行議題融入課程不只是知識「再現」
（representation）的地方，也是「生成」（becoming）知識、技能與態度之所
在，亦是孕育與實踐「素養」之場域。

肆、結語

面對複雜多元的時代，課程改革帶來新的教育契機與轉變。十二年國教議題
融入課程，以連結、延伸、統整與轉化的方式，涵育三面九項的核心素養。如同
《總綱》揭示，議題融入課程係讓學生在不同的學習脈絡中思考，以收相互啟發
與統整之效，豐富學生在各領域/科目的學習（教育部，2014）。議題融入課程
可以直接與領域結合於部定課程進行、可以做為議題主題式課程，也可以發展為
議題特色課程。教師進行議題融入課程，可運用討論對話、體驗與實作等多元教
學與學習策略，引導學生「覺察問題、理解知識、習得技能、建立價值、實踐行
動」，教師亦可自發組成議題相關專業學習社群，與同儕共同探究與分享議題教
學實務、課程與教材研發、課堂教學研究等，具備教師專業素養及成為知識轉化
者（林佩璇、李俊湖，2018）。學校行政則可發揮組織規劃能力，從SWOT盤點
學校特色及校內外資源，運用PDCA做為議題融入課程與學校活動連結與執行之
品質，促使學校中議題融入課程朝向系統、深根、永續的發展。期冀教師課程教
學到行政推動議題融入課程，共同培養學生思辨、表達、問題解決與團隊合作的

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素養與能力，建立尊重、關懷、無歧視與友善的校園環境，實現自發、互動和共
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