Foreign Language World No．4 2021 （ General Serial No．205）

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线上线下混合式外语教学的有效实践模式探究
马晓雷 葛 军 胡 琼

提要： 线上与线下一体化融合是混合式外语教学面临的主要挑战之一。本研究基于语义波理论指出，线上与
线下教学活动应共同推动语义波在低语义重心、高语义密度和高语义重心、低语义密度之间轮转，以确保目标
知识在混合式学习过程中的有效积累。通过案例设计，研究从知识点编排、学习资源选择、教学活动设计、过
程监控评测等维度探讨了混合式教学模式在大学英语课程中的实际应用，并对未来构建混合式外语教学生
态提出了建议。
关键词： 混合式教学； 语义波； 大学外语
Abstract： One of the major challenges in implementing blended foreign language courses is how to realize the organic
integration of online and face-to-face instructional activities． Drawing on the semantic waves theory，this study argues
that online and face-to-face instructions should be integrated to produce semantic waves，where knowledge is
transformed between relatively decontextualized，condensed meanings and context-dependent，simplified meanings，so
as to enable cumulative knowledge building． The study illustrates the application of this blended learning model in a
college English course with respect to the organization of knowledge objectives，selection of learning resources，design
of teaching activities and monitoring of learning processes． Finally，it puts forward suggestions for the construction of
the blended foreign language learning ecosystem．
Key words： blended learning； semantic waves； college foreign language
中图分类号： H319 文献标识码： A 文章编号： 1004－5112（ 2021） 04－0019－08

1． 引言
近年来，信息技术在外语教育中的应用不断向纵深推进 ，慕课、翻转课堂、移动学习、泛在
学习等新理念和新方式得到快速发展和日益广泛的应用 。混合式教学作为线上和线下教学方
式及技术的有 机 融 合，能 够 丰 富 学 习 形 态，优 化 教 学 过 程，提 升 学 生 投 入，改 善 学 习 体 验
（ Alebaikan ＆ Troudi 2010； Castao-Muoz et al． 2014； Lowenthal ＆ Hodges 2015； Simbolon
2021） 。当前，混合式教学已成为我国高校普遍采用的外语教学改革举措 ，大批外语慕课、微
课的建设以及外语学习平台的应用加快了混合式教学的推广普及 。然而在现有混合式外语教
学实践中，多数线上教学在设计与内容上仅是传统课堂教学的翻版 ，与线下教学的深度分工协
作仍有很大提升空间。相关研究大都是从慕课使用、课堂翻转、技术融合、时间分配等“以教
为出发点”的视角考量线上线下的融合问题 （ Garrison ＆ Kanuka 2004； Mirriahi et al． 2015； de
Moura et al． 2021） ，较少关注混合式教学模式下知识有效习得的规律。 基于学习理论视角的
混合式教学设计能够更有针对性地创建线上线下教学生态 ，发挥混合式教学的促学功效。 本
研究拟将语义波理论引入大学外语混合式教学设计 ，从知识积累的视角解析线上线下有效融
合的问题，并对建设大学外语混合式教学生态提出建议 。

* *本研究为国家社科基金重大项目“国防和军队改革视野下的国防语言能力建设研究”（ 编号 16ZDA210） 的阶段性成果。

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2． 文献回顾
2．1 混合式教学设计
混合式教学线上与线下的简单叠加未必能实现最佳教学效果 ，应注重发挥线上与线下各
自的优势形成育人合力（ Lee et al． 2017） 。从功能定位的角度来看，线上与线下教学应各有侧
重。Lee et al．（ 2017： 431） 认为线上应更注重激发学生的主动探究精神，线下应更侧重开展具
有挑战性、高回报的教学活动； 线上应更注重信息交流，线下应更注重达成共识。 从构成要素
的角度来看，混合式教学应经由体系化设计，打造有利于学习的教学生态。Kerres ＆ de Witt
（ 2003： 101） 提出的 3C 框架认为，应从学习内容选择、信息传递方式选择和教学结构选择三个
维度考虑混合式教学的设计问题 。EL-Deghaidy ＆ Nouby（ 2008： 990） 指出，混合式教学应涵盖
社会交互、内容交互和教师交互三个方面的设计考量 。Tong et al．（ 2020： 34） 认为混合式教学
应实现教学内容、教学资源、教学策略、教学活动、教学支持、教学评价等要素之间的有机组合 。
从学时分配的角度来看，线上与线下的时间比例是影响学习效果的关键因素之一 （ Barbera
et al． 2014： 96； van Leeuwen et al． 2019： 923） 。 线上学习联盟 （ Online Learning Consortium） 指
出，只有线上学习取代 30% 到 79% 线下学习时长的课程，才能被称为混合式课程 （ Owston ＆
York 2018： 23） 。Asarta ＆ Schmidt（ 2015： 26） 对比了 20 项混合式教学项目，发现线下学习时间
被线上学习取代的比例在 25% 至 73% 之间浮动。
虽然学界对混合式教学开展了较为丰富的探索 ，但以往研究通常较少考虑教学设计是否
符合有效学习的内在规律。如何实现线上与线下的无缝衔接以及两者之间的最优匹配仍是亟
待解决的问题（ Moskal et al． 2013； Boelens et al． 2017； Lee et al． 2017） 。
2．2 语义波理论
澳大利亚社会学家 Maton （ 2013： 9） 指出，教育研究中通常存在着“对知识的视而不见 ”
（ knowledge blindness） 现象。研究者在探讨教学问题时一般是从教的角度出发 ，却较少意识到
知识本身的特点和发展规律对教学过程也具有重要影响。Maton（ 2013） 以合法化语码理论
（ legitimate code theory） 为框架，提出了语义波（ semantic waves） 理论用于解释学习过程中知识
逐步积累的内在规律。
依据语义波理论，理想的知识学习应是一个“抽象 → 具体 → 抽象 ”/“解包 → 重新打包 ”不
断循环递进的过程。知识学习过程涉及语义重心 （ semantic gravity，SG） 和语义密度 （ semantic
density，SD） 两种语义编码在语义刻度表（ semantic scale） 上的交互。语义重心是指话语意义对
语境的依赖程度，语义密度则是指话语意义的浓缩程度； 两者构成一个强弱连续统，并呈此消
彼长的关系。语义重心越高，语义密度通常越低； 语义重心越低，则语义密度通常越高。 处在
语义波波峰和波谷位置的分别是重心低而密度高的抽象话语成分和重心高而密度低的具体话
语成分。与变化相对平缓的波峰、波谷相比，处于二者之间的上升和下降曲线则波幅变化较为
剧烈。 三者在时间维度上共同构成知识“解包 → 重新打包 ”的单个语义波 （ 张德禄，覃玖英
2016： 53） 。对知识的反复解包和重新打包过程是有效教学设计的内在规律 ，也是促成学生有
效知识积累的关键因素。语义波理论已被用于分析多个学科领域的教学实践 ，如生物 （ 汤斌
2014） 、历史（ Matruglio et al． 2013） 、外语教学 （ 张德禄，覃玖英 2016； 朱莉莉 2017） 等，是一个
对教学实践具有较强解释力的理论框架 。
目前尚未有研究将语义波理论应用于混合式外语教学研究 。 我们认为，该理论提出的
“抽象→具体→抽象”/“解包→重新打包 ”等理念可为实现线上与线下的一体化融合、促成外
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语教学中知识的有效积累提供新的视角 。
3． 混合式教学实践
3．1 混合式教学模式
笔者所在学校于“十一五”期间提出了“三维二位一体”的大学外语教学理念，即课堂教学
空间、课外实践空间和网络教学空间三维一体 ，学生主体地位和教师主导地位二位一体 。2012
年起，我校开始着手建设新一代网络教学空间 ，目前已建成三门国家级外语类线上一流课程和
系列自主学习与评测平台。在此基础上，学校积极推进线下教学向线上教学转移 ，大力开展混
合式教学。教学实践着力解决的主要问题之一就是如何实现各类资源 、平台和活动的有效整
合，确保线上与线下教学环节形成有效促学的合力 。2020 年以来，我们以“有效混合 ”为立足
点加强混合式教学模式下的学习规律研究 ，并计划以此为基础对现有网络空间的教学资源与
平台进行提质改造，为构建更有利于知识积累的外语教学生态奠定基础 。
图 1 展示了基于语义波理论提出的混合式教学模式 。这一混合式教学模式的核心理念是
线上和线下教学相辅相成，共同推进教学活动在知识的解包和重新打包之间不断转换 ，创建有
利于知识逐步积累的学习曲线。

图1 基于语义波理论的混合式教学模式

基于语义波理论的混合式教学模式中 ，线上学习可以更侧重由抽象到具体的知识解包过
程，线下教学可以更关注由具体到抽象的知识重新打包过程 。 之所以将线上与线下分别定位
在语义波的下降和上升阶段，主要出于以下考虑： 首先，传统外语教学通常注重知识点的拆解 、
辨析和例证，却较少关注知识点的再次提炼、评价与整合。 将知识解包的任务移植到线上，可
以给予教师更多的时间和精力开展富含思辨的线下教学活动 （ Lee et al． 2017： 428） ，这与翻转
课堂的教学理念不谋而合。其次，相比线上教学，教师在线下与学生面对面的教学活动可以更
直接高效地回应学生疑问，促成师生互动，实现预期教学目标。 因此，线下教学更适合承担从
具体到抽象这一相对复杂艰巨的任务。 再者，目前的线上学习资源虽然日益丰富，但知识性
足、聚焦性强、层次性好的资源相对匮乏。相当一部分慕课或微课仍停留在复制传统课堂教学
的层面，还难以完全承担起激发学生在学习过程中进行高质量思辨活动的功能 。
当然，作为理想化模式，图 1 的混合式教学模式也并非一成不变 。根据知识目标的难易程
度，教师可以灵活调整线上与线下时间的比例 。教师如果发现线上阶段的学习目标尚未达到 ，
还可以在线下分配一定时间继续用于知识解包的教学活动 。针对部分学习能力强、动力足、水
平高的学生，教师也完全可以让他们在线上开展更多具有挑战性的思辨活动 。 基于语义波理
论的混合式教学模式的关键不在于线上与线下的明确分工 ，而在于线上与线下之间合理的搭
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配组合。教学模式能够促成知识不断解包与重新打包的语义波动 ，就可以被认为是有效的混
合式教学模式。
3．2 混合式教学生态
为实现混合式教学理念，我们可从以下维度构建有利于语义波形成的混合式教学生态 。
（ 1） 知识点目标体系。实施基于语义波理论的混合式教学的前提是构建层次分明 、逻辑
清晰的课程知识点目标体系。以知识点作为牵引语义波的顶层目标，通过“抽象 → 具体 → 抽
象”的螺旋式上升活动，教学设计的层次感更强、过程更结构化、内容更充实。 作为教学目标
的知识点一般都具有语义重心低 、语义密度高的特点。知识点语义重心低，是因为知识点通常
都是从实际经验中抽象提炼而得的概念 、原则或方法。知识点语义密度高，是因为知识点通常
具有丰富的内涵，且彼此之间联系紧密。确定了语义波波峰位置的知识点目标 ，整个混合式教
学就有了方向和抓手，解包和重新打包的知识波动就有了牵引。 当然，知识点目标应有层次、
成体系且不断递进，只有这样才有助于形成学生知识不断积累的基本格局 。
（ 2） 学习资源体系。 理想的学习资源应有助于推动语义解包和重新打包的波动过程。
语义解包可以依托慕课、微课等帮助学生实现对知识点的解析。 学生也可以通过互联网自主
探究知识点的内涵与实例。在课堂上，教师可以利用教材、讲义、参考资料等帮助学生实现语
义解包。重新打包需要借助学理性和思辨性较强的学习资源 ，拉动学生在更加抽象的层面进
行反思、提炼与整合，进而帮助学生建立经纬交织的知识网络 。在现有条件下，主题讲座、科学
报告、学术论文等理想的学习资源通常较为欠缺 ，这就要求教师在线下教学中对知识的点拨、
增量和整合起到更大的作用。
（ 3） 教学活动体系。 混合式教学效果最关键的决定因素就是活动设计 （ Mirriahi et al．
2015： 4） 。虽然混合式教学强调学生自主学习的重要性 ，但完全以学生为中心的教学活动未
必能获得理想效果。教师在牵引教学走向、把控教学进程、提升教学内涵等方面具有不可替代
的重要作用。教师参与的教学活动，如讲解、答疑、点评、总结、讨论等，更有利于拉动从具体到
抽象的知识重新打包过程。相对而言，在承担难度较大的教学任务时，教师线下参与的活动又
比线上参与的活动更加有效。在缺少教师参与的活动中，如学生自主学习、生生合作等，环境
因素的影响更明显、个体差异更突出、过程监控更困难。 尤其是混合式教学渐成趋势，高校不
同课程都在积极开展翻转教学，学生课外可支配的自由时间更加有限 。因此，线上学习更适合
安排难度和挑战度较低的教学任务 。此外，混合式教学中的活动样式并非越多越好 ，线上学习
过多的任务安排反而可能会分散学生的注意力 ，影响自主学习的效果。
（ 4） 监控评测体系。良好的监控评测是教学质量的重要保障 。与线下教学相比，线上教
学的过程通常更难以监控，学生在自由探索过程中的进度和结果都可能存在较大差异。 根据
语义波理论，教师在混合式教学中应抓住语义波走势转变的临界点 ，在波峰和波谷位置的前端
对上一阶段的教学效果进行及时准确的评估 。评估既可以采取线上或线下测试形式，也可以
是随机访谈或抽样检查学生作业 。评估结果是教师是否推动语义波在波峰或波谷位置转向的
重要依据。
3．3 混合式教学案例
3．3．1 案例设计
我们以大学英语课程学术英语模块为例 ，阐释基于语义波理论的混合式教学模式应用。
所选课程单元主要讲解学术引用知识 ，课内与课外各 4 学时，教学活动具体如图 2 所示。
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图2 混合式教学模式的实践应用示例
该单元共设计三个目标知识点，依次是： 引用的定义与格式、引用的功能、引用的语言运用
策略。知识点一主要让学生了解什么是引用和引用的常见格式 。由于学生是第一次正式接触
引用的概念，教学采用知识解包的形式展开。知识点二主要让学生思考引用帮助作者建构身
份的作用，学生需在学术共同体的概念框架下厘清引用的内涵 。这部分教学具有一定挑战性，
采用知识重新打包和再解包的形式 。知识点三主要让学生在综合之前“抽象 → 具体 → 抽象 →
具体”学习成果的基础上，再次探索引用功能与语言形式之间的关联 。这是单元的教学重点，
采用知识打包的形式设计教学活动。 整体来看，三个知识点目标之间呈现依次递进的关系。
知识点二探讨的引用功能是对知识点一中引用定义的升级 ，知识点三探讨的引用语言策略又
是对知识点一中引用格式和知识点二中引用功能的整合与提炼 。
课程第一环节是线上知识解包模块 ，学习过程由抽象到具体。 学生观看有关学术引用的
慕课，在互联网上查阅资料了解引用的定义和主要格式 。 学生以小组为单位制作有关引用的
思维导图，在班级微信群中进行分享。教师通过微信群答疑，并结合学生的思维导图和慕课作
业完成情况对线上学习效果进行评估 。
课程第二环节是线下知识打包模块 ，教学过程由具体到抽象。 教师简要点评学生线上学
习的结果，引导学生进一步思考引用形式背后蕴含的复杂动机 。为推进知识打包，教师提醒学
生将引用与之前讲授的学术共同体概念建立联系 。 然后，教师通过典型案例引导学生思考引
用行为背后的作者身份建构意图 。接着，教师组织学生分组讨论不同类型的引用功能。 在此
基础上，教师汇总归纳学生的讨论结果，最终形成引用功能的分类列表。
课程第三环节是线上知识再解包模块 ，学习过程再次由抽象到具体。学生观看微课视频，
通过文献数据库收集各学科代表性期刊论文 ，从中选出包含引用的句子并按照引用功能分类
进行人工标注。然后，
全班通过云盘将隶属不同功能类别的引用句汇总，形成用于下一环节的分
析数据。教师全程通过微信群答疑，并采用抽查云盘语料库的方式评估学生的线上学习效果 。
课程第四环节是线下知识再打包模块 ，教学过程再次由具体到抽象。 教师简要点评线上
学习情况，引导学生思考如何通过不同语言手段实现各种引用功能 。接着，教师通过案例分析
提示学生关注引用句中的时态、动词、模糊语、人称代词等语言特征。然后，学生以小组为单位
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分析云盘语料库中某种功能的引用句集合 ，并从中提炼总结语言策略的使用规律。 教师点评

学生的讨论结果，汇总形成各种引用的典型运用策略 。最后，教师引导学生再次思考引用的形
式、功能和语言策略之间的关系，要求学生再次利用思维导图的方式展示对学术引用的理解 。
3．3．2 效果反思
（ 1） 有利于促成学生积累知识。 基于语义波理论的混合式教学模式的主要特点是在语
义的解包与打包过程中不断实现知识的有效积累 。示例单元的主要目的是帮助学生建立有关
引用形式、功能和语言策略的知识网络，涉及作者身份建构、模糊语、汇报动词等抽象概念。如
果教学仅采用语义重心低、密度高的抽象话语，很可能会使学生感到内容艰涩、枯燥。相反，如
果课程仅注重使用语义重心高、密度低的具体话语对知识点进行解包 ，又容易使教学内容在逻
辑上变得松散，课程缺乏思辨含量。以语义波理论为指导的混合式教学不仅能够帮助学生理
解抽象概念，也能够帮助他们在相对宏观的层面建立纵横交错的知识体系 。据学生反馈，这种
教学模式“能够构建一个更加完善、由浅入深的知识结构体系”，“考虑到了大脑的记忆周期，
有助于知识的获取和积累”。
现有大学外语课程大都是以主题为单元组织教学活动 ，不仅涉及语言知识，也包括非语言
知识。从语义波理论来看，主题相关的知识讲授同样存在知识解包和重新打包过程，“抽象 →
具体→抽象”的循环波动也能为以内容和思辨为依托的语言训练提供基本框架 ，从而实现在
知识内化过程中不断同步提升外语能力的教学目标 。
（ 2） 有利于实现线上线下协同。语义波理论刻画了一个理想的知识建构过程 ，以这一理
论为指导能够更科学地处理混合式教学中线上与线下的关系 。 示例单元设计中，线上教学的
目的不仅是引导学生理解有关引用的抽象概念 ，也是为了给线下教学的观点提炼和知识网络
构建铺路。线下教学的目的不仅是为了重新打包知识点 ，也是为了给之后的线上学习提供指
导性原则。比如，教师在线下教学中引导学生提炼总结的引用功能分类体系 ，就成为后面学生
线上标注学术论文引用功能的参考框架 ，而学生按此框架收集并标注的线上共享语料库又成
为新一轮线下教学中讨论引用语言策略的案例来源。 据课程组教师反馈，这种混合模式中
“线上学习为线下学习做铺垫，线下学习为学生开展线上学习搭脚手架 ”，促进“线上线下知识
学习的有效自然衔接”，体现出“学生不断学习知识、运用知识”的特点。
需要强调的是，混合式教学模式的关键不在于线上与线下的固定分工 ，而在于两者相辅相
成共同构建知识解包和重新打包的波动过程 。相比时间分配比例、前后搭配顺序等原则，语义
波理论更能指导线上与线下的一体化融合 。
（ 3） 有利于体现教师主导地位。混合式教学中，教师的重要任务之一是设法促成语义波
的形成。从设计、把控和推进教学进程的角度来看，教师处于主导地位。 示例单元设计中，教
师的主导性主要体现在： 一是确定从引用定义到引用功能再到引用语言策略的知识点演进路
径； 二是充分利用线下面对面教学活动开展高质量的思辨活动 ，帮助学生在抽象层面建立复杂
概念之间的知识网络； 三是在线上与线下交汇处促成语义波在波峰、波谷的转向发展； 四是评
估学生阶段性学习成效，并及时对混合式教学设计作出调整 。由此可见，依据语义波理论的混
合式教学设计中，教师在知识发展路径编排、教学活动组合搭配、线上线下分工轮转、过程监控
与调整等方面的发力重点更加明晰 ，方式更加灵活，也更能确保教学过程符合知识学习规律。
课程组教师反馈这一模式“可以体现教师对教学设计、教学内容和教学活动的宏观把握以及
因材施教的微观调整”，使教师“成为整个教学活动的设计者、规划者和推动者”。
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当然，混合式教学对习惯传统教学模式的教师和学生也具有挑战性 。 有教师指出混合式
教学“操作性强，对教师的信息素养、学养水平和教学创新能力要求较高”，“对学生的语言水
平和自主学习能力也有一定要求 ”。教师和学生应提升相应能力，促使混合式教学顺利开展。
4． 结语与建议
当前，我国线上教学资源建设和混合式教学模式推广已经取得一定成效 ，但混合式教学的
理论研究仍然相对滞后。混合式教学在形式上是传统课堂与技术的融合，但在本质上则是推
动知识积累的教学形态。混合式教学要实现线上与线下的有效融合，必须在教学理念和课程
设计上“以学为中心”实施变革。 以语义波理论为指导的线上线下教学一体化设计模型对混
合式外语教学实践具有参考价值 。未来可从以下方面加强混合式外语教学生态建设 。
第一，加强知识点体系的整体布局。相比数学、物理等课程，大学外语课程的知识结构通
常在紧凑性和逻辑性上相对较弱 （ 陈颖芳，马晓雷 2018： 40） 。 未来应加强对大学外语各能力
目标之间难易层级、搭配逻辑和发展脉络的梳理，明确不同阶段学生能力发展的具体要求，并
将知识点目标科学地分解落实到混合式教学的各个环节 。 只有当大学外语课程的知识性、结
构性大幅提升，混合式教学等各类教学模式和活动才有进一步改进和取得实效的可能 。
第二，推进线上学习资源的提质改造。按照本研究提出的混合式教学模式 ，学生需要在线
上学习环节对目标知识点进行解包处理 。然而，目前的线上教学资源还无法完全满足这一教
学需求。未来应进一步分解提炼现有线上教学资源中的知识点 ，以短小精悍为原则进行加工
改造，使其更加适合学生移动学习、泛在学习的需求。 对于现有资源无法覆盖的部分知识点，
教师可在教学实施过程中不断收集和整理相关的网络学习资源 ，并以专题形式汇总形成利于
学生自由探索的知识库。
第三，提升教师开展思辨教学的能力。传统外语教学多注重知识的解包过程 ，对于引导学
生开展“具体→抽象”的思辨活动重视不足。 教师应通过研究摸清核心知识点的本质内涵和
发展路径，成为讲授知识、传播知识和建构知识的行家里手。 同时，教师应更积极地设计和开
展高水平思辨活动，使线下教学真正成为推动学生知识打包的重要平台 。
第四，加强混合式教学规律的研究。任何一种教学理念在实施过程中都会遇到各种问题 ，
混合式教学也不例外。针对线上学习阶段，应进一步考察学习资源对知识点目标的支撑作用
机理、资源特点对知识解包行为的影响 、学习者个体因素与自主探究行为的关联等 。针对线下
教学阶段，应进一步探讨知识积累与运用的内在规律 、内容讲解与语言能力发展的关系、高水
平思辨活动的设计等。针对线上与线下的融合，应进一步探究知识点演进的总体路径 、监控学
习进度的方法、推动语义波转向的策略等。只有准确把握知识学习的内在规律 ，才更能确保混
合式教学活动高效实施。

参 考 文 献

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作者单位： 国防科技大学军事外语系，湖南 长沙 410000

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