智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用研究马勋雕

学校代码：10200 研究生学号：2017200409
分类号：G43 密级: 无
博士学位论文
智慧课堂师生互动评价指标体系构建及
应用研究
Research on Construction and Application of Evaluation
Index System for Teacher-student Interaction in Smart
Classroom
作者：马勋雕
指导教师：解月光教授杨鑫副教授
一级学科：教育学
二级学科：教育技术学
研究方向：数字化学习环境
东北师范大学学位评定委员会
2022 年 12 月
东北师范大学博士学位论文
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学位论文作者签名：指导教师签名：
日期：2022 年 12 月日期：2022 年 12 月
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I
博士毕业论文
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论文题目智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用研究
作者马勋雕
指导教师解月光杨鑫
评阅人 1 匿名评阅
论文评阅人评阅人 3 匿名评阅
毕
席位姓名工作单位职称
业
吉林大学教授
主席房至一
论
文北京师范大学教授
余先川
答
曲铁华东北师范大学教授
辩
委员
委郑燕林东北师范大学教授
员
姜强东北师范大学教授
会
II
摘要
在综合国力竞争成为以创新人才为核心的深层次竞争的时代背景下，技术促
进思维发展的研究成为当前教育技术研究领域的热点，应用信息技术构建智慧课
堂有效发展学生高阶思维，正成为核心素养导向下课堂变革与创新的实践路向与
突破口。智慧课堂本质上是一种融合泛在信息技术、智能技术以及思维教学设计
技术，保障师生互动丰富而有效的学习环境，师生互动在教学论视域下是课堂教
学实施的基本形式，在数字化学习环境视域下则是系统构成的核心要素，是环境
具备技术有效作用于思维发展功能的关键。因此，构建优质有效的智慧课堂，锚
点在于师生互动。在数字化学习环境视域下，研究智慧课堂师生互动问题，揭示
智慧课堂师生互动的特征，探索智慧课堂师生互动的评价标准，对面向核心素养
课程实施的教育数字化转型实践以及课堂生态的重构，具有重要的理论价值与实
践意义。
研究旨在数字化学习环境视域下，基于师生互动要素观，探索对智慧课堂构
建具有可操作意义的评价指标体系。研究在充分梳理总结相关研究成果的前提
下，以交往行为理论、符号互动理论、教学交互层次塔理论和学习环境理论为指
导，综合运用德尔菲法、扎根理论研究方法、访谈法和问卷调查法等，紧紧围绕
智慧课堂中的师生互动具有怎样的特征、智慧课堂师生互动评价应该从哪些维度
展开、智慧课堂师生互动评价指标体系应该如何构建和如何提出智慧课堂师生互
动设计策略等四个方面的问题展开。首先，在对智慧课堂价值取向、智慧课堂中
的技术对师生互动的影响关系和智慧课堂师生互动的特征进行分析的基础上，从
互动内容视角，以互动分类与互动分层的思路，建立起互动类型与互动层次的关
系结构，进而确立评价体系的一级维度；其次，对智慧课堂教学视频进行编码分
析，确立评价体系的二级维度，对评价维度的层次关系进行分析；再次，秉承评
价指标体系构建原则，经过评价指标体系构建和应用，最终完成智慧课堂师生互
动评价指标体系的构建；最后，以评价指标体系为参照标准，提出智慧课堂师生
互动设计策略。
主要研究成果与结论包含如下几个方面：
一、探明了智慧课堂师生互动的重要特征
研究首先从智慧课堂的内涵出发，提出智慧课堂的价值取向是高阶思维，在
深入剖析师生互动结构的基础上，得出其核心要素包括目标、内容、媒介、方式
等；其次，系统论述了智慧课堂中的技术是如何影响师生互动结构中的各个要素；
再次，在智慧课堂价值取向分析和技术对师生互动的影响关系分析的基础上，提
出互动目标高阶化、互动内容多维进阶化、互动媒介丰富智能化、互动方式多元
III
立体化等四个重要特征。
二、建立了智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型
研究基于智慧课堂师生互动的特征，以互动内容为切入点，提炼了智慧课堂
中 4 种关键互动类型，结合布卢姆教育目标分类学理论，剖析了 4 种互动类型之
间的层次关系，从认知目标达成角度来看，智慧课堂师生互动从低到高可分为操
作互动、行为互动、认知互动和创造互动，由此明确了智慧课堂师生互动类型与
互动层次的关系结构，并将 4 种互动类型作为智慧课堂师生互动评价体系的一级
维度。在此基础上，使用扎根理论研究方法，对智慧课堂教学视频进行编码分析，
提取了隶属于 4 个一级维度的 16 个二级维度，从而建立起评价维度层次关系模
型，并对各评价维度的关系进行详细阐释。
三、构建和应用了智慧课堂师生互动评价指标体系
研究在秉承评价指标体系构建原则的基础上，以师生互动评价维度层次关系
模型中的一、二级维度作为一、二级指标；综合分析扎根理论研究资料中的“初
始概念”和教师访谈的内容，确立三级指标；然后，使用德尔菲法和层次分析法，
对各级指标进行修订和赋值权重，构建起智慧课堂师生互动评价指标权重及体
系。为进一步检验评价指标体系的科学性与普适性和智慧课堂师生互动发展水平
及现状，研究采用问卷调查法，以中小学教师和学生作为调查对象展开调查、数
据收集及分析。调查发现，评价指标体系具有较强的科学性与普适性，智慧课堂
师生互动发展水平有待进一步提升。由此确立了蕴含 4 个一级指标、16 个二级
指标和 44 个三级指标的智慧课堂师生互动评价指标体系。
四、提出了智慧课堂师生互动设计策略
研究根据智慧课堂师生互动发展现状，结合智慧课堂师生互动的特征、评价
维度层次关系模型和评价指标体系，从设计原则和设计方法两个层面，提出师生
互动设计策略。具体而言，研究分别从互动目标、互动内容、互动媒介、互动方
式等视角，提出师生互动的设计原则；分别从面向发现问题、构想方案、验证方
案、创造制品等方面，提出师生互动的设计方法。
综上，研究着眼面向核心素养课程实施的教育数字化转型实践以及课堂生态
重构的宏观时代背景，以师生互动为切入点，探索性构建和应用了智慧课堂师生
互动评价指标体系，提出智慧课堂师生互动设计策略。研究成果与结论对课堂改
革与实施具有一定的积极影响。
关键词：智慧课堂；师生互动；评价指标体系；高阶思维；设计策略
IV
Abstract
With the era context of comprehensive national strength competition are

becoming a deep-seated competition with innovative talents as the core, the research
of technology promotes thinking development has become a hot spot in the current
education technology research field, and applied information technology to build a
smart classroom to effectively expand students' high-level thinking, which is
becoming the actual direction and sally port of classroom reform and innovation that
under the guidance of core literacy. Smart classroom is essentially a fusion of
ubiquitous information technology, smart technology and thinking teaching design
technology, to ensure a rich and effective learning environment for teacher-student
interaction, which is a basic form of classroom teaching implementation under the
teaching theory perspective, is a core element of the system composition in the digital
learning environment perspective, is the key to the technological environment is
effective on thinking development function. Therefore, to build a high-quality and
effective smart classroom, the anchor lies in the interaction between teachers and
students. Under the perspective of digital learning environment, to study the
interaction between teachers and students in smart classroom, reveal the
characteristics of smart classroom, explore the evaluation criterion of smart classroom,
and have important theoretical value and practical significance for the implementation
of education digital transformation practices for core literacy curriculum and the
reconstruction of classroom ecology.
This study aims to explore the effective construction of an operational evaluation
index system for smart classroom from the perspective of digital learning
environment and based on the concept teacher-student interaction elements. Under the
premise of fully sorting out and summarizing the relevant research results, guided by
the theory of communicative behavior, symbolic interaction theory, teaching
interaction level tower theory, learn environmental theory etc. the comprehensive use
of Delphi method, rooted theoretical research method, interview method and
questionnaire survey method, etc. There are four aspect questions closely focusing on
what are the characteristics of the teacher-student interaction in the smart classroom?
what dimensions the evaluation of the smart classroom should be focusing on the
interaction between teachers and students? and what is the evaluation indicators of the
V
teacher-student interaction in the smart classroom? How to propose the design

strategy of teacher-student interaction in smart classroom? Firstly, on the basis of the
academic analysis of the characteristics of the interaction and the influence of
technology on the interaction between teachers and students in the smart classroom,
From the perspective of interactive content, the relationship structure between the
interaction type and the interaction level is established with the idea of interaction
classification and interaction level, then the first-level dimension of the evaluation
system is established, and the coding analysis of the smart classroom teaching video is
carried out, the secondary dimension of the evaluation system is established, and the
hierarchical relationship of the evaluation dimension is analyzed; Then, following the
principle of construction of the evaluation index system, after the preliminary
construction, testing and revision of the evaluation index system, the construction of
the evaluation index system for teacher-student interaction in the smart classroom is
finally completed; Finally, based on the characteristics of teacher-student interaction
in smart classroom, the hierarchical relationship model of evaluation dimension and
evaluation index system, the design strategy for teacher-student interaction of smart
classrooms is proposed.
The main research results and conclusions include the following aspects:
1.The important characteristics of teacher-student interaction in smart classroom
are explored
Firstly, the study starts from the conceptual connotation of the smart classroom,
putting forward the value orientation of smart classroom is high-level thinking, on the
basis of in-depth analysis of the interaction structure between teachers and students,
derive its core elements including objectives, content, media, methods, etc; Secondly,
it systematically discusses how technology in the smart classroom affects various
elements of the teacher-student interaction structure. Thirdly, on the basis of the
analysis of the value orientation analysis of the smart classroom and the influence of
technology on the interaction between teachers and students, four important
characteristics are proposed, such as the advanced interaction goal, the
multi-dimensional advancement of interactive content, the rich and intelligent
interactive media, and the multi-dimensional interaction mode..
2.A hierarchical relationship model of teacher-student interaction evaluation
dimension was established
The study is based on the characteristics of teacher-student interaction in smart
classrooms, with interactive content as the starting point. refines the four key
VI
interaction types in smart classroom, combines Bloom's education goal classification

theory, analyzes the hierarchical relationship between the four interaction types, from
the perspective of achieving thinking goals, the interaction between teachers and
students in smart classrooms from low to high is operation interaction, behavioral
interaction, cognitive interaction and creative interaction, which clarifies the
relationship structure between teacher-student interaction type and interaction level of
smart classroom. The four types of interaction are used as the first-level dimension of
the interaction evaluation of teachers and students in smart classroom. On such basis,
using the rooted theoretical method, the coding analysis of smart classroom teaching
videos is carried out, and 16 second-level dimensions belongs to 4 first-level
dimensions are extracted, thus establishing a hierarchical relationship model of
evaluation dimensions. Finally, the relationship between each evaluation dimension is
explained in detail.
3.A evaluation index system for teacher-student interaction in smart classroom is
constructed and application
On the basis of revolving around to the principle of constructing the evaluation
index system, the first and second dimension in the teacher-student interaction
evaluation dimension hierarchical relationship model are used as the first and second
level indicator; On this basis, deeply analyzed the "initial concept" and "teacher
interview" in the rooted theoretical research materials , and established the three-level
indicators; Then, using delphi method and analytic hierarchy method, to revise the
indicators at all levels and assign weights, and the weights and systems of
teacher-student interaction evaluation indicators in smart classroom are preliminarily
constructed. In order to further improve the practicality and scientificity nature of the
evaluation indicators, the questionnaire survey method is adopted in the study, to
investigate,collect and analyze the data of primary and secondary school teachers and
students as the survey objects. The survey find that the teacher-student interaction
evaluation index system has good reliability, content validity, structure validity and
application effect, there are some certain problems in individual indicators and their
descriptions, they are treated correspondingly, and the smart classroom
teacher-student interaction evaluation index system containing 4 first-level indicators,
16 second-level indicators and 44 third-level indicators is finally established.
4.A design strategy for the teacher-student interaction of smart classroom is
proposed
According to the characteristics of teacher-student interaction in smart classroom,
VII
the hierarchical relationship model of evaluation dimension and the evaluation index
system, the specific design strategy is proposed from the two levels of teacher-student
interaction design principles and methods. Specifically, design principles are proposed
from four dimensions: interactive objectives, interactive content, interactive media,
and interactive methods; Design methods are proposed from four dimensions:
problem finding, ideation plan, verification plan, and creation of products.
In summary, this study focuses on the macro era background such as the digital
transformation practice of education for the core literacy curriculum and the
reconstruction and reform of the education ecology, takes the interaction between
teachers and students as the starting point, explores the evaluation index system of
teacher-student interaction in the smart classroom, propose teacher-student interaction
design strategies of smart classroom. In a certain sense, the research results and
conclusions have a positive impact on the reform and implementation of the
classroom.
Key words: Smart Classroom; Teachers-Students Interaction; Evaluation Index

System; Higher Order Thinking; Design Strategy
VIII
目录
摘要.............................................................................................................................I
Abstract ........................................................................................................................ III
目录........................................................................................................................ VII
第一章绪论.............................................................................................................. 1
一、研究背景......................................................................................................... 1
（一）核心素养导向下的课程实施呼唤课堂变革...................................... 1
（二）智慧课堂教学理念为课堂变革带来新的机遇.................................. 2
（三）师生互动是智慧课堂的重要教学方式.............................................. 3
（四）智慧课堂师生互动评价指标体系亟需探究...................................... 4
二、研究问题与目的............................................................................................. 5
（一）研究问题.............................................................................................. 5
（二）研究目的.............................................................................................. 6
三、核心概念界定................................................................................................. 6
（一）智慧课堂.............................................................................................. 6
（二）师生互动.............................................................................................. 7
（三）评价指标体系...................................................................................... 8
四、研究思路与方法............................................................................................. 9
（一）研究思路.............................................................................................. 9
（二）研究方法............................................................................................ 11
五、研究意义与价值........................................................................................... 12
（一）理论价值............................................................................................ 12
（二）实践意义............................................................................................ 13
第二章文献综述与理论基础.................................................................................... 14
一、文献综述....................................................................................................... 14
（一）智慧课堂研究.................................................................................... 14
（二）师生互动研究.................................................................................... 26
（三）智慧课堂师生互动研究.................................................................... 35
（四）教学评价指标体系研究.................................................................... 40
（五）小结与评述........................................................................................ 41
二、理论基础....................................................................................................... 42
（一）交往行为理论.................................................................................... 42
（二）符号互动理论.................................................................................... 44
IX
（三）教学交互层次塔理论........................................................................ 46
（四）学习环境理论.................................................................................... 47
第三章智慧课堂师生互动评价维度确立................................................................ 50
一、基本理论分析............................................................................................... 50
（一）智慧课堂价值取向分析.................................................................... 50
（二）智慧课堂中的技术对师生互动的影响关系分析............................ 51
（三）智慧课堂师生互动的特征分析........................................................ 52
二、一级维度的确立........................................................................................... 54
（一）互动的分类........................................................................................ 54
（二）互动的层次........................................................................................ 55
（三）互动类型与互动层次的关系............................................................ 56
（四）一级维度的内涵分析与解析............................................................ 57
三、二级维度的确立........................................................................................... 59
（一）方法的选择........................................................................................ 59
（二）数据的收集........................................................................................ 60
（三）编码与分析........................................................................................ 62
（四）二级维度的提取与内涵解析............................................................ 71
四、评价维度的层次关系分析与解析............................................................... 75
（一）低层评价维度支持高层评价维度的达成........................................ 77
（二）高层评价维度拓展低层评价维度的需求........................................ 77
第四章智慧课堂师生互动评价指标体系构建........................................................ 79
一、评价指标体系构建的基本原则................................................................... 79
（一）科学性原则........................................................................................ 79
（二）目标导向性原则................................................................................ 79
（三）可操作性原则.................................................................................... 80
（四）整体性原则........................................................................................ 80
二、评价指标初步拟定....................................................................................... 80
（一）操作互动指标拟定............................................................................ 80
（二）行为互动指标拟定............................................................................ 82
（三）认知互动指标拟定............................................................................ 84
（四）创造互动指标拟定............................................................................ 86
三、评价指标修订............................................................................................... 89
（一）专家的遴选........................................................................................ 89
（二）第一轮指标修订................................................................................ 90
（三）第二轮指标修订................................................................................ 95
X
（四）评议结果分析.................................................................................... 98
四、评价指标权重及体系确定......................................................................... 100
（一）权重确定的原则.............................................................................. 100
（二）权重确定的方法.............................................................................. 101
（三）权重确定的过程.............................................................................. 102
（四）评价指标权重及体系...................................................................... 111
第五章智慧课堂师生互动评价指标体系应用...................................................... 117
一、调查问卷与访谈提纲设计......................................................................... 117
（一）调查目的与对象.............................................................................. 117
（二）调查问卷设计.................................................................................. 118
（三）访谈提纲设计.................................................................................. 118
二、调查问卷信度与效度检验......................................................................... 119
（一）问卷信度检验.................................................................................. 119
（二）问卷效度检验.................................................................................. 120
三、数据收集..................................................................................................... 125
四、数据统计与分析......................................................................................... 125
（一）师生互动的整体水平分析.............................................................. 125
（二）师生互动的具体指标分析.............................................................. 127
（三）不同学科的师生互动水平对比分析.............................................. 138
（四）不同学段的师生互动水平对比分析.............................................. 143
五、调查结论..................................................................................................... 148
（一）验证了评价指标体系的科学性与合理性...................................... 148
（二）验证了评价指标体系的普适性...................................................... 149
（三）智慧课堂师生互动水平有待进一步提升...................................... 149
第六章智慧课堂师生互动设计策略...................................................................... 150
一、智慧课堂师生互动的设计原则................................................................. 150
（一）互动目标的设计原则...................................................................... 150
（二）互动内容的设计原则...................................................................... 151
（三）互动媒介的设计原则...................................................................... 151
（四）互动方式的设计原则...................................................................... 152
二、智慧课堂师生互动的设计方法................................................................. 154
（一）面向发现问题的师生互动设计方法.............................................. 154
（二）面向构想方案的师生互动设计方法.............................................. 156
（三）面向验证方案的师生互动设计方法.............................................. 158
（四）面向创造制品的师生互动设计方法.............................................. 159
XI
第七章研究结论与展望.......................................................................................... 162

一、研究成果与结论......................................................................................... 162
（一）探明了智慧课堂师生互动的特征.................................................. 162
（二）建立了智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型...................... 162
（三）构建了智慧课堂师生互动评价指标体系...................................... 163
（四）提出了智慧课堂师生互动设计策略.............................................. 163
二、研究创新点................................................................................................. 163
（一）理论创新.......................................................................................... 164
（二）实践创新.......................................................................................... 164
三、研究不足与展望......................................................................................... 164
（一）研究不足.......................................................................................... 164
（二）研究展望.......................................................................................... 165
参考文献.................................................................................................................... 167
附录........................................................................................................................ 180
后记........................................................................................................................ 222
在学期间公开发表的论文及著作情况.................................................................... 224
XII
第一章绪论
一、研究背景
（一）核心素养导向下的课程实施呼唤课堂变革
在经济全球化、社会信息化的背景下，世界各国综合国力的竞争逐渐转化为
以创新人才为核心的深层次竞争，以经济发展为中心、致力于公民素养的提升，
已成为世界各国发展的共同主题。①核心素养正是在这一历史背景下产生和发展
起来的。20 世纪末经济合作与发展组织（OECD）率先开展核心素养体系研究，
启动了“素养的界定和遴选：理论和概念基础”项目，该项目构建一个包含人与
工具、人与自我、人与社会三大类别的核心素养框架。② 后来进一步提出蕴含“三
个维度九个素养”的核心素养框架。2006 年，欧盟着眼于青年在义务教育与培
训阶段结束之前应具备的素养，发布《欧洲终身学习核心素养框架》。③ 美国
21 世纪技能联盟提出蕴含创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等四个方
面的核心素养框架。④英、法等国也相继提出包括思维方式（创造性、批判性思
维、问题解决）、工作方式（沟通交流和团队协作）、工作工具（ICT 和信息素
养）和生活技能（地方或全球公民意识、生活和职业发展、个人与社会责任心）
等四个方面的核心素养框架。⑤在国际核心素养研究的大背景下，我国开展核心
素养的发展研究。在 2016 年 9 月，核心素养课题组发布《中国学生发展核心素
养》总体框架及基本内涵，框架内容包含人文底蕴、科学精神、学会学习、健康
生活、责任担当和实践创新等六大素养，具体包括人文积淀、国家认同等十八个
基本要点。⑥
核心素养是基础教育的育人目标和发展方向，是各学段人才培养目标的总参
照，将核心素养这一育人总目标落实到具体学科课程之中，是贯彻和落实立德树
人根本任务的重要举措。2014 年，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立
德树人根本任务的意见》指出：“研究提出各学段学生核心素养发展的体系，明
①
林崇德.21 世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
②
The European Parliament and the Council of the European Union. Recommendation of the European Parliament
and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Leaning[J]. Official Journal of the
European Union, 2009(08): 18.
③
European Community. Key Competencies for lifelong learning: European Reference Framework[R]:
Luxembourg, 2007: 3.
④
US partnership for 21st century skills. Framework for 21st century learning. http: //www. p21.org/
about-us/p21framework, 2014.
⑤
Abramson G W, Griffin P, McGaw B, et al. Assessment and teaching of 21st century skills [J]. Springer
Publishing, 2012.
⑥
核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016(10)：1-3.
1
确学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、
社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、合作参与和创新实践。”① 为有效落
实核心素养，教育部进一步明确要求通过研制学生核心素养发展体系来调整和修
正课程方案与课程标准，改善和优化中小学相关学科教材，并进一步提炼出基于
不同学科的核心素养。课堂是教育的主战场，育人的主渠道，一端连接着学生，
一端连接着民族的未来，课程实施需要在具体课堂教学实践中才能实现。传统课
堂难以满足现实需求，贯彻和落实基于核心素养的课程，需要课堂的深刻变革，
课堂承载着立德树人的理想和聚焦学科核心素养的课程改革希望，核心素养导向
下的课程实施呼唤课堂变革。
（二）智慧课堂教学理念为课堂变革带来新的机遇
智慧课堂是我国教育信息化发展战略进程下的新生概念，起源于我国课堂教
学变革的内生需求，发展于智慧教育时代的新浪潮，既蕴含专业者对课堂变革的
实践理想，也有技术赋能实践创新的殷切期望。
回顾改革开放 40 年的发展历程，从价值取向的变迁来看，我国基础教育课
堂改革经历了从“双基”目标到“三维”目标再到“核心素养”目标的历史发展
阶段。其变迁体现了从注重学科知识到学科能力再到学科思维的转变，使课堂教
学不断回归人、走向人和关注人，实现真正的以人为本。②在转变过程中，出现
诸多不同课堂理念实践和课堂模式探索，例如和谐课堂、绿色课堂、翻转课堂、
个性化课堂、以学习者为中心的课堂、高效课堂和生态课堂等等。从这些推陈出
新的课堂类型中，反映出人们对课堂改革的期盼。也正是在这一过程中，有学者
提出课堂不仅仅是传授学生知识，更要发展学生智慧。③也有学者直接提出智慧
课堂的概念，强调课堂应当从知识走向智慧，智慧课堂是智慧生成与发展的课堂。
④
与此相对应，技术的发展也越来越有效赋能课堂变革与创新。2008 年，IBM
公司提出智慧地球战略，引发“智慧城市”和“智慧社区”等一系列概念，智慧
城市的中国实践使智慧的概念在教育领域受到越来越普遍的关注。教育领域中
“智慧教育”、“智慧教学”和“智慧课堂”等概念逐渐被使用。在 IBM 公司
智慧地球的驱动下，我国为了实现智慧教育，构建智慧课堂，促进课堂教学变革
与创新，随即发布一系列的纲领性文件。2018 年 4 月教育部印发《教育信息化
2.0 行动计划》特别指出：“以人工智能、大数据和物联网等新兴技术为基础，
依托各类智能终端设备和网络，积极开展智慧教育创新研究和示范，推动新技术
①
胡定荣.学生发展核心素养的发展观及其教学变革[J].课程.教材.教法，2017，37(10)：56-62.
②
余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养——改革开放 40 年我国课程教学改革的三个阶段[J].课程.
教材.教法，2019，39(09)：40-47.
③
靖国平.让课堂充满智慧探险[N].中国教育报，2004(03).
④
王天平，闫君子.智慧课堂的概念诠释与本质属性[J].电化教育研究，2019，40(11)：21-27.
2
支持下的教育模式变革和生态重构。”①2019 年，中共中央办公厅、国务院办公
厅共同印发的《中国教育现代化 2035》也明确提出：“利用智能技术加快推动
人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合”。②2021 年，《教
育部办公厅关于公布 2020 年度“智慧教育示范区”创建项目名单的通知》发布，
强调“要以促进智能技术与教育教学深度融合为核心，大力推动人才培养模式变
革，满足新时代和信息社会创新人才培养需求，更好地服务社会主义现代化强国
建设”。③
综上，无论是课堂变革的内生需求，还是技术赋能课堂的实践创新，一定意
义上智慧课堂都是课堂变革的未来图景。④构建智慧课堂是实现智慧教育的必由
之路，是落实学科核心素养的重要途径，也是实现课堂变革的有力抓手。智慧课
堂教学理念可以引领课堂教学的变革，促进课堂教学的实践与创新，为课堂变革
指明方向，提供新的发展机遇。
（三）师生互动是智慧课堂的重要教学方式
在核心素养发展和课堂改革的时代大背景下，智慧课堂不应仅满足让学生获
得知识和技能，更要注重提升学生高阶思维能力。为更好地落实这一重大目标，
应以师生互动为关键突破口，推进课堂教学方式的变革，由传统的灌输式教学向
互动式教学转变。课堂教学过程本质上是师生交往互动和共同发展的过程，若缺
乏互动机会，教学就成了简单的教条式知识传授的过程。⑤在任何一种教学系统
中，师生互动都被认为是学生获取知识、提升认知能力和发展思维水平所必须的
基本机制。⑥教育部颁布《基础教育改革纲要（试行）》特别强调：“教师在课
堂教学中要与学生积极开展互动和共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关
系”。2019 年 7 月，中共中央、国务院出台《关于深化教育教学改革全面提高
义务教育质量的意见》，要求强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量，融
合运用传统与现代技术手段，注重互动式教学。⑦日本学者佐藤学认为，课堂教
学是一种对话实践的过程，学习者在与自我、他人和新的世界对话中反思自我、
建构知识、应用和创新知识。⑧美国教育家杜威认为，学习经验的习得是学习主
①
中华人民共和国教育部.教育信息化 2.0 行动计划[EB/OL].
http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425334188.html, 2019-03-16.
②
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<http://www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367987.htm>.
③
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<http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202104/t20210401_523802.html>.
④
杨鑫，解月光.智能时代课堂变革图景：智慧课堂及其构建策略[J].电化教育研究，2021，42(04)：12-17.
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Dunlap J C, Donna S, Sands D I. Designing for Deep and Meaningful Student-to-Content Interactions [J].
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⑥
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⑦
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[OL]. <http: //www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361. htm>.
⑧
钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题[J].教育研究，2010，31(10)：73-80.
3
体与周围环境、客体以及自身对话的互动作用。①社会建构主义学习理论认为，
学习是在一定的历史和社会文化背景下，学生与他人相互交往和相互作用过程中
产生的教学互动的结果。
师生互动是课堂的重要教学方式，开展以师生互动为主的教学方式称为互动
式教学。互动式教学倡导师生双方主体思维和人格的独立性与平等。在教学过程
中，师生双方围绕共同的学习主题，可以意见共享，可以批判反驳，在共享与反
驳过程中，学生逐渐学会独立思考，学会解决问题，形成独立人格。这里的人格
不仅包括学生对待事物的态度和解决问题的态度，还包括积极主动的人生态度。
②
互动式教学达成的目标和智慧课堂追求的教学目标高度协调统一，都是培养具
备良好的思维品质、积极主动的人生态度、独立健全的人格和解决问题的态度的
人，让学生具备批判性思维和创造性思维等高阶思维能力是二者共同的愿望。由
此可见，师生互动已经成为课堂转型的主要表征和新型教学方式的重要体现。③智
慧课堂应该将互动式教学作为主要的教学方式，通过开展良好的师生互动活动，
助力学生高阶思维的发展。
（四）智慧课堂师生互动评价指标体系亟需探究
构建智慧课堂，落实学科核心素养和发展高阶思维，是研究者和实践者共同
关注的重要话题。在各级教育部门的大力支持和中小学教师的共同努力下，目前
我国大多数中小学教室都配备了移动智能终端设备和安装智能平台及系统，基本
完成智慧课堂的构建工作。然而，研究表明，智慧课堂教学质量不尽人意。例如，
蒋立兵、毛齐明和万真等人在研究智慧课堂中的技术是否提升教学质量后发现，
大部分教师利用智慧课堂中的多屏展示功能辅助教师的“教”，在利用智慧课堂
中的技术支持学生的学、促进师生互动和支持教学评价等方面比较欠缺。④李利、
梁文洁和薛锋研究结果表明，师生互动本质上没有超越传统课堂，智慧课堂中的
技术主要支持教师的教学行为，而对学生的学习行为支持不足，动态生成教学的
技术优势没有得到彰显，教师提问空间的窄化限制了学生的思维外显，导致师生
互动缺乏深度。⑤何文涛、王亚萍和毛刚研究结果表明，智慧课堂中的师生讨论
和交流更加集中，智能技术未能减少协作学习中的教师指导，技术的使用并不能
够提高教学质量。⑥王安琪、隗雪燕和张庆华研究结果表明，智慧课堂中的技术
主要局限于叙述展示，融入人际交流和自我表达等多种技术功能的教学活动效果
①
杜威著，高建平译.艺术即经验[M].北京：商务印书馆，2005.
②
张紫屏.课堂有效教学的师生互动行为研究[D].上海：上海师范大学博士学位论文，2015(05)：22.
③
钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题[J].教育研究，2010，31(10)：73-80.
④
蒋立兵，毛齐明，万真等.智慧教室促进高校课堂教学变革的绩效研究——基于课堂教学行为的分析[J].
中国电化教育，2018(06)：57.
⑤
李利，梁文洁，薛锋.智慧教室环境中的课堂互动教学现状分析——基于小学数学课堂教学个案的研究[J].
电化教育研究，2018，39(03)：115-121.
⑥
何文涛，王亚萍，毛刚．智慧教室环境下协作学习的交互特征分析——基于 IIS 图分析与社会网络分析
的视角[J].远程教育杂志，2018，36(03)：75-83.
4
较好，但反馈环节未能充分发挥学生的能动性。①
透过低效的表象、抓住低效的成因是提升智慧课堂教学质量的关键。通过调
研发现，教师不清楚什么样的课堂才是真正的智慧课堂、不知道如何开展智慧课
堂教学实践活动。智慧课堂缺少顶层理论设计和科学评价体系的指导，是导致教
学质量低下的根本原因之一。教学评价在课堂教学过程中具有重要的作用，把握
课堂改革方向和检验教学成效都离不开教学评价，教学评价是课堂改革发展的重
要环节。2020 年 10 月中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体
方案》明确指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有
什么样的办学导向”。②美国评价专家斯蒂金斯（Richard J. Stiggins）曾指出：“任
何课堂教学质量最终都取决于课堂所运用的评价质量，如果评价能够在课堂层面
得到良好的运用，那么学习将会得到极大的改善。”③师生互动是智慧课堂的重
要教学方式和核心要素，抓住师生互动也就抓住了智慧课堂的关键，以师生互动
为切入点，可以构建有效的智慧课堂师生互动评价指标体系。智慧课堂师生互动
评价指标体系可以指导教师构建有效的智慧课堂。从已有研究来看，研究者们还
未对智慧课堂师生互动评价指标体系进行系统化的研究。缺乏科学和有效的智慧
课堂师生互动评价指标体系，是导致智慧课堂教学质量低下的原因之一。因此，
探究一套科学的智慧课堂师生互动评价指标体系，以指导教师构建优质有效的智
慧课堂，促进学生核心素养和高阶思维发展，势在必行。
二、研究问题与目的
（一）研究问题
师生互动是智慧课堂的重要教学方式和核心要素，构建智慧课堂，锚点在于
师生互动。构建智慧课堂师生互动评价指标体系，指导教师构建优质有效的智慧
课堂，对面向核心素养课程实施的教育数字化转型实践以及课堂生态重构，具有
重要的理论价值与实践意义。尽管构建智慧课堂师生互动评价指标体系意义重
大，但学术界还未对智慧课堂师生互动评价指标体系进行系统化的研究。鉴于此，
本文聚焦“智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用”这一研究主题。完成这
一研究主题需要具体解决以下四个问题：
1.智慧课堂中的师生互动具有怎样的特征？
2.智慧课堂师生互动评价应该从哪些维度展开？
3.智慧课堂师生互动评价指标体系应该如何构建？
4.如何提出智慧课堂师生互动设计策略？
①
王安琪，隗雪燕，张庆华.智慧教室环境下的大学英语课堂教学活动——基于 7 名大学英语教师的个案研
究[J].现代教育技术，2021，31(10)：68-76.
②
程天君，张铭凯，秦玉友等.深化新时代教育评价改革的思考与方向[J].中国电化教育，2021(07)：1.
③
钱薇旭.信息技术过程性评价模型的探究与应用研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2018(11)：
15.
5
（二）研究目的
研究以支持学生高阶思维发展为出发点，在充分梳理总结相关研究成果的前
提下，以交往行为理论、符号互动理论、教学交互层次塔理论和学习环境理论等
为指导，提出智慧课堂师生互动的特征，建立智慧课堂师生互动评价维度层次关
系模型，根据关系模型的一二级维度确立一二级指标，综合扎根理论研究资料和
教师访谈内容，确立三级指标，在此基础上，构建智慧课堂师生互动评价指标体
系，并对指标体系进行实践应用。以智慧课堂师生互动的特征、评价维度层次关
系模型和评价指标体系为参照标准，提出智慧课堂师生互动设计策略，以期指导
教师构建优质有效的智慧课堂，助力学生高阶思维的发展。
三、核心概念界定
（一）智慧课堂
目前，学术界主要从教育学和教育信息化两个视角，对“智慧课堂”的概念
进行界定。从教育学视角来看，智慧课堂是以培养学生智慧为核心目标的课堂形
态。例如，智慧课堂是促进学生转识成智，发展学生智慧的课堂。①智慧课堂是
以学生为主体、能力为重点，以发展学生智慧为目标的课堂。②智慧课堂是指教
师以实践经验引导学生学习，实现学生智慧生成的课堂。③智慧课堂是指通过创
建一定的学习环境实现学生智慧全面和可持续发展的课堂。④显然，教育学视域
下的智慧课堂，侧重从课堂教学目标的视角进行研究，智慧课堂的目标是发展学
生智慧。
从教育信息化视角来看，“智慧课堂”是教学与技术深度融合的课堂，强调
利用智能技术构建智能学习环境，实现技术支撑丰富智能化和教学指导个性化，
进而促进学生智慧的发展。例如，智慧课堂是在教学与技术双向深度融合基础上
实现教学流程再造的发展空间，是采用智能形态的技术构造富有智慧的课堂教学
环境以满足学习者个性化学习需求的课堂。⑤智慧课堂是在建构主义、联通主义
等学习理论的指导下，以促进学生核心素养发展为宗旨，利用人工智能、大数据、
学习分析等技术打造智能、高效的课堂。⑥智慧课堂是指利用大数据、云计算、
物联网和等新一代信息技术构建的，支持课前、课中、课后全过程应用的智能、
高效的课堂。⑦教育信息化视角下的智慧课堂，注重利用智能技术促进学生智慧
生成与发展。
①
张鹏君.信息技术时代智慧课堂的实践逻辑与建构[J].苏州大学学报（教育科学版），2020，8(01)：18-24.
②
顾建芳.小学智慧课堂的内涵及实践策略[J].上海教育科研，2017(10)：65-67.
③
李祎，王伟，钟绍春等.智慧课堂中的智慧生成策略研究[J].电化教育研究，2017，38(01)：108-114.
④
祝智庭，贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].电化教育研究，2012，33(12)：5-13.
⑤
刘军.智慧课堂:“互联网+”时代未来学校课堂发展新路向[J].中国电化教育，2017(07)：14-19.
⑥
刘邦奇.智慧课堂的发展、平台架构与应用设计——从智慧课堂 1.0 到智慧课堂 3.0[J].现代教育技术，
2019，29（03）：20.
⑦
孙曙辉，刘邦奇，李鑫.面向智慧课堂的数据挖掘与学习分析框架及应用[J].中国电化教育，2018(02)：
59-66.
6
综合以上分析，用“智慧”修饰课堂，意指智慧既是一种目标，也是一种手
段。智慧课堂应兼具教学目标智慧化和课堂环境智能化的双重特征。教学目标智
慧化是指智慧课堂不仅注重学生知识和技能的习得，更应该重视学生智慧的发
展。智慧是一个内涵丰富的概念，不同领域有不同的解释。智慧是指利用知识和
经验做出良好决策判断的能力，或者是指一个人的聪明才智，又或者是指一种面
向未来的创新能力。综合以上观点，智慧倾向于指一个人应具备的高阶思维能力。
另外，从教育学视域来看，思维教学与智慧教学的目标高度一致，都是培养智慧
学习者，思维教学以培养学生高阶思维能力为核心目标。①课堂环境智能化是指
智慧课堂是人工智能、大数据、学习分析等技术打造智能、高效的课堂。二者并
不冲突，目标高度协调统一，通过构建智能化的课堂环境以支持教师因材施教和
学生个性化学习，其目的也是促进学生智慧的发展。综合以上两种视角，结合智
慧的概念解析，得出智慧课堂是指在人工智能、大数据、学习分析等技术的支持
下，以培养学习者高阶思维为核心目标的高端课堂形态。
（二）师生互动
目前，学术界对“师生互动”的概念界定，主要基于社会学、教育学和语言
学三种视角。社会学领域将课堂看作是一个微型社会，师生互动是以符号为中介
的互动过程和角色之间的互动过程。米德认为，个体社会化是通过语言、文字和
手势等象征符号与他人互动的过程。角色理论认为，人与人之间的互动是互动双
方在遵循一定角色基础上进行的，角色的形成和扮演是人类进行互动必不可少的
条件与途径，假如没有扮演角色的能力，人与人之间的互动就不可能发生。②根
据符号互动理论和角色理论，研究者普遍认为，师生互动是师生角色之间的互动
过程和以符号为中介的互动过程。例如，马维娜认为，师生互动是以言语和非言
语为媒介发生的互动活动，互动是角色的互动，角色是通过互动表现出来的。③何
嘉认为，互动的本质是互为主体的双方借助一定媒介而发生的相互影响和相互作
用，师生互动是指在特定的课堂情境中，教师与学生之间借助言语、身体或手势、
教辅材料而发生的相互作用和相互影响，其内容包括知识、情感、态度等。④
教育学领域从师生关系视角进行探讨。关于师生关系，存在教师主导说、学
生主体说和师生双主体学说三种观点。师生互动的概念界定一般是基于师生双主
体说观点。例如，金生认为，师生互动是指在教育过程中发生在双方之间的一切
交互作用和影响，这种互动不再是简单的“手段与目的”之间的关系或“主体与
客体”的关系，而是师生双方互为主体的“人与人”之间的关系。⑤肖湘平和徐
小霞认为，师生互动是在特定的教育教学情境中师生发生的相互连接、互相依赖
①
祝智庭，肖玉敏，雷云鹤.面向智慧教育的思维教学[J].现代远程教育研究，2018(01)：47-57.
②
郑杭生.社会学概论新修[M].北京：中国人民大学出版社，2008.
③
马维娜.大学师生互动结构类型的社会学分析[J].江苏高教，1999(03)： 69-72.
④
何嘉.课堂互动研究述评[J].上海教育科研，2012(03)： 61-65.
⑤
金生.超越主客体：对师生关系的阐释[J].西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995(01)：40-42.
7
的各种形式、性质、程度的相互作用，这种关系属于一种动态发展过程，而非静
态结构，是对情境定义做出的持续性行为反应，师生双方均为互动关系的设计者、
输入者和塑造者，双方互为主体的关系。①
语言学领域从师生对话视角进行探讨。鉴于语言是师生互动的基本载体和媒
介，师生对话是师生互动的主要表现形式，一些研究者从师生对话的视角对师生
互动的内涵进行界定。例如，Christine Howe 教授认为，师生互动是课堂教学中
由某个互动主体提出问题或发起对话，同时至少一个主体进行回应的交流过程。
②
Nichilas 和 Burbules 认为，师生互动是指发生在课堂中教师和学生之间的一种
教学交流关系，可分为交谈式、探究式、讨论式和教导式四种对话类型。③李森
和吉标认为，师生互动是教学过程中师生双方在互相尊重、互相信任和平等互利
的基础上，通过语言而进行的双向交流和沟通活动，具有相依性、民主性、语言
性、开放性和创生性等特点。④
综合以上观点，学术界对师生互动存在狭义和广义之分。狭义的师生互动是
指在一定的课堂教学情境中，由某个互动主体提出问题或发起对话，同时至少一
个互动主体进行回应的对话交流过程。广义的师生互动是指在一定的教学情境
中，教师与学生以教学内容为媒介，为完成特定的教学任务发生的各种形式、性
质和程度的相互作用和相互影响的过程。狭义的师生互动是指师生之间的言语互
动，广义的师生互动是指师生之间的一切互动形式，既包括言语互动，也包括非
言语互动。本研究所指的师生互动是广义上的定义，是指在一定的课堂情境中教
师和学生以课堂环境为中介，发生在教师与学生之间的各种形式、性质、程度的
相互作用和相互影响的过程。准确理解师生互动的概念，还需要把握三个方面的
内容：首先，师生互动是发生在师生之间的一种相互作用和影响，互动主体包括
教师和学生，二者地位同等重要；其次，师生互动是师生双向影响的过程，而非
单向和线性的影响；最后，师生互动是指一切相互作用和影响，这种相互作用和
影响既指言语互动的影响，也指非言语互动的影响。
（三）评价指标体系
“评价”的英文单词是“evaluation”，是“评定价值”的简称，其含义是
引发价值。《现代汉语辞海》将其解释为：评价既可以指动词，也可以指名称，
动词是指评定价值高低，名词是指评定的价值。⑤在教育评价领域，评价一般作
动词使用，是对人或事物的价值进行判断、评定的行为及过程。
“指标”《新华汉语词典》中的定义是：“计划中规定要达到的或不能超过
①
肖湘平，徐小霞.“互为主体”师生互动模式的构建与实践[J].中国大学教学，2015(07)：66-69.
②
Howe C, Abedin M. Classroom dialogue: A systematic review across four decades of research[J]. Cambridge
Journal of Education, 2013(03): 325-356.
③
Burbules N C, Bruce B C. Theory and Research on Teaching as Dialogue[J]. handbook of research on teaching
american eductional research association, 2010.
④
李森，吉标.师生对话的特点及意义[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2004(03)：88-91.
⑤
刘振铎.新编中国四大辞书：现代汉语辞海[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002.
8
目标或标准”。①《辞海》中的定义是：“反映数量现象或特征的概念和数值”。
②
教育评价中的指标是指可以进行测量、可以直接观察和具体化的评价内容，具
体而言，指标是根据可观察的要求确定评价内容，用具体项目表征评价内容。③评
价指标是指将具有抽象性、原则性和概括性等特征的评价目标逐步分解，分解成
具有可操作的和具体化的许多子目标，通过评判这些子目标来反映评价内容。
“体系”在《辞海》和《新华汉语词典》中的解释具有一致性，是指“若干
有关事物相互联系和相互制约而构成的一个整体”。④指标体系反映了某一评价
对象数量和质量要求的指标集合，具有一定的层次性。一般而言，一个完整的指
标体系可以分为二到三级指标，指标层次越高，越原则和笼统；层次越低，越具
体和明确。
综合分析评价、指标、评价指标、体系和指标体系等概念，研究将评价指标
体系界定为是由表征评价对象各方面特性及其相互联系的多个指标，所构成的具
有内在结构的有机整体。一般而言，一套科学、合理的评价指标体系由指标结合
组合而成，需要具体回答“评价什么”、“如何评价”和“评价程度”三个核心
问题，评价什么是指评价指标，如何评价是指评价方法，评价程度是指评价权重
及等级。因此，一套评价指标体系由评价指标、评价等级和评价权重三个重要部
分组成。
四、研究思路与方法
（一）研究思路
研究紧紧围绕智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用展开。综合运用德
尔菲法、扎根理论研究方法、访谈法和问卷调查法等，制定如图 1-1 所示的研究
思路图。研究共分为五个阶段：理论梳理、评价维度确立、评价指标体系构建、
评价指标体系应用和师生互动设计策略四个阶段。
理论梳理阶段：系统梳理智慧课堂、师生互动、智慧课堂师生互动和教学评
价指标体系等四个研究领域的文献，为构建智慧课堂师生互动评价指标体系提供
重要依据。
评价维度确立阶段：基于相关研究成果和理论基础，在对智慧课堂价值取向、
智慧课堂中的技术对师生互动的影响关系和智慧课堂师生互动的特征等基本理
论分析之后，确立一级维度；基于一级维度，使用扎根理论研究方法，对智慧课
堂教学视频进行编码分析，确立二级维度，并对各维度之间的关系进行分析，进
而构建起智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型。
评价指标体系构建阶段：基于智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型的一
①
新华汉语词典编委会.新华汉语词典[M].北京：商务印书馆国际有限公司，2004．
②
夏征农，陈至立.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2009．
③
金娣，王钢.教育测量与评价[M].北京：教育科学出版社，2007.
④
夏征农，陈至立.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2009．
9
级、二级维度，确立一级、二级指标。综合扎根理论研究资料中的“初始概念”
和教师访谈内容的分析，确立三级指标。基于此，确立了智慧课堂师生互动各评
价维度及指标，使用德尔菲法和层次分析法对评价指标进行修订和赋权重值，进
而构建出智慧课堂师生互动评价权重及体系。
评价指标体系应用阶段：基于智慧课堂师生互动评价指标体系，设计教师调
查问卷和学生调查问卷，随机选取我国不同区域的 20 所中小学智慧课堂进行现
状调查。通过对师生互动的整体水平分析、师生互动的具体指标分析和不同学科
与不同学段的师生互动对比分析，得出研究结论。
师生互动设计策略阶段：在智慧课堂师生互动现状分析的基础上，以智慧课
堂师生互动的特征和评价维度层次关系模型为理论指导，以智慧课堂师生互动评
价指标体系为参照标准，从智慧课堂师生互动设计原则和设计方法两个层面提出
设计策略。
10
智慧课师生互智慧课堂师教学评价指

理论基础堂研究生互动研究标体系研究
动研究
智慧课堂技术对师生智慧课堂师维度层次

价值取向互动影响生互动特征关系分析
扎根理论
评价维度
研究方法
确立
智慧课堂师生互动评价
维度层次关系模型
指标体系评价指评价指评价指标

构建原则标拟定标修订权重确定
评价指标体德尔菲法
系构建层次分析法
智慧课堂师生互动
评价权重及体系
调查问卷与访调查问卷信数据统计

数据收集
谈提纲设计效度检验与分析
评价指标体问卷调查法
系应用访谈法
调查结论
师生互动设
设计原则设计方法
计策略
图 1-1 研究思路图
（二）研究方法
研究采用理论与实证、定量与定性相结合的方法，构建智慧课堂师生互动评
价指标体系。研究方法主要包括德尔菲法、扎根理论研究方法、问卷调查法和访
谈法等。
1.德尔菲法
德尔菲法也称专家调查法，是一种用规定程序对专家进行调查的方法。德尔
菲法通过匿名调查的方式向专家征求意见，经汇总整理后再次将结果返还给专
家，进行下一轮的征询，反复多次直至各专家的意见趋向一致。研究在两个方面
11
运用德尔菲法：一是使用德尔菲法对初步拟定的智慧课堂师生互动评价指标，进
行两轮背对背的专家意见咨询，以达到对师生互动评价指标修订和完善的目的；
二是使用德尔菲法，对智慧课堂师生互动评价指标体系赋值权重。
2.扎根理论研究方法
扎根理论研究方法包括经典扎根理论和 Straussian 扎根理论两种类型。经典
扎根理论研究方法强调不带先验观点和理论假设对数据进行持续比较分析；
Straussian 扎根理论研究方法需要通过文献调研，形成研究者的理论敏感性，保
持对理论术语的现实洞察力，由表及里的进行迭代编码。①研究采用 Straussian
扎根理论研究方法，基于智慧课堂师生互动评价体系的一级维度，对智慧课堂教
学视频进行编码分析，确立智慧课堂师生互动评价指标体系的二级维度。
3.问卷调查法
问卷调查法是研究者用控制式的测量方式对研究问题进行度量，从而收集可
靠资料的一种方法。本研究在多个方面使用问卷调查法收集研究数据：首先，根
据初步拟定的评价指标，设计调查问卷，用来获取专家意见咨询相关修改意见和
数据，辅助完成评价指标的修订；其次，根据修订后的评价指标，设计调查问卷，
用来获取专家意见咨询赋值权重情况，完成各指标项的权重赋值；最后，根据评
价指标体系，设计教师调查问卷和学生调查问卷，用来获得教师和学生对智慧课
堂师生互动感知情况数据，辅助完成智慧课堂师生互动水平现状调查，为智慧课
堂师生互动评价指标体系的检验提供依据。
4.访谈法
访谈法是指通过与研究对象的交谈了解被研究者对某一问题或某件事情的
看法和态度。②根据研究者对访谈结构的控制程度，访谈可以分为结构型、无结
构型和半结构型三种类型。研究采用半结构型访谈法，在多个方面都使用到访谈
法：首先，设计智慧课堂师生互动评价指标拟定教师访谈提纲（附录 1），通过
对 10 余位一线中小学教师的深度访谈，结合扎根理论研究中获取的智慧课堂师
生互动“初始概念”，归纳和提取出智慧课堂师生互动评价体系的三级指标；其
次，在调查数据分析过程中，设计智慧课堂师生互动水平教师访谈提纲（附录 7）
和设计智慧课堂师生互动水平学生访谈提纲（附录 8），对 9 名教师和 6 名学生
进行访谈，对师生调查问卷数据统计结果进行辅助性分析。
五、研究意义与价值
（一）理论价值
1.研究构建的智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型，能够丰富和完善师
①
Chen H, Baptista N M, Ragsdell G, et al. Extrinsic and intrinsic motivation for experience grounded tacit know
ledge sharing in Chinese software organisations[J]. Journal of Know ledge M anagement, 2018, 22(02) : 478-498.
②
陈秋珠.学前教育研究方法[M].西安：西安交通大学出版社，2017.
12
生互动的相关理论。当前，学术界以师生的“行为互动”研究为主，而对能够发
展学生高阶思维的“认知互动”和“创造互动”等研究较少。研究以教学交互层
次塔理论为指导，运用教学互动分层思想，从操作互动、行为互动、认知互动和
创造互动等多个维度出发，构建智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型，该模
型揭示了四个评价维度之间的逻辑关系，探讨了师生互动如何促进学生高阶思维
发展的内部机理问题，丰富了师生互动的相关理论。
2.研究构建的智慧课堂师生互动评价指标体系，能够丰富和完善智慧课堂的
相关理论。师生互动是智慧课堂的重要教学方式和核心要素，构建智慧课堂，锚
点在于师生互动。从师生互动视角，构建智慧课堂师生互动评价指标体系，丰富
了智慧课堂的相关理论。
（二）实践意义
1.研究构建的智慧课堂师生互动评价指标体系，能够为教师构建优质有效的
智慧课堂提供理论指导。构建智慧课堂对面向核心素养课程实施的教育数字化转
型实践以及课堂生态的重构，具有重要的实践意义。
2.研究提出的智慧课堂师生互动设计策略，能够为教师开展智慧课堂教学实
践提供方法指导，对促进学生高阶思维发展具有一定的实践意义。
13
第二章文献综述与理论基础
文献综述是研究者对该领域的研究成果、存在问题进行系统梳理、分析、归
纳及评述的过程，其作用是预测该领域的发展趋势、寻找新的研究领域以及为本
研究提供研究基础。如何构建智慧课堂师生互动评价指标体系是本研究的核心问
题。为解决这一问题，研究按照智慧课堂、师生互动、智慧课堂师生互动和教学
评价指标体系这一研究逻辑对文献进行全面的综述，为本研究提供坚实的研究基
础。理论基础是本论文理论框架建立的依据，研究对智慧课堂师生互动评价指标
体系的构建，需要在师生互动和智慧课堂的相关理论框架下完成。选取具体理论
包括交往行为理论、符号互动理论、教学交互层次塔理论和学习环境理论。
一、文献综述
（一）智慧课堂研究
1.智慧课堂内涵及特征研究
（1）智慧课堂的内涵
智慧课堂是智慧教育理念关照下的课堂产物，是智慧教育的主渠道。哲学领
域最早关注学生智慧生成与发展问题。例如，印度著名哲学家克里希那穆提认为，
真正的教育应该帮助人们认识自我、消除恐惧和唤醒智慧。①英国哲学家怀特海
认为，教育的主题是生活，教育的真正目的是开启学生的智慧。②随着研究的不
断深入。教育学和心理学领域也开始关注学生智慧生成与发展问题。例如，加拿
大教育学家马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中指出，教
育者应该为儿童创造一种充满关爱的学校环境，要关注儿童真实的生活世界，要
关心儿童的存在和成长。③美国心理学家斯腾伯格认为，教育应教会学生智慧地
思考和解决问题，教会学生平衡人际内、人际间以及人与环境之间的利益，培养
学生的社会责任。④我国学者钱学森提出“大成智慧学”的教育思想，教学应该
打通学科界限，重视通才培养，掌握人类知识体系，实现人机结合，优势互补，
培养高尚的道德情操。⑤靖国平认为：“追求人的智慧发展是当代教育变革的一
种基本价值走向，智慧教育是一种更为全面、丰富、多元和综合的智慧教育，主
①
克里希那穆提.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004.
②
杨现民.信息时代智慧教育的内涵与特征[J].中国电化教育，2014(01)：29.
③
马克斯.范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.
④
Robert J S. Why schools should teach for wisdom: the Balance Theory of wisdom in educational settings[J].
Educational Psychologist, 2001(04): 227-245.
⑤
钱学敏.钱学森对教育事业的设想——实行大成智慧教育培养全面发展的新人[J].西安交通大学学报（社
会科学版），2005(03)：57-64.
14
要包含三个既相互区分又彼此联系的方面，求知求真智慧的教育、求善求美智慧
的教育和求实求行智慧的教育”。①
近年来，随着人工智能、大数据、学习分析等技术在教育领域的应用与普及，
特别是 2008 年，IBM 公司提出“智慧地球”的概念以后，智慧课堂被赋予新的
内涵和特征。②研究者们从信息化角度对智慧课堂的概念进行阐释。如刘邦奇教
授分析了信息时代智慧课堂的基本内涵，指出智慧课堂是“以建构主义、联通主
义等学习理论为指导，以促进学生核心素养发展为宗旨，利用人工智能、大数据、
学习分析等技术打造智能、高效的课堂”。③唐烨伟、庞敬文和钟绍春等人认为，
“智慧课堂是指在信息技术的支持下，通过变革教学方式方法、将技术融入到课
堂教学中，构建个性化、智能化、数字化的课堂环境，从而有效促进智慧能力培
养的新型课堂”。④
（2）智慧课堂的特征
早期的研究者主要从技术视角研究智慧课堂的特征。例如，卞金金和徐福荫
指出，“智慧课堂的技术特征包括资源分层共享、实时内容推送、学习情境采集、
智能学习分析、即时反馈评价、协作互动交流和移动通信互联等”。⑤刘邦奇教
授认为，“互联网+”时代，基于人工智能、大数据、物联网等技术构建的智慧
课堂包括教学决策数据化、交流互动立体化、资源推送智能化、评价反馈即时化
等四个方面的技术特征。⑥杨现民教授认为，智慧课堂的技术特征可以概括为：
“情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送和可视化等六个方面”。
⑦
唐烨伟、庞敬文和钟绍春等人提出智慧课堂的特征包括：“个性协同化、智能
跟踪化、工具丰富化和活动智慧化”。⑧黄荣怀、胡永斌和杨俊峰等人将智慧教
室认定为是一种典型的智慧学习环境，从技术功能视角提出智慧课堂包括：“精
准性、多样性、便捷性、高效性、互动性和智能性六个方面特征”。⑨陈卫东将
智慧课堂的特征概括为：“人性化、混合性、开放性、智能性、生态性和交互性
等六个方面”。⑩
随着研究的持续推进和不断深入，研究者们从跨学科、教学与技术融合等角
度阐释智慧课堂，从技术与教学融合视角研究智慧课堂特征。例如，张鹏君从哲
①
靖国平.从狭义智慧教育到广义智慧教育[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003(03)：48-53.
②
Palmisano S J. A smarter planet: the next leader-ship agenda[J]. IBM, 2008 (11): 1-8．
③
2019，29(03)：20.
④
唐烨伟，庞敬文，钟绍春等.信息技术环境下智慧课堂构建方法及案例研究[J].中国电化教育，2014(11)：
24．
⑤
卞金金，徐福荫.基于智慧课堂的学习模式设计与效果研究[J].中国电化教育，2016(02)：65.
⑥
刘邦奇.“互联网+”时代智慧课堂教学设计与实施策略研究[J].中国电化教育，2016(10)：52.
⑦
杨现民.信息时代智慧教育的内涵与特征[J].中国电化教育，2014(01)：32-33.
⑧
唐烨伟，庞敬文，钟绍春等.信息技术环境下智慧课堂构建方法及案例研究[J].中国电化教育，2014(11)：
24.
⑨
黄荣怀，胡永斌，杨俊峰等.智慧教室的概念及特征[J].开放教育研究，2012，18(04)：24.
⑩
陈卫东.教育技术学视野下的未来课堂研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2012(12)：59.
15
学、管理学和技术三个视角分析“智慧”含义，从教学与技术融合角度界定了智
慧课堂，提出智慧课堂包括智能化、个性化、数字化、交互性和开放性五个特征。
①
郭福春和米高磊梳理智慧教育的产生与发展，认为智慧教育是教育与技术深度
融合的产物，提出智慧课堂的特征包括情境化、智能化和个性化。②王月、张海
和王以宁等人对初中智慧课堂进行分析，提出智慧课堂应以技术为支撑，提供丰
富的教学资源；支持多种学习方式和教学方式的实现，创设不同的学习情境；以
学习者为中心，帮助学习者实现个性化学习三个方面的特征。③晋欣泉、田雪松
和杨现民等人从教育和技术融合视角界定智慧课堂，提出大数据视角下的智慧课
堂包括全向互动、数据把脉、精准反馈和轻负高质四个特征。④
综合学者们的观点，本研究认为智慧课堂的核心特征包括智能性、精准性、
即时性和个性化四个方面：（1）智能性。智能性是智慧课堂的首要特征。智慧
课堂是传统多媒体课堂的升级和改造，其核心技术包括人工智能、学习分析、大
数据和 VR 等技术。智慧课堂能够实现数据采集、学情分析和精准诊断，针对学
生的个别差异，智能推送学习资源、学习内容和学习路径，满足学生的个性化学
习需求。（2）精准性。大数据技术和学习分析技术能够对课堂中产生的动态数
据进行精准采集与分析，从过去依靠教师的教学经验转向教学过程中产生的数
据，依靠数据精准掌握学情，为学生提供精准的教学指导、精准调节教学过程并
提供精准反馈信息，真正做到精准化教学。（3）即时性。即时性是指反馈评价
的即时性。智慧课堂中采取动态伴随式的学习评价，教学评价贯穿教学全过程的
始终，包括课前预习测评与反馈、课堂实时检测评价与即时反馈、课后作业评价
及跟踪反馈，通过这种方式，实现了即时、动态的诊断分析及评价信息反馈，重
构形成性教学评价体系。⑤（4）个性化。传统课堂难以实现个性化学习指导，智
慧课堂中的人工智能、大数据和学习分析等技术，为解决这一难题提供新的思路。
智慧课堂能够实时采集学生的学习行为数据，为学生推送个性化学习资源和内
容、动态调整和规划学习路径、提供个性化指导与答疑。
综上所述，智慧课堂蕴含两层含义：一是从教育教学视角，智慧课堂是学生
智慧生成与发展的课堂；二是从教育信息化视角，智慧课堂是利用人工智能、大
数据、学习分析等技术打造智能、高效的课堂。显然，前者重视智慧课堂的育人
目标，将发展学生的智慧、培养智慧型人才作为智慧课堂的核心价值追求，而后
者侧重智能化技术的支持作用，智慧课堂是智能技术支持下的智能、高效课堂。
智慧课堂应该兼具二者的功能和属性，利用人工智能、大数据、学习分析等技术
①
张鹏君.信息技术时代智慧课堂的实践逻辑与建构[J].苏州大学学报（教育科学版），2020，8(01)：19-20.
②
郭福春，米高磊.智慧教育推进高职课堂教学改革创新研究[J].中国高教研究，2016(11)：108.
③
王月，张海，王以宁等.初中智慧课堂的构建及其有效性研究——以地理学科为例[J].中国电化教育，
2020(09)：60.
④
晋欣泉，田雪松，杨现民等.大数据支持下的智慧课堂构建与课例分析[J].现代教育技术，2018，28(06)：
39-40.
⑤
刘邦奇.“互联网+”时代智慧课堂教学设计与实施策略研究[J].中国电化教育，2016(10)：52.
16
打造智能、高效的课堂，其宗旨在于发展学生的智慧。在教学过程中，要充分关
注智慧课堂的智能性、精准性、即时性和个性化等显著特征，助力学生转识成智，
促进学生智慧生成与发展。
2.智慧课堂教学模式研究
智慧课堂教学模式的研究大致可分为“教师+学生+技术”和“课前+课中+
课后”的三维度、三阶段教学模式和“教师+学生”和“课前+课中+课后”的两
维度、三阶段教学模式。
（1）三维度、三阶段教学模式
首次提出智慧课堂教学模式的学者是卞金金和徐福荫，他们在对智慧课堂的
技术特征进行分析、国内外教学模式系统梳理与研究、智慧课堂教学过程的现场
观摩和一线授课教师的十多次深度研讨后，构建涵盖教师、学生和技术三个维度，
课前、课中和课后三个阶段的智慧课堂教学模式，①具体如图 2-1 所示。
课前课中课后
教师
采集学推送学创设学组织互总结反推送拓

生数据习资源习情境动学习馈评价展资源
学生
自我监学习协进入学互动协评价反思维空

测分析作分享习情境作学习思内化间扩展
技术
学习情景采集、移动内容推送、资源共享、即时反馈评价、移动

通信互联、实时内容协作互动、智能分析、通信互联、实时内容
推送反馈评价推送
图 2-1 智慧课堂“三维度、三阶段”教学模式
课前，智慧课堂中的技术能够实现学习情景采集、移动通信互联和实时内容
推送等功能。教师使用智慧课堂中的技术采集学生学习情景数据，诊断问题并向
学生推送个性化学习资源。学生接收教师推送的资源完成学习任务，向同伴和教
师分享学习成果。
课中，智慧课堂中的技术能够实现学习内容推送、资源分层共享、协作交流
互动、智能学习分析和即时反馈评价等功能。教师使用内容推送功能创设问题情
境、使用资源分层共享功能推送学习资源、使用协作交流互动和即时反馈评价功
①
卞金金，徐福荫.基于智慧课堂的学习模式设计与效果研究[J].中国电化教育，2016(02)：64-68.
17
能组织学生开展讨论、交流活动，在讨论交流过程中学生主动发现问题、分析问
题和解决问题。
课后，智慧课堂中的技术能够实现移动通信互联、实时内容推送和即时反馈
评价等功能，技术可以辅助学生完成自我反思和自我评价。教师使用即时反馈评
价功能完成课堂回顾、总结和评价。使用移动通信互联、实时内容推送等功能布
置课后作业和推送学习资源。
王月、张海和王以宁等人分析初中课堂教学现状及问题，构建蕴含教学设计、
教学平台和学习工具三个维度，课前、课中和课后三阶段的智慧课堂教学模式。
①
课前阶段，在即时反馈系统和在线交流系统的支持下，教师掌握学生的基础知
识和分析学生的学习需求，引导学生开展自主学习活动。课中阶段，在在线交互
系统、即时反馈系统和各种技术设备的支持下，讲解知识、推送试题、即时评价、
小组合作、生生点评和课堂总结等，引导学生开展移动学习、评价学习和合作学
习等。课后阶段，借助知识建模技术和学习分析技术，指导学生开展课后练习和
做好总结性评价。
（2）两维度、三阶段教学模式
刘邦奇教授从智慧课堂内涵及特征出发，将传统课堂和智慧课堂的教学结构
作对比分析，指出随着技术与教学的深度融合，传统课堂教学结构发生根本性变
化，体现为从传统课堂的“5+5 教学模式”转变为智慧课堂的“8+8 教学模式”。
②
基于此，提出智慧课堂的“三段十步教学模式”，具体如图 2-2 所示。
课前学情分析预习测评教学设计
课中情景创设探究学习实时检测总结提升
课后课后作业微课辅导反思评价
图 2-2 智慧课堂“三段十步”教学模式
课前阶段包括学情分析、预习测评和教学设计三个步骤。教师利用技术平台，
①
王月，张海，王以宁等.初中智慧课堂的构建及其有效性研究——以地理学科为例[J].中国电化教育，
2020(09)：58-64.
②
刘邦奇.“互联网+”时代智慧课堂教学设计与实施策略研究[J].中国电化教育，2016(10)：51-56.
18
查询分析学生学习的历史成绩和完成作业情况，做到精准掌握学生学情，根据学
情分析结果，教师通过平台向学生推送微课、预习测试题等内容。学生学习完教
师推荐的教学内容后和其他学生一起讨论、交流。教师根据学情分析结果制定教
学设计方案。
课中阶段包括情景创设、探究学习、实时检测和总结提升四个步骤。首先，
教师基于技术平台创设问题情景，激发学生的探究动机；其次，教师通过技术平
台下达探究任务，组织学生开展探究式学习活动；再次，教师根据智能平台诊断
结果，布置课堂练习；最后，教师针对学生薄弱知识点着重讲解，夯实学生的基
础知识。
课后阶段包括课后作业、微课辅导和反思评价三个步骤。教师根据学生课前
的预习情况和课中的探究情况布置作业，通过技术平台推送个性化复习资料，根
据学生完成作业情况提供个性化辅导，做好反思与评价工作。
尹苗、史洁和李逢庆等人在首要教学、深度学习、项目式学习和学习分析等
理论指导下，参考、修订和完善已有的智慧课堂教学模式，从教师活动和学生活
动两个维度，提出包括课前、课中和课后三个阶段的教学模式。①具体如图 2-3
所示。
课前课中课后
学习教学疑难展示随堂分析教学成果
任务资源精讲点评测验总结反思资源
设计整合点拨指导发布评价总结转化
自主学习疑难突破、展示交流、练习巩固、归纳总结内化反思
自主疑难小组任务核心梳理学习进阶
学习困惑协作成果要点概括反思演练
质疑反馈释疑展示训练归纳内化提升
图 2-3 “三段式”智慧课堂教学模式
课前阶段，教师的主要工作是设计学习任务，围绕学习任务收集、设计和整
合教学资源。学生根据教师提供的学习任务单，采用自主学习或协作学习完成任
务。教师根据智能平台记录的数据，精准掌握学情，制定教学活动的起点。
①
尹苗，史洁，李逢庆等.基于 ADDIE 教学设计模型的智慧课堂教学——以“真菌”一节的教学设计为例
[J].现代教育技术，2020，30(11)：19-25.
19
课中阶段，包括疑难突破、展示交流、练习巩固和归纳总结四个环节。教师
分析学习行为和学习效果数据，确定教学疑难点；教师组织学生，以小组合作学
习的方式突破疑难点，学生将学习成果展示在智能平台上，方便讨论交流。教师
针对核心内容，组织学生实施课堂测验，借助技术平台即时反馈和可视化呈现，
精准定位学生问题，做好精讲与点拨。教师引导学生归纳总结，组织学生开展自
我评价。
课后阶段，课后阶段是学生内化反思和教师教学反思的过程，教师借助技术
支持平台的反馈数据，精准确定教学过程中的问题，对教学设计进行反思与优化。
学生对学习成果收集、梳理和整理，促进学习成果转化为后续学习资源，这一过
程也是促进学生自我反思的过程。
晋欣泉、田雪松和杨现民等人通过对智慧课堂概念界定及特征分析，围绕教
师、学生、教学内容和教学媒体四大教学要素，以双主教学、掌握学习、强化学
习和优化教学等理论为指导，构建智慧课堂教学理论模型和 5J 模型，在此基础
上提出智慧课堂教学模式，①具体如图 2-4 所示。
课前（精心设计）课中（精致教学）课后（精益辅导）
教师备课创设情境学案导学问题解决协同评价任务发布

学情分析设疑启发即时反馈随堂测验归纳总结个性辅导
自学微课进入情景成果展示讨论交流反思调整拓展学习

提出问题新知探究质疑问难迁移应用巩固内化个性提升
图 2-4 智慧课堂教学模式
课前阶段，教师根据教学大纲和教学计划，制作自主学习材料，通过技术平
台发布学习任务。学生观看微课实现自主学习和课前测试，在这一过程中，平台
自动采集学生的学习行为数据，即时推送相关学习资源、自动生成学情分析报告。
教师根据学情分析报告，掌握学生基本情况和学习状况，精准定位教学目标和教
学重难点，提出相应的教学策略。
课中阶段，教师根据平台统计分析的学情报告，选择多数学生感兴趣的话题
导入，结合教学内容创设问题情境，学生根据教师创设的情境，自主探究、协作
①
晋欣泉，田雪松，杨现民等.大数据支持下的智慧课堂构建与课例分析[J].现代教育技术，2018，28(06)：
39-45.
20
探究，并将探究成果展示出来。教师根据学生完成的导学案情况给予即时反馈，
解决疑难问题，布置课堂练习巩固探究成果。教师使用投票器功能帮助学生完成
自我诊断和自我评价，促进教师自我反思和改进教学效果。
课后阶段，教师根据学业检测报告，安排拓展训练，提供学习反馈与建议，
开展个性化辅导。
综上所述，从教学过程视角来看，智慧课堂教学模式蕴含“课前+课中+课
后”三个教学阶段。从教学行为视角来看，智慧课堂教学模式蕴含“教学行为+
学习行为+技术支持行为”三种类型。教学过程本质上是师生交往互动的过程，
从师生互动的视角审视智慧课堂教学模式，师生互动中的教师行为包括：推送资
源、学情分析、创设情境、个性化辅导、发布任务、反馈评价和指导点拨等。师
生互动中的学生行为包括：自主学习、协作探究、成果展示、讨论交流、反思总
结、课后练习和巩固内化等。在互动过程中，需要智能技术的有效支持，通过数
据采集、内容推送、协作互动、智能分析和反馈评价等方式，促进师生互动行为
的有效发生。通过对智慧课堂教学模式文献梳理，为本研究提出智慧课堂师生互
动行为指标，提供重要的参照依据。
3.智慧课堂支撑平台及工具研究
智慧课堂支撑平台方面的研究，早期比较典型的是基于电子书包和网络学习
空间的智慧课堂支撑平台。例如，庞敬文、王梦雪和唐烨伟等人构建基于电子书
包的智慧课堂支撑平台。①该平台由云管理系统、内容制作与发布平台系统和课
堂互动教学系统构成。其中，云管理系统支持部门信息、教师信息、班级信息、
学生信息、教务信息、账号信息和电子书包资源等管理；内容制作与发布平台系
统实现学案编辑、作业编辑、电子书编辑、试卷编辑、习题编辑、资源管理、学
科素材和学科工具等功能；课堂互动教学系统实现课堂互动、公共编辑和资源管
理等功能。随着人工智能、大数据、学习分析等技术的发展，研究者们随即研发
出更加智能化的智慧课堂支撑平台，比较典型的是刘邦奇教授团队。刘邦奇根据
技术发展的三个阶段，分别构建智慧课堂 1.0、2.0、3.0 技术支撑平台。1.0 支撑
平台由“云-网-端”组成，2.0 支撑平台由“技术平台+教育平台”组成，3.0 支
撑平台由“云-台-端”组成。②
（1）智慧课堂 1.0：“云-网-端”支撑平台
构建智慧课堂 1.0 技术支撑平台方面，刘邦奇教授主要使用云计算、大数据、
物联网和移动终端等技术设备，按照“云资源服务+网络数据传输+移动终端应
用”的基本策略，形成了“云-网-端”信息化平台架构，③具体如图 2-5 所示。
①
庞敬文，王梦雪，唐烨伟等.电子书包环境下小学英语智慧课堂构建及案例研究[J].中国电化教育，
2015(09)：63-70.
②
2019，29(03)：20.
③
刘邦奇.人工智能赋能课堂变革的核心价值：智慧生成与模式创新[J].开放教育研究，2022，28(04)：42-49.
21
学习门户
微课平台智能评价系统
资源管理平台
教育云
平台
授课工具
计算
微课工具
教学端微云服
评价工具存储
工具务器
互动工具
网络
作业工具
图 2-5 “云-网-端”信息化平台架构
从图 2-5 可以看出，“云”是指教育云平台，提供智慧课堂教育云服务，包
括资源管理平台、微课平台、智能评价系统和学习门户；“网”是指微云服务器，
提供教室局域网的组建和本地化存储和计算等服务；“端”是指教学端工具，包
括作业工具、互动工具、评价工具、微课工具和授课工具等。
（2）智慧课堂 2.0：“技术平台+教学体系”
李新义和刘邦奇在智慧课堂 1.0 技术支持平台的基础上，从关注技术向关注
教与学转变，构建智慧课堂 2.0 技术支持平台，该平台有两个重要特征：一是技
术支撑平台仍采取“云-网-端”架构；二是突出学科教学的需要，增加教学应用
体系，由此形成“技术平台+教学体系”架构。其中，“教学体系”的构建仅仅
围绕新课程改革的需要，创设有利于师生互动和学生知识建构的学习环境，满足
不同学科的特点，①具体如图 2-6 所示。
①
李新义，刘邦奇.智慧课堂教学理论与实践[M].合肥：安徽教育出版社，2018.
22
教学活动
课前
课中
课后
资源管理教学应用
课程标准、电子教材微课制作与应用
题库系统、动态数据资源推送
教育管理信息沟通交流
动态评价
测试系统
动态测评
教学质量
图 2-6 智慧课堂立体化教学系统
从图 2-6 可以看出，智慧课堂立体化系统包含四个部分：首先，资源管理系
统蕴含电子教材、课程标准、题库系统、动态数据和教育管理信息等资源；其次，
动态评价系统支持动态测评和教学质量监控；再次，教学应用系统支持教师制作
微课、教师推送个性化学习资源和师生之间的交流与沟通；最后，教学活动流程，
包括课前、课中和课后全过程教学活动。
（3）智慧课堂 3.0：“云-台-端”智能支撑平台
随着人工智能、大数据、学习分析等技术的发展，刘邦奇教授在智慧课堂
1.0 和 2.0 技术支持平台的基础上，打造智慧课堂 3.0“云-台-端”的智能化服务
平台。其中，“云”是指智慧云服务，是基于智慧云提供资源管理、网络教研、
结构化实录、微课管理、在线学习和学习空间等服务；“台”是指智能教室平台，
由通讯中枢、控制中心、能力中心和数据中心四个部分组成，实现智能计算、智
能通讯、数据分析、智能检索和知识存储等功能；“端”是指智能终端，包括环
境智能端、教师智能端、学生智能端、管理智能端和家长智能端，具体如图 2-7
所示。
23
云资源管理微课管理网络教研

智慧云
服务结构化实录在线学习学习空间
通讯中枢数据中心能力中心控制中心智能硬件

台智能算法智能通讯数据分析检索中心存储知识库智能软件
教室智能平台环境智能终端
端
微课互动微课互动教学质量监控家校沟通
实录评价手写评价学生行为管理学习交流
教师智能端学生智能端管理智能端家长智能端
教学与管理智能终
图 2-7 “云-台-端”智能化服务平台架构
（4）智慧课堂支撑工具
智能终端是智慧课堂支撑平台的重要组成部分，主要包括教师智能端和学生
智能端两个部分。①教师智能端安装微课制作工具、互动工具、作业与动态评价
工具和实录工具。微课制作工具支持下载和上传教学化学习资源，支持对教学内
容进行拍照，支持实时录制微课，支持以音频、视频和动画等方式演示教学内容，
支持教学过程中添加板书和标注功能等。课堂互动工具支持教师发布学习任务，
支持学生作答问题，支持调用平台中教学内容，支持学生分组讨论与互动，支持
课堂任务结果统计和查看等。作业与动态评价工具支持布置作业、批改作业、查
看统计分析数据、制作和推送微课。智能实录工具支持录制课堂实录。
学生智能端安装微课学习工具、互动工具、作业动态评价工具和智能手写工
具。微课学习工具支持学生学习微课和实时点评微课。互动工具支持接收课堂提
问，支持学生回答问题和提交反馈信息，支持接收课堂测试题，支持拍照上传作
业。作业动态评价工具支持查看作业完成情况及得分情况，支持回答问题，支持
拍照上传答案，支持系统自动生成成绩报告单。智能手写工具支持记录学生书写
内容，并将学习内容进行自动转换成电子文档。
综上所述，与传统课堂相比，智慧课堂师生互动离不开技术的支持，智慧课
堂技术支撑平台及工具为师生互动提供有效支持。智能服务系统中存储丰富的学
①
吴晓如，刘邦奇，袁婷婷.新一代智慧课堂：概念、平台及体系架构[J].中国电化教育，2019(03)：81-88.
24
习资源，方便师生随时、随地获取。智能终端安装多样化的学习工具，师生各手
持一部便携式智能终端设备，不受时间和空间限制，方便开展灵活多样的交流与
互动活动。教师可以和一个学生进行一对一互动，可以和一组学生进行一对多互
动，甚至还可以和全班学生一起互动。传统课堂受到技术的限制，最理想的互动
形式是教师和单个学生的互动，智慧课堂中教师借助智能平台、智能终端设备，
可以满足教师和全班同学一起进行互动。在互动过程中，智能平台实时、动态收
集师生互动数据，并向师生提供智能化、精准性的教学支持服务，提高师生互动
的效果和效率。
4.智慧课堂环境研究
从要素观视角对智慧课堂环境进行研究，有利于抓住智慧课堂的本质特征。
潘丽芳从教师角度提出智慧课堂环境要素包括资源、工具、情景、社群和评价五
个要素。①赵秋锦、杨现民和王帆将智慧课堂环境要素划分为智慧教学者、智慧
学习者、智慧管理者、物理环境、社会情境、网络情境、智慧资源、智慧工具和
智慧服务等要素。②岳婷燕、郑旭东和杨成从实景学习视角提出智慧课堂环境要
素包括学习共同体、智慧学习环境和智慧支撑条件三大要素，其中，学习共同体
包括学习者和助学者，智慧支撑条件包括智慧工具、泛在资源、伦理规则和立体
服务。③黄荣怀、杨俊峰和胡永斌提出智慧课堂环境由资源、工具、学习社群、
教学社群、学习方式和教学方式六个要素构成，④其要素模型如图 2-8 所示。
学习者
学习方式
学习社群
学习资源智能工具
教学社群
教学方式
教师
图 2-8 智慧课堂学习环境要素模型
①
潘丽芳.技术支持的教师学习环境模型构建[J].中国电化教育，2020(10)：115-120.
②
赵秋锦，杨现民，王帆.智慧教育环境的系统模型设计[J].现代教育技术，2014，24(10)：12-18.
③
岳婷燕，郑旭东，杨成.智慧学习环境下的实景学习活动研究[J].现代教育技术，2016，26(03)：26-32.
④
黄荣怀，杨俊峰，胡永斌.从数字学习环境到智慧学习环境——学习环境的变革与趋势[J].开放教育研究，
2012，18(01)：76.
25
从图 2-8 可以看出，教师和学生通过教学方式和学习方式与学习资源、智能
工具、学习社群和教学社群这四个要素相互作用和相互影响，共同促进学生智慧
学习的发生。智慧学习的发生是个体和群体共同建构的结果，学习社群重视学生
之间的协作、交流和互动；教学社群是教师共同学习、协同工作和寻求专业发展
的统一体。资源和工具为共同体提供支持服务，学习社群和教学社群的发展离不
开资源和工具的支持。反之，学习社群和教学社群亦能够促进资源和工具的进化。
习海旭、廖宏建和黄纯国提出智慧课堂环境由学习活动、教学活动、学习管
理活动、物理环境和技术环境等五个要素构成，①其要素模型如图 2-9 所示。
学习活动
学习情境感知
功能服务
服务开发
学习资源
教学技术物理
技术环境
活动环境
基础设备计算技术
存储技术
智能化学习支持学习系统集成
学习管理活动
图 2-9 智慧课堂学习环境要素模型
从图 2-9 可以看出，该模型的内核是技术环境，由基础设备、学习资源、存
储技术、服务开发技术、计算技术和功能服务等六个要素构成。外层是物理环境、
教学活动、学习活动和学习管理活动，物理环境是开展智慧学习活动的载体，一
般包括智慧教室、个人学习空间和数字图书馆，学习、教学和管理活动是师生之
间开展讨论、答疑和竞赛等活动。智慧课堂学习环境需要学习情境感知、智能学
习支持和学习系统集成等智能技术的支持。
（二）师生互动研究
1.师生互动要素及类型研究
（1）师生互动的要素
对师生互动的要素进行剖析，有利于从整体上把握师生互动的内涵。根据现
代教学论的基本观点，教学过程本质上是师生交往互动的过程，据此，一些研究
①
习海旭，廖宏建，黄纯国.智慧学习环境的架构设计与实施策略[J].电化教育研究，2017，38(04)：73.
26
者借鉴课堂教学结构要素和交往结构要素的研究成果，提出师生互动结构的要
素。例如，张俭民和董泽芳提出师生互动由目标、主体、内容和方式四个核心要
素构成。目标是互动活动的出发点和归属，主体是互动活动的内部驱动力，内容
是互动活动的主要媒介，方式是互动活动最灵活的链条。①哈依霞博士借鉴师生
交往结构的要素，将师生互动结构分为互动主体、互动基础条件、互动过程和互
动结果等要素。②国外学者戈尔曼提出师生互动的要素包括互动主体、互动情境、
互动目标和互动过程。③叶子和庞丽娟认为，师生互动既可以指师生之间相互作
用和相互影响的过程，也可以指在一定的情境中师生通过信息与行为交往导致心
理和行为的改变，师生互动表现出一个蕴含主体、情境、媒介和过程等诸要素动
态结合的系统，因此，主体、情境、媒介和过程是师生互动的四大要素。④另外，
一些学者提出在线教育中的师生互动要素，如卢潇和胡凡刚提出虚拟社区的师生
互动包含主体、目标、内容、环境、资源和文化六个要素。⑤金涛提出网络学习
社区中的师生互动包括互动过程和互动行为两个核心要素。⑥
（2）师生互动的类型
基于上述文献的梳理与分析，师生互动结构由目标、主体、内容、媒介、方
式和信息流等要素构成。下面分别从这些要素出发，对师生互动的类型进行分析。
从互动主体视角来看，师生互动包含教师、学生个体和学生群体三类主体，
将三类主体进行组合，可以获得师生互动的五种类型，即教师与学生个体互动、
教师与学生群体互动、学生个体与学生个体互动和学生个体与学生群体互动。⑦在
这几种类型中，最常见的互动方式是教师与学生群体的互动，它们可以发生在课
堂教学的任何环节，如师生辩论、教师提问和师生讨论活动中；教师与学生个体
的互动主要发生在教师的提问与学生回答、学生回应与教师反馈评价过程当中；
学生个体之间的互动发生在小组辩论和同伴互助等活动中；学生个体与学生群体
的互动主要表现为学生在教师的要求下，在全班同学面前演示、示范、讲解和发
表见解等；学生群体之间的互动主要表现为小组讨论、小组辩论和小组竞赛等活
动。吴康宁将师生互动分为师个互动、师班互动和师组互动三种类型。⑧国外学
者艾雪黎（Ashley）将师生互动分为教师中心式、学生中心式和知识中心式三种
类型。教师中心式是指教师掌握互动的主动权，学生处于被动地位，被动参与教
师的互动；学生中心式是指学生处于中心地位，教师与学生以平等的身份参与互
①
张俭民，董泽芳.从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系的重构——基于米德符号互动论的视角[J]. 现代
大学教育，2014(01)：7.
②
哈依霞.幼儿园师生互动的研究[D].北京：北京师范大学博士学位论文，2000(05)：26-28.
③
Gorman A H. Teachers and Learners: The Interaction Processes of Education[M]. Boston, NJ: Allyn and Bacon,
1969.
④
叶子，庞丽娟.师生互动的本质与特征[J].教育研究，2001(04)：30-34.
⑤
卢潇，胡凡刚.基于教育大数据的教育虚拟社区交互设计研究[J].远程教育杂志，2017，35(05)：84-92.
⑥
金涛.网络学习社区中促进知识深层建构的交互模式设计[J].远程教育杂志，2015，33(05)：64-72.
⑦
程晓樵，吴康宁，吴永军.课堂教学中的社会互动[J].教育评论，1994(02)：37-41.
⑧
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997.
27
动，师生双方互为主体；知识中心式是指教师将学生获得知识置于核心地位，互
动以获得知识为主要目标。
从互动媒介的视角来看，蔡楠荣将师生互动分为言语互动和非言语互动两种
类型。①言语互动的本质是师生对话，是指教师提出问题、学生回答问题和教师
根据学生回答情况给予反馈与评价的过程，主要包括：问答、讨论、讲授、听讲、
要求和评价等活动。非言语互动又可分为通过身体或手势进行的互动和利用各种
技术工具进行的互动两种类型，教师的眼神、身体动作、手势、教材、各种学习
内容、教具以及数字化学习资源工具等都是媒介，师生以此为中介开展各种非言
语互动活动。
从互动内容的视角来看，韩琴博士将师生互动分为认知互动、情感互动和行
为互动三种类型。②认知互动是师生以已有的知识和经验为基础，通过积极的思
考与交流，对中介材料进行加工和改造的过程；情感互动是师生在交流、交往过
程中，所产生的情感变化，积极的情感支持可以保证认知互动的有效发生；行为
互动是师生互动表现出来的行为改变，是认知互动和情感互动的外在表现形式，
行为互动又可进一步分为言语行为和非言语行为两种类型。蔡楠荣将师生互动划
分为知识互动、情感互动和行动互动三种类型。③具体到学科领域中，曹一鸣教
授结合数学学科的特点，将其划分为数学知识互动，数学体验互动和解决问题心
得互动三种类型。④陈丽教授将在线教育中的师生互动分为操作互动、信息互动
和概念互动三种类型。操作互动是学习者与媒体界面的互动；信息互动是学习者
之间，以及学习者和信息资源的互动；概念互动是学习者新旧概念的互动。王志
军根据联通主义学习理论，在陈丽教授分类的基础上，将在线教育中的师生互动
划分为操作互动、寻径互动、意会互动和创新互动四种类型。寻径互动和意会互
动是学习者与资源进行互动；创新互动是学习者重新合成新的学习制品，学习者
新旧概念之间的互动。
从信息流的视角来看，Nathan 和 Knuth 认为信息主要在教师和学生之间传
递，他们将师生互动分为教师对全班学生、教师对单个学生、单个学生对教师和
单个学生对全班学生等四种互动类型。⑤Moore 认为信息除了在教师和学生之间
传递之外，还在学习内容之间传递，将学习内容也纳入传递对象，基于此，他在
Nathan 分类基础上，增加教师对内容、单个学生对内容和全班学生对内容三种
互动类型。刘兰英博士将其分为教师对学生单向度互动、教师与学生双向度互动
和师生之间多向度互动三种类型。⑥Sinclair 和 Coulthard 认为信息主要在教学序
①
蔡楠荣.互动——生成教学[M].上海：上海三联书店，2004.
②
韩琴.课堂互动对学生创造性问题提出能力的影响[D].武汉：华中师范大学博士学位论文，2012(09)：40-41.
③
蔡楠荣.互动——生成教学[M].上海：上海三联书店，2004.
④
曹一鸣.数学课堂教学实证系列研究[M].南宁：广西教育出版社，2009.
⑤
Nathan M J, Knuth E J. A Study of Whole Classroom Mathematical Discourse and Teacher Change [J].
Cognition and Interactive, 2003(02): 175-207.
⑥
刘兰英.小学数学课堂师生对话的特征分析——上海市 Y 小学的个案研究[D].上海：华东师范大学博士学
28
列或者教学环节中传播，由此提出启动——回应——反馈的互动模式，师生互动
信息流主要是教师向学生单方向传递。①
综上所述，师生互动本质上是师生以符号为中介发生相互作用和影响的过
程，中介符号既包括语言符号，也包括非言语符号，非语言符号又可以进一步分
为师生身体动作符号、面部表情符号和各种媒体符号，智慧课堂中的媒体符号是
指各种数字化资源、学习工具和技术设备。一定意义上，智慧课堂师生互动是师
生以技术设备、资源和工具等为中介发生相互作用和相互影响的过程。在研究智
慧课堂师生互动时，特别重视技术设备、学习工具和数字化资源等的重要作用。
师生互动结构由目标、主体、内容、方式、媒介和信息流等要素构成，内容
是师生互动结构的核心要素，其它要素离不开互动内容，应以互动内容为载体。
鉴于内容是师生互动结构的核心要素，在构建智慧课堂师生互动评价指标体系
时，应以互动内容为切入点展开研究。智慧课堂师生互动目标指向高阶思维，互
动主体包括教师和学生，互动方式以教师和全班学生互动为主，兼顾教师和单个
或小组学生、以及学生之间的互动，互动媒介包括言语和数字化学习资源、学习
工具和技术设备，信息流在教师和学生之间双向流动。因此，构建智慧课堂师生
互动评价指标体系，互动内容应体现目标、主体、方式、媒介和信息流等特点。
互动内容一般包括认知互动、行为互动、情感互动、操作互动、信息互动、
概念互动、寻径互动和创新互动等。在互动内容中，既有指向言语互动的认知互
动和行为互动，也包括指向非言语互动的情感互动、操作互动和信息互动。另外，
既有指向学生思维发展的认知互动、概念互动和创新互动，也有指向获得知识与
技能的行为互动、操作互动和信息互动。一定程度上，师生互动内容已经囊括了
所有的互动形式，为本研究构建智慧课堂师生互动评价指标体系提供重要参照依
据。
2.师生互动评价框架研究
当前学术界专门针对师生互动评价指标体系的研究较少，而一些研究涉及评
价框架的研究。确立评价维度是构建评价指标体系的基础，评价框架由各评价维
度构成，因此，本研究重点对师生互动评价框架的文献进行梳理分析。关于师生
互动评价框架研究，主要包括 FIAS 互动分析系统、S-T 教学行为分析框架、TIMSS
测评框架和 CLASS 课堂评估评分系统。
（1）FIAS 互动分析系统
20 世纪 60 年代，美国学者弗兰德斯（Flanders Ned A）设计一个用于评价师
生互动行为的分析系统，他将其命名为弗兰德斯互动分析系统（ Flanders
位论文，2008(05)：123-127.
①
J.McH, Sinclair R M. Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils[J]. tesol
quarterly, 1975(02): 145.
29
Interaction Analysis System，简称 FIAS）。①FIAS 由教师语言、学生语言、沉寂

或混乱 3 个维度构成。其中，教师语言维度包含教师接纳感情、称赞或鼓励、接
受学生的想法、问学生问题、讲授、指令和批评学生等七个维度；学生语言维度
包含教师驱动和学生主动两个维度，一共包含 10 个行为维度。具体如表 2-1 所
示。
表 2-1 FIAS 互动分析系统

分类序号互动行为编码编码描述
1 教师接纳感情接纳或澄清学生的态度或情感语气。
2 称赞或鼓励称赞或鼓励学生的动作或行为。
间接 3 接受学生的想法澄清扩大和发展学生所提出的意见或想法。
教师影响 4 问学以教师的意见和想法为基础，询问学生有关内容或
语言生问题步骤的问题，并期待学生回答。
直接 5 讲授讲授事实材料，表达自己的观点，解释内容。
影响 6 指令指示、指令或命令，使学生服从自己的观点。
7 批评学生用陈述的语句改变学生想法和行为，责骂学生。
8 教师学生应答，学生为了回应教师的话，教师指定学生
学生驱动回答或引导学生回答。
语言 9 学生学生主动说话，表达自己的想法，引出新的话题，
主动自由阐述自己的思路或见解。
沉寂 10 沉寂暂时停留，短时间安静或混乱，以至于观察者无法
或混乱或混乱了解师生之间的交流。
（2）S-T 教学行为分析框架
傅德荣和章慧敏借鉴相关研究成果，构建 S-T 教学行为分析框架。②S-T 教
学行为分析框架包括学生（S）行为和教师（T）行为两个维度。其中，教师行
为蕴含解说、示范、板书、利用 OHP 等各种媒体进行提示、提问与点名、评价
与反馈等 6 个编码；学生行为也蕴含学生发言、学生思考与计算、学生记笔记、
学生做实验或完成作业、沉默、其它等 6 个编码，具体行为分析框架如表 2-2 所
示。③基于 S-T 教学行为分析框架，通过对教学过程中教师行为和学生行为两个
维度进行编码，描述课堂的基本结构与实时发生的事件来观察评价课堂教学的质
量与特征。
①
Flanders N A. Intent, action and feedback: A preparation for teaching[J]. Journal of Teacher Education, 1963(14):
250-259.
②
傅德荣，章慧敏.教育信息处理[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
③
程云，刘清堂，王锋等.基于视频的改进型 S-T 分析法的应用研究[J].电化教育研究，2016，37(06)：90-96.
30
表 2-2 S-T 教学行为分析框架

类别编号表现形式类别编号表现形式
1 解说 7 学生发言
2 示范 8 学生思考、计算
3 板书 9 学生记笔记
T 行为 4 利用 OHP 等各 S 行为 10 学生做实验
种媒体进行提示或完成作业
5 提问与点名 11 沉默
6 评价、反馈 12 其它
（3）TIMSS 测评框架
TIMSS 是国际数学和科学研究趋势测评的简称，是由国际教育成就评价协
会（IEA）发起和组织的，每四年举行一次，其目的是测评学生数学和科学的知
识与能力。①TIMSS 录像研究程序主要以录像信息分析模式为中心建立信息测评
框架，先对课堂概况进行编码，然后对课堂师生言语行为进行编码。师生言语测
评框架包括初始测评框架和深入测评框架两个部分。②师生言语测评框架包括教
师言语、学生言语和其它言语三大类别。其中，教师言语细分为 6 类、学生言语
分为 5 类、其它 1 类。具体如表 2-3 所示。
表 2-3 TIMSS 录像研究师生言语初始测评框架

分类编码描述
提问引出学生言语或非言语的反应。
讲授教师给学生传达信息。
指示让学生按照教师的指导去进行身体或者思维的活动。
教师
接纳学生的观点教师对学生言语的反应。
言语
回应学生提问学生提问后教师的回答。
回答自己的问题教师回答自己问题的言语。
回答学生对教师提问、指示言语的反应。
提问学生向教师或同伴提出问题。
学生
讲授学生给教师或同伴传递信息的语言。
言语
指示指向教师或者学生，如学生告诉同学怎么做。
接纳学生对同伴回答或教师回答的接纳。
其它言语师生言语都有，分不清是谁的言语。
教师提问又细分 5 种类型，即聚焦教学内容的提问、激发元认知的提问、激
发学生参与的提问、聚焦评价的提问和其它提问。其中，又将聚焦内容的提问分
①
Martin M O, Kelly E, Dana L. Third International Mathematics and Science Study Technical Report Volume I:
Design and Development[M]. Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy, Boston College,
1996.
②
何光峰.TIMSS 录像课教学语言的分析及其对课堂教学评价的启发[J].外国中小学教育，2017(04)：34-40.
31
为需要学生回答是或否的提问、简单陈述的提问和解释的提问三种类型。其编码
框架具体如表 2-4 所示。
表 2-4 TIMSS 录像研究师生言语初始测评中“教师提问”子框架

分类编码描述
需要学生回答是或否的提问。只要求学生简单判断，回答对或错。
需要学生简单命名或陈述的提要求的答案比较简短。
聚焦教学内
容的提问问。
需要学生描述或解释的提问。需要详细描述数学的本质、对方法
和原因进行解释。
教师
激发元认评价学生的心理状态或理解水平，来鼓励学生，如“你是怎么想的”等。
提问
知的提问
激发学生参激发学生参与活动或者引发学生的注意。
与的提问
聚焦评价指向学生评价其他学生的回答、反应，如“谁来说说他回答得对不对”
的提问等。
其他不同于其它类别。
在初次编码的基础上，TIMSS 项目组对教师提问中的教学内容提问、讲授、
指示、提问—回答言语组合进行深入编码，其测评框架如表 2-5 所示。
表 2-5 TIMSS 录像研究中深入测评框架

分类描述
聚焦实际答案的提问关注的焦点是问题的答案，并不关注学生的思维方式。
教学内聚焦学生独立想目的是让学生展示自己是怎么想的，教师并不追求特定
容提问法和观点的提问的答案，也很少评价学生的对错。
内容讲授和指示关注课堂教学内容方面。
讲授和管理讲授和指示关注课堂管理方面。
指示纪律讲授和指示关注课堂纪律方面。
其他分不清属于哪种讲授和指示。
提问—回答一个提问与一个回答，一个提问与多个回答，也可能是
多个提问与多个回答。
（4）CLASS 课堂评估评分系统
CLASS 是美国弗吉尼亚大学教育学院院长罗伯特·皮安塔（Robert Pianta）
教授及其团队研发的课堂评估评分系统。①CLASS 从最初只能够评估幼儿班至小
学三年级的两个版本发展到能够评估幼儿至高中阶段的五个版本。CLASS 蕴含
情感支持、班级组织和教学支持 3 个一级维度、10 个二级维度和 42 个具体行为
指标。②其中，情感支持包括积极氛围、消极氛围、教师敏感性和关注儿童的想
①
Pianta R, La K M, Hamre B K. Classroom assessment scoring system manual: K-3 [M]. Baltimore, MD:
Brookes Publishing, 2008.
②
韩春红，周兢.课堂互动评估系统评介及应用展望[J].全球教育展望，2013，42(11)：29-38.
32
法 4 个指标。课堂组织包括行为管理、产出性和教育学习安排 3 个指标。教学支
持包括认知发展、反馈质量和语言示范 3 个指标。具体评估系统如表 2-6 所示。
表 2-6 课堂评估评分系统（CLASS）
一级维度二级维度维度描述达到目标行为
积极教师和学生表现出的热情与关系、积极情感、积极交流、尊重。
气氛愉悦。
消极教师和学生表现出的愤怒、消极情感、惩罚性的控制、嘲笑与不
气氛敌意或攻击行为。尊重、严重地否定。
情感支持
教师敏教师回应学生的学习和情感意识、回应、解决问题、学生自由表
感性需要。现。
尊重学教师支持学生言论自由，关灵活性和学生中心、支持学生自主或
生观点注学生学习兴趣与动机。担任领导、学生表达、行动限制。
行为教师监督、阻止、引导学生清晰的行为期待、前瞻性、纠正错误
管理行为。行为、学生行为。
课堂组织教学教师对学生学习时间管理。学习时间最大化、学生行为常规、过
效率度、教师准备。
教学活教师设计有效的教学活动，有效地促进、多样化的活动形式和材
动组织以增加学生的学习投入。料、学生兴趣、学生目标的澄清。
概念教师推动学生高水平思维活分析和推理、创造性、融会贯通、联
发展动。系实际。
反馈教师的反馈加深学生对学习提供支架、反馈回路、促进思考、提
教学支持质量内容理解。供信息、鼓励和肯定。
语言教师关注学生读写能力，帮沟通频繁、开放性问题、重复和扩展、
示范助学生进行语言发展。自我和平行对话、高级语言。
综上所述，目前关于师生互动评价维度方面的研究，主要从师生互动内容视
角切入，受语言学和行为主义学习理论的影响，师生互动评价维度的研究重点是
师生言语行为互动，即从师生语言和行为互动视角提出师生互动评价维度。
CLASS 突破已有评价维度的局限，除了行为互动，还包括认知互动和情感互动。
以上研究成果提供的启示：进一步明确提出智慧课堂师生互动评价维度或构建智
慧课堂师生互动评价指标体系，应该从师生互动内容视角出发，评价维度不仅要
关注行为互动，更应该关注有利于学生思维发展的认知互动或更高层次的互动内
容。
3.师生互动与学习效果关系研究
CLASS 是目前国外学者观测师生互动质量使用较多的研究工具，已经成为
衡量师生互动质量的重要标尺，由情感支持、课堂组织和教学支持三个维度构成。
国外学者探讨师生互动与学生学习关系，以实证研究为主，一般都会使用 CLASS
工具来测量师生互动质量，以学生自我调节能力、学习投入度以及社会参与度等
来衡量学生学习情况。
一些学者研究课堂互动质量与自我调节能力或执行功能的关系。Veraksa,
Bukhalenkova 和 Almazova 以莫斯科 26 所幼儿园为研究对象，将三个低水平课
33
堂互动组（65 名儿童）和三个高水平课堂互动组（68 名儿童）进行对比分析。

使用 CLASS 测量课堂互动质量，该研究使用 Dimensional Change Card Sort
（DCCS）方法来评估认知灵活性，使用 NEPSYII 子测试“抑制”来评估抑制控
制，使用“设计记忆”和“句子重复”来评估视觉空间和语言工作记忆。结果表
明，课堂师生互动质量对学龄前儿童执行功能，如认知灵活性（ cognitive
flexibility）、抑制控制（inhibitory control）和工作记忆（working memory）发展
具有重要作用。①Salminen, Guedes 和 Lerkkanen 等人研究了芬兰和葡萄牙幼儿教
室中师生互动质量与儿童自我调节之间的关系。结果表明，两个国家教室中师生
互动质量的提高都能够促进幼儿自我调剂能力的提升。②
另一些学者研究课堂互动质量与学生情感投入、认知投入和社会参与度之间
关系。Havik 和 Westergård 开展一项基于网络的调查研究，研究选取挪威 5 到 10
年级 1769 名学生为调查对象，这些学生来自全国 10 所学校的 100 个班级。③研
究结果表明，感知到高质量课堂互动的学生在学校的参与度更高。Pöysä,
Vasalampi 和 Muotka 等人为研究在特定课程中学生情感投入与课堂互动（情感支
持、教学支持和课堂组织）的因果关系，选取 26 所初中 59 个班级中的 709 名七
年级学生和 51 名教师作为研究对象。研究结果表明，情感支持与学生的情感投
入和寻求帮助呈正相关，而课堂组织与学生的行为和认知投入也相关。④Locasale,
Jamil 和 Pianta 等人以全国 956 五年级学生为研究对象，考察师生互动质量与学
生在校感受、参与度和学业成绩之间的关系，研究结果表明，经历过高质量互动
的学生对学校认可度较高和学习投入度也较高，在数学和阅读方面表现较好，而
且学生更亲近教师以及学生和教师的冲突也较少。反之，经历较低质量互动的学
生，学习投入度也较低，而且与教师发生较多的冲突。⑤
Martin 和 Rimm 以五年级学生为研究对象，研究高质量的互动在多大程度上
能够弥补自我效能感低的学生提高学习参与度。他们在一年之内使用 CLASS（情
感支持、班级组织和教育支持）观察工具对 73 名教师进行三次观察。在开学之
前，教师检测了 387 名学生的自我效能感，课程结束后立即检测他们的学习参与
度，研究结果表明，在教师情感支持较高的课堂中，无论自我效能感高低，学生
情感和社会参与度都相同。⑥ Ronen 和 Ina 为了调查在线社交网络上高中生和老
①
Veraksa A, Bukhalenkova D, Almazova O. Executive Functions and Quality of Classroom Interactions in
Kindergarten Among5–6-Year-Old Children[J]. Frontiers in Psychology, 2020(11):47.
②
Salminen J, Guedes C, Lerkkanen M K, et al. Teacher-child interaction quality and children's self-regulation in
toddler classrooms in Finland and Portugal[J]. Infant and Child Development, 2021 (07):31.
③
Havik T, Westergard E. Do Teachers Matter? Students' Perceptions of Classroom Interactions and Student
Engagement[J].Scandinavian Journal of Educational Research, 2019 (09): 44.
④
Pöysä S, Vasalampi K, Muotka J, et al. Teacher-student interaction and lower secondary school
students’situational engagement.British Journal of Educational Psychology, 2019 (02): 374-392.
⑤
Locasale J C, Jamil F, Pianta R C, et al. Observed Quality and Consistency of Fifth Graders' Teacher-Student
Interactions: Associations With Feelings, Engagement, and Performance in School[J]. SAGE Open, 2018 (03): 87.
⑥
Martin D P, Rimm S E. Do student self-efficacy and teacher-student interaction quality contribute to emotional
and social engagement in fifth grade math?[J].Journal of School Psychology, 2015 (05): 359-373.
34
师之间的互动对课堂氛围和学习过程的影响。采用扎根理论方法对 10 名 15-18
岁青年分析和对老师采用半结构化访谈方式以及对实际在线师生互动的回顾性
跟踪观察。结果表明，社交媒体上的互动加强了人际关系，改善了课堂氛围，增
加了对学习活动的积极参与，并鼓励了合作和同伴支持。①
国内对师生互动与学生学习关系的研究较少。张伟平、陈梦婷和赵晓娜等人
使用结构方程模型法，以崇阳县小学美术专递课堂为研究对象，围绕师生互动、
课堂氛围、学习态度、班级人数和学习效果之间的关系进行了研究。研究发现，
师生互动影响学生的学习效果；课堂氛围和学习态度在师生互动和学习效果之间
起到中介作用；班级人数在师生互动和课堂氛围之间起到调节作用。②
（三）智慧课堂师生互动研究
1.智慧课堂师生互动评价框架研究
目前，学术界构建智慧课堂师生互动评价框架，主要是在 FIAS 基础上进行
改进与优化。例如，顾小清和王炜针对 FIAS 重视教师行为和忽略学生行为、FIAS
无法反应信息技术的重要作用、第 10 类编码“沉寂”无法反应真实的课堂情形
等问题，对 FIAS 进行改进，将改进后的 FIAS 命名为基于信息技术的互动分析
系统（Information Techno-Based Interaction Analysis System，简称 ITIAS）。③他
们将第 4 类“教师提问”又细分为“封闭性问题”和“开放性问题”、增加 11
类“主动提问”和 12 类“与同伴讨论”、增加 14 类“思考问题”和 15 类“做
练习”、增加 16 类“教师操纵技术”、17 类“学生操纵技术”、18 类“技术作
用学生”。ITIAS 与 FIAS 相比，从原来 3 个维度增加到 4 个维度，10 个类别增
加到 18 个类别。ITIAS 能够比较准确地反映课堂教学的真实情形。
韩后、王冬青和曹畅基于 FIAS，构建智慧课堂师生互动评价框架，该框架
包含 4 个一级指标，即教师言语行为、学生言语行为、教师使用技术行为、学生
使用技术行为。④其中，教师言语行为包括教师接纳感情、教师鼓励表扬、采纳
意见、提开放性问题、提封闭性问题、讲授、指令和批评等 8 个二级指标；学生
言语行为包含主动应答、被动应答、主动提问、被动提问、主动讨论、做练习、
思考问题、沉寂或混乱 8 个二级指标；教师使用技术行为包含软件与设备工具切
换、资源演示、学情分析、作品分享与展示 4 个二级指标；学生使用技术行为包
含资源学习、自主学习、实践创作（个人）、实践创作（小组）、成果展示 5
个二级指标。
赵刚、朱文娟和胡碧灵等人将智慧课堂师生互动评价框架划分为 4 个一级指
①
Ronen K, Ina B. Social capital in high-schools: teacher-student relationships within an online social network and
their association with in-class interactions and learning[J]. Interactive Learning Environments, 2020(07): 108.
②
张伟平，陈梦婷，赵晓娜等.专递课堂中师生互动对课堂学习效果的影响——以崇阳县小学美术专递课堂
为例[J].电化教育研究，2020，41(08)：90-96.
③
顾小清，王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育，2004 (07)：18-20.
④
韩后，王冬青，曹畅.1:1 数字化环境下课堂教学互动行为的分析研究[J].电化教育研究，2015，36(05)：
89-95.
35
标，即教师言语行为、教师非言语行为、学生言语行为和学生非言语行为。①其
中，教师言语行为包括讲解陈述、提问和反馈评价 3 个二级指标；教师非言语行
为包括传统媒体演示、现代媒体演示、设备基本操作、观测巡视和个别指导或参
与交互活动 5 个二级指标；学生言语行为包括提问、应答、讨论与合作和汇报展
示 3 个二级指标；学生非言语行为包括做笔记或练习、演示成果、实践或实验和
思考 4 个二级指标。
赵呈领、梁云真和阮玉娇针对职业院校师生互动特点，基于 FIAS，将职业
院校的智慧课堂师生互动评价框架划分为教师行为和学生行为 2 个一级指标。②
其中，教师行为蕴含表扬或采用学生意见、批评或指示、提问、讲授内容、操作
技术和技能示范 6 个二级指标；学生行为蕴含回答问题、提问、操作技能演练、
接受技术和小组讨论 5 个二级指标。
唐烨伟、李施和彭芸将智慧课堂中的师生互动评价框架划分为教师行为和学
生行为 2 个一级指标。③其中，教师行为主要包含讲授、提问、板书、指令、测
试、应答、思考、批评、鼓励或表扬、评价、布置任务、展示、总结、观测与巡
视 14 个二级指标；学生行为主要包含回答、讨论、合作、探究、提问、评价、
思考、总结、测试、反思、展示、练习 12 个二级指标。每个二级指标下又设置
多个三级指标。
程云、刘清堂和王艳丽等人将智慧课堂师生互动评价框架划分为教师语言行
为、教师活动行为、学生语言行为和学生活动行为 4 个一级指标。④其中，教师
语言行为蕴含讲授、提问、指示和反馈评价 4 个二级指标；教师活动行为蕴含板
书、演示或展示、观察或巡视、个别指导或参与活动 4 个二级指标；学生语言行
为蕴含讨论、对话、应答、主动提问 4 个二级指标；学生活动行为蕴含思考、实
践或实验、笔记或练习和观察 4 个二级指标。
综上所述，目前，智慧课堂师生互动评价框架研究，一般是在 FIAS 互动分
析系统基础上，对部分维度作进一步修订，细化了部分指标；增加学生行为指标，
体现了以教师为主导、学生为主体的教学理念；增加了部分师生非言语行为指标
项，体现了智慧课堂的技术特征。FIAS 是上世纪提出的理论框架，此时教师的
主要任务是让学生获得知识和提升技能，而不太注重学生思维的发展。如果仅仅
基于 FIAS 对部分维度指标进行修订，增加一些非言语行为互动指标，构建的智
慧课堂师生互动评价框架，只能够测评学生知识和技能掌握情况，难以测量学生
①
赵刚，朱文娟，胡碧灵等.多维度特征融合的教学行为智能分析模式构建[J].电化教育研究，2020，41(10)：
36-44.
②
赵呈领，梁云真，阮玉娇.富媒体环境下职业院校课堂教学行为及特征研究[J].中国电化教育，2016(02)：
113-120.
③
唐烨伟，李施，彭芸.教师信息技术应用能力测评：基于教学数据流的课堂事理图谱[J].开放教育研究，
2021，27(06)：85-95.
④
程云，刘清堂，王艳丽等.课堂教学行为分析云模型的构建与应用研究[J].远程教育杂志，2017，35(02)：
36-42.
36
思维和认知发展水平状况。另外，从各维度指标的具体描述来看，没有充分体现
智能技术的支持作用。因此，目前智慧课堂师生互动评价框架存在两个方面的不
足：一是难以测评学生思维发展水平；二是智能技术的支持作用体现不够充分。
虽然智慧课堂师生互动评框架存在许多不足，但仍然可以为本研究构建评价
指标体系提供重要参考价值。首先，智慧课堂师生互动评价框架是以师生互动内
容为出切入点，为本研究构建评价指标体系指明方向；其次，智慧课堂师生互动
评价指标，为本研究确立师生行为互动维度提供重要参考依据。
2.智慧课堂师生互动反馈系统研究
互动反馈系统（Interactive Response System, 简称 IRS）是协助师生互动的
一种教学技术支持手段。①该系统由三个部分组成：学生人手一个无线表决器、
一台与教师机相互联通的无线收发主控器和一套师生互动反馈软件，该软件具有
即时测评、调查、统计、记录等功能。②在互动过程中，教师提出问题与学生进
行互动时，学生使用师生互动答题器就可以实现即时的交流与互动；在互动过程
中，互动反馈系统自动记录互动过程数据，并将数据实时呈现给师生查看。③互
动反馈系统，不仅可以活跃课堂气氛，激发学生的学习动机，还可以帮助师生实
时查看反馈信息，教师根据反馈信息，可以及时诊断自己的教学效果；④学生根
据反馈信息，可以实时检阅自身的学习掌握情况，从而提高课堂教学质量。⑤
随着智慧课堂的升级和改造，IRS 获得进一步的发展。例如，王伟东和金义
富根据智慧学习环境的特点，在 IRS 基础上增强了学生终端的性能和功能，设计
智慧学习环境互动反馈系统。该系统将服务端升级为基于云架构的云服务端，提
供云桌面让学生在终端使用，学生终端具有个人 PC 一样的性能和功能。在管理
平台软件中加入教务管理平台、自主学习平台、问卷调查平台和测验考试平台。
⑥
随着智能手机和通信网络技术的发展，以无线网络通讯、Web 浏览器、网络教
学平台为软件基础，以智能手机、平板电脑等终端为应答器的互动反馈系统显示
出巨大的应用前景。例如，薛胜兰在普通多媒体网络教室环境中，利用学生个人
智能手机作为应答终端，构建了基于 Web 师生互动反馈系统。⑦盛津芳、董科和
李龙等人构建了基于 Web 支持的教学互动反馈系统。与以往的互动反馈系统相
比，该互动反馈系统将适用范围从课堂内延伸至课堂外，并且，该系统与学校教
务系统相关联，不仅支持授课教师和学生使用，而且还允教学管理人员使用，极
①
Gauci S A, Dantas A M, Williams D A, et al. Promoting student-centered active learning in lectures with a
personal response system[J]. Advances in Physiology Education, 2009 (01): 60-71.
②
李蕾.应用互动反馈技术开展有效教学的探索[J].中国电化教育，2009(05)：68-71.
③
Morling B, McAuliffe M, Cohen L, et al. Efficacy of personal response systems in large, introductory
psychology classes[J]. Teaching of Psychology, 2008 (01): 45-50.
④
Moss K, Crowley M. Effective learning in science: The use of personal response systems with a wide range of
audiences[J]. Computers & Education, 2011 (01): 36-43.
⑤
D’Inverno R, Davis H, Su W. Using a personal response system for promoting student interaction[J]. Teaching
Mathematics & Its Applications, 2003 (04): 163-169.
⑥
王伟东，金义富.一对一数字化互动反馈智能课堂学习环境研究[J].中国电化教育，2015(07)：55-59.
⑦
薛胜兰.基于智能手机教学互动反馈系统的设计与应用研究[J].中国电化教育，2017(07)：115-120.
37
大满足了不同角色对教学的需求。①
随着人工智能、大数据和学习分析等技术的发展，学者们将智能技术应用到
互动反馈系统中，使得师生互动反馈系统体现出智能化的显著特点。例如，张登
博和刘明设计了智能反思写作反馈系统，利用人工智能、学习分析等技术为学习
者提供在线反思写作的实时指导，针对学习者的反思写作文本进行智能分析，实
现反思语句自动分类、定量分析分类结果；同时，结合授课教师协作设计的反馈
内容，为学习者提供个性化、可执行的形成性反馈。②刘清堂、冯小妹和翟慧清
等人设计基于学习分析技术支持的课堂互动工具，该互动工具将抢答、测试、抽
答、汇报、分组、讨论、投票等互动形式融于其中，有效解决了以往课堂互动类
型比较单一、互动主权偏颇、互动深度不够等问题。③另外，清华大学设计了基
于微信和 PPT 的智能互动反馈工具——“雨课堂”。雨课堂由手机端、电脑端
和远程服务器三个部分组成，具有课件推送、幻灯片播放、课堂习题应答系统、
弹幕式课堂讨论、数据采集与分析等五大功能。④其中，手机端和电脑端直接服
务于师生教学，远程服务器支持系统的运行和教学大数据的采集、存储、分析及
决策。
综上所述，智慧课堂师生互动反馈系统，是师生互动的主要中介媒体。师生
以互动反馈系统为中介媒体，进行相互作用和相互影响。通过互动反馈系统，不
仅可以活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，而且可以实时查看反馈结果。根据
反馈结果，教师可以及时诊断自己的教学效果，学生可以实时检阅自身的学习掌
握情况，从而提高课堂教学质量。智慧课堂师生互动反馈系统连接教师智能端、
学生智能端和智能平台，将各终端和服务系统中的资源工具有效结合在一起，师
生通过互动反馈系统，进行实时交流互动，系统自动记录师生互动数据，在人工
智能、大数据、学习分析等技术的支持下，完成数据收集、分析、可视化结果呈
现，教师根据结果做到精准掌握学情，针对性提供及时反馈信息，从而提高师生
互动效果和质量。一定程度上，智慧课堂师生互动都是在互动反馈系统中实现的。
3.智慧课堂师生互动分析方法研究
目前，学术界在对智慧课堂师生互动进行分析与评价时，主要使用 FIAS 互
动评价法、S-T 教学行为分析法和 LSA 滞后序列分析法。例如，石映辉、彭常
玲和张婧曼等人以华中地区某高校的 96 名本科生为研究对象，使用 FIAS 评价
方法，通过将传统多媒体课堂和智慧课堂师生互动行为进行对比分析，得出智慧
课堂中师生互动行为体现出以教师为主导，学生为主体，智慧课堂中教师的讲授
①
盛津芳，董科，李龙等.基于 Web 的学生反馈系统的构建及在高校教学中的实践分析[J].电化教育研究，
2015，36（01）：48-54.
②
张登博，刘明.智能反思写作反馈系统的设计与应用[J].现代教育技术，2021，31(11)：96-103.
③
刘清堂，冯小妹，翟慧清等.学习分析支持下的课堂互动工具设计与实现[J].现代教育技术，2018，28(12)：
94-100.
④
王帅国.雨课堂：移动互联网与大数据背景下的智慧教学工具[J].现代教育技术，2017，27(05)：26-32.
38
频率较低，而师生与技术的互动频率较高，学生表现出更主动地参与合作实践等
研究结论。①刘喆、苏新冰和杜炫杰使用 FIAS 评价方法对 10 节小学智慧课堂教
学视频进行分析，得出智慧课堂互动功能应用频繁，资源库和数学功能使用较少；
师生将技术作为演示、评价和展示工具，信息加工和知识建构工具较少使用；师
生以讲授和使用媒体为主，学生主体性地位得到提升，师生互动行为更加丰富多
样等研究结论。②张海、崔宇路和余露瑶等人依据 ETIAS 编码改进版，对智慧课
堂中教师行为进行量化处理，获得智慧课堂教师行为数据，并使用 LSA 评价方
法，统计分析具有显著意义的智慧课堂教师行为序列。③唐烨伟、赵一婷和陆淑
婉等人以获得特等奖的 27 节模拟课为研究对象，使用 LSA 评价方法研究教学行
为序列，探析差异化教学行为序列下隐性的教师信息技术应用能力水平；对不同
行为序列进行显著性分析，针对教师信息技术应用能力维度的量级侧重，将教师
划分为启发型、活动型、评价型与创新型四种教师教学风格，开展教师信息技术
应用能力测评；对不同风格教师的信息技术应用能力测评事理图谱进行表征，挖
掘课堂中的教学行为规律。④
蒋立兵、毛齐明和万真等人使用 FIAS 互动分析法和 S-T 教学行为分析法，
设计包含教师活动率、学生活动率、教师语言率、学生语言率等 9 种评价变量。
⑤
借鉴 S-T 教学行为分析法的教学模式判断条件，提出智慧课堂师生互动分析法
的教学模式及课堂类型判断条件，并对某大学一个学期的 27 节智慧课堂教学视
频进行分析，得出智慧课堂教学模式逐渐从讲授型课堂向混合型和互动型转变、
课堂师生互动行为比较频繁和课堂教学依然由教师主控等研究结论。江毅、王炜
和李辰钰等人使用 FIAS 互动分析法和 LSA 滞后序列分析法，对智慧课堂师生行
为比率、教师提问、学生发言、教师言语作用、技术使用行为、师生互动类型等
进行分析，得出信息技术有效支持课堂教学活动、通过多种形式的有效互动支持
学生设计和创作、突出以学习者为中心的教学理念等研究结论。⑥
综上所述，目前的智慧课堂师生互动分析方法，主要包括 FIAS、LSA 和 S-T
分析法三种类型。FIAS 是研究者基于一定的理论框架，对视频进行编码分析，
以固定时间为取样点，通过统计师生互动行为所占比例情况，判断课堂教学质量；
LSA 用于检验一种行为发生之后，另外一种行为出现的概率及其是否存在统计
①
石映辉，彭常玲，张婧曼等.智慧教室环境下的高校师生互动行为分析[J].现代教育技术，2019，29(01)：
45-51.
②
刘喆，苏新冰，杜炫杰.智慧教室环境下的数学课堂教学行为研究[J].数学教育学报，2020，29(04)：44-51.
③
张海，崔宇路，余露瑶等.基于数据挖掘的智慧课堂教学行为事理图谱研究[J].远程教育杂志，2020，
38(02)：80-88.
④
唐烨伟，赵一婷，陆淑婉等.基于教学行为的教师信息技术应用能力测评事理图谱研究——以 2017-2019
年中小学展示与培训活动优质课为例[J].远程教育杂志，2020，38(05)：90-100.
⑤
蒋立兵，毛齐明，万真等.智慧教室促进高校课堂教学变革的绩效研究[J].中国电化教育，2018(06)：52-58.
⑥
江毅，王炜，李辰钰等.智慧教室环境下师生互动行为研究[J].现代远距离教育，2019(03)：13-21.
39
意义上的显著性。①S-T 分析法是将师生互动行为分为 T 行为和 S 行为两类，观

察教学视频，以一定的时间间隔采样编码分析，根据 S 和 T 行为转换情况分析
教学模式。②虽然上述三种分析方法有所不同，但都有一个共同特点，即都是对
师生互动的外显行为特征进行刻画，通过统计师生行为所占比例情况来评判课堂
教学质量。显然，这些方法能够较好地对师生外显行为特征进行刻画，却难以刻
画师生思维层面的内隐互动。
（四）教学评价指标体系研究
朱燕华和陈莉萍基于 TPACK 知识框架，融合深度学习理论，确定了大学英
语智慧课堂教学评价指标维度；依据大学英语学科的特点，结合英语学科核心素
养，初步构建大学英语智慧课堂教学评价指标体系；使用德尔菲法，经过两轮专
家征询，通过定量与定性的研究方法，确立了大学英语智慧课堂教学评价指标体
系；组建评价专家小组，选取三节英语智慧课堂进行评价，验证了评价指标体系
的有效性和可操作性。③刘超、董翠香和田来等人运用德尔菲法，构建出蕴含 3
个一级指标、7 个二级指标、23 个三级指标为主要内容的体育课堂教学行为评价
指标体系，并利用层次分析法确定各指标的权重，实现对体育课堂教学行为的初
步量化评价。④郑文依据相关理论基础，采用德尔菲法、层次分析法，构建包含
3 个一级指标、6 个二级指标、22 个三级指标的中小学中国画课堂教学评价指标
体系，并对各个指标赋值权重。使用评价等级标准，组建评价小组对三节美术课
堂进行评价，从而验证指标体系的有效性和可行性。⑤莫琳琳、傅王倩和肖非基
于德尔菲法构建了随班就读课堂教学评价指标体系。⑥通过三轮的专家咨询，确
定了 2 个一级指标，4 个二级指标，以及相应的 7 个三级指标和 21 条评价标准，
运用层次分析法对各指标赋权重值。邱文教、赵光和雷威以教师、学生、督导为
评价主体，基于相关研究构建“教师课堂教学、学生课堂表现、探究效果检测”
三位一体的探究式课堂教学指标体系，利用层次分析法对评价指标体系权重赋
值。⑦孙聘博士对智慧教学和智慧学习解析，使用德尔菲法，从智慧教学、智慧
学习和微课三个维度构建中小学智慧教学评价指标体系，选择一节课进行分析，
①
胡丹妮，章梦瑶．基于滞后序列分析法的在线学习者活动路径可视化分析[J].电化教育研究，2019，40(05)：
55-63.
②
骆祖莹，赵琦琦，段福庆.基于教师近场语音的课堂教学过程自动分析[J].现代教育技术，2021，31(08)：
76-84.
③
朱燕华，陈莉萍.大学英语智慧课堂教学评价指标体系构建[J].外语电化教育，2020(04)：94-111.
④
刘超，董翠香，田来等.基于中国健康体育课程模式的体育课堂教学行为评价指标体系构建[J].天津体育
学院学报，2021，36(04)：427-434.
⑤
郑文.中小学中国画课堂教学评价指标体系建构——基于“以学习者为中心”的理念[J].课程.教材.教法，
2022，42(01)：117-122.
⑥
莫琳琳，傅王倩，肖非.随班就读课堂教学评价指标体系构建——基于德尔菲法的研究[J].中国特殊教育，
2016(04)：3-10.
⑦
邱文教，赵光，雷威.基于层次分析法的高校探究式课堂教学评价指标体系构建[J].高等工程教育研究，
2016(06)：138-142.
40
从而验证指标体系的有效性。①
综上所述，评价指标体系一般包括评价指标、各指标赋值权重以及评价等级
三个组成部分。一般而言，评价指标体系的构建需要经历四个步骤：第一，基于
理论分析初步确定评价指标体系；第二，组建专家组，使用德尔菲法对其进行修
正；第三，使用层次分析法赋值权重；第四，建立评价等级。评价主体一般包括
教师、学生、教学督导人员；评价对象是课堂教学活动，即对教师的教学活动和
学生的学习活动进行评价；评价方法及过程一般组建评价小组，评价小组使用评
价工具对课堂教学活动进行评价。另外，自我评价法也是一种比较普遍和适用的
评价方法，在后续研究中会越来越受到关注。
（五）小结与评述
研究从智慧课堂、师生互动、智慧课堂师生互动和教学评价指标体系这一研
究逻辑展开，对相关文献进行综述，得出以下几点研究结论与启示，为本研究奠
定了坚实的基础。
第一，理解和把握智慧课堂的内涵，应从教学与技术融合的视角。智慧课堂
是利用人工智能、大数据、学习分析等技术打造智能、高效的课堂，其宗旨在于
发展学生高阶思维。智慧课堂教学模式中的教师行为和学生行为，为本研究提取
智慧课堂师生互动中的行为互动评价维度提供参考依据。师生互动是以智慧课堂
技术支持平台为基础，使用智能平台和智能终端中的工具进行的交流与互动过
程，与传统课堂相比，智慧课堂师生互动离不开智能技术的支持，一切互动形式
都是在技术工具的支持下实现的。
第二，中介符号是师生互动发生的基础和条件，中介符号既包括言语符号，
也包括各种技术设备符号和资源与工具符号。师生互动本质上是师生以符号为中
介发生相互作用和影响的过程。在智慧课堂中，语言、技术设备、资源与工具都
是非常重要的中介符号，它们是智慧课堂师生互动发生的基础和条件。
第三，互动内容是师生互动结构的核心要素，构建智慧课堂师生互动评价指
标体系应该以互动内容为切入点。师生互动结构由互动目标、主体、内容、方式、
媒介和信息流等要素构成。其中，内容是师生互动结构的核心要素，其它要素均
以内容为载体。以往的师生互动评价框架和智慧课堂师生互动评价框架，都是以
师生互动内容为切入点，为本研究构建智慧课堂师生互动评价指标体系提供重要
的参考依据。另外，从已有文献来看，互动内容一般包括操作互动、信息互动、
概念互动、创新互动、寻径互动、意会互动、行为互动、情感互动和认知互动等
类型。在这些维度中，既有指向言语互动的认知互动，也有指向非言语互动的操
作互动、行为互动；同时，既有指向思维发展的认知互动、创新互动，也有指向
知识、技能获取的行为互动、操作互动，这些师生互动内容维度，为研究提出智
①
孙聘.中小学智慧教学评价指标体系构建的研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2018(05)：40-156.
41
慧课堂师生互动评价维度提供依据。
第四，智慧课堂师生互动评价的主体是教师、评价对象是师生互动活动、评
价方法是自我评价法。评价指标体系由评价指标、评价指标权重和评价等级三部
分构成。评价指标体系的构建过程一般包括评价指标的初步构建、德尔菲法修订、
权重确立、等级建立、指标体系的效果检验等步骤。
同时，通过对相关研究的梳理与分析，可以发现，当前智慧课堂师生互动的
研究还存在一些有待进一步研究的问题。
第一，智慧课堂师生互动评价指标体系的研究不够深入。目前学术界主要是
对智慧课堂师生互动分析方法、智慧课堂师生互动反馈系统和智慧课堂师生互动
评价框架进行研究。而对智慧课堂师生互动评价指标体系进行专门研究，该领域
的研究还不够深入。鉴于智慧课堂师生互动评价指标体系能够指导教师构建有效
的智慧课堂，构建智慧课堂又有助于学生高阶思维的发展。因此，构建智慧课堂
师生互动评价指标体系，具有重要的理论价值和实践意义。
第二，智慧课堂师生互动评价维度以行为互动为主，较少关注学生认知互动
和创造互动。由于研究者普遍重视智慧课堂环境的构建，而对智慧课堂教学目标
关注不够，导致智慧课堂师生互动评价维度的研究以行为互动为主，已有研究主
要借鉴 FIAS 互动分析系统，根据智慧课堂环境的特点，从行为互动视角建立评
价维度。智慧课堂价值取向不同，评价维度必定会发生相应变化，以发展学生高
阶思维为核心目标的智慧课堂，师生互动评价维度应该体现出多维化的特点，因
此，研究不仅关注师生行为互动，更应该关注有助于学生高阶思维发展的认知互
动和创造互动。从多个维度构建智慧课堂师生互动评价指标体系，才能有效指导
智慧课堂的构建，促进学生高阶思维发展。
第三，智慧课堂师生互动评价维度的提取方法比较单一。大多数评价维度及
框架的研究直接借鉴 FIAS 互动分析系统，采用自上而下的演绎方式。这种研究
方得出的智慧课堂师生互动的评价维度及框架不够科学合理。FIAS 互动分析系
统以行为互动为主，提取的评价维度及框架只适用于测评师生的外显互动行为特
征，难以测量师生思维层面的认知互动。因此，本研究不能直接借鉴已有的智慧
课堂师生互动评价维度的提取方法。扎根于目前我国中小学智慧课堂，在深入调
查与分析的基础上采用自下而上的归纳方法，提炼、整合、汇总智慧课堂师生互
动的评价维度，为智慧课堂师生互动评价指标体系构建提供科学依据，则显得很
有必要。
二、理论基础
（一）交往行为理论
德国社会学家哈贝马斯（Habermas）创立了交往行为理论，他试图通过创立
交往行为理论以实现对传统批判理论的重建。交往行为理论的主要内容包括四个
42
方面：第一，提出交往行为的类型。哈贝马斯将人的交往行为分为目的行为、规
范调节行为、戏剧行为和交往行为四种类型。①目的行为是主体利用工具介入客
观世界从而实现目标的行为；规范调节行为是社会群体成员遵循共同价值规范的
行为，反映行为者与客观世界的关系，要求社会成员遵守共同的群体规范和价值
取向；戏剧行为是指行为者在观众或社会面前有意识地表现自己的主观行为，重
在自我表现，通过自我表现达到吸引观众的目的；交往行为是指行为者通过符号
之间的互动，以语言为媒介，通过对话与交流，实现相互之间以理解为目的的行
为。在四种行为中，交往行为是哈贝马斯交往行为理论中的核心概念，由两个或
两个以上可以表达自己并彼此建立联系的主体在没有任何外界强制的平等环境
下，理解双方的行为和行为计划，并最终达成共识，完成合作的行为。②第二，
明确合理交往的有效性要求。哈贝马斯认为参与者在交往过程中要达到理解必须
满足内容理性的真实性、审美理性的正确性和交往理性的真成性三个基本条件。
具体而言，对一个被陈述的陈述性内容或被提及的陈述内容是真诚的；规范或价
值——在一个给定的关联域中，这些规范或价值将证明一个施行是建立起来的人
际关系为正当——是正确性的；被表达的意向是真诚的。③第三，提出交往理性
的概念。哈贝马斯对传统先验理性和工具理性进行批判，提出交往理性不是排他、
独白、单维的理性，而是包容、对话、多维、程序的理性；交往理性不是远离生
活、从形而上学实在论出发，而是面向生活世界、通过开放性的话语辩论来建立
共识的理性。交往理性是交往行为理论的核心概念，是指主体在交往过程中能够
自由表达各种命题，并对这些命题的有效性进行话语论证，在论证过程中排除一
切强制行为和一切与论证无关动机的资质与能力。④第四，建立主体间性。哈贝
马斯从社会历史的交往实践中总结出主体间性的思想。主体间性是指与他者的相
关性，也称交互主体性，该概念是建立在主体性概念基础之上的，是指不同主体
之间相互作用的方式。主体间性是西方哲学的重要命题，强调任何主体都不可能
孤立地存在，主体的思想一定是在交往过程中才逐步形成的。主体间性具有两个
重要特征：平等性和互动性。平等性是指两个主体之间是平等的关系，而不是征
服与被征服或改造与被改造的关系。互动性是指两个主体是共存和互动的关系，
而不是一个孤立性的个体性主体。哈贝马斯建立主体间性的概念，是在主体性概
念基础上的继承与发展，主体之间通过相互尊重与认同，在互动过程中逐步实现
主体性的意义，在实践中并不是对主体性的否认，而是对交互性的重视。⑤
交往行为理论对本研究启示：第一，教师和学生是主体间性关系，而非主客
①
哈贝马斯著，曹卫东译.交往行为理论(第一卷):行为合理性与社会合理性[M].上海：上海人民出版社，
2004.
②
Habermas J. Habermas, Jurgen-The theory of communicative action-Vol.1. pdf. 1984.
③
艾四林.哈贝马斯交往理论评析[J].清华大学学报（哲学社会科学版），1995(03)：11-18．
④
胡军良.论哈贝马斯的交往理性观[J].内蒙古社会科学（汉文版），2010，31(03)：84．
⑤
杜建军.论新型师生关系的构建——基于哈贝马斯交往行为理论的研究[J].河南大学学报（社会
科学版），2018(04)：129-130.
43
体关系。主体间性要求师生在互动过程中人格平等，师生之间以符号为媒介进行
相互交流互动，这种交流互动表现出师生之间你我关系，而非我他关系。主体间
性的师生互动不是教师单一主体的独白，而是师生共为主体在话语平等基础上的
交往互动。主体间性关系要建立在主体间话语的基础上，通过话语才能达成不同
主体间的相互理解和尊重。言语是师生互动的重要桥梁，师生之间通过提问、讨
论、辩论、反驳、批判和质疑等方式实现意见共享和意义协商，最终实现师生之
间的相互理解和尊重。第二，教师和学生以平等对话为基本准则。在交往型的师
生关系中，师生之间平等对话，教师以一种平等和包容的心态进行理性对话，创
造平等对话的开放空间，在开放的空间中实现思想碰撞和意识交流。师生互动的
平等对话应遵循平等性、理性和开放性三条原则。平等性原则是师生互动的一般
性规范，不考虑互动中教师与学生的社会地位问题；理性原则要求师生遵循一些
经过大家商讨后形成的规范；开放性原则要求公共空间是开放的，师生都可以自
由进入。①第三，教师要为学生创设理想的互动情境。理想的互动情境要求师生
双方地位和权力平等，师生双方可以自由提出意见和建议，并有权对其他人进行
批判、反驳和质疑，在课堂场域中讨论、交流和互动的权利是平等的，不设置任
何禁区；互动过程排除一切包括来自内部论证和外部的强制行为；师生双方都应
该拥有相同的话语权，要充分表达自己的观点，不应该轻易放弃讨论。在理想互
动情境的支持下，师生之间通过交流互动，彼此分享观点、思想交流、心灵沟通
和互相理解，从而实现精神世界的交往。
（二）符号互动理论
米德（G. H. Mead）是符号互动理论的创始人之一，米德在其《心灵、自我
与社会》著作中，提出心智、自我与社会关系的假说。②他的学生布鲁默（Herbert
Blumer）在此基础上，提出“符号互动论”这一概念。“符号”是符号互动论的
核心概念，符号主要有两种形式：“表意的姿态”和“语言”。姿态可以分为两
种：一种是非表意的姿态，是指生物个体参与社会动作的初期阶段，这种姿态之
所以不是表意的姿态，是因为它们虽然具有意义但只是动作的初期阶段，并且这
些意义不是主观的，不是心理的，也不是有意识地交流自我；另一种是表意的姿
态，因为个体必须能够解释他自己姿态的意义，即生物个体必须能够唤起他的姿
态在他人身上唤起的反应，并利用他人的反应来控制自己下一步的行动。因此，
只有主观的、心理的、有意识地交流自我的姿态，才是表意的姿态，才能称为符
号，语言是姿态发展的最高级状态。③符号具备以下三个特征：一是符号是人们
约定俗成的，具有区域性和情境性，在不同的情境下对同一符号的理解是不同的；
①
罗贻荣.走向对话文学·自我·传播[M].北京：中国社会科学出版社，2006.
②
胡荣.符号互动论的方法论意义[J].社会学研究，1989(01)：95-101.
③
李文跃. 符号、教学符号与教学符号互动的探析——基于符号互动论的视角[J].教育理论与实践，2013，
33(10)：53-56.
44
二是符号是有意义的，如果一种事物没有引起双方之间的有意义互动，这种事物
就是无意义的，也不能称为符号；三是符号是可以感觉的，我们可以听到、看到、
感觉到符号的存在。①
符号互动论的核心思想可归纳为以下四个方面：第一，人类具有解释、制造
和使用符号的能力，主观能动性是人类的基本属性。人们对符号的认识与解释具
有主观性，符号本身是一种表征，人们通过符号交往，赋予其内在的含义，人类
作为特殊的符号，能主动应用并创造新的符号。符号的意义是人与社会互动的产
物，其意义的约定具有社会性，符号由特殊的群体协商而成，符号的意义是人们
共同组织的结果；第二，人类具有自我反思的能力。人在与他人交往的过程中认
识自己，并通过对他人的感受进行自我反思。②人的自我反思正是其自我发展的
内在动力；第三，符号互动论强调个体与环境的双向作用。人们在其主观能动性
下主动认识和改造环境。与此同时，受环境的影响，不同情境下人们对符号的解
释各异；第四，语言是心灵与自我形成的主要机制。人类通过语言认识自我、他
人与社会互动。③在与他人交往过程中，语言是人类交流最直接的工具，人们对
语言符号做出直接反应，并在听、说、想的过程中发展自我。
符号互动理论对本研究的启示：第一，师生互动本质上是以符号为中介的互
动过程。课堂是由具有一定教学意义的各种教学符号所构成的符号环境。教学过
程本质上是各种教学符号互动的过程，通过各种教学符号的互动，达到教学符号
的动态平衡。从教学要素来看，教学符号分为教师符号、学生符号和文本符号，
师生互动包括教师符号与学生符号的互动、教师符号和文本符号的互动以及学生
符号和文本符号的互动等形式；从教学手段来看，教学符号分为语言符号和非语
言符号，师生互动以言语符号和非言语符号为中介进行互动；从教学内容来看，
教学符号又可分为认知符号、情感符号和行为符号，师生互动是认知符号、情感
符号和行为符号互动的综合体现。第二，师生互动是师生对教学情境意义进行双
向建构的生成过程。教学中师生间“符号沟通”的效果直接影响师生关系，同时
也影响师生互动效果。如果师生对课堂情境的理解是一致的，师生互动就会顺利
进行，反之，师生互动效果就会大打折扣。个体对符号的理解不是一个被动的“刺
激—反应”过程，而是在其中插入一个情境定义与自我建构的过程。④课堂教学
的意义存在于师生对教学情境意义的双向建构过程之中。在互动过程中，教师符
号、学生符号、文本符号共同构成一种不可重复的教学情境，一方面，师生通过
双向符号互动，以获得对教学情境意义的共识；⑤另一方面，师生又根据各自的
经验和背景，对教学情境意义进行能动性解释，并生成新的教学意义。
①
李如密，刘伦.课堂教学互动及其优化策略——符号互动理论的视角[J].教育科学研究，2012(10)：51-55.
②
宋丽范.符号互动理论及其对教育的启示[J].扬州大学学报（高教研究版），2007(01)：20-22.
③
魏景.对符号互动论的教育学反思[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，22(05)：16-18.
④
米德著，赵月瑟译.心灵、自我与社会[M].上海：上海译文出版社，2005.
⑤
陈蕾.基于“符号互动理论”的教师教学提问思维方式的变革[J].现代教育科学，2012(09)：47-50.
45
综上，符号互动理论强调人与人之间的互动以符号为中介，符号是指能表达
人的意图，具有象征性意义，人们借以理解、评价社会行为的事物。符号的类型
具有广泛性特征，行动、言语、文字、物品、场景等都是符号的具体类型。智慧
课堂中的师生互动本质上是教师和学生以智能环境（符号）为中介发生相互作用
和影响的过程。智慧课堂中的各类技术设备、学习资源和学习工具等都可以看作
是中介符号。教师和学生正是以技术设备、学习资源和工具等为中介，才能发生
相互作用和相互影响，进而促进学生高阶思维的发展，离开智能环境这一中介，
师生互动就成简单以语言为中介的言语互动。
（三）教学交互层次塔理论
北京师范大学陈丽教授是交互层次塔理论的创建者，王志军等人在此基础上
对其作进一步丰富和完善。陈丽教授以黛安娜·劳里劳德（Laurillard）的学习过
程会话模型为原型，根据远程教育交互的特征，建构了在线教学交互层次塔理论
模型。具体如图 2-10 所示。
抽象高级
概念交互学生新
旧概念交互
学生与资源交互
信息交互学生与教师交互
学生与学生交互
操作交互学生与媒体界面交互
具体媒体低级
图 2-10 教学交互层次塔理论模型
从图 2-10 可以看出，教学交互层次塔理论模型以媒体为平台，将教学交互
从具体到抽象、低级到高级分为操作交互、信息交互和概念交互三个层次。操作
交互是指学生与界面的交互，信息交互是指学生与教师、学生与内容、学生之间
的交互，概念交互是指学生新旧概念之间的交互。①在教学交互层次塔理论模型
中，低层教学交互对高层教学交互的发生提供基础和条件，高层教学交互拓展对
低层教学交互的需求。即没有操作交互和信息交互，概念交互就不可能发生；概
①
陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育，2004(05)：24-28.
46
念交互促进操作交互和信息交互的发生。在三类教学交互中，操作交互体现了媒
体界面的交互性和学生对媒体的熟练程度，信息交互表明学生和学习支持人员的
关系，概念交互是教学交互的最终目标，可以用来衡量教学交互是否真正促进了
有意义学习的发生。
陈丽教授的学生王志军博士丰富和完善了教学交互层次塔理论模型。在联通
主义学习理论的指导下，根据教学交互层次塔理论模型，提出基于联通主义学习
理论的教学交互层次塔理论模型。该模型将教学交互从低到高、具体到抽象分为
操作交互、寻径交互、意会交互和创新交互四个层次。①操作交互是指学习者与
媒体界面的交互；寻径交互是指学习者在信息环境中寻找信息或其他学习者，从
而实现教学交互的过程；意会交互是指在寻找到信息后，对信息进一步过滤、提
炼和整合，从而形成自己对信息的理解过程。创新交互是学习者制造学习制品的
过程。操作交互需要学生较低认知水平，指向布卢姆教育目标分类学理论中的知
道层次目标，与操作交互相比，寻径交互和意会交互对学生认知水平较高，指向
理解、综合和评价层次目标，创新交互的认知水平较高，指向创造层次目标。
教学交互层次塔理论对本研究启示：教学交互层次塔理论是根据在线教学交
互的特征提出的理论模型，可以从理论与实践两个层面指导在线教学交互活动。
从技术视角来看，智慧课堂是大数据、物联网、人工智能等技术支持下的高端课
堂形态，智慧课堂中的师生互动离不开技术的支持，智慧课堂与远程教育存在许
多共同之处，以在线教学互动为主。一定程度上，教学交互层次塔理论能够揭示
智慧课堂师生互动内在发展规律。教学交互层次塔理论模型揭示了教学交互的深
层含义，运用分层思想揭示教学交互的本质及其内在运行逻辑，一定程度上解决
从同一个水平层面上，构建师生互动评价维度模型的局限性。因此，本研究在构
建智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型时，以教学交互层次塔理论模型为指
导，从师生互动分层视角出发，将师生互动评价维度从低到高分成不同的层次。
（四）学习环境理论
学习环境理论主要包括学习环境的构成要素和学习环境设计两个方面。关于
学习环境的构成要素，研究者们根据不同的学习理念，从不同的视角提出不同的
要素。主要包括四要素、六要素、认知学徒制、7+2 要素等观点。例如，Oliver
和 Hannafin 将学习环境分为情境、资源、工具和支架等四个要素。②Jonassen, Peck
和 Wilson 将学习环境分为问题、案例、资源、工具、共同体和学习支持六个要
素。③认知学徒制认为学习环境应包括内容、方法、序列、社会性等四个要素。④
①
王志军，陈丽.联通主义学习的教学交互理论模型建构研究[J].开放教育研究，2015，21(10)：25-34.
②
Oliver K, Hannafin M. Developing and Refining Mental Models in Open-Ended Learning Environments: A
Case Study[J]. ETR & D, 2001, 49(04): 5-6.
③
Jonassen D H, Peck K, Wilson B G. Learning WITH technology: A constructivist perspective[M]. Columbus,
OH: Merrill/Prentice-Hall, 1998.
④
Collins L. Environment versus industry: A case study of how the pulp and paper industry is responding to
changing attitudes to the environment[J]. Business Strategy & the Environment, 2010, 1(04): 29-36.
47
学习生态观将学习环境划分为社会文化、学习社区、资源、技术、活动等五个要
素。①钟志贤教授在综合分析已有的学习环境要素基础上，提出面向高阶思维发
展的学习环境由活动、情境、资源、工具、支架、共同体和评价七个要素构成。
②
在此基础上，构建指向学习者高阶思维能力的学习环境设计模型。该模型是学
习环境设计实践的一般性思维方式，能够反映人们对学习环境设计理论基础的基
本认识。具体如图 2-11 所示。
基础层核心层目标层

教师
有意义学习有意义学习
评价情境资源
以技术支持的问题/任务
教学策略
高阶思维能力
支架学习共同体工具
有效教学原则学生
图 2-11 学习环境设计模型
从图 2-11 可以看出，学习环境设计模型由目标层、基础层和核心层三个相
关联的部分构成。目标层是学生高阶思维能力发展和有意义学习。学习环境设计
的目标是促进学生高阶思维能力发展，实现这一目标需要有意义学习。有意义学
习需要映射到学习环境中，作为学习环境设计的宗旨；反之，高阶思维的发展需
要学习环境设计与实施才能获得保障。基础层是有效教学原则、有意义学习和技
术支持教学策略。有意义学习、有效教学原则和以技术支持的教学策略是学习环
境设计的基础。通过教师与学生影响学习环境设计。核心层是学习环境的具体操
作设计，是目的层和基层的直接体现。反映出学习环境由问题或任务、情境、资
源、工具、支架、共同体和评价等七个要素构成。教师和学生以问题/任务为核
心，调动其它六个要素形成相互联系和彼此互动，最终解决问题或完成任务。
学习环境理论对本研究启示：学习环境理论着重从学习环境要素视角，将学
习环境视为由问题/任务、情境、资源、工具、支架、评价、共同体等要素构成
的一个学习环境系统。学习环境是一个系统，说明学习环境中的各要素不是简单
堆砌在一起的，而是通过一定的方式将它们按照一定的逻辑关系连接在一起的。
本研究认为，这种方式是师生互动方式，如果将学习环境中的资源、工具等要素
视为“点”，那么，互动便是学习环境中的“线”，点离不开线，线也离不开点，
①
陈琦，张建伟.信息时代的整合性学习模型——信息技术整合于教学的生态观诠释[J].北京大学教育评论，
2003(03)：90-96.
②
钟志贤.论学习环境设计[J].电化教育研究，2005(07)：37.
48
线将孤立的各个点连接在一起，便形成了相互作用和影响的关系。由此可见，学
习环境中隐含着一个最核心要素——师生互动。因此，从学习环境视域来看，师
生互动是智慧课堂的核心要素，教师和学生以问题/任务为核心，调动智慧课堂
中的资源、工具、情境、任务、评价等要素形成相互联系和彼此互动，最终解决
问题或完成任务。在对学习环境进行设计时，为了促进学习者高阶思维能力，需
要对智慧课堂环境要素进行详细设计。从学习环境视域来看，师生互动是智慧课
堂环境的核心要素，在对智慧课堂环境设计时，应围绕师生互动这一个核心要素，
对资源、工具、情境、任务等要素进行详细设计。
49
第三章智慧课堂师生互动评价维度确立
确定智慧课堂师生互动评价维度，是构建智慧课堂师生互动评价指标体系的
基础。研究首先对智慧课堂价值取向、智慧课堂中的技术对师生互动的影响关系
和智慧课堂师生互动的特征等基本理论进行分析，提出互动类型、互动层次和互
动类型与互动层次之间的关系，进而确立智慧课堂师生互动的 4 个一级维度；其
次，基于 4 个一级维度，使用扎根理论研究方法，对选取的智慧课堂教学视频进
行编码分析，提取隶属于 4 个一级维度的 16 个二级维度，在此基础上，构建智
慧课堂师生互动评价维度层次关系模型，并对其进行详细阐释。该评价维度层次
关系模型，一方面为智慧课堂师生互动评价指标体系构建提供理论依据；另一方
面，为智慧课堂师生互动设计策略提出提供参照标准。
一、基本理论分析
（一）智慧课堂价值取向分析
智慧课堂践行“以学习者为中心”的教育理念，旨在发展学生的智慧。①智
慧是一个内涵丰富的概念，在《现代汉语》词典中包含两层含义：一是指人的聪
明才干；二是指一个人认识事物，解决问题的能力。②在古代中国，智慧是指一
个人内在修行的程度，判断一个人是否有智慧或智慧的高低，是看他把握人心与
天道关系的能力。在古代西方，衡量一个人是否有智慧或智慧的高低，则主要是
考察他洞察、揭示和掌握自然法则的程度。如柏拉图在《理想国》中提到一个理
想国应具备智慧、勇敢、节制和正义四种美德，其中，智慧是指“一种好的谋划，
好的谋划实质上是一种知识”。③亚里士多德在《形而上学》中将智慧解释为是
④
有关某些原理和原因的知识”。古人认为一个人拥有丰富的知识，证明他是智
慧的，古代知识其实等同于智慧。在哲学和心理学领域中，智慧指人的聪明才智、
道德品质、生活态度和思维能力等。如美国心理学家艾里克森（E. H. Erikson）
认为智慧实际上是指个体对人生所持的一种内含爱心且超然脱俗的理智生活态
度。英国哲学家罗素（B. Russell）认为智慧并不是指人们已经获得的知识，而
是指求知的能力。瑞士儿童心理学家皮亚杰（J. Piaget）认为智慧是个体有效率
地解决自己所面对问题的一种能力。英国哲学家洛克（J. Locke）认为智慧是一
个人在世上处理其个人事务时精明强干，并富于远见。
①
杨鑫，解月光.智慧教学能力：智慧教育时代的教师能力向度[J].教育研究，2019，40(08)：150-159.
②
新华词典编纂组.新华词典（修订版）[M].北京：商务印书馆，1989.
③
柏拉图著，郭斌和，张竹明译.理想国[M].北京：商务印书馆，1986.
④
亚里士多德著，吴寿彭译.形而上学[M].北京：商务印书馆，1959.
50
综上，智慧包含两层含义：首先，智慧是一种高阶能力。智慧离不开基础知
识和基本技能的支持，人们首先应该拥有对社会、人生和自然等方面的丰富知识
和解决问题的基本技能，但更强调反思、批判、质疑和创造等高阶能力，这些才
是真正有助于解决问题的关键能力；其次，智慧是伦理道德和价值观的认同，是
一种从容豁达的生活态度及生命状态，是一种高尚的道德情操和良好的思想道德
品质。①在明确智慧是指一个人具备高阶能力和高尚道德品质的综合统一体后，
那么培养人智慧的智慧课堂应该以发展学生高阶思维为核心。智慧教育的目标与
思维教学的核心目标高度协调统一，都是培养智慧学习者②。将高阶思维作为智
慧课堂教学的核心目标具有一定的科学性与合理性。基于此，智慧课堂的价值取
向是高阶思维。
（二）智慧课堂中的技术对师生互动的影响关系分析
技术的介入丰富课堂环境的同时，也必然导致教学方式的深刻变革。纵观我
国课堂中的技术发展史，从最初的粉笔、实物模型、教具、黑板到后来的多媒体
PPT 投影，再到现在智能移动终端设备和智能平台等，技术在发展变化的同时，
教学方式也在不断发生着改变。由最初的教师口头传授知识，到利用多媒体投影
将知识以图片、动画或视频的形式呈现给学生，甚至借助移动智能终端和虚拟现
实等技术让学生亲身体验教学内容。技术的介入在改变教学方式的同时，也对师
生互动产生较大的影响。
师生互动结构由目标、主体、内容、方式、媒介和信息流等要素构成。智慧
课堂中的技术对师生互动的影响是通过对师生互动中的各个要素的影响来实现
的。具体而言，技术让师生互动方式多元化立体化。相对于传统课堂较多关注师
生之间的人际互动，智慧课堂特别注重人与技术、人与资源、人与环境、技术与
技术、技术与资源、环境与资源和资源与资源等互动方式。③智慧课堂是一个由
人、技术、环境和资源等要素构成的学习环境，智慧课堂除了人与人之间的人际
互动，还包括人与技术、环境和资源等四个要素之间的互动方式。④技术促进师
生互动从低阶目标向高阶目标转变。当然，技术不能直接影响互动目标，而是通
过影响互动主体、内容、方式、媒介和信息流等方式来实现的。技术让师生互动
媒介丰富智能化。传统课堂中的师生互动主要指师生之间的言语互动，言语是师
生互动的主要媒介，智慧课堂中的师生互动是以智能环境为中介发生的一切相互
作用和影响，除了将言语作为媒介，更多的是将智能环境中的技术设备，资源与
工具作为媒介。技术让师生互动主体之间联系更加紧密。移动通讯技术和智能终
端设备在心理上拉近了师生之间的距离，让师生互动更加紧密，让师生互动更加
①
李润洲.智慧教育的三维阐释[J].中国教育学刊，2020(10)：9-14.
②
祝智庭，肖玉敏，雷云鹤.面向智慧教育的思维教学[J].现代远程教育研究，2018（01）：47-57.
③
④
陈卫东，叶新东，张际平.未来课堂的互动形式与特性研究[J].电化教育研究，2011(08)：91-97.
51
体现出主体间性关系。技术让师生互动内容更加精准。智能平台或智能终端设备
对师生在课堂上产生的活动轨迹进行全面记录和动态追踪，结合学习分析技术，
能够对师生互动开展的精准时机和精准对象进行有效把握，做到及时有效的决策
支持和干预，实现学习内容的精准推送。①智能技术能够全面记录并分析师生互
动过程及结果数据，为师生互动内容的分析提供资料和技术支持。②技术让师生
互动信息流更加多样化。信息流是指在互动主体之间产生的信息序列，传统课堂
的信息流主要是教师流向单个学生，在技术的支持下，信息流不仅可以从教师流
向一个或多个学生，也可以从一个或多个学生流向教师，体现出多样化的信息序
列。③
综上，技术的介入，拓展了师生互动结构中各个要素的作用和功能，互动方
式从单一化向多元立体化转变；互动内容从单维化向多维进阶化转变；互动目标
从低阶化向高阶化转变；互动媒介从简单化向技术丰富智能化转变。
（三）智慧课堂师生互动的特征分析
虽然师生互动结构比较稳定，其要素不会因课堂类型的变化而改变，但由于
课堂价值取向不同和技术对师生互动的各要素的影响关系不同，因而各个要素体
现出与众不同的特征。智慧课堂价值取向是高阶思维，智能技术对师生互动结构
中的各个要素特别是内容、媒介和方式等要素产生较大的影响，这些要素又会直
接影响目标要素。因此，与传统课堂相比，智慧课堂师生互动的目标、内容、方
式和媒介等要素必定体现出独特的特征。从技术对师生互动的影响关系分析，得
出智慧课堂师生互动具有互动目标高阶化、互动内容多维进阶化、互动方式多元
立体化和互动媒介丰富智能化等显著特征。
1.互动目标高阶化
师生互动是智慧课堂的重要教学方式和核心要素，从这个角度来看，智慧课
堂师生互动的目标与智慧课堂的教学目标高度协调统一。智慧课堂的价值取向是
高阶思维，培养学生高阶思维是智慧课堂的核心目标。因此，智慧课堂师生互动
的目标应注重从低阶思维向高阶思维转变，体现出高阶化的显著特征。互动目标
高阶化是指智慧课堂师生互动的目标，在关注“知识与技能”的基础上，进一步
关注“过程与方法”和“情感、态度与价值观”目标；或者在关注基础“知识与
技能”的基础上，进一步关注“问题解决”和“学科思维”的发展；④或者是依
照修订版布卢姆教育目标分类学理论，在关注记忆、理解、应用等低阶认知
①
郁晓华，黄沁.学习分析视角下的数字化课堂互动优化研究[J].中国电化教育，2018(02)：12-20.
②
陈蓓蕾.智慧教室中的教学交互对大学生深度学习的影响研究[D].武汉：华中师范大学博士学位论文，
2018(06)：98-101.
③
郑兰琴. 协作学习系统信息流时空特征的研究[J].远程教育杂志，2013，31(05)：51-57.
④
李艺，钟柏昌. 谈“核心素养”[J].教育研究，2015(09)：17-23.
52
目标的基础上，着重关注学生的分析、评价和创造等高阶认知目标。①综合以上
分析，智慧课堂师生互动的目标在关注记忆、理解，应用等基础上，应该更进一
步关注分析、评价和创造等高阶思维，在具体学科中，重点关注学科思维。
2.互动内容多维进阶化
从教学目标和技术环境两个视角，智慧课堂与传统课堂都存在着本质的区
别。从教学目标视角来看，传统课堂教学目标以基础知识和基本技能为核心，教
师只需要关注师生互动的外显行为特征，便可以准确判断学生达成知识和技能，
师生互动内容以单一化的行为互动为主。智慧课堂以高阶思维为核心目标，高阶
思维具有内隐性和复杂性等显著特征，师生互动内容除了关注师生行为互动，更
应该关注能够表征高阶思维的生层次互动方式。从技术的视角来看，智慧课堂是
指利用人工智能、大数据、学习分析等智能技术打造智能、高效的课堂，智能平
台和移动智能终端设备支持师生互动的有效开展，让师生互动内容更加精准和有
效。在互动过程中，师生各手持一部便携式移动智能终端设备，方便开展形式多
样的互动方式。从这个角度来看，智慧课堂中的师生互动与远程教育中的师生交
互存在许多共同之处，以线上互动为主。教学交互层次塔理论模型运用教学交互
分层思想，揭示了远程教育中的教学交互现象及规律，该理论模型将交互从低到
高、从具体到抽象划分为不同维度。②借鉴远程教育教学交互分层思想，智慧课
堂中的师生互动也应该从低到高分为不同的维度，表现出多维进阶化的显著特
征。
3.互动媒介丰富智能化
师生互动是师生之间以媒体为中介发生相互作用和影响的过程。媒介是师生
互动的中介符号，既包括语言符号，也包括各种技术设备、资源与工具符号。语
言符号是传统课堂师生互动的主要媒介，而智慧课堂师生互动除了将语言符号作
为互动媒介，更多的是将智慧课堂中的各种技术设备、资源和工具作为中介符号。
智慧课堂由智能终端、智能平台和智能云服务等构成，智能平台和智能终端中蕴
含多样化的学习工具，如认知工具、信息工具、学科探究工具等；智能云服务中
存储丰富的学习资源，以文本、音频、视频、动画和图片等形式呈现教学内容；
智慧课堂以人工智能、大数据、学习分析等技术为依托，支持智能平台或终端中
的互动反馈系统，能够实时采集师生互动行为数据，精准分析、诊断师生在互动
过程中的情况，辅助教师决策，为个性化学习干预提供实时的依据，根据学情诊
断，智能推送学习资源及内容，为学生学习提供及时的反馈与评价。③智慧课堂
师生互动以资源、工具、技术等媒介作为主要中介符号，这些资源、工具和技术
①
王泰，杨梅，刘炬红.慕课论坛中教师回复对学生认知发展的作用——基于布卢姆认知分类学[J].开放教
育研究，2020，26(02)：102-110.
②
③
刘邦奇，喻彦琨，袁婷婷.智能技术赋能过程评价：目标、路径与典型场景[J].现代教育技术，2022，32(05)：
14-23．
53
具有丰富智能化的特征，因此丰富智能化便成为智慧课堂师生互动媒介的显著特
征。
4.互动方式多元立体化
智慧课堂中的师生互动不仅包括师生之间的人际互动，还包括以智能技术为
载体的师生与技术、资源、工具和环境等全方位互动。①传统课堂中的师生互动
方式相对比较单一，以师生之间的人际互动为主。智慧课堂中的智能技术为师生
开展形式多样的互动方式提供便利条件，教师不仅可以和学生开展人际互动，还
可以和技术、资源、工具、环境和内容等发生互动，体现出多元立体化的特点。
智慧课堂还拓展了师生之间的人际互动方式，教师以文本的形式将问题呈现出
来，通过智能平台或智能终端将问题推送给学生，学生在智能终端上作答问题，
软件工具会自动审阅学生作答情况，并将学习结果可视化呈现出来，教师根据可
视化结果，提供及时的反馈与评价。通过这种互动方式，教师不仅可以和全班学
生一起互动，还可以和单个或小组学生进行互动，实现教师与全班学生、教师与
单个学生和教师与小组学生之间的多元互动方式。因此，与传统课堂师生互动相
比，智慧课堂师生互动体现出多样立体化的特征。
二、一级维度的确立
互动内容是师生互动结构的核心要素，评价指标体系的构建应以互动内容为
切入点。互动内容将互动目标、方式、媒介等要素有机融合在一起，以多维进阶
化特征将智慧课堂师生互动表征出来。多维意指师生互动可以分为多个维度，每
个维度蕴含一种互动类型；进阶意指多个维度之间不是平行关系，而是存在一定
的层次关系。从互动的分类和分层两个视角，能够揭示互动内容多维进阶化特征，
因此，研究分别从互动内容的分类和分层两个视角对智慧课堂师生互动进行分
析，为评价指标体系构建提供理论支撑。
（一）互动的分类
目前，学术界从互动内容视角，对师生互动进行分类并形成了一定的理论成
果。韩琴博士从学习者的认知、情感和行为视角出发，将其分为认知互动、情感
互动和行为互动三种类型。②思维是认知的核心，认知互动的本质是思维互动，
认知互动是指为了提升学习者的认知水平，师生之间开展的深层次讨论与交流的
活动；情感互动是指为了满足学习者的需要而获得良好态度体验的过程；行为互
动是指师生认知互动和情境互动的外在表现行为。认知互动和情感互动是内隐互
动，行为互动是外显互动。陈丽教授将教学交互分为操作交互、信息交互和概念
交互三种类型。③操作交互是指学习者对媒体界面进行操作处理的过程；信息交
①
童慧，杨彦军.基于多模态数据的智慧课堂教学互动研究[J].电化教育研究，2022，43(03)：60-68.
②
③
54
互是指学习者使用资源工具解决问题的过程；概念交互是指学习者新旧概念之间
的交互。信息交互和操作交互是外显交互，而概念交互是内隐交互。王志军博士
将教学交互进一步细化为操作交互、寻径交互、意会交互和创新交互四种类型。
①
寻径交互是指学习者主动寻找信息资源的过程；意会交互是指学习者对信息资
源进行过滤、提炼和整合，从而理解信息资源的过程；创新交互是指学习者制造
学习制品的过程。操作交互和寻径交互是外显交互，意会交互和创新交互是内隐
交互。
智慧课堂中的师生互动是否可以借鉴以上分类方式，接下来从智慧课堂价值
取向和技术对师生互动影响关系两个方面进行分析。从价值取向上看，智慧课堂
的核心目标是发展学生高阶思维，认知互动的核心是思维互动，师生之间在认知
层面进行良好的交流互动，能够促进学生高阶思维能力的发展，可见，认知互动
是智慧课堂的重要互动方式之一。行为互动可分为言语互动行为和非言语互动行
为两种类型，传统课堂中的行为互动是指言语行为互动，是认知互动的载体和外
在表现形式；智慧课堂中的行为互动是指非言语互动行为，支持和促进认知互动
的发生。具备较高认知能力的人，不一定具有较强的创造力，换言之，认知能力
和创造能力具有不协调性。智慧课堂重视培养学生创新、创造等高阶思维能力，
因此，智慧课堂中存在一种比认知互动更高层次的互动方式。本研究参照王志军
等人提出的创新交互内涵，提出创造互动这个概念。从技术对师生互动的影响关
系来看，技术对行为互动、认知互动和创造互动都具有优化与调节作用。智慧课
堂中的互动需要智能技术的高度介入，技术通过资源工具的形式参与互动过程
中，并成为互动的一个重要组成部分。参照教学交互层次塔理论模型的操作交互，
本研究提出操作互动这一概念。与之不同的是操作互动是指师生基于智能平台和
终端设备对学习资源、工具进行操作与处理的过程。
综上，从互动内容视角来看，智慧课堂中的师生互动可以分为操作互动、行
为互动、认知互动和创造互动四种类型；从意识角度来看，可以将其分为内隐互
动和外显互动两种类型。其中，操作互动和行为互动属于外显互动，认知互动和
创造互动属于内隐互动。
（二）互动的层次
研究根据教学交互层次塔理论，从互动内容视角，将智慧课堂师生互动的层
次进行划分。在交互层次塔理论模型中，陈丽教授根据教学交互的抽象程度，从
低到高将教学交互分为操作交互、信息交互和概念交互三个层次。②三者之间的
关系体现为操作交互支持信息交互，信息交互支持概念交互。王志军博士也按照
教学交互的抽象程度，从低到高将教学交互分为操作交互、寻径交互、意会交互
①
②
55
和创新交互四个层次。①从已有的划分标准来看，一般都是从教学交互内容的抽
象程度进行划分。另外，从已有的互动类型和互动内容关系来看，有多少种分类
方式，就有多少种层级划分。在教学交互层次塔理论的指导下，基于上述提出的
智慧课堂师生互动的四种类型，研究将智慧课堂师生互动分为行为互动、认知互
动、操作互动和创造互动四个层次。需要强调的是此处仅仅将师生互动划分为四
个层次，还不知道这四个层次抽象程度和发展水平情况，这四个互动层次发展水
平的高低，在下一小节中重点进行论述。
（三）互动类型与互动层次的关系
在上面两个小节中，研究确定了智慧课堂师生互动可分为四种类型和四个层
次。接下来需要对它们之间的关系进行分析，建立互动类型与互动层次的关系结
构。任何层次关系的建立都需要依据一定的分层标准。鉴于智慧课堂师生互动类
型是从学习者认知发展水平视角提出来的，因此，研究以修订版布卢姆教育目标
分类学理论为参照标准，构建互动类型与互动层次的关系结构。布卢姆等人将认
知目标从低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。②记忆是
指学习者回忆已经学习过的相关知识；理解是指理解意义、转化、改写和解释说
明问题，学习者可以用自己的语言表达问题；应用是指学习者可以将所学概念运
用到新的情境中或将所学的知识运用到其它场景中；分析是指为了理解组织结
构，将组织部分中的材料分解成各组成部分并确定这些部分是如何相互关联的；
评价是指学生能够依据一定的评价标准对某个观点进行价值评判；创造是指学生
能够将众多要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。③
在操作互动维度中，学习者知道如何操作智能平台或终端中的资源工具，理
解每种资源工具的具体用途，需要达到记忆和理解层次的认知目标。在行为互动
维度中，学习者结合具体教学内容，应用智能平台或终端中的各种学习资源与工
具，开展形式多样的非言语互动行为，需要达到应用层次的认知目标。认知互动
是学习者积极主动地对学习内容进行加工，改造和重组的过程，学习者需要达到
分析和评价等较高层次的认知目标。创造互动要求学习者能够创造出一个学习作
品或合成人工制品，对学习者认知水平要求最高，需要达到分析、评价特别是创
造层次的认知目标。根据修订版布卢姆教育目标分类学理论从低到高的分类标准
和与之对应的互动内容的关系，确立互动类型与互动层次的关系结构。具体如图
3-1 所示。
①
②
王小明.布卢姆认知目标分类学（修订版）的教学观[J].全球教育展望，2016，45(06)：29-39．
③
盛群力，褚献华.布卢姆认知目标分类修订的二维框架[J].课程.教材.教法，2004(09)：90-96．
56
高创造互动
内创造
隐
认互认知互动评价
知动
发分析
展行为互动
水外应用
平显
互理解
操作互动
动
记忆
低
高层互动低层互动
图 3-1 互动类型与互动层次的关系结构图
如图 3-1 所示，智慧课堂师生互动从低到高分为操作互动、行为互动、认知
互动和创造互动等四个层次。操作互动和行为互动两个低层互动维度属于显性互
动，认知互动和创造互动两个高层互动维度属于隐性互动。这一研究结果表明，
简单或浅显的互动内容可以通过外在行为方式表现出来，而复杂或深度的互动内
容很难通过外在行为方式表现出来，具有较强的内隐特性。另外，该关系结构图
还表现出随着互动层级的逐步升高，学生认知发展水平越高，对学生的学习挑战
程度越高，学习任务难度也就越大这一规律。
（四）一级维度的内涵分析与解析
1.操作互动
操作互动是指师生以智能环境为中介，对学习资源与工具进行操作和处理的
过程。智能环境由智能云服务、智能平台和智能终端三部分组成。智能云服务存
储丰富的数字化学习资源，智能平台和智能终端安装多样化的学习工具。在智慧
课堂中，师生各手持一部智能移动终端设备，智能移动终端设备中的互动反馈系
统及工具为师生提供即时的反馈信息，智能云服务中的学习资源满足学生个性化
学习需求，通过智能互动反馈系统及工具，实现师生与学习资源之间的良好互动。
①
一定意义上，操作互动是师生以智能互动反馈系统及工具为中介与学习资源之
间的一种互动方式。与其它互动方式相比，操作互动比较简单，只需要师生能够
操作智能平台和智能终端中的互动反馈工具。操作互动是智慧课堂中最低层次的
互动方式，为行为互动、认知互动和创造互动提供技术支持。虽然操作互动不能
直接促进学生高阶思维的发展，但可以通过支持认知互动和创造互动等方式来促
①
张屹，祝园，白清玉等.智慧教室环境下小学数学课堂教学互动行为特征研究[J].中国电化教育，2016(06)：
43-48.
57
进学生高阶思维发展。
2.行为互动
行为互动是指在技术工具的支持下，师生之间开展的各种形式、性质的互动
活动。行为互动是指师生在互动过程中的具体行为表现。行为互动由言语行为和
活动行为两个部分构成，前者一般指教师提问、评价、追问、讲授、批评、鼓励、
采纳意见等教师行为和学生应答、提问、讨论等学生行为；①后者指技术支持下
的师生活动行为，如教师手持移动终端巡回指导、教师通过智能平台发布任务和
学生使用智能终端分享学习成果等活动行为。在行为主义学习理论的指导下，传
统课堂注重基础知识和基本技能的习得，重点关注师生言语行为，通过统计分析
师生言语行为所占的比例来衡量师生互动水平情况。②这种分析方式主要关注学
生知识技能的获取，忽视学生的思维发展。智慧课堂以培养学生高阶思维为核心
目标，侧重从思维、认知层面，而不再从行为视角研究言语互动。因此，智慧课
堂中的行为互动主要是指活动行为，而非言语行为。
3.认知互动
认知互动是指能够促进学生思维发展的言语互动活动，具体而言，认知互动
是指师生以原有的知识和经验为基础，通过积极地思考、讨论与交流，对中介材
料进行加工、改造和重组，实现思维水平的发展和认知能力的提升的言语互动活
动。③认知互动包括认知支持和认知冲突两个相反的方面。④认知支持主要指解释、
指导、指出错误，认知冲突最明显的表现是争论，争论作为认知冲突的表现结果
之一，先后经历了提出主张、提问或反对，要求理由和支持三个过程。⑤从认知
互动的本质来看，言语互动是认知互动的核心内容，师生之间通过提问、解释、
辩论、争论、反对等互动方式，促进学生思维的发展和认知能力的提升。与以往
主要从行为视角研究言语互动不同，智慧课堂是从认知角度考查言语互动，换言
之，智慧课堂中的认知互动是指师生之间、能够促进学生思维发展和认知能力提
升的言语互动活动。
4.创造互动
创造互动是师生共同解决复杂问题的过程，意在培养学生的创新、创造等高
阶思维能力。创造在布卢姆教育目标分类学理论中属于最高层次的认知目标，是
指学生从众多要素中组建结构或模式，通过创造新的意义或结构将部分组合成整
①
韩后，王冬青，曹畅.1:1 数字化环境下课堂教学互动行为的分析研究[J].中国电化教育，2015(05)：89-95.
②
方海光，高辰柱，陈佳.改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J].中国电化教育，2012(10)：109-113.
③
④
Palincsar A L. Social constructivist perspectives on teaching and learning[J]. Annual Review of Psychology
,1998, 49: 345-375.
⑤
Schwarz B B, Neuman Y. Construction of collective and individual knowledge in argumentative activity[J]. The
Journal of the Learning Sciences, 2003, 12(02): 219-256.
58
体。①创造意义或合成产品是发展学生创造性思维的有效手段，而创造性思维又
是在解决复杂问题过程中逐步发展起来的。②因此，创造互动过程本质上是解决
复杂问题的过程，可以用发现问题、构想解决方案、选择最优解决方案、对方案
实施效果进行评价和对方案进行修正等进行表征与刻画。③研究从学生是否能够
发现问题、构想方案、选择和验证方案、评价及修正方案和创造内容等方面考察
创造互动内容。
三、二级维度的确立
在上一小节中，研究确定了智慧课堂师生互动的一级维度包括操作互动、行
为互动、认知互动和创造互动，接下来，以四个维度为基础，分别确定每个一级
维度下的二级维度。
（一）方法的选择
通过调查和分析大量社会科学研究领域的相关文献，发现维度的获取一般使
用理论思辨和实证分析两类研究范式，形成了理论研究和扎根理论分析两种不同
的研究方法。理论研究法是一种思辨研究范式下常规的社会科学研究方法，这种
方法是研究者基于某种理论进行逻辑推演和归纳总结，从而抽取出所需要的维
度。扎根理论研究方法是实证研究范式下的质性研究方法，要求研究者深入活动
现场收集大量的一手资料，并将这些原始资料放在相关的情境和社会背景下进行
编码、比较、分类、综合，最终将经验性数据建构为自己的实质理论。研究方法
没有好坏之分，关键看是否适用于当下的研究主题。扎根理论研究方法适用于研
究课题尚无现有理论可解释或可参考的情况下进行理论建构。④因智慧课堂师生
互动评价指标体系是一个全新的研究领域，相关研究没有可以直接参考的成熟维
度和理论框架，故本研究选择扎根理论研究方法获取二级维度。
扎根理论研究方法包括经典扎根理论研究方法和 Straussian 扎根理论方法两
种类型，前者强调不带先验理论假设进行持续比较分析，使理论自然浮现出来；
后者需要基于一定的先验的理论假设。因本研究在上一小节中已经确定一级维
度，即事先已经确定了理论假设，故而，本研究选择 Straussian 扎根理论方法提
取二级维度。斯特劳斯和科宾在对经典扎根理论研究方法进行深入分析后，提出
了 Straussian 扎根理论研究方法。该方法要求研究者在对文献进行深入调研后，
形成理论敏感性，并保持对理论术语的洞察力，在此基础上，对研究材料进行编
码分析，主要包括开放性编码、主轴编码、理论饱和度检验等环节。⑤开放性编
①
马如霞，王陆，彭玏.大数据的知识发现：促进课堂深度学习的策略[J].电化教育研究，2022，43(05)：
84-91.
②
钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004(12)：21-28.
③
张立国，谢佳睿，王国华.基于问题解决的深度学习模型[J].中国远程教育，2017(08)：27-33.
④
王婉，张向先，郭顺利等.基于扎根理论的移动专业虚拟社区用户需求模型构建[J].情报科学，2022，
40(06)：169-176.
⑤
Chen H, Baptista N M, Ragsdell G, et al. Extrinsic and intrinsic motivation for experience grounded tacit know
ledge sharing in Chinese software organisations[J]. Journal of Know ledge M anagement, 2018 (02): 478-498．
59
码是指研究者从研究资料中识别概念和范畴的过程；主轴编码主要是建立概念、
范畴、类属之间的联系。①Straussian 扎根理论研究方法主要包括确定研究问题、
文献调研、理论抽样、调研访谈、编码过程、持续分析、饱和度检验和生成理论
等流程，其中，数据收集与分析是一个循环过程，直至达到理论饱和为止，②具
体如图 3-2 所示。
理论抽样数据采集开放式编码

确定研究问题
文献调研
饱和度
选择性编码主轴编码
检验
形成理论敏感性理论生成
图 3-2 Straussian 扎根理论方法研究过程
（二）数据的收集
在扎根理论研究过程中，一切研究资料都可以成为数据收集的对象。在收集
资料时可以收集文字资料、音频资料、视频资料和口头资料等，具体包括文献资
料、观点想法、历史文献和行为经历等。本研究选择最近几年“全国信息技术与
课程整合”大赛获得一等奖的智慧课堂教学视频作为资料收集来源，样本选择的
理由如下。
本研究的研究对象涉及教师和学生，如果仅仅通过对教师或学生进行访谈，
很难获取到比较全面的师生互动行为数据，最理想的研究资料是课堂实录，课堂
实录记录了真实师生互动过程，且可以反复观看，直到获取所需要的数据为止。
另外，本研究构建智慧课堂师生互动评价指标体系，无论是从教师的教学方法还
是技术的支持情况来看，都应该具有一定的超前性和引领性，如果选择一般的智
慧课堂教学视频作为研究样本，构建出来的评价指标体系指导性不强。全国“信
息技术与课程整合”大赛中获得一等奖的智慧课堂教学视频，对智慧课堂未来发
展具有一定的引领和示范作用，故而，本研究将其作为研究对象。基于此，本研
究选择 45 个智慧课堂教学视频作为研究对象，从这些视频中随机抽取三分之二
①
陈慧，王晓晓，南梦洁等.数字档案资源整合与服务过程中的隐性知识分类——以赋能思维为视角[J].图
书与情报，2019(06)：118-124．
②
张宝生，张庆普.基于扎根理论的社会化问答社区用户知识贡献行为意向影响因素研究[J].情报学报，
2018，37(10)：103-104．
60
（30 个）的视频作扎根理论分析，保留三分之一（15 个）的视频用于理论饱和

度检验。本研究旨在从师生互动要素观视角，探索普适性的对智慧课堂有效构建
具有可操作意义的评价指标体系，选择的课例应该兼顾不同的学科和不同的学
段，基于此，本研究选择的课例包括物理、化学、数学、语文、英语、音乐、思
想品德、综合时间和科学等多个学科，包括小学、初中和高中三个学段。视频样
本的基本信息如表 3-1 所示。
表 3-1 智慧课堂教学视频基本信息表
学科课例名称年级编号时长
科学《昼夜交替现象》五年级 C1 46 分 05 秒
数学《植树问题》五年级 C2 47 分 01 秒
音乐《雪花带来冬天的梦》五年级 C3 41 分 07 秒
物理《光的直线传播》八年级 C4 40 分 07 秒
语文《趣味正音字》五年级 C5 40 分 05 秒
科学《用显微镜观察身边的生命世界》六年级 C6 48 分 01 秒
综合实践《外国美食探秘》四年级 C7 37 分 47 秒
数学《密铺》四年级 C8 47 分 11 秒
综合实践《垃圾分类》四年级 C9 46 分 18 秒
英语《Days of the week》四年级 C10 42 分 19 秒
语文《夏天》三年级 C11 41 分 16 秒
音乐《愉快的创造》四年级 C12 44 分 31 秒
数学《年月日》三年级 C13 36 分 22 秒
数学《探究圆锥曲线及轨迹问题》高三年级 C14 37 分 28 秒
物理《光的散射》八年级 C15 35 分 54 秒
物理《凸透镜成像的规律》八年级 C16 35 分 48 秒
化学《石灰石的利用》九年级 C17 46 分 12 秒
数学《鸡兔同笼》五年级 C18 47 分 11 秒
科学《土壤的成分》八年级 C19 41 分 17 秒
数学《平面直角坐标系》八年级 C20 44 分 27 秒
科学《多样的天气》一年级 C21 44 分 25 秒
化学《硫和氮的氧化物》高一年级 C22 46 分 21 秒
语文《有趣的动物》三年级 C23 34 分 32 秒
科学《空气是什么样的》一年级 C24 47 分 14 秒
化学《电解质在水溶液中的反应》高一年级 C25 46 分 17 秒
化学《金属钠的化学性质》高一年级 C26 43 分 19 秒
思想品德《购物有学问》三年级 C27 41 分 16 秒
化学《金属钠和水的反应》高一年级 C28 44 分 31 秒
化学《铁的氧化物》高一年级 C29 36 分 22 秒
科学《新生命的诞生》七年级 C30 38 分 48 秒
数学《勾股定理》八年级 C31 37 分 54 秒
数学《勾股定理的逆定理》八年级 C32 38 分 48 秒
61
科学《科学探究》七年级 C33 42 分 05 秒

科学《遗传与进化》九年级 C34 47 分 41 秒
数学《和倍问题》五年级 C35 41 分 07 秒
生物《血流的管道-血管》七年级 C36 39 分 47 秒
数学《图形运动（旋转）》五年级 C37 40 分 05 秒
思想品德《珍惜新起点》七年级 C38 45 分 01 秒
思想品德《认识新自我》七年级 C39 37 分 47 秒
语文《小马过河》二年级 C40 47 分 11 秒
数学《平行四边形的面积》五年级 C41 46 分 48 秒
语文《科利亚的木匣》三年级 C42 42 分 57 秒
语文《谈笑》八年级 C43 41 分 56 秒
数学《菜场里的采购季》五年级 C44 41 分 41 秒
数学《喝牛奶问题》五年级 C45 35 分 42 秒
在确定研究样本后，接下来需要采用一定的方法和手段对研究样本进行逐一
编码处理，进而收集所需要的研究数据，为后续扎根理论分析做准备。本研究借
助质性分析工具 Nvivo11 收集研究数据。通过对随机选择的 30 份研究样本导入
Nvivo11 软件中，并对原始资料进行编码处理，最后收集的数据如图 3-3 所示。
图 3-3 Nivo11 收集数据的示意图
（三）编码与分析
1.开放式编码
62
开放式编码的目的是从原始资料中发现现象并提取初始概念。①在上一小节
中，本研究基于理论推演，已经确定智慧课堂师生互动评价体系的一级维度，具
体包括操作互动、行为互动、认知互动和创造互动。这四个维度为本研究提供先
验的理论假设。接下来，本研究使用质性分析软件 NVivo11 提取初始概念，具
体操作步骤：首先，在 NVivo11 的新建项目中，建立树节点，按照智慧课堂师
生互动评价体系的四个一级维度，建立四个树节点，即操作互动、行为互动、认
知互动和创造互动；其次，导入视频资源，随机选择 30 节智慧课堂视频导入到
NVivo11 项目中，并对每一个视频作内容录入，形成脚本，具体做法是从正式上
课开始，作为计时起点 00：00：00，每一个相对完整独立的师生互动方式，作
为一个视频片段标记，并将师生互动的内容以文字方式录入到其对应的脚本栏
中，从而达到全面收集数据的目的；最后，视频片段编码，对视频的每一个片段，
根据具体内容作节点编码，如视频编号 C1 在“15:02-17:08”这时间段内“学生
在大屏幕上一边演示设计方案，一边解释昼夜交替现象的原理”，这一片段就可
以标记为“分享设计方案”。分享设计方案就是提取出的一个初始概念，具体示
例如图 3-4 所示。
图 3-4 Nivo11 中提取初始概念过程示例图
以此类推，通过对 30 个教学视频进行逐一开放式编码，最终从教学视频中
抽取出 477 个参考点，213 个初始概念（范畴）。表 3-2 是提取出的智慧课堂师
生互动部分原始内容和初始概念（范畴）。
①
李锋，吴知非.基于扎根理论的国家安全学学科核心素养构成研究——以美国国土安全学科为参考[J].情
报杂志，2022，41(06)：80-85.
63
表 3-2 智慧课堂师生互动的开放式编码表
智慧课堂师生互动原始内容(部分示例) 初始概念（范畴）
C5:学生在智能终端上使用“白字正音”软件答题，打开“错题本”
对答错的题目再次作答。学生使用答题软件答
C10:学生在智能终端上使用练习软件做英语练习题，打开错题库，题。
对做错的题目再次作答。学生使用练习软件做
C13:学生在智能终端上使用练习软件做数学练习题，打开错题本，课堂练习题。
对做错题目再次练习。
C10:学生在智能终端上阅读英文单词，有不会的单词，打开跟读软
件跟读英文单词，并将单词读给同桌的其他学生听。
C10:学生在智能终端上朗读英语短语，有不会的单词，打开跟读软学生使用跟读软件跟
件进行跟读训练。读句子或短语。
C23:学生在智能终端上朗读汉语词汇、短语和句子，遇到不会的词
语、句子或短语等，打开跟读软件进行跟读训练。
C21:学生在智能终端上对本节课的学习成果进行检验和测试，测试
结果实时显示在智能平台上，教师及时点评。学生使用测试软件检
C10:教师在智能平台上展示英文单词，学生根据教师的指令快速回验学习成果。
答。教师使用测试工具，
C9:学生使用智能终端中的垃圾分类软件，将各种垃圾分别放在“可检验学生学习成果。
回收垃圾”、“厨余垃圾”、“其它垃圾”和“有害垃圾”里面，
检验是否合理。
C6:教师在智能平台上，使用学科演示工具演示恐龙图片，讲解草履
虫和小球藻这两种微生物早在十几亿年前就已经存在了，比恐龙还教师使用学科演示工
长。具辅助讲解教学内
C1:教师在智能平台上，使用学科演示工具演示四季交替现象，讲解容。
四季交替现象产生的原理。
C6:教师在智能平台上一边播放草履虫的运动状态，一边询问学生草
履虫是什么形状？草履虫的形状是不是条形状的？你现在知道它为教师使用学科演示工
什么叫草履虫了吧。具辅助解释草履虫形
C2:教师使用智能平台上的学科演示工具，将轨道的一端扭转 180 状、小车行走距离和
度，与另外一端连接之后，这时候就形成了一个莫比乌斯圈，将其图形密铺原理和现
放大后，小车所走距离就是里外两圈，因此，小车走 200 米。象。
C8:教师在智能平台上，一边播放“完美五边形”的图片，一边解释
为什么正五边形不能密铺，而不规则的五边形却能够密铺。
C6:教师在智能平台上展示学习任务卡片，要求学生用显微镜+平板
电脑组合来观察水中有什么样的微生物。教师在智能平台上展
C23:教师在智能平台上展示学习任务卡片，要求学生为易错字选择示学习任务卡片。
正确的读音，按确认键提交答案。教师通过智能终端推
C26:教师通过智能终端向学生推送学习任务卡片，要求学生以 4 人送学习任务卡片。
为一小组，根据任务要求一起完成实验，并做好实验记录。
C6:教师在智能平台上展示学习指南，要求学生更换 10 倍物镜，进
一步观察水中微生物的身体形态、运动形态等特征。教师在智能平台上展
C22:教师在智能平台上展示学习指南，要求学生将观察到的实验现示学习指南。
象进行拍照、录像（每 30 秒录一段）。
64
C2:教师在智能平台上展示“新罗城的社区”图片，要求学生一起到
新罗城的社区看一看，在“我来探究”这一栏目当中，新罗城的社教师在智能平台上展
区有这样几个项目：楼房、公园、体育场和东门需要我们完成，要示学习学习指南。
求每四个人一个小组，每个小组承担一个项目，做一做。
C25:学生使用智能终端中的学科探究工具做电解质在水中的反应实教师和学生一起做化
验时，教师巡回观看，针对存在问题的个别小组，参与其中和他们学实验。
一起完成实验。教师和学生一起观察
C6:教师和学生一起使用显微镜和平板电脑观察水中有什么样的微水中的微生物。
生物。
C21:教师手持移动智能终端巡回观看，监控学生答题情况，并提供教师监控学生答题情
即时反馈与帮助。况。
C6:教师手持移动智能终端巡回指导，记录学生观察微生物的情况。教师记录学生观察实
C29:教师手持移动智能终端巡回指导，记录每个小组实验探究情况。验现象或做实验的情
况。
C26:学生使用智能终端中的学科探究工具，在探究金属钠的化学性
质时，教师在智能平台上监控学生探究情况。教师监控学生实验探
C8:学生使用智能移动终端中的学科探究工具，探究图形密铺现象及究情况。
规律，教师手持智能移动终端对学生探究过程及结果进行实时监控。
C6:教师播放事先录制好的教学视频，演示用针筒和激光笔观察水中
的微生物，通过演示，能够观察到很多微生物在水中游来游去的现教师使用视频资源演
象。示教学内容。
C11:教师在智能平台上播放“珍惜资源”的教学视频。
C1:教师在大屏幕上播放“昼夜交替”现象的教学视频。
C6:教师在大屏幕上播放事先录制的草履虫形状及运动状态的动画。教师使用动画资源演
C7:教师在大屏幕上播放在一周内，学生在城市各大餐厅去探秘美食示教学内容。
的生活实录。教师使用视频资源演
示教学内容。
C5:教师在大屏幕上展示学生答题错误情况，错误率的排行情况，以教师使用图片演示学
及有哪些学生答错，有哪些学生答对，并展示答题英雄榜。生的学习结果。
C11:教师在大屏幕上演示学生在夏天游玩的生活照片。教师使用图片演示信
息内容。
C43:学生浏览其他学生上传至大屏幕上的作品，使用智能终端的投学生使用投票器对其
票器功能对他们最喜欢的作品点赞。他学生的设计方案、
C11:学生浏览其他学生上传至大屏幕上的作文，使用智能终端的投学习作品等进行评
票器功能对他们最喜欢的作文点赞。价。
C23:学生对其它小组学生的学习表现情况进行评价，并将评价结果学生使用投票器，评
截图上传至大屏幕。价其他学生表现情况
C7:学生使用智能终端的投票器，对其它小组汇报情况（问题解决情和其它其他学生汇报
况、使用方法等）的满意度进行调查，并实时发起投票。情况。
C27:学生使用智能终端的投票器，对自己或本小组的表现情况进行学生使用投票器，评
评价。价本小组表现情况。
C3:教师在智能平台上，播放自创的“rab”，组织全班同学和自己一教师和学生跟随音乐
起跟随着音乐节拍一起表演。节拍，一起表演。
C3:教师播放学生自创的“rab”，让学生跟着音乐节拍一起表演。学生跟随音乐节拍，
65
C5:课堂导入部分，教师要求两个学生一起完成相声表演，引出“白进行表演。
字正音”的主题。学生进行相声表演。
C23:教师在智能平台上展示易错词汇，要求学生快速回答问题，如教师和学生一起以游
果回答错误，其他学生或老师对其进行纠正。戏方式纠正易错词
C5:学生使用智能终端中的虚拟仿真软件工具，练习打字游戏。汇。
学生使用虚拟仿真工
具，练习打字游戏。
C5:全班学生在智能终端上一起挑战答题，通过答题获取金币，智能全班学生一起进行答
反馈系统对学生金币获取情况进行排名，并显示在大屏幕上。题比赛。
C5:学生选派小组成员使用智能终端的答题软件进行作答，智能平台多个小组一起答题比
将学生作答情况进行评判，并将正确答案展示在大屏幕上，通过多赛，最后选出战胜小
轮作答，最后选出一个战胜小组。组。
C1:学生以小组为单位，在智能终端上使用学科探究工具讨论昼夜交
替现象可能的设计方案。学生讨论设计方案。
C7:学生以小组为单位从研究问题、调查方法、电子设备、小组分工、学习选择亮点内容进
交往表现等方面选择亮点内容进行交流与讨论。行讨论。
C8:学生以小组为单位，使用智能终端的探究工具，探究四边形为什学生以小组为单位讨
么能够密铺，而其它图形为什么不能密铺，将探究结论填写在学习论图形密铺情况。
卡片上，在小组间进行讨论交流。
C38:教师在智能平台上展示手机对生活带来的好处和坏处，组织两
个小组针对“中学生是否应该使用手机”这一问题进行辩论，并将学生以小组为单位，
辩论结果展示出来。展开辩论活动。
C40:教师播放小马过河动画，组织两个小组展开辩论，小马到底该
不该过河。
C6:这些小点是什么颜色的？绿色的，这是大家发现的第一种微生
物；虽然看得不太清楚，我们能够看到大概轮廓，谁来描述一下，
它是什么样的？教师在智能平台上一
C13:看了李晓彤给我们带来的这段“珍惜资源”的视频，你有什么边播放视频、图片和
感想吗？动画等，一边向学生
C12:哪个同学愿意和大家交流一下，你们是如何设计的？提问。
C11:我们学了“多彩的夏天”这篇课文，想想这篇课文主要的写作特
点是什么？
C6:我觉得有两种可能，一种是水中的杂质，一种是河水中的微生物。
C6:我认为既然它是绿色的，这种微生物有可能是一种植物。学生根据教师的提问
C11:我觉得夏天很热，每次出去玩，我都让我爸给我买一个冰淇淋。和参照图片、视频等
C2:我在校园网里的植树百科中查到植树的好处，植树可以当成人类信息，回答问题。
自动调温器，还可以当成天然的储存器，更是人类的氧气制造厂，
还是细菌消毒站。
C11:老师展示的猫是躺着的，你看到的猫是趴着的，坚持自己的观
点，说出自己眼中的那个独特的夏天，这篇文章就会变得与众不同，
特别有价值。教师根据学生回答情
C8:像这样虽然也是密密麻麻地紧挨着，没有重叠，也没有空隙，但况提供反馈信息。
是他们的形状、大小各不相同，而且我们没有办法去发现规律，所教师根据图形提供反
以，这种现象不是我们数学上要研究的密铺，只有这样形状完全相馈信息。
66
同，大小也完全相同，而且彼此之间没有空隙，而且不重叠，才是
密铺。
C23:学生在设计方案之前，教师向学生推送微课，学生观看微课后
就知道如何设计研究方案。
C20:学生在创造作品之前，教师向学生推送微课，学生观看微课后教师向学生推送相关
就知道如何创造作品。微课资源。
C19:学生在发现问题之前，教师向学生推送微课，学生观看微课后，
知道从哪个角度发现问题。
C1:在探索昼夜交替现象时，教师要求学生使用平板电脑中的学科探
究工具，以小组为单位探究日食和月食现象原理”。
C19:学生在发现问题之前，教师向学生推送学科探究工具，辅助学教师向学生推送相关
生发现问题；学生在构想解决方案之前，教师向学生推送学科探究学习工具。
工具。
C11:学生在写作文之前，教师要求学生使用平板电脑中的学科写作
工具完成写作练习。
C11:学生在完成“我心目中的夏天”写作练习时，教师在智能平台教师向学生推送文
上向学生推送包含夏天信息的图片和视频资源。本、视频、图片等学
C28:学生在验证设计方案之前，教师向学生推送教学视频。习资源。
C19:学生在构想解决方案之前，教师向学生推送文本资源。
C23:学生点击个人学案，选择学习卡片，并将学习卡片分享给教师，学生使用学科工具分
教师将学习卡片共享到大屏幕上。享学习卡片。
C11:学生将创作完成的“我心目中的夏天”拍照上传至大屏幕，分学生使用学科工具分
享给老师和其他学生。享作文。
C8:学生将密铺图形的自主探究成果分享给其他学生和教师；学生以学生使用学科工具分
小组为单位，将讨论结果（为什么任意四边形都能密铺）的学习卡享学生成果。
片拍照分享到大屏幕上。
C9:在垃圾分类项目学习中，学生以小组为单位分别选择“先进做
法”、“变废为宝”和“垃圾围城”等项目，在完成任务后，将学学生向其他学生或教
习心得体会写在卡片上，拍照上传至智能平台上，达到分享学习心师分享心得体会。
得体会的目的。学生分享学习资源。
C9:学生将日本垃圾分类的教学视频资源分享到智能平台上，以供其
他学生学习。
C6:学生使用智能终端将观察到的微生物图片上传至大屏幕；学生使学生上传相关学习资
用智能终端将录制的草履虫和小球藻动画上传至大屏幕。源。
C15:学生使用智能终端将录制好的视频上传至大屏幕。
C2:学生在智能终端上使用浏览器查找植树问题的相关资源。
C3:学生在智能终端上使用浏览器在专题网站“音乐知识”中查找音学生查找相关学习资
乐要素的相关资源。源。
C6:学生在智能终端上使用浏览器查找河水中一般都会有什么微生
物。
C11:学生在写作“我心目中的夏天”之前，浏览关于夏天的相关图
片资源，参照图片资源中的内容完成写作练习。
C9:学生在对垃圾进行分类之前，在专题网站上浏览垃圾分类的相关学生浏览图片资源。
视频资源，在了解垃圾种类情况下，完成垃圾分类学习任务。学生浏览视频资源。
67
C29:学生在设计氧化还原反应实验之前，在专题网站上浏览实验设
计、实验操作步骤和注意事项等的视频资源。
C3:学生以小组为单位，使用智能终端中的学科创造工具，创作一个学生使用创作工具制
四小节的音乐旋律。作音乐旋律。
C12:学生使用智能终端中的学科创作工具，创作“rap”作品，并将创学生使用创作工具创
作的作品演示出来。作“rap”作品。
C11:学生使用智能终端中的小助手软件，点击学案中素材库，参照学生使用“小助手”
素材库中的图片信息，辅助完成作文的写作。软件写作文。
C24:学生使用智能终端中的学科创作工具，写一个实验报告。学生使用创作工具写
C22:学生使用智能终端中的写作工具，写作一篇调查报告。实验报告。
学生使用写作工具写
调查报告。
C16:学生使用智能终端中的学科探究工具，通过比较、权衡后，从
多个物理实验的设计方案中，选择一个或多个方案进行论证。
C25:学生使用智能终端中的学科探究工具，对设计的多个化学实验学生使用探究工具选
方案进行比较，选择一个方案进行实验。择研究方案进行实
C36:学生使用智能终端中的学科探究工具，对设计的多个生物实验验。
方案进行比较，选择一个方案进行实验。
C25:学生使用探究工具对选择的化学设计方案进行检验。学生使用探究工具检
C16:学生使用学科探究工具对物理设计方案进行验证。验方案的实施效果。
C36:学生使用探究工具对选择的生物设计方案进行检验。
C36:学生对方案实施效果进行评价，学生对方案实施过程进行评价。学生评价工具对方案
C25:学生对方案实施后归纳总结。实施效果进行评价。
C1:学生以小组为单位，使用智能终端中的学科探究工具设计模拟昼
夜交替现象的研究方案。学生设计模拟昼夜交
C2:学生以小组为单位，使用智能终端中的学科探究工具，在周长为替现象的解决方案。
500 米的体育场周围均匀插上彩旗，彩旗间隔为整理数，一共设计学生设计五种插彩旗
出五种解决方案。的方案。
C2:学生以小组为单位，使用智能终端中的学科探究工具，在小区体学生设计两种植树方
育场到大门一条 60 米长的小路上植树，学生一共设计出两种解决方案。
案。
C2:我们小组一共设计两种方案，第一种方案：选择杨树和丁香树，
首先在两棵杨树中插三棵丁香树，这样一共种三组，九棵丁香树，学生使用演示工具，
四棵杨树；第二种方案：选择杨树和松树，先在两棵杨树中插了四演示植树的设计方
棵松树，插了两组，还多了两棵松树。案。
C2:我们应用了莫比乌斯带的原理，首先将轨道的一端扭转 180 度，学生使用演示工具，
再与另一端连接，这样就形成了一个莫比乌斯圈，点击运动演示，演示小车行驶距离。
可以看出小车一共行驶里外两圈，所以，小车行驶的最初距离为 200
米。
C8:学生使用智能终端中的学科探究工具，论证正五边形不能密铺这学生使用学科探究工
一问题。具，论证图形是否可
C8:学生使用智能终端中的学科探究工具，论证不规则的四边形能够以密铺。
密铺这一问题。
C6:学生使用显微镜和平板电脑进行组合，选用 4 倍镜片观察水中都学生使用相关工具软
68
有什么微生物；学生使用显微镜和平板电脑进行组合，选用 8 倍镜件观察自然或实验现
片进一步观察微生物的身体形态、运动状态等特征。象。
C8:学生使用智能终端中的学科探究工具，探究三角形、正方形、平学生使用学科探究工
行四边形、梯形和六边形等图形是否可以密铺。具，探究图形密铺现
象。
2.主轴编码
主轴编码是对开放式编码所形成的众多初始概念（范畴）予以进一步深化的
过程，旨在得到具有更强概括性或更高抽象水平的范畴。其主要任务是发现和构
建范畴之间的各种联系，包括因果关系、时间关系、先后关系、情境关系、相似
关系等，从而将前一阶段得到的范畴有机联系起来。①本研究通过开放式编码获
得的 213 个初始概念进行总结提升，归纳获得“搭建支架、检索资源、推送资源、
演示资源、分享成果、发布任务、巡回指导、练习测试、角色扮演、师生对话、
同伴评价、研讨辩论、发现问题、构想方案、验证方案和创造内容”16 自由节
点。其中，操作互动、行为互动、认知互动和创造互动 4 个树节点下都分别包含
4 个自由节点。具体如图 3-5 所示。
图 3-5 Nivo11 中主轴编码的树状节点图
通过对图 3-5 中主轴编码的树状节点进行归纳整理，得到 4 个主范畴、16

个范畴之间的关系，如表 3-3 所示。
①
陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.
69
表 3-3 智慧课堂师生互动主轴编码表
主范畴范畴参考点含义
(树节点) （自由节点）（个数）
练习 59 学生使用智能平台或终端中的测试与答题软件做课堂
测试练习，进行测试与答题。
发布教师通过智能平台或终端以学习指南、学习任务卡片
任务 30 和学习项目等方式下达学习任务，学生按照学习任务
行为互动要求开展探究性学习活动。
分享学生使用智能平台或终端向教师和其他学生分享学习
成果 30 制品或思想观点，并和教师或其他学生一起讨论与交
流。
巡回学生在小组合作学习、实验探究、设计方案、测试练
指导 60 习等活动过程中，教师手持移动智能终端设备巡回指
导，针对学生的学习情况，及时提供指导和帮助。
同伴 22 学生使用智能平台或终端中的评价工具对同伴的学习
评价成果或学习表现情况进行评价。
角色 15 学生以智能平台或终端为载体，在教学游戏和教学活
扮演动中扮演不同的角色。
认知互动研讨 11 教师抛出某个研究主题，学生以小组为单位，基于智
辩论能终端或平台开展研讨与辩论活动。
师生 89 教师使用智能平台或终端中的工具软件辅助提出问题
对话和提供反馈评价，学生通过技术工具回答问题。
推送 18 教师使用智能平台或终端向学生推送微课、试题以及
资源其它音频、视频、动画等数字化学习资源。
搭建 16 教师通过智能平台或终端向学生提供学习支架，帮助
操作互动支架学生跨越最近发展区。
检索 24 学生使用智能平台或终端中相关工具软件，查询、浏
资源览和上传学习资源。
演示 45 教师在智能平台或终端上使用视频、图片、动画、文
资源本等方式演示教学内容。
发现 16 学生使用智能平台或终端中的学科探究工具发现研究
问题问题。
构想 16 学生使用智能平台或终端中的学科探究工具构想出问
创造互动方案题解决的多个方案。
验证 14 学生使用智能平台或终端中的学科探究工具验证解决
方案和提出解决方案。
创造 12 学生使用智能平台或终端中的学科创作工具创作一幅
内容作品，写一篇作文，写一个实验报告或调查报告。
3.理论饱和度检验
理论饱和是停止编码的评判标准，即不能再获得额外数据以使研究者发现新
的范畴，或者即使可以发现新的变量，但是进一步的资料收集和分析几乎对概念
70
化没有新的贡献。①为保证扎根理论研究的科学性以及结果的准确性，需要不断
寻找新的证据，进行理论抽样，并且与已形成的类属进行对比，不断分析与修改，
直到不会发现新的范畴，才实现理论饱和。本研究通过对预留的 15 个智慧课堂
教学视频进行理论饱和度检验，发现没有出现新的范畴，各范畴之间的关系也未
发生显著变化。由此可以判断，本研究抽取的智慧课堂师生互动评价维度在理论
上达到了饱和。
（四）二级维度的提取与内涵解析
在上一小节中，本研究通过开放式编码、选择性编码和理论饱和度检验等步
骤，确定了 4 个主范畴以及其下包含的 16 个子范畴。4 个主范畴分别对应 4 个
一级维度，16 个子范畴分别对应 16 个二级维度。基于此，本研究提取出智慧课
堂师生互动评价指标体系的 16 个二级维度，分别为推送资源、搭建支架、检索
资源、演示资源、练习测试、发布任务、分享成果、巡回指导、同伴评价、角色
扮演、研讨辩论、师生对话、发现问题、构想方案、验证方案和创造内容。下面
分别对每个二级维度的内涵进行解析。
1.操作互动中的二级维度内涵解析
操作互动是智慧课堂最基本的互动方式，支持行为互动、认知互动和创造互
动，具体包括推送资源、检索资源、演示资源和搭建支架四个二级维度。
（1）推送资源
推送资源是指教师使用智能平台或终端向学生推送微课、试题以及其它音
频、视频、动画等数字化学习资源。教师推送数字化学习资源的主要目的是支持
学生个性化学习，促进行为互动、认知互动和创造互动的有效开展。随着移动智
能终端设备的快速发展及逐渐普及，为师生互动提供了重要保障。智慧课堂中教
师手持一部移动智能终端设备，对学生的学习过程进行实时、动态监测，并有针
对性地向学生推送个性化学习资源，满足个性化学习需求，进而促进学生深度学
习。
（2）检索资源
检索资源是指学生使用智能平台或终端设备中的信息工具，查询、浏览、上
传学习资源。在互动过程中，学生往往会遇到很多困难，为了培养学生的动手操
作能力和获取信息解决问题的能力，教师应该鼓励学生通过自主检索资源的方式
解决疑难问题。对初学者来说，往往不知道在哪里检索以及如何检索资源，教师
应该向学生提供获取资源的方式和检索策略，甚至可以为学生准备专题学习网
站。学生获取到好的学习资源，鼓励学生将其上传至大屏幕上，以供教师和学生
一起讨论、交流和学习。
（3）演示资源
①
朱丽叶· M. 科宾，安塞尔姆· L. 施特劳斯著，朱光明译.质性研究的基础形成扎根理论的程序与方法[M].
重庆：重庆大学出版社，2015.
71
演示资源是指教师在智能平台或终端设备上演示视频、图片、动画、音频、
文本等学习资源。生动、丰富、灵活的演示方式不仅能够激发学生的学习动机，
还能有效解决教学中的重难点问题，让师生互动更加持续、深入和高效。演示资
源贯穿课堂教学过程的始末，情境创设、讲授内容、教师提问、教师反馈等环节
中都需要教师演示学习资源。
（4）搭建支架
搭建支架是指教师通过智能平台或终端向学生推送信息化学习支架的过程。
学习支架的作用是帮助学生顺利穿越最近发展区，已获得进一步的发展。①教师
向学生搭建的学习支架一般包括情境支架、任务支架和评价支架。情境支架是指
利用音频、视频、动画等为学生创设一个问题或任务情境，借此来调动学生好奇
心，把学生吸引到学习过程中；任务支架是指在完成学习任务、达成目标的过程
中，帮助分解或简化任务难度；评价支架具有反馈功能，其目的是检验学生的学
习成效，帮助学生实现自我评价或对同伴进行评价。②学生在发现问题之前，为
了激发学生发现问题的动机，教师应该提供情境支架，完成任务过程中，为了降
低任务难度，提供任务支架，自我评价或对同伴进行评价时，提供评价支架。
2.行为互动中的二级维度内涵解析
行为互动也是智慧课堂的基本互动方式之一，是认知互动和创造互动的基础
和外在表现行为，其作用是促进认知互动和创造互动的产生与发展。包括练习测
试、发布任务、分享成果和巡回指导四个二级维度。
（1）练习测试
练习测试是指学生使用智能平台或终端中的测试与答题软件做课堂练习，进
行测试与答题。传统课堂中的练习与测试是学生使用纸和笔进行的操练，这种方
式最大的弊端不能为学生提供及时的反馈信息，不利于学生及时发现问题并改正
错误。智慧课堂中人手一台智能终端设备，智能终端中安装各类测试与练习软件，
学生只需要打开相关软件就可以自定步调地练习与测试，并提供及时的反馈信
息，软件还可以自动记录阅读错误的题目，学生有针对性地反复进行操练，以达
到巩固提高的目的。
（2）发布任务
发布任务是指教师在智能平台或终端设备上以学习指南、学习任务卡片和学
习项目等方式下达学习任务，学生基于教师发布的任务开展交流与互动活动。任
务驱动教学法是智慧课堂的重要教学方法之一，要求学生在学生过程中以学习任
务为核心，在不断解决学习任务的过程中实现师生的交流互动，可以说，师生互
动活动都是围绕学习任务展开的。
（3）分享成果
①
闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育，2003(11)：18.
②
吴建华，马祥涛，陈雅楠.信息素质教育游戏中的学习支架研究[J].图书情报工作，2014，58(12)：69-75.
72
分享成果是指学生使用智能平台或终端向教师或其他学生分享学习制品或
思想观点，并和教师或其他学生一起讨论和交流的过程。学习成果包括有形成果
和无形成果两种类型，学习制品是一种有形成果，而思想观点是一种无形成果。
智慧课堂中的学习制品可以是一个实验报告、一个调查报告、一个研究方案、一
幅美术或音乐作品、一篇优秀的作文或文章，思想观点是学生学习的一些心得体
会。智慧课堂中，学生通过智能平台将学习成果分享出来，方便师生之间、生生
之间的讨论与交流，在讨论交流过程中，其他学生获得收获的同时，学习成果也
得到不断修正与完善。
（4）巡回指导
巡回指导是指学生在小组合作学习、实验探究、设计研究方案、练习与测试
等活动过程中，教师手持移动智能终端巡回指导，针对学生学习情况，教师及时
提供指导和帮助的过程。智慧课堂本着以学生为中心的教学理念，教师经常组织
学生开展研讨辩论、小组合作、自主探究和合作探究等各种学习活动，为了保证
学习活动的顺利进行，教师一般会手持一部移动智能终端巡回指导，有时候教师
和学生一起完成探究实验活动，有时候会针对学生学习情况，提供个别化指导，
在一些情况下，还会通过移动智能终端检测学生完成任务情况，及时调整教学计
划。
3.认知互动中的二级维度内涵解析
认知互动是智慧课堂的重要互动方式之一，旨在促进学生分析、评价等高阶
思维的发展。上承创造互动，下启行为互动。包括同伴评价、角色扮演、研讨辩
论和师生对话四个二级维度。
（1）同伴评价
同伴评价是指学生使用智能平台或终端中的评价工具，对其他学生的学习成
果或表现情况进行评价的过程。就同伴评价本身而言，同伴评价能够提升学生的
学习品质，促进学生的批判性思维，学生通过同伴评价可以互相帮助，提升学习
效果，促进思维的发展。①传统课堂以口头评价为主，评价方式比较随意，难以
保证评价效果和质量。智慧课堂中的智能平台或终端安装多样化的评价工具，如
评价量规、问卷星、弹幕技术等为同伴评价提供技术支持，以保证评价效果和质
量。
（2）角色扮演
角色扮演是指在智能平台或终端的支持下，教师提供一个真实的场景，组织
学生扮演场景中的角色，对故事进行演绎，从不同的身份立场，对事物进行分析。
角色扮演能够提高学生学习动机，激发学生的学习兴趣，在课堂教学中具有重要
的意义。最常见的角色扮演方式包括课堂表演、教学游戏和课堂竞赛。学生在创
①
Falchikov N. Peer feedback marking: Developing peer assessment [J]. Innovations in Education & Training
International, 1995, 32: 175-187.
73
作完作品后，教师组织学生将作品中的内容表演出来，不但能够增加课堂教学的
趣味性，还能让学生深刻理解作品的深刻含义。
（3）师生对话
师生对话是指教师使用智能平台或智能终端中的技术工具提出问题和提供
反馈，学生通过技术工具回答问题的过程。智慧课堂中的智能互动反馈工具延伸
了传统课堂中的教师提问——学生回答——教师反馈形式，教师使用互动反馈工
具来进行提问呈现与作答反馈，所有学生通过反馈工具回答问题并提交答案，教
师能够及时查看全部作答情况，这种即时、高效、精准的反馈形式，有效弥补了
传统课堂中教师通过语言提问、点选少数学生回答的缺点，让所有学生最大程度
地参与互动，并能即时反馈互动结果呈现出来。
（4）研讨辩论
研讨辩论是指教师选择某一个研究主题，学生以小组为单位，基于智能平台
或终端展开研讨与辩论活动。智慧课堂中研讨是指学生针对发现的问题、构想的
解决方案、验证方案的结果和创造的作品等展开研究讨论的过程，辩论是针对教
师提出的研究主题，学生分成正双方展开辩论活动。智慧课堂中的移动智能终端
为学生提供灵活、开放的研讨辩论活动，智能平台实时记录学生研讨辩论过程及
结果，并通过大屏幕展示出来。
4.创造互动中的二级维度内涵解析
创造互动是智慧课堂最高层次的互动方式，旨在培养学生创新、创造等高阶
思维能力。包括发现问题、构想方案、验证方案和创造内容四个二级维度。
（1）发现问题
发现问题是指学生使用智能平台或终端中的学科探究工具发现研究问题的
过程。发现问题是问题解决的第一步，也是最重要的一步，科学发现都是从发现
问题开始的，发现问题往往比解决问题更重要。虽然课堂情境下的发现问题不像
科学家那样经历真实的科学发现问题的过程，但是学校作为培养人的重要场所，
应该将培养学生发现问题的思维方法作为首要目标。智能平台或终端中的学科探
究工具，对学生发现问题提供了技术保障，学生不受外界条件的限制，通过实验
探究发现真实的研究问题。
（2）构想方案
构想方案是指学生使用智能平台或终端中的学科探究工具构想解决问题多
个方案的过程。通常情况下，针对同一个研究问题，可能会存在多种解决方案，
需要学生从不同的角度，全方位提出问题的解决方案。在这些解决方案中，有些
可能是正确的，有些可能是错误的，需要等待进一步检验和验证。另外，在验证
方案之前，可以将方案展示和汇报出来，供教师和学生一起讨论、交流，以确保
构想出来的方案是合理的。构想方案一般包括设计方案和汇报方案两个方面。智
74
慧课堂中的学科探究工具为设计方案和汇报方案提供技术保障，学生要充分利用
探究工具的优势，构想出科学合理的多个解决方案。
（3）验证方案
验证方案是指学生使用智能平台或终端中的学科探究工具对多个问题解决
方案进行逐一验证，并选择出一个最佳方案进行实施的过程。验证方案的目的在
于检验构想出来的研究方案是否正确，如果方案不成立，也就是验证不出最初的
预设结果，则要重新回到构想方案环节，检查构想方案过程出现什么问题，重新
构想新的解决方案，再进一步验证新的解决方案，直至成功。验证成功后，接下
来需要对研究方案付诸实践，并对其实施效果和质量进行归纳总结，使其上升为
方法理论。
（4）创造内容
创造内容是指学生使用智能平台或终端中的学科创作工具创作一幅作品，写
一篇优秀的作文，写一个实验报告或调查报告。创造在修订版布卢姆的教育分类
学理论中，属于最高层次的认知目标，是指从众多要素中建构结构或模式，通过
创造新的意义或结构将部分组合成整体。创造内容的过程便是学生将零散的知识
通过重新组合，创造出一个完整的学习制品的过程。智慧课堂中学科创作工具为
创造内容提供技术支持，根据不同学科特点，选择适合的学科创作工具创造学习
内容。
四、评价维度的层次关系分析与解析
在本章第二小节，研究确定了智慧课堂师生互动一级维度的层次关系，即从
低到高分为操作互动、行为互动、认知互动和创造互动，层次划分标准依据修订
版的布卢姆教育目标分类学理论；在本章第三小节，研究使用扎根理论研究方法，
确定了每个一级维所包含的二级维度。接下来，研究根据一级维度之间的层次关
系、一级维度和二级维度的包含关系，构建了智慧课堂师生互动评价维度层次关
系模型，具体如图 3-6 所示。
75
高阶思维高
创造内容构想方案
高
验证方案发现问题创造
评价
研讨辩论角色扮演
分析
同伴评价师生对话
互思
动维
层发
次展
练习测试分享成果
水
应用
巡回指导平
发布任务
理解
推送资源演示资源
记忆
低检索资源搭建支架
低阶思维低
图 3-6 智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型
从图 3-6 可以看出，智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型由“4 个层级、

4 个一级评价维度、16 个二级评价维度和两类关系”构成。具体而言，4 个层级
是指智慧课堂师生互动从低到高可分为操作互动、行为互动、认知互动和创造互
动 4 个层级；4 个一级评价维度是指智慧课堂师生互动由操作互动、行为互动、
认知互动和创造互动 4 个一级维度构成；16 个二级评价维度是指智慧课堂师生
互动包括检索资源、推送资源、搭建支架、演示资源、巡回指导、练习测试、发
布任务、分享成果、研讨辩论、同伴评价、角色扮演、师生对话、发现问题、构
想方案、验证方案和创造内容等 16 个二级评价维度构成；两类关系是指智慧课
堂师生互动低层评价维度对高层评价维度的支持关系和高层评价维度对低层评
价维度的拓展关系。师生互动评价维度层次关系模型表明：随着互动层次的逐渐
升高，学生认知发展水平越高，对学生要求也就越高，学习任务难度也就越大。
具体而言，操作互动维度以发展学生记忆和理解层次目标为主，行为互动维度以
发展学生理解和应用层次目标为主，认知互动维度以发展学生分析和评价层次目
标为主，创造互动维度发展学生分析、评价和创造，特别是创造层次的目标为主。
76
总而言之，低层互动维度促进学生低阶思维发展，而高层互动维度促进学生高阶
思维发展，高层互动维度需要底层互动维度的支持，而高层互动维度又反向促进
低层互动维度的发展。
（一）低层评价维度支持高层评价维度的达成
智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型中的四个维度体现出自下而上的
支持作用，即操作互动支持行为互动、行为互动支持认知互动、认知互动支持创
造互动。例如，学生练习测试需要教师推送资源和演示资源等教学活动的支持，
如果教师不向学生推送练习测试相关的试题资源和阅读练习相关的软件工具，学
生无法完成练习测试任务，甚至在一些情况下，学生不知道如何开展阅读练习实
践活动，教师事先在智能平台上向学生演示开展阅读练习活动的方法和技巧；学
生将自己的学习成果分享出去，同伴之间才能够针对学生的学习成果展开评价；
师生之间展开持续深度的对话交流活动，学生才能够从思想碰撞中发现研究问
题。当然，这种支持并不一定是逐层的支持，可以通过跨层进行支持，即操作互
动不仅可以支持行为互动，还可以支持认知互动和创造互动；行为互动不仅能够
支持认知互动，还能够支持创造互动。例如，教师发布学习任务后，学生开展研
讨辩论或角色扮演等活动；或教师发布任务后，学生开展发现问题、构想方案、
验证方案和创造内容等活动。总之，在低层评价维度支持高层评价维度的达成时，
可以是逐层的支持，也可以进行跨层的支持，其支持过程并不是一对一的关系，
多数情况下是一对多的关系。
（二）高层评价维度拓展低层评价维度的需求
智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型中的四个维度不仅体现出自下而
上的支持作用，还体现出自上而下的拓展和促进关系，即创造互动促进认知互动
发展、认知互动促进行为互动发展、行为互动促进操作互动发展。例如，学生在
进行发现问题、构想方案、验证方案和创造内容等活动时，需要同伴之间对研究
问题、设计方案、创造作品等进行评价，通过评价才能持续不断地进行改进；学
生在开展研讨辩论、角色扮演、同伴评价等活动时，需要教师巡回指导，教师手
持移动智能终端实时、动态监测学生，针对学生困难或偏离主题情况，及时制止、
指导和帮助；学生在分享学习成果时，需要教师推送资源工具，助力学生分享学
习成果。同样，高层评价维度拓促进层评价维度的发展需求，并不一定是逐层地
推展，可以通过跨层拓展，即创造互动拓展行为互动或操作互动的发展需求、认
知互动拓展操作互动的发展需求。例如，学生在开展发现问题、构想方案、验证
方案和创造内容的过程中，需要教师手持智能移动终端设备进行巡回指导，针对
学生困难情况，及时提供指导和帮助，还需要教师事先发布学习任务，因为只有
学生明确知道接下来要完成什么学习任务时，才可能开展发现问题、构想方案等
活动。同样，在高层评价维度拓展低层评价维度的需求时，可以是逐层的拓展，
77
也可以进行跨层的拓展，其拓展过程并不是一对一的关系，多数情况下是一对多
的关系。
78
第四章智慧课堂师生互动评价指标体系构建
构建智慧课堂师生互动评价指标体系，理论上可以回应智慧课堂师生互动的
应然样态，实践上可以为教师构建智慧课堂提供参照标准。研究首先在秉承科学
性、可操作性、目标导向性和整体性等原则的基础上，基于智慧课堂师生互动评
价维度层次关系模型中的一、二级维度，确立一、二级指标，综合分析扎根理论
研究资料中的“初始概念”和教师访谈的内容，确立三级指标；其次，使用两轮
德尔菲法对智慧课堂师生互动中的各级指标进行修订；最后，使用层次分析法和
德尔菲法对智慧课堂师生互动中的各级指标赋值权重，从构建出智慧课堂师生互
动评价指标及权重体系，具体包含 4 个一级指标、16 个二级指标和 44 个三级指
标。
一、评价指标体系构建的基本原则
（一）科学性原则
科学性原则是任何一套评价指标体系都必须遵循的基本原则。失去这一原则
的评价指标体系也就没有任何意义和价值。科学性原则要求构建的智慧课堂师生
互动评价指标体系既能够客观反映出智慧课堂师生互动的真实样态，又能提升师
生互动的质量，还能够为构建科学有效的智慧课堂提供参照标准。科学性原则还
具体表现在评价指标及权重系数的量化上，同时要求评价指标体系既相互独立又
相互联系，有一定的逻辑关系。要遵循统计学的资料分类要求，上下级指标具有
一致性，同一层次的指标及其关系内涵不能相同，外延不交叉，整个评价指标构
成一个完整和科学的逻辑系统。
（二）目标导向性原则
评价的目的不是为单纯评判优劣程度，而是通过评价引导和激励被评价者朝
正确的方向发展。目标导向性原则是指评价主体将教学目标作为评价标准，审查
学生的学习活动，以判断教学目标达成情况，通过反馈改进教学质量。①智慧课
堂的价值取向是高阶思维，而构建智慧课堂师生互动评价指标体系的主要目的是
指导教师构建智慧课堂，因此，智慧课堂师生互动评价指标体系的构建应以高阶
思维作为导向性目标，指标体系中的指标项要尽量描向高阶思维。可以说，目标
导向性原则是智慧课堂师生互动评价指标体系最基本的原则，评价者基于评价指
标体系，不仅可以对智慧课堂教学活动进行评价，达到改进教学质量的目的，还
能够以此为参照标准，构建有效智慧课堂。
①
张怀满.试论教学评价的目标导向原则及实施策略[J].黑龙江高教研究，2012，30(09)：44-46.
79
（三）可操作性原则
操作性是将某种理念、思想等付诸实践的可能性和现实性，要求评价指标要
具备实践性，所设计的指标数据要在实际工作数据中进行选取，取得的数据要具
备可塑性。可操作性是衡量评价指标体系的重要标准，要求指标的设计概念明确
和定义清楚，数据收集简单易操作，指标要能真正反映出智慧课堂师生互动应该
达到的真实水平，且统计数据和相关资料的获取较易。需要特别注意的是为保证
指标具有较强的可操作性，应体现出“从课堂中来，到课堂中去”的原则。指标
的选取不能偏离实际课堂，应在相关理论的指导下，结合当下智慧课堂的应然样
态，抽取既符合当下智慧课堂师生互动、又在理论高度上有所体现的实际指标。
（四）整体性原则
智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型从低到高分为操作互动、行为互
动、认知互动和创造互动。四个互动评价维度层次之间的关系是一个网络化而非
线性化的，表现出较强的递归性。前两个评价维度的互动内容指向识记、理解和
应用等低阶思维；后两个评价维度的互动内容指向分析、评价和创造等高阶思维。
智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型中的互动内容是一个整体，低层互动评
价维度促进高层互动评价维度的达成，高层互动评价维度支持低层互动评价维度
的需求。没有低层互动评价维度的支持，高层互动评价维度很难实现。没有高层
互动评价维度拓展需求，低层评价维度失去其价值和意义。因此，智慧课堂师生
互动评价指标体系应该遵循整体性原则，将所有评价维度中的互动内容都纳入到
指标体系中，这样才能构建出一个完整的、能够对学生高阶思维发展起指导作用
的评价指标体系，才能指导教师构建有效的智慧课堂。
二、评价指标初步拟定
研究在秉承科学性、目标导向性、可操作性和整体性等原则的基础上，以师
生互动评价维度层次关系模型中的一、二级维度作为一、二级指标；综合分析扎
根理论研究资料中的“初始概念”和教师访谈的内容，确立三级指标，最终完成
各维度指标拟定。鉴于本研究是从要素观视角构建评价指标体系，不考虑具体学
科与学段，为让访谈数据更加全面，本研究分别从小学、初中、高中三个学段中
选择 4 名教师，一共 12 名教师作为访谈对象，教师专业背景涉及数学、科学、
语文、化学、物理等学科。访谈提纲如附录 1 所示。
（一）操作互动指标拟定
操作互动是指师生基于智能平台或终端对学习资源进行操作处理的过程，可
以用推送资源、搭建支架、检索资源和演示资源 4 个二级指标对其进行表征与刻
画。
推送资源是指教师在智能平台或终端上向学生推送各种数字化学习资源的
过程。通过对扎根理论研究资料中的“初始概念”进行分析，发现课例 C1、C11、
80
C19、C20、C23 和 C28 等包含教师向学生推送探究工具、写作工具、微课资源、

文本资源、图片资源和视频资源等内容。T5 教师表示：我觉得微课资源非常重
要，在备课的时候，我一般会将教学重难点内容录制成一个微视频，以图文并茂
的方式将其呈现出来，有时候我会在国家公共教育资源平台上下载教学名师的授
课内容，将其剪辑制作成微视频，在上课的时候，根据学生需求，通过平板电脑
推送给全班学生或者个别学生。通过对视频资源中初始概念的提炼和对教师访谈
内容的分析，归纳总结出推送资源可以用微课资源、学习工具和媒体资源 3 个具
体指标进行表征。
搭建支架是指为降低学习任务的难度、创设真实的问题情境、促进学生反思
与评价，教师使用智能平台或终端向学生提供的学习指导与帮助。通过对扎根理
论研究资料形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C1、C5、C14 和 C22 等都
包含教师向学生提供评价量规、问卷星工具、思维导图工具、学习任务单、小视
频等概念。T8 教师表示：我觉得情境创设是教学中的重要环节，创设生动、丰
富、真实的问题情境，对小学阶段的学生而言尤为重要。在上课之前，我一般会
以播放小视频的方式创设问题情境。例如，在上《昼夜交替现象》这节课之前，
我会播放昼夜交替现象的小视频，激发学生对昼夜交替现象的探究动机，让学生
带着好奇心完成即将学习的内容。评价量规是一种评价支架，学生使用评价量规
不仅可以完成自我评价，还可以对同伴进行评价；问卷星工具也可以作为一种评
价支架，学生在智能终端上填写问卷星，对同伴作品进行评价；思维导图可以帮
助学生实现自我反思与评价，是一种典型的评价支架。教师使用学习任务单将复
杂的学习任务进行分解，以任务流程的方式呈现出来，方便学生完成任务，因此，
学习任务单是一种典型的任务支架，能够降低学习任务难度。综合教师访谈和课
例分析，归纳出搭建支架一般包含任务支架、情境支架和评价支架 3 个指标。
检索资源是指学生使用智能平台或终端中的资源检索工具检索数字化学习
资源的过程。通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C2、C3、
C6、C9、C11、C15 和 C29 等包含学生使用智能终端上传图片和动画资源、使用
浏览器查找学习资源、浏览图片和视频资源等内容。在教师访谈中，T2 教师表
示：教师应该培养学生主动发现问题、分析问题和解决问题的能力，通过让学生
主动查找信息资源来解决问题。当学生遇到问题时，我一般不会直接告诉学生答
案，而是要求或鼓励学生在专题网站上查询学习资源来解决问题。综合教师访谈
内容和课例分析，归纳得出检索资源一般包含上传资源、浏览资源和查找资源 3
个指标。
演示资源是指教师使用智能平台或终端中的演示工具演示教学内容。通过对
扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C1、C5、C6、C7 和 C11 等
都包含教师使用图片、动画、视频、文本等方式演示教学内容。T9 教师表示：
81
物理学科是一个比较抽象的学科，很多物理现象我们都无法用肉眼直接观察，对
学生的抽象思维能力要求很高，用现代信息技术手段可以将原本看不见的物理现
象生动、形象地展现出来。例如，在上《法拉第电磁感应现象》这节课，我一般
会播放一段模拟动画，将电磁感应显现形象、生动的演示出来，变不可见为可见，
变抽象为形象。动画本质上也是一种视频，演示资源按照媒体呈现形式，可以分
为图片演示、视频演示和文本演示三种类型。由此，得出演示资源包含 3 个指标。
综上，研究拟定智慧课堂师生互动的操作互动指标，包含 4 个二级指标和
12 个三级指标，具体如表 4-1 所示。
表 4-1 智慧课堂师生互动中的操作互动指标
一级二级三级指标项的具体描述
指标指标指标
微课教师通过智能平台或终端向学生推送微课及其配套的数字化学
资源习资源。
推送学习教师通过智能平台或终端向学生推送各类学习工具，如探究工
资源工具具、创作工具、评价工具、信息工具等。
媒体教师通过智能平台或终端向学生推送视频、音频、动画等数字
资源化学习资源。
情境教师在智能平台或终端上使用图片、动画、音频和视频等媒体
支架资源创设问题情境，以此激发学生的学习动机。
搭建任务教师通过智能平台或终端向学生发放学习任务单，以降低学习
操作支架支架任务难度。
互动评价教师通过智能平台或终端向学生提供评价量规、问卷星工具、
支架思维导图工具等，以此促进学生自我评价或对同伴进行评价。
上传学生通过智能平台或终端将数字化学习资源上传至大屏幕，以
检索资源供教师和其他学生浏览、讲解、讨论和学习。
资源查找资源学生使用智能平台或终端中的搜索工具查找数字化学习资源。
浏览资源学生使用智能平台或终端中的浏览工具浏览数字化学习资源。
演示视频演示教师在智能平台或终端上，使用视频资源演示教学内容。
资源文本演示教师在智能平台或终端上，使用文本资源演示教学内容。
图片演示教师在智能平台或终端上，使用图片资源演示教学内容。
（二）行为互动指标拟定
行为互动是指师生基于智能平台或终端开展的非言语互动活动，可以用练习
测试、发布任务、分享成果和巡回指导 4 个指标对其进行表征与刻画。
练习测试是指学生使用智能平台或终端中的工具软件开展各类练习测试活
动。通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C5、C9、C10、
C13、C21 和 C23 等包含学生使用软件工具做课堂练习、朗读课文、跟读课文、
检测学习成果等内容。T2 教师表示：课堂练习是巩固提升学生学习成果的一种
82
重要学习方式。我们学校每个班级的学生都比较多，一般都在 40 人以上。传统
课堂中，教师无法对每一个学生的练习提供即时的反馈信息。智慧课堂中，平板
电脑、智能手机等终端设备都安装了各类练习测试软件，我会经常要求学生使用
答题软件做课堂练习题，软件会自动检测学生作答情况并提供即时反馈信息。软
件工具还能够将学生学习成果可视化呈现出来，教师根据可视化学习成果，可以
即时掌控学生作答情况，针对性提供学习指导和帮助。在智能设备辅助下能够真
正做到个性化学习指导。通过对课例和教师访谈内容进行分析，得出练习测试包
含课堂练习、课堂阅读和课堂测试 3 个指标。
发布任务是指教师通过智能平台或终端向学生下发学习任务的教学活动。通
过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C6、C22、C23 和 C26
等包含教师在智能平台或终端上展示任务卡片、分发任务卡片、展示学习指南等
内容。在教师访谈中，T10 教师表示：我认为任务驱动教学法是一种很好的教学
方法，但是该方法存在一个问题：如果任务比较困难，学生就很难完成；如果任
务比较简单，又达不成教学目标。为了降低学习任务难度，一般情况下，我会将
一个复杂的任务分解成 3 到 4 个子任务，并将任务要求写在任务卡片上，通过智
能平台推送给每个学生。T2 教师表示：我会将每节课的学习任务以任务指南的
方式展示在智能平台上，选择一些学生朗读任务指南的内容。通过这种方式，不
仅提高了学生的积极主动性，还可以让全班学生明白任务指南的内容。通过对课
例和教师访谈内容的分析，得出发布任务包含任务卡片和学习指南 2 个指标。
分享成果是指学生通过智能平台或终端向教师或同伴分享学习成果的活动。
通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C8、C9、C11 和 C23
等包含学生通过智能平台或终端向教师或同伴分享作文、调查报告、实验报告、
心得体会等内容。T7 教师认为：让学生彼此分享学习成果能够提高学生学习主
动性，我一般会要求学生使用平板电脑中的写作工具，将学习心得体会写在电子
卡片上，分享到大屏幕上。T2 教师认为：我会要求学生将自己绘制的美术作品
拍照上传至大屏幕，供教师或其他学生学习与交流。学生分享的一篇作文、一个
实验报告、调查报告、一幅美术作品等都可以将其归纳为学习制品，而心得体会
本质上是学生对某件事的具体看法，属于思想观点的范畴。通过教师访谈内容和
课例分析，分享成果一般包含学习制品和思想观点 2 个指标。
巡回指导是指教师手持移动终端，为学生提供个性化学习指导服务和监控学
生学习进度的教学活动。通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课
例 C6、C8、C21、C26 和 C29 等都包含教师手持平板电脑观察和记录学生实验
情况、当学生遇到困难时向学生提供指导和帮助、教师通过智能平台或终端监控
学生的学习进度等内容。T3 教师认为，我经常组织学生开始实验探究活动，一
些情况下，针对个别进展缓慢的学习小组，我会与这些小组成员一起完成实验探
83
究活动。智慧课堂中的实验探究活动与传统课堂存在本质区别。传统课堂中学生
缺少智能设备的监控，我无法准确了解每个小组的实验操作过程及步骤，只能通
过结果对其进行评判。在智慧课堂中，智能设备可以实时监控学生实验过程及步
骤，通过教师智能端可以对每个学习小组进行监控，并提供个别化学习指导。智
能平台或终端方便教师对学生的探究情况进行实时、动态监控，并针对性提供个
性化学习指导，教师手持移动终端设备巡回指导。针对困难学习小组，教师以小
组成员身份和其它成员一起完成实验探究任务。通过课例和教师访谈内容分析，
得出巡回指导包含活动参与、个别指导和教学监控 3 个指标。
综上，研究拟定智慧课堂师生互动的行为互动指标，包含 4 个二级指标和
表 4-2 智慧课堂师生互动中的行为互动指标
指标指标指标
课堂练习学生使用智能平台或终端中的答题软件做课堂练习。
练习课堂阅读学生使用智能平台或终端中的阅读软件跟读课文、句子或短语。
测试课堂测试学生使用智能平台或终端中的测试软件检测学习成果。
任务教师在智能平台或终端上向学生发布任务卡片，要求学生完成
发布卡片学习任务。
任务学习教师在智能平台或终端上展示学习指南，要求学生完成学习任
指南务。
行为学习学生通过智能平台或终端将创作的学习作品、创作的文章、实
互动分享制品验报告、调查报告等分享给教师和其他学生。
成果思想学生使用智能平台或终端中的书写工具，将自己的想法和观点
观点写下来，通过学生端分享给教师和其他学生。
活动教师使用智能平台或终端中的学科探究工具与个别小组一起完
巡回参与成实验探究任务。
指导个别教师通过智能平台或终端针对个别学生或小组学习情况，提供
指导个性化学习指导。
教学监控教师通过智能平台或终端监控学生的学习情况。
（三）认知互动指标拟定
认知互动是指师生基于智能平台或终端开展的言语互动活动，旨在培养学生
分析、评价、创造等高阶思维能力，可以用同伴评价、角色扮演、研讨辩论和师
生对话 4 个指标对其进行表征与刻画。
同伴评价是指学生使用智能平台或终端中的评价工具对其他学生的学习情
况进行价值评判。通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C7、
C11、C23、C27、C28 和 C29 等包含学生使用评价工具对学生作品进行评价、使
用评价量规对设计方案进行评价、使用投票器对学生表现情况进行评价等内容。
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T5 教师认为，评价量规是一种很好的评价工具，不仅可以对学习结果进行评价，
还能够对学习过程进行评价，做到过程和结果兼顾。我一般会要求学生使用评价
量规对同伴的学习成果和过程进行评价。例如，在上《植树问题》这一节课时，
我会要求某一个小组将设计的植树方案在大屏幕上展示出来，要求其他小组使用
评价量规对该小组设计的植树方案进行评价，具体包括设计过程是否科学、合理，
设计结果是否正确和美观等。综合分析教师访谈内容和教学课例，同伴评价内容
包括设计方案、学习作品、表现情况、思想观点等。其中，设计方案、学习作品
和思想观点等都可以将其归为学习成果，由此得出同伴评价包含成果评价和表现
评价 2 个指标。
角色扮演是指学生借助智能平台或终端中的学科工具，以第三者的身份参与
课堂活动的一种教学方式。通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现
课例 C3、C5、C13 和 C23 等包含学生借助智能平台或终端中的学科工具，表演
相声、伴随着音乐节拍进行舞蹈表演、使用答题软件进行答题比赛、使用游戏软
件做教学游戏等内容。T6 教师认为，角色扮演是一种很好的教学方法，让学生
扮演不同的角色，不仅能够激发学生的学习动机，还可以提高学生的积极主动性。
在教学过程中，我会经常组织学生做一些课堂游戏，或者让学生使用虚拟仿真工
具做教学游戏。在学科软件工具的支持下，学生以相声、舞蹈等方式将原本枯燥
乏味的教学内容表演出来，不仅可以活跃课堂气氛，还可以让学生从中体验乐趣。
学生以小组为单位，使用答题软件进行答题比赛，采用优胜劣汰的方法，培养学
生竞争意识。另外，教师还可以将原本枯燥乏味的教学内容以教学游戏的方式展
示出来，学生通过做游戏的方式完成学习任务。综合教师访谈和课例分析，角色
扮演包括课堂表演、课堂游戏和教学竞赛 3 个指标。
研讨辩论是指学生使用智能平台或终端中的学科工具，以小组为单位开展研
讨辩论活动。通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C1、C7、
C8、C38 和 C40 等包含学生使用智能平台或终端中的学科工具，以小组为单位
讨论设计方案、彼此交流观点、讨论图形密铺情况、小组之间开展辩论交流活动、
正反双方展开辩论等内容。T8 教师表示：我经常组织学生开展讨论交流活动，
将学生分成几个小组，针对学生学习成果，以小组为单位进行讨论交流，并将讨
论结果展示出来。例如，在上《图形密铺》这节课时，我会在大屏幕上分别展现
一组三角形、平行四边形、不规则四边形等图形，要求每个小组开展讨论交流活
动，哪些图形能够密铺，哪些图形不能密铺，将讨论结果展示出来。通过对课例
和教师访谈内容进行归纳、得出研讨辩论包含课堂讨论和课堂辩论 2 个指标。
师生对话是师生借助智能平台或终端，开展对话与交流的活动。通过对扎根
理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C2、C6、C8、C11、C12 和 C13
等包含师生借助智能平台或终端，开展提问、反问、咨询、反馈、评价、追问、
85
回应等活动。T5 教师表示：我经常会和学生开展对话交流活动，但是，我认为
智慧课堂中的对话活动与传统课堂存在本质的区别。我会使用互动反馈工具来呈
现问题和对学生作答情况给予及时反馈，所有学生通过反馈工具回答问题并提交
答案，教师能够及时查看全部作答情况并可视化呈现结果。这种即时、高效、精
准的反馈形式，有效弥补了传统课堂中通过语言提问、点选少数学生回答的缺点，
让所有学生最大程度的参与互动，并能及时反馈互动结果和可视化呈现。师生对
话主要包括教师提问、学生回答和教师反馈三个环节，传统课堂师生对话以言语
对话为主，智慧课堂中智能互动反馈系统，延伸了师生对话的形式，以问题设计、
问题作答和问题反馈方式展示出来。可以说，智慧课堂中的师生对话包括问题设
计、问题作答和问题反馈 3 个指标。
综上，研究拟定智慧课堂师生互动的认知互动指标，包含 4 个二级指标和
表 4-3 智慧课堂师生互动中的认知互动指标
指标指标指标
成果学生使用智能平台或终端中的评价工具，如评价量规、问卷星
评价工具、弹幕技术、评价表格等对其他小组或个人的学习制品、
同伴设计方案、思想观点等进行评价。
评价表现学生通过智能平台或终端中的评价工具，如评价量规、问卷星、
评价弹幕技术、评价表格等对其他小组或个人的学习表现情况进行
评价。
课堂教师在智能平台或终端上播放背景音乐，学生跟随音乐节拍一
表演起表演或学生以不同的角色进行课堂表演。
角色课堂教师和学生使用智能平台或终端中的软件工具一起猜文字游戏
认知扮演游戏或学生以小组为单位在智能平台或终端上做教学游戏。
互动教学学生在智能平台或终端上一起进行答题比赛或以小组为单位进
竞赛行答题比赛。
研讨课堂讨论学生使用智能平台或终端中的交流工具进行讨论与交流。
辩论课堂学生使用智能平台或终端中的软件工具，针对某一个学习主题，
辩论以小组为单位开展正反双方辩论活动。
问题教师使用智能平台或终端中的学科工具设计问题，问题包括选
师生设计择题、填空题、判断题等，并将其上传至智能平台上。
对话问题作答学生在智能平台或终端上使用相关软件工具回答问题。
问题智能平台根据学生作答情况，生成图表，教师根据图表，进行
反馈评价、追问、赞扬等。
（四）创造互动指标拟定
创造互动是指学生使用智能平台或终端中的学科工具解决复杂问题的过程，
86
旨在培养分析、评价、创造等高阶思维能力，可以用发现问题、构想方案、验证
方案和创造内容这 4 个指标对其进行表征与刻画。
发现问题是指学生使用智能平台或终端中的学科探究工具发现问题的过程。
通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C6 和 C8 等包含学生
使用智能平台或终端中的学科探究工具观察水中有什么微生物、观察微生物形态
和运动状态是怎样的、学生论证图形密铺等概念。T2 教师认为，培养学生发现
问题、分析问题和解决问题的能力，是课堂教学的重要任务。在教学过程中，我
一般不会直接告诉学生答案，而是从引导学生观察生活中的自然或社会现象入
手，让他们主动发现生活中的自然现象和规律。在一些自然学科中，学生使用探
究工具发现自然现象。例如，学生使用探究工具，探究水中到底有什么微生物，
这些微生物的形状和运动状态到底是什么样的。学生发现现象后，还需要进一步
对其进行论证，论证猜想是否成立。由此可见，发现问题包含发现现象和论证问
题 2 个指标。
构想方案是指学生使用智能平台或终端中的学科探究工具构想问题解决方
案。通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C1 和 C2 等包含
学生设计昼夜交替现象的研究方案、设计多种植树方案、汇报小组设计方案等概
念。T4 教师表示：让学生亲自动手设计问题解决方案，不仅能够提升学生发现
问题和分析问题的能力，还能激发学生的学习动机。但是并不是所有的教学内容
都适合这种方法，针对一些适合的教学内容，如《植树问题》，我也会要求学生
使用学科探究工具设计问题解决方案。构想方案是学生基于已经发现的问题，构
想解决问题方案的过程，设计方案是构想解决方案的第一步。为了检验设计的方
案是否科学与合理，需要将其展示出来供大家讨论交流。因此，构想方案可以用
设计方案和汇报方案 2 个指标进行表征与刻画。
验证方案是指学生使用智能平台或终端中的学科探究工具对构想的多个解
决方案进行逐一验证，并选择出一个最优解决方案的过程。通过对扎根理论形成
的“初始概念”进行分析，发现课例 C16、C25 和 C36 等包含学生选择设计方案、
验证设计方案和评价设计方案等概念。T7 教师认为，要求学生亲自操作实验并
验证研究方案很重要，这不仅能够培养学生实事求是的科学态度，还能培养学生
的科学思维能力。作为一名化学教师，我会要求学生尽可能动手操作实验。传统
课堂中很多实验受到限制，很难让学生都一一亲手操作，智慧课堂中学科验证工
具破解了这一教学难题，我一般会要求学生用化学学科工具验证提出的方案是否
正确。验证方案是对构想方案过程中已经设计的方案进行验证的过程。在构想方
案阶段，学生已经设计问题解决的多个方案，这些方案需要进一步检验是否合理。
学生首先要从以上方案中选择出一个或几个方案。然后对这些方案进行一一验
证，为了保证方案科学合理，还需要对其进行评价。由此得出验证方案包含选择
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方案、实施方案和评价方案 3 个指标。
创造内容是指学生使用智能平台或终端中的学科创造工具创造学习内容的
过程。通过对扎根理论形成的“初始概念”进行分析，发现课例 C3、C11、C12、
C22 和 C24 等都包含学生使用智能平台或终端中的学科创作工具创作音乐作品、
创作一篇文章、写一个实验报告或调查报告等概念。T10 教师认为，作为一名语
文老师，我非常重视培养和训练学生的写作能力。一般情况下，我会要求学生在
15 分钟内写出一篇作文或小短文。由于学生数量较多，传统课堂很难做到对每
个学生提供个性化辅导。智慧课堂中，学生使用平板电脑中的写作工具进行写作
练习，系统会自动判断句子或短语，及时提供信息反馈，完成后系统会自动打分。
我会在后台或使用平板电脑监控学生写作训练过程，当学生不知道写点什么好的
时候，我会针对性推荐图片信息，学生们根据图片内容就可以继续往下完成写作。
例如，在写作《我心目中的夏天》时，我发现一些学生无从下笔，我会向他们推
送一些丰富多彩夏天的图片或视频，学生观看后获得灵感，很快就能完成写作。
不同的学科，创造的内容各不相同。音乐、美术等学科，主要以作品的形式呈现；
物理、化学等注重实验的学科，主要以实验报告、研究报告的方式呈现；语文、
外语等学科，主要以文章、作文等方式呈现。可以将创造内容分为作品创作和内
容写作两部分，因此，创造内容包含作品创作和内容创造 2 个指标。
综上，研究拟定智慧课堂师生互动的创造互动指标，包含 4 个二级指标和 9
个三级指标，具体如表 4-4 所示。
表 4-4 智慧课堂师生互动中的创造互动指标
指标指标指标
论证学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，论证某个问题是
发现问题否成立。
问题发现现象学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，发现研究现象。
设计学生使用智能平台或终端中的学科工具，设计多个问题解决方
构想方案案。
方案汇报学生使用智能平台或终端将设计的解决方案上传至智能平台，
方案向教师和学生汇报设计方案。
选择学生使用智能平台或终端中的学科工具，分析、比较、权衡等，
创造方案从多个解决方案中选择一个或几个最佳方案。
互动验证实施学生使用智能平台或终端中的探究工具，对选择的最佳方案进
方案方案行验证，检验方案是否可行。
评价学生使用智能平台或终端中的评价工具，对方案实施过程及效
方案果进行评价，并做好归纳与总结。
作品学生使用智能平台或终端中的学科创作工具，创作一幅音乐、
创造创作美术等作品。
内容内容学生使用智能平台或终端中的内容写作工具，写一篇作文或论
写作文，或写一个实验报告或研究报告。
88
三、评价指标修订
通过本章上一小节的研究，研究初步拟定智慧课堂师生互动评价体系的各项
指标。为了对这些评价指标进行修订和完善，本小节使用德尔菲法，通过两轮的
专家背对背匿名咨询、修订和完善，最终确定相对完善的智慧课堂师生互动评价
指标。
（一）专家的遴选
在德尔菲法中，专家的选择是影响其效果和质量的关键因素之一。选择的专
家必须是熟悉该领域的高校或研究机构的资深教授、副教授。学历上，尽可能越
高越好。研究表明，在选择专家的人数上，一般在 15 到 50 人左右为宜。①本研
究权衡各方面因素，考虑选择 25 位专家进行咨询。本研究选择的 25 位专家，分
别来自东北师范大学、西南大学、陕西师范大学、吉林大学等省部级重点高校，
专家详细来源分布情况如表 4-5 所示。
表 4-5 德尔菲专家来源分布情况
专家所属高校专家人数比例
东北师范大学 9 36%
西南大学 4 16%
陕西师范大学 4 16%
云南师范大学 1 4%
江西师范大学 1 4%
南京师范大学 3 12%
吉林大学 3 12%
在选择的 25 位专家中，有效参与第一轮和第二轮意见咨询的专家有 20 位。
根据德尔菲法，专家人选在 15 到 50 人左右即可达到要求。因此，有效参与本研
究的专家人数符合要求。参与意见咨询的 20 位专家中，获得博士学位的专家有
18 位，占专家总人数 90%；具有教授或研究员职称的专家有 17 位，占专家总人
数 85%；工作年限在 20 年以上的专家人数是 15 位，占专家总人数 75%，具体
情况如表 4-6 所示。
①
HILL K Q, FOWLES J. The methodological worth of the Delphi forecasting technique[J]. Technological
forecasting and social change, 1975, 7(02): 179-192.
89
表 4-6 参与两轮德尔菲专家基本信息
学历、职称及工作年限人数百分比
学历博士 18 90%
硕士 2 10%
职称教授（研究员） 17 85%
副教授（副研究员） 3 15%
工作 10-20 年 5 25%
年限 20 年以上 15 75%
（二）第一轮指标修订
1.问卷发放
第一轮专家问卷调查的目的是征求专家对研究者初步拟定的智慧课堂师生
互动评价指标的修改意见，并做适切度询问。问卷包括简介、专家基本情况、智
慧课堂师生互动评价指标的评议和指标计分依据的专家自评四个部分。其中，评
价指标的一级指标划分咨询表（4 项）、二级指标划分咨询表（16 项）和三级指
标划分咨询表（41 项）。为避免专家对各指标项的内涵产生误解，在各指标项
后面均有简短的描述。专家只需要按项目勾选恰当的适切度值（1、2、3、4、5）
即可。其中，1-5 代表适切度，随着数值的增大，适切度逐渐增加。此外，问卷
也郑重声明该评价指标的评议只做研究所用，具体见附录 2。
鉴于初步拟定的评价指标是基于扎根理论从课堂中抽取出来的，且在评价指
标的一、二、三级指标项的拟定过程中征询过部分专家的意见，各指标项描述的
修改也汇集了专家的智慧和专业判断，因此，该问卷具有较高的信度和效度。在
第一轮专家咨询中，通过电子邮件发放给事先选定的 25 名咨询专家，在规定的
时间内获得有效反馈 20 份。专家积极系数为 80%，说明专家对该研究主题具有
较高的参与度。
2.统计分析
研究主要依据专家打分的平均数、满分率、众数、中位数，分析各一级、二
级和三级指标项的重要程度。平均数越高，意味着该指标项越重要。①通过上四
分位数（Q+）和下四分位数（Q-）的差（Q+ - Q-）来分析专家意见集中度。②四
分位法是德尔菲法中常用来判断专家意见集中度的重要方法之一。本研究取
a=0.45，最大值 an= 5，
最小值 a1=1，由此可计算出集中度的基准值 a (an–a1) = 1.8。
当（Q+ - Q-）= 0 时，意见集中度最高；当 0 <（Q+ - Q-）< 1.8 时，意见集中
度良好；当 1.8 ≤（Q+ - Q-）≤ 2.0 时，意见集中度一般，但还可以接受；当（Q+
①
郑旭东.面向我国中小学教师的数字胜任力模型构建及应用研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，
2019(05)：152.
②
田蕊，熊梓吟，Normand Romuald.疫情之下全球教与学面临的挑战与应对之策——OECD《2020 应对
COVID-19 教育指南》解析与思考[J].远程教育杂志，2020，38(04)：3-14.
90
- Q-）>2.0 时, 意见集中度较差，其平均值和中位数所代表的意义不可接受。①
研究将专家意见咨询结果进行统计，得到智慧课堂师生互动评价体系一级指
标的第一轮专家意见咨询适切度如表 4-7 所示，智慧课堂师生互动评价体系二级
指标的第一轮专家意见咨询适切度如表 4-8 所示，智慧课堂师生互动评价体系三
级指标项的第一轮专家意见咨询适切度如表 4-9 所示。
表 4-7 智慧课堂师生互动一级指标的第一轮专家意见咨询适切度
一级指标平均数满分率众数中位数 Q- Q+ Q+-Q- 集中度
操作互动 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
行为互动 4.55 0.80 5 4 3 5 2 >1.8
认知互动 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
创造互动 4.55 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
从表 4-7 可以看出，在智慧课堂师生互动评价体系一级指标的第一轮专家意
见咨询适切度中，“操作互动”、“行为互动”、“认知互动”和“创造互动”
4 个一级指标的平均数分别为 4.85、4.55、4.75、4.55，都远远高于 3.6（奥斯本
等人认为，在 5 点式量规中，至少 2/3 的参与者打分达到 4 分及以上，即平均
分超过 3.6，就可以认定为达成共识。②），4 个一级指标的满分率较高，分别为
0.85、0.80、0.75、0.65；“行为互动”和“创造互动”两个一级指标的集中度为
2，说明专家对这两个一级指标的集中度一般，但还可以接受，“操作互动”和
“认知互动”两个指标集中度为 1，说明专家对这两个指标的意见集中度良好；
另外，这 4 个一级指标的众数和中位数是 4（比较适合）或 5（非常适合）。综
合以上分析，智慧课堂师生互动评价体系的 4 个一级指标的专家意见咨询适切度
较好，暂时不存在需要删除的指标项。
①
李志河，刘芷秀.高校在线教师教学学术能力的评价指标体系构建[J].远程教育杂志，2020，38(05)：85.
②
Osborne J, Collins S, Ratcliffe M, et al. What “ ideas-about-science” should be taught in school science? A
Delphi study of the expert community[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2003, 40(07): 692-720.
91
表 4-8 智慧课堂师生互动二级指标的第一轮专家意见咨询适切度
二级指标平均数满分率众数中位数 Q- Q+ Q+-Q- 集中度
推送资源 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
搭建支架 3.80 0.60 5 4 3 5 2 >1.8
检索资源 4.55 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
演示资源 4.60 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
练习测试 4.65 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
发布任务 4.35 0.55 5 4 3 5 2 >1.8
分享成果 4.75 0.80 5 4 3 5 2 >1.8
巡回指导 4.75 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
同伴评价 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
角色扮演 4.70 0.70 5 5 4 5 1 <1.8
研讨辩论 4.45 0.60 5 4 3 5 2 >1.8
师生对话 4.55 0.70 5 4 3 5 1 <1.8
发现问题 4.55 0.75 5 3 4 5 1 <1.8
构想方案 4.70 0.80 5 4 3 5 2 >1.8
验证方案 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
创造内容 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
从表 4-8 可以看出，在智慧课堂师生互动评价体系二级指标的第一轮专家意
见咨询适切度中，智慧课堂师生互动评价体系的 16 个二级指标得分平均值在 4
分以上的有 15 个，有 1 个在 4 分以下，但都大于 3.6。通过（Q+-Q-）值反应出
以下结果：
第一，专家在“推送资源”、“同伴评价”、“角色扮演”、“师生对话”、
“发现问题”、“验证方案”和“创造内容”等 7 个二级指标的（Q+-Q-）值为
1，说明专家对这 7 个二级指标意见集中度良好。另外，这 7 个二级指标满分率
较高，分别为：0.80、0.75、0.70、0.70、0.75、0.75 和 0.80。这一结果表明，这
7 个二级指标是构成智慧课堂师生互动评价体系最重要的内容。
第二，专家在“搭建支架”、“检索资源”、“资源演示”、“练习测试”、
“发布任务”、“分享成果”、“巡回指导”、“研讨辩论”和“构想方案”这
9 个二级指标的（Q+-Q-）值为 2，说明专家对这 9 个二级指标意见集中度一般，
但还可以接受。综合以上数据，智慧课堂师生互动评价体系的 16 个二级指标的
专家意见咨询结果较好，暂时没有需要删除的指标。
92
表 4-9 智慧课堂师生互动三级指标的第一轮专家意见咨询适切度
三级指标平均数满分率众数中位数 Q- Q+ Q+-Q- 集中度
微课资源 4.30 0.55 5 4 3 5 2 >1.8
学习工具 4.50 0.60 5 4 3 5 2 >1.8
媒体资源 4.45 0.50 5 5 3 5 2 >1.8
情境支架 4.35 0.45 4或5 4 3 5 2 >1.8
任务支架 4.55 0.70 5 4 3 5 1 <1.8
评价支架 4.05 0.30 4 5 3 4 2 >1.8
上传资源 4.60 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
查找资源 4.60 0.70 5 4 3 5 2 >1.8
浏览资源 4.30 0.60 5 3 4 5 1 <1.8
视频演示 4.65 0.70 5 4 3 5 2 >1.8
文本演示 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
图片演示 4.30 0.45 5 4 3 5 2 >1.8
课堂练习 4.40 0.40 4或5 4 3 5 2 >1.8
课堂阅读 4.10 0.35 4 5 3 4 1 <1.8
课堂测试 4.05 0.30 4 5 3 4 2 >1.8
任务卡片 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
学习指南 4.25 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
学习制品 4.30 0.45 5 4 3 5 2 >1.8
思想观点 4.50 0.50 4或5 4.5 4 5 1 <1.8
活动参与 3.50 0.25 4 5 3 5 2 >1.8
个别指导 4.55 0.70 5 4 3 5 2 >1.8
教学监控 4.45 0.60 5 4 3 5 2 >1.8
成果评价 4.40 0.55 5 4 3 5 2 >1.8
表现评价 4.55 0.70 5 4 3 5 2 >1.8
课堂表演 4.65 0.65 5 5 5 4 1 <1.8
课堂游戏 4.45 0.55 5 4 3 5 2 >1.8
教学竞赛 4.40 0.60 5 4 3 5 2 >1.8
课堂讨论 4.55 0.75 5 3 4 5 1 <1.8
课堂辩论 4.65 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
问题设计 4.55 0.55 5 4 3 5 2 >1.8
问题作答 4.50 0.60 5 4 3 5 2 >1.8
问题反馈 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
论证问题 4.70 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
发现现象 4.60 0.70 5 4 3 5 2 >1.8
设计方案 4.90 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
汇报方案 4.60 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
选择方案 4.85 0.90 5 4 3 5 2 >1.8
实施方案 4.60 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
评价方案 4.70 0.80 5 4 3 5 2 >1.8
作品创作 5.00 1.00 5 5 5 5 0 <1.8
内容写作 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
93
从表 4-9 可以看出，智慧课堂师生互动评价体系三级指标的第一轮专家意见
咨询适切度中，41 个三级指标得分平均值在 4 分以上的有 40 个，有 1 个在 4 分
以下，且小于 3.6。通过（Q+-Q-）值反应出以下结果：
第一，专家在“作品创作”这个三级指标项的（Q+-Q-）值为 0，说明专家
对该三级指标意见集中度最高，同时满分率为 1.00，表明所有专家都认为作品创
作是智慧课堂师生互动评价体系三级指标中最重要的指标；第二，专家在“任务
支架”、“浏览资源”、“文本演示”等 11 个三级指标项的（Q+-Q-）值为 1，
说明专家对这 11 个三级指标的意见集中度良好。另外，这 11 个三级指标的中位
数基本上都是 5。表明这 11 个三级指标是构成智慧课堂师生互动评价体系最重
要的指标；第三，专家在“微课资源”、“学习工具”、“媒体资源”等 29 个
三级指标项的（Q+-Q-）值为 2，说明专家对这 29 个三级指标意见集中度一般，
但还可以接受。综合以上数据，智慧课堂师生互动评价指标体系的 41 个三级指
标，需要删除的指标有“活动参与”，其它 40 个三级指标项专家意见咨询结果
较好，暂时不需要删除。
3.意见收集与指标修订
本研究的德尔菲法问卷为半开放式，专家除了对评价指标填写适切度外，还
可以通过填写“修改意见”的形式给予反馈，经过进一步整理和筛选，最后采纳
的意见和建议如下：
专家 Z7、Z13、Z14、Z17、Z18 认为，二级指标“创造内容”过于笼统，不
明白是什么意思；从整个评价指标来看，多处三级指标中都涉及“学习制品”这
一概念，例如，分享成果的三级指标中有分享制品，同伴评价的三级指标中也有
评价制品，两个三级指标中都涉及学习制品这一个概念，为了让前后呼应，此处
的创造内容是否就是创造制品，学生创造的学习内容本质上就是一种学习制品，
因此，为了让前后呼应，建议将二级指标“创造内容”修改为“创造作品”比较
适合。Z13、Z14、Z1、Z5 认为，分享成果二级指标中蕴含分享学习制品和思想
观点两个指标比较恰当，文章后面涉及设计方案，设计方案是否属于学习成果的
范畴，建议作者仔细斟酌。本文作者对智慧课堂教学视频进行反复观看后发现，
在设计方案或验证方案后，教师经常要求学生使用平板电脑将设计的学习方案分
享到大屏幕上，方便教师和其它学生对其进行评价。因此，在分享成果二级指标
中增设“学习方案”一个三级指标比较恰当。专家 Z1、Z5、Z9 认为，二级指标
“检索资源”下设 3 个指标，即“上传资源”、“查找资源”和“浏览资源”，
其中，后两个三级指标内容和含义相同，仔细查看浏览资源指标的具体内容，实
质是指下载资源，建议将浏览资源三级指标修改为下载资源。专家 Z7、Z15、Z19、
Z20 认为，二级指标“资源演示”下设的“视频演示”、“文本演示”和“图片
演示”三级指标需要仔细斟酌，虽然，在智慧课堂中，教师经常会使用视频、文
94
本、图片等媒体演示教学内容，但是，将其作为指标项不太适合。视频、文本和
图片本质上是一种教学媒体，这三个指标其实可以合并在一起，用诸如“多媒体
演示”这样一个上位概念来统领。按照这种思路，本文作者仔细分析评价指标，
结合智慧课堂教学视频内容分析，将三个指标修改为“媒体演示”、“实验演示”
和“虚拟演示”。
专家 Z1、Z14、Z15、Z16 认为，二级指标“发现问题”包含“论证问题”
和“发现现象”两个三级指标，论证问题这个指标很好理解，发现现象这个指标
是什么意思，指代不明确，从指标的描述上来看，发现现象其实是分析问题或提
出问题，但是为了不与二级指标发生冲突，建议修改为提出问题。本文作者查阅
发现问题的相关文献，发现问题是问题解决的第一步，也是最关键的一步，从发
现问题步骤来看，一般包括理解问题、提出问题和论证问题。结合智慧课堂教学
视频分析，学生的确经历这三个阶段。因此，本研究将发现问题下设的三级指标
修改为“理解问题”、“提出问题”和“论证问题”。专家 Z20 认为，“构想
方案”二级指标下设“设计方案”和“汇报方案”两个指标，比较适合，因为构
想方案需要学生预先设计一个或多个解决方案，并将这些方案向教师和其他学生
汇报，检查该方案是否合理。从发现问题下设的三级指标来看，论证问题比较合
理，是否可以参照以上三级指标，增加“论证方案”一个指标。本文作者查阅相
关文献，结合智慧课堂教学视频分析，大量案例显示都存在“论证方案”这一教
学活动，因此，本研究在构想方案二级指标下增设“论证方案”一个三级指标。
专家 Z4 认为，“创造内容”一级指标下设“作品创作”和“作文写作”两个三
级指标比较合理，建议增加一个“制作微课”指标，这属不属于创造内容范畴，
请作者斟酌一下。本文作者经过反复思考，结合智慧课堂教学视频分析，认为制
作微课属于本研究创造内容的范畴，将其纳入评价指标中比较适合。
综合量化统计分析和专家意见汇总内容，本研究对智慧课堂师生互动评价指
标作了如下修改：将“创造内容”二级指标修改为“创造制品”；删除二级指标
“巡回指导”中的“活动参与”一个三级指标；在二级指标“分享成果”中添加
“学习方案”一个三级指标；将二级指标“检索资源”中的三级指标“浏览资源”
修改为“下载资源”；将二级指标“课堂演示”中的 3 个三级指标修改为“媒体
播放”、“实验演示”和“虚拟演示”；将二级指标“发现问题”中的“发现现
象”修改为“分析问题”，并在该指标下增设“提出问题”一个三级指标；在二
级指标“构想方案”中增设“论证方案”一个三级指标；在二级指标“创造内容”
中增加“制作微课”一个三级指标。综合以上分析，本研究经过第一轮专家意见
咨询修订后的智慧课堂师生互动评价指标体系，包含 4 个一级指标、16 个二级
指标，44 个三级指标。
（三）第二轮指标修订
95
1.问卷发放
第二轮问卷发放对象及方式与第一轮相同，共发放问卷 20 份。在规定的时
间内，有效回收 20 份，这一轮问卷回收率为 100%，进一步说明专家对智慧课堂
师生互动评价指标体系这一主题的关注与积极参与。第二轮发放问卷的主要目的
是对智慧课堂师生互动评价指标拟定的再咨询。问卷所列项目在第一轮问卷基础
上进行如前所述的修订。具体见附录 3。
2.统计分析
第二轮专家意见咨询仍然从平均数、满分率、众数、中位数、专家意见集中
度五个方面进行统计分析。本研究将专家意见咨询结果进行统计，得到智慧课堂
师生互动评价体系一级指标的第二轮专家意见咨询适切度如表 4-10 所示，智慧
课堂师生互动评价体系二级指标的第二轮专家意见咨询适切度如表 4-11 所示，
智慧课堂师生互动评价体系三级指标的第二轮专家意见咨询适切度如表 4-12 所
示。
表 4-10 智慧课堂师生互动一级指标的第二轮专家意见咨询适切度
分析维度平均数满分率众数中位数 Q- Q+ Q+-Q- 集中度
操作互动 4.95 0.95 5 5 4 5 1 >1.8
行为互动 4.85 0.90 5 4 3 5 2 >1.8
认知互动 4.90 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
创造互动 4.95 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
表 4-11 智慧课堂师生互动二级指标的第二轮专家意见咨询适切度
一级指标平均数满分率众数中位数 Q- Q+ Q+-Q- 集中度
推送资源 4.90 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
搭建支架 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
检索资源 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
演示资源 4.90 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
练习测试 4.75 0.80 5 4 3 5 2 >1.8
发布任务 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
分享成果 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
巡回指导 4.95 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
同伴评价 4.80 0.85 5 4 3 5 2 >1.8
角色扮演 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
研讨辩论 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
师生对话 4.90 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
发现问题 4.85 0.90 5 4 3 5 2 >1.8
构想方案 4.90 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
验证方案 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
创造制品 4.65 0.55 5 5 4 5 1 <1.8
96
表 4-12 智慧课堂师生互动三级指标的第二轮专家意见咨询适切度
二级指标平均数满分率众数中位数 Q- Q+ Q+-Q- 集中度
微课资源 4.60 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
学习工具 4.80 0.80 5 4 3 5 2 >1.8
媒体资源 4.85 0.90 5 4 3 5 2 >1.8
情境支架 4.60 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
任务支架 4.65 0.65 5 5 4 5 1 <1.8
评价支架 4.70 0.70 5 5 4 5 1 <1.8
上传资源 4.60 0.60 5 5 4 5 1 <1.8
查找资源 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
下载资源 4.70 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
媒体播放 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
实验演示 4.70 0.80 5 4 3 5 2 >1.8
虚拟演示 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
课堂练习 4.50 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
课堂阅读 4.35 0.50 5 4 3 5 2 >1.8
课堂测试 4.55 0.55 5 5 4 5 1 <1.8
任务卡片 4.45 0.50 5 4 3 5 2 >1.8
学习指南 4.55 0.55 5 5 4 5 1 <1.8
学习制品 4.90 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
学习方案 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
思想观点 4.80 0.80 5 4 4 5 1 <1.8
个别指导 4.60 0.65 5 4 3 5 2 >1.8
教学监控 4.80 0.80 5 4 4 5 1 <1.8
成果评价 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
表现评价 4.70 0.75 5 4 5 3 2 >1.8
课堂表演 4.65 0.70 5 4 3 5 2 >1.8
课堂游戏 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
教学竞赛 4.65 0.55 5 5 4 5 1 <1.8
课堂讨论 4.70 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
课堂辩论 4.75 0.85 5 4 3 5 2 >1.8
问题设计 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
问题作答 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
问题反馈 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
提出问题 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
论证问题 4.10 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
分析问题 4.95 0.95 5 5 4 5 1 <1.8
设计方案 4.70 0.70 5 5 4 5 1 <1.8
汇报方案 4.85 0.90 5 4 3 5 2 >1.8
论证方案 4.70 0.75 5 4 3 5 2 >1.8
选择方案 4.80 0.85 5 4 3 5 2 >1.8
实施方案 4.85 0.85 5 5 4 5 1 <1.8
97
评价方案 5.00 1.00 5 5 5 5 0 <1.8

作品创造 4.80 0.80 5 5 4 5 1 <1.8
内容写作 4.90 0.90 5 5 4 5 1 <1.8
制作微课 4.75 0.75 5 5 4 5 1 <1.8
从表 4-10、4-11、4-12 可以看出，在第二轮专家意见咨询中，智慧课堂师生
互动评价体系各一级、二级和三级指标得分均值较高，全部超过 4 分。满分率超
过 0.5 达到百分之百。其中，指标体系一级指标中的 4 个指标均超过 0.9，各二
级指标基本上在 0.7 左右。众数全部为 5，中位数为 5 或 4。另外，在（Q+-Q-）
所反映的专家意见集中程度方面，整体上（Q+-Q-）<1.8，表明专家在第二轮的
咨询中满意度较为集中。综合以上数据，20 位专家在第二轮的专家咨询意见中，
具有较高的意见集中度。
（四）评议结果分析
专家权威程度由两个因素共同决定，一是专家对方案作出的判断依据，二是
专家对问题的熟悉程度。其中，专家权威程度以专家自我评价为主。①专家权威
程度可用公式 Cr=（Cs + Ca）/2 来计算得出。其中，Ca 表示判断影响程度系数，
Cs 表示专家对问题的熟悉程度系数。专家一般以“实践经验”、“理论分析”、
“对国内外同行的了解”、“直觉”四个方面作为判断依据，判断依据如表 4-13
所示。
表 4-13 专家判断依据表
判断依据量化值
实践经验 0.8
理论分析 0.6
对国内外同行了解 0.4
直觉 0.2
专家对问题的熟悉程度一般包括非常熟悉、很熟悉、熟悉、一般、不太熟悉、
不熟悉。其熟悉程度系数如表 4-14。
①
王春枝，斯琴.德尔菲法中的数据统计处理方法及其应用研究[J].内蒙古财经学院学报(综合版)，2011，
9(04)：92-96.
98
表 4-14 专家对问题熟悉程度系数表
熟悉程度量化值
非常熟悉 1
很熟悉 0.8
熟悉 0.6
一般 0.4
不太熟悉 0.2
不熟悉 0
智慧课堂师生互动评价指标体系的专家熟悉程度分布情况如图 4-1 所示，智

慧课堂师生互动评价指标体系的专家判断依据分布情况如图 4-2 所示。
人数百分比
45
40%
40
35
30
25%
25 20%
20
15 10%
10 8 5%
5 4
5 2 0%
1
0 0
非常熟悉很熟悉熟悉一般不太熟悉不熟悉
图 4-1 智慧课堂师生互动评价体系的专家熟悉程度分布情况
人数
10 9
8 7
4 3
2 1
0
实践经验理论分析同行了解直觉
图 4-2 智慧课堂师生互动评价体系的专家判断依据分布图
根据表 4-13 专家判断依据和图 4-2 智慧课堂师生互动评价体系的专家判断

依据分布图，可计算出 Ca=0.62。
99
根据表 4-13 专家判断依据表和图 4-2 智慧课堂师生互动评价体系的专家熟

悉程度分布情况，可计算出 Cs=0.69。
由此，可计算出专家权威程度 Cr=（Cs + Ca）/2=（0.62+0.69）/2=0.655。说
明 20 位专家的权威度比较高，专家咨询具有较好的可信度，再一次验证了智慧
课堂师生互动评价体系的可行性。
协调系数能够反映专家意见的协调程度，本研究为进一步确认参与两轮的
20 为专家意见协调程度，需要计算其协调系数。①协调系数的取值范围在 0 到 1
之间，协调系数越大，表明所有专家意见协调程度越高。本研究通过非参数检验，
得到两轮专家意见协调程度。具体如表 4-15 所示。
表 4-15 专家意见协调程度表
协调系数卡方值指标个数
第一轮专家咨询 0.43 96.25** 41
第二轮专家咨询 0.84 28.17** 44
*P<0.5； **P<0.1
通过表 4-15 可以看出，第一轮专家意见协调系数为 0.43，第二轮专家意见

协调系数为 0.84，第二轮专家意见协调系数远远高于第一轮专家意见协调系数，
表明两轮专家意见咨询结果显著，第二轮专家意见趋向统一。综合以上结果，这
20 位专家在智慧课堂师生互动评价指标体系上达到较高的协调程度。
四、评价指标权重及体系确定
权重是对评价指标重要程度的赋值，便于考察指标在总体评价中的作用，在
一定程度上反映了指标体系各指标相互影响和相互制约的程度。②在指标体系中，
一些指标权重增大的同时必定会有一些指标项权重减小。权重的取值范围在 0
和 1 之间，各指标权重之和为 1。
（一）权重确定的原则
（1）系统优化原则
智慧课堂师生互动评价指标体系中的每一项指标非常重要，是根据实际需要
严格设计出来的。但是，各项指标项的重要程度并不相等，一些指标非常重要，
相对而言，另外一些指标不太重要。这就需要合理优化各指标项的关系，赋予其
合理的权重值，既不能简单的平均赋值，也不能随意赋值，需要在一定的科学方
法指导下对其进行系统优化。智慧课堂师生互动评价指标体系的权重确定应该遵
循系统优化原则，优化各项指标及其权重，从而达到有效评价师生互动水平的目
①
李志河，刘芷秀.高校在线教师教学学术能力的评价指标体系构建[J].远程教育杂志，2020，38(05)：85.
②
李志河，张宏业，孟继叶等.高校教学科研人员绩效考评体系指标权重确定研究[J].现代教育技术，
2008(06)：36-42.
100
的。
（2）主客观相结合原则
指标权重反映了指标体系中各个指标项的重要程度。一些情况下，在研究目
标的驱使下，研究者会有意提高或降低一些指标的权重，以此突出该指标项的重
要程度，这就会导致评价结果失真现象。①因此，研究者在确定权重时：首先，
评价对象与评价内容、评价的适用范围和指标项的相对性，相对整个指标体系，
相对同一属性指标；其次，指标权重的设置与指标对象实际情况结合起来；最后，
现实情况与指标导向性结合起来和现实情况与评价意图结合起来。②
（3）民主性原则
个人无法科学、合理地确定指标体系权重，因为不同的人对同一事物的认识
是不相同的，对同一指标的理解也会不同；另外，还会受到个人人生观、价值观、
能力水平等影响，从而导致单一赋值权重的不合理。权重赋值是一种集体性的行
为，体现了多个评价主体的主体性和自主性，强调主体评价指标的综合处理，实
行群体决策的方式。目前，常见的权重确定方法有专家咨询法、层次分析法等，
这些方法都体现了民主性原则。③
（二）权重确定的方法
权重的赋值是指根据组成事物的要素在整体中的地位和作用不同，而赋予的
一定数值。④智慧课堂师生互动评价指标体系中的每一项指标在整个评价体系中
的地位和作用是不相同的，因此，每一项指标在评价指标体系中所占的权重也就
不同，不同的权重反映它们在整个指标体系中的重要程度。指标权重反映了各指
标间作用的不平衡；另外，权重还具有一定的教育导向功能；一定程度上，还可
以反映各指标间的逻辑关系。因此，我们要综合各指标的水平，才能更加全面、
准确、有效地加以判断。在研究权重的方法中，根据计算权重时原始数据的来源
不同，可将其分为客观赋权法和主观赋权法两大类型。客观赋权法包括主成分分
析法、因子分析法等；主观赋权法包括专家评判法、德尔菲法和层次分析法等。
目前，在评价指标体系权重赋值过程中，运用比较多的是层次分析法和德尔菲法，
层次分析法是通过定量步骤处理专家定性化的思维过程，并通过一致性检验处理
专家意见不一致的情况，能降低赋权过程中的主观性。本研究使用层次分析法和
德尔菲法，对智慧课堂师生互动评价指标体系赋值权重。
层次分析法（简称 AHP）是将总目标分解成可具体操作的层次目标，根据
各因素之间的内在逻辑关系构造层次结构模型，以两两比较判断矩阵的形式将个
人难以直接作出决断的问题呈现出来，借助专家学者的学识经验进行比较分析，
①
李志河.我国高校教学科研人员绩效考评研究[M].北京：科学出版社，2012.
②
张雷.教育政策绩效评估的理论探讨[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2014(05)：75.
③
李志河.高校教师学术水平评价体系构建及其应用研究[D].北京：北京师范大学博士学位论文，2017(05)：
90.
④
王晓妹.义务教育阶段学校内涵发展督导评估指标体系的研究[J].教育科学，2012，28(01)：5.
101
将因素的重要性用数值的形式表示出来，从而达到最终的决策目的。①层次分析
法赋值权重包括四个步骤：第一，研究者需要对总体评价目标进行分析，建立层
次结构目标树图，用目标树图将各层级评价目标清晰的表示出来；第二，基于
Saaty 提出的 1-9 标度法，建立两两比较判断矩阵，从而计算出各指标的相对权
重；第三，对其进行一致性检验，在计算机归一化权重系数后，检验所计算得到
的权重系数是否符合逻辑；第四，通过乘积法，计算最下层指标的组合权重。②
（三）权重确定的过程
研究采用德尔菲法，邀请参与第一轮和第二轮的 20 位专家对智慧课堂师生
互动评价指标体系中的各项指标相对重要程度进行判断。然后，采用层次分析法
确定评价指标体系中的指标权重，并对各层指标进行一致性检验。
1.构建智慧课堂师生互动评价指标 AHP 递阶层次结构
研究采用 AHP 层次分析法，构建智慧课堂师生互动评价指标递阶层次结构。
具体如表 4-16 所示。
表 4-16 智慧课堂师生互动评价指标 AHP 递阶层次结构

目标层准则层方案层
一级指标二级指标三级指标
推送资源微课资源（A11）
（A1）学习工具（A12）
媒体资源（A13）
搭建支架情境支架（A21）
操作互动（A2）任务支架（A22）
（A）评价支架（A23）
检索资源上传资源（A31）
（A3）查找资源（A32）
下载资源（A33）
演示资源播放媒体（A41）
（A4）实验演示（A42）
虚拟演示（A43）
练习测试课堂练习（B11）
（B1）课堂测试（B12）
课堂阅读（B13）
智慧课堂师生
发布任务任务卡片（B21）
互动评价指标
行为互动（B2）学习指南（B22）
体系
（B）分享成果学习制品（B31）
（B3）学习方案（B32）
思想观点（B33）
①
张惠文.层次分析法在图书馆自动化系统评价中的应用[J].情报杂志，2002(07)：49-50.
②
刘新宪，朱道立.选择与判断——AHP（层次分析法）决策[M].上海：上海科学普及出版社，1990.
102
巡回指导个别指导（B41）
（B4）教学监控（B42）
同伴评价成果评价（C11）
（C1）表现评价（C12）
角色扮演课堂表演（C21）
（C2）课堂游戏（C22）
认知互动教学竞赛（C23）
（C）研讨辩论课堂研讨（C31）
（C3）课堂辩论（C32）
师生对话问题设计（C41）
（C4）问题作答（C42）
问题反馈（C43）
发现问题提出问题（D11）
（D1）论证问题（D12）
分析问题（D13）
构想方案设计方案（D21）
（D2）汇报方案（D21）
创造互动论证方案（D22）
（D）验证方案选择方案（D31）
（D3）实施方案（D32）
评价方案（D33）
创造制品创造作品（D41）
（D4）创作文章（D42）
制作微课（D43）
目标层是智慧课堂师生互动评价指标体系，是本研究总的决策目标；中间层
为准则层级指标层，依据智慧课堂师生互动的特点，中间层为准则层即为一级指
标和二级指标。其中，一级指标包括操作互动、行为互动、认知互动和创造互动
4 个指标，二级指标包括推送资源、搭建支架、检索资源、演示资源、练习测试、
发布任务、分享成果、巡回指导、同伴评价、角色扮演、研讨辩论、师生对话、
发现问题、构想方案、验证方案和创造制品 16 个二级指标；方案层为三级指标，
包含微课资源、学习工具、媒体资源、情境支架等 44 个三级指标。以此构建智
慧课堂师生互动递阶层次结构，各层之间相互形成隶属关系，最终形成的层级结
构模型。具体如图 4-3 所示。
103
D4 创造制品 D41 创造作品、D42 创作内容、D43 制作微课
D3 验证方案 D31 选择方案、D32 实施方案、D33 评价方案

D 创造互动
D2 构想方案 D21 设计方案、D22 汇报方案、D23 论证方案
D1 发现问题 D11 论证问题、D12 发现问题、D13 提出问题
C4 师生对话 C41 设计问题、C42 问题作答、C43 问题反馈

智
慧
C3 研讨辩论 C31 课堂讨论、C32 课堂辩论
课 C 认知互动
堂 C2 角色扮演 C21 课堂表演、C22 课堂游戏、C23 教学竞赛
师
C1 同伴评价 C11 成果评价、C12 表现评价
生
互
B4 巡回指导 B41 个别指导、B42 教学监控
动
评 B3 分享成果 B31 学习制品、B32 思想观点、B33 学习方案
价 B 行为互动
B2 发布任务 B21 任务卡片、B22 学习指南
指
标 B1 练习测试 B11 课堂练习、B12 课堂阅读、B13 课堂测试
体
系 A4 演示资源 A41 播放媒体、A42 演示实验、A43 虚拟演示
A3 操作资源 A31 上传资源、A32 查找资源、A33 下载资源

A 操作互动
A2 搭建支架 A21 情境支架、A22 任务支架、A23 评价支架
A1 推送资源 A11 微课资源、A12 学习工具、A13 媒体资源
图 4-3 智慧课堂师生互动评价指标层次结构模型图
2.构造指标之间的比较判断矩阵
根据“智慧课堂师生互动评价指标层次结构模型图”，研究编制了专家咨询
问卷调查表（附录 4），该问卷调查表主要由“一级指标重要性对比计分表”、
“二级指标重要性对比排序表”和“三级指标重要性对比排序表”三个部分组成。
由于一级指标只有 4 个二级指标，所以选择两两比较的方式，通过构建比较矩阵，
计算各指标的相对权重，而二级指标和三级指标较多，如果选择两两比较方式，
必定会增加专家的工作量，为了减少专家由于疲惫导致所填数据不准确的情况，
本研究在二级和三级指标权重赋值过程中选择对比排序法。根据智慧课堂师生互
动评价指标层次结构模型和一级指标两两比较的需求，研究构建 4 个一级指标间
的判断矩阵。具体如表 4-17 所示。其中，用 A 表示操作互动，B 表示行为互动，
C 表示认知互动，D 表示创造互动。
104
表 4-17 智慧课堂师生互动一级指标比较判断矩阵
一级指标 A 操作互动 B 行为互动 C 认知互动 D 创造互动
A 操作互动 AA AB AC AD
B 行为互动 BA BB BC BD
C 认知互动 CA CB CC CD
D 创造互动 DA DB DC DD
专家根据以上判断矩阵，对智慧课堂师生互动评价体系中的一级指标的重要
程度比较时，计分标度采用 Satty1-9 标度法，重要程度与标度值的对应关系，如
表 4-18 所示。需要说明的是，标度值 2、4、6、8 所对应的重要程度，介于表中
标度值为相邻奇数的重要程度之间。
表 4-18 Satty9 级标注表

标度含义
1 两个因素比，具有同样的重要性
3 两个因素比，一个因素比另外一个因素稍微重要
5 两个因素比，一个因素比另外一个因素明显重要
7 两个因素比，一个因素比另外一个因素强烈重要
9 两个因素比，一个因素比另外一个因素极端重要
2，4，6，8 上述两相邻判断的中值
（1）一级指标的权重确定
本研究对参与第一轮和第二轮的 20 位专家进行问卷调查，发放 20 份调查问
卷，在规定的时间内一共收回 17 份问卷，问卷回收率 85%。通过对这些问卷进
行整理，得出 17 位专家对师生互动评价体系一级指标的判断矩阵，根据问卷调
查的填写情况，初步判定这 17 个专家填写的问卷是有效的，可以进行下一步的
计算和分析。本研究将使用几何平均法计算一级指标的权重值，下面以专家 Z1
为例。
第一，根据专家 Z1 对判断矩阵的赋值，如表 4-19 所示，计算矩阵中每行内
各个值的乘积 Wi。
W1=1×1×1/3×1/5=0.067；
W2=1×1×1×1/3=0.333；
W3=3×1×1×1=3.00；
W4=5×3×1×1=15；
105
表 4-19 专家 Z1 对智慧课堂师生互动评价指标体系一级指标的判断矩阵
一级指标 A 操作互动 B 行为互动 C 认知互动 D 创造互动
A 操作互动 1 1 1/3 1/5
B 行为互动 1 1 1 1/3
C 认知互动 3 1 1 1
D 创造互动 5 3 1 1
第二，对以上的 Wi 进行 4 次方根值计算，得到 ѿ1=0.509，ѿ2=0.760，

ѿ3=1.316，ѿ4=1.970。
第三，对向量 W=（ѿ1，ѿ2，ѿ3，ѿ4）进行规范化处理，将步骤二中得到
的数值带入如下公式中。
n
W =Wi /wj
j =1
计算出规范化后的向量特征值。
Ŵ1=0.509/（0.509+0.760+1.316+1.970）=0.112;
Ŵ2=0.760/（0.509+0.760+1.316+1.970）=0.167;
Ŵ3=1.316/（0.509+0.760+1.316+1.970）=0.289;
Ŵ4=1.970/（0.509+0.760+1.316+1.970）=0.432;
根据向量 Ŵ =（0.112，0.167，0.289，0.432），可知专家 Z1 对智慧课堂师
生互动评价指标体系的一级指标的赋值权重如下表 4-20 所示。
4-20 Z1 专家对智慧课堂师生互动评价指标体系的一级指标赋值权重
一级指标赋权值
A 操作互动 0.112
B 行为互动 0.167
C 认知互动 0.289
D 创造互动 0.432
第四，依据以下公式计算判断矩阵的最大特征值 λmax。
1 n ( Aw)i
λ max = 
n i =1 w
i
在以上公式中，其中(Aŵ)为专家 Z1 对判断矩阵的赋值与向量 ŵ 的乘积。
106
1 1 1/3 1/5 0.112

1 1 1 1/3 0.167
3 1 1 1 1 0.289
5 3 1 1 1 0.432
基于此，可以计算出。
(Aŵ)1=1×0.112+1×0.167+1/3×0.289+1/5×0.432=0.462;
(Aŵ)2=1×0.112+1×0.167+1×0.289+1/3×0.432=0.722;
(Aŵ)3=3×0.112+1×0.167+1×0.289+1×0.432=1.224;
(Aŵ)4=5×0.112+3×0.167+1×0.289+1×0.432=1.782;
将以上数值带入到计算最大特征值 λmax 的公式中，得出以下数值。
λmax= 1/4×(0.462÷0.112+0.722÷0.167+ 1.224÷0.289+1.782÷0.432) = 4.202。
第五，通过对专家 Z1 判断矩阵的随机一致性比率 CR 进行检验，来判断 Z1
专家在对智慧课堂师生互动评价指标体系的判断矩阵进行两两比较时，对于不同
指标项重要程度的评分判定是否具有一致性，从而保证结果以及所获得权重数值
的可靠性。具体而言，当 CR<0.1 时，说明专家判断矩阵的一致性可以接受；当
CR>=0.1 时，说明专家判断矩阵的一致性不可接受，或需要作进一步修正，或剔
除弃用。判断矩阵的随机一致性比率 CR，可以通过以公式（CR=CI/RI）计算。
在以上公式中，CI 为一致性检验指标，当判断矩阵中的 n 越小时，CI 也越
小，说明这一判断矩阵越接近于完全一致性，其计算公式为：CI=(λmax-n)/(n-1) 。
RI 可以通过查询多阶判断矩阵表得知。具体如表 4-21 所示。
表 4-21 多阶判断矩阵表
N值 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RI 0 0 0.52 0.89 1.12 1.24 1.36 1.14 1.46 1.19
将 λmax =4.202，n = 4，RI = 0.89 带入以上公式中，可以计算出 CR = 0.076<

0.1，表明专家 Z1 对一级指标的权重分配合理，即上表 4-19 所示的智慧课堂师
生互动评价指标体系的一级指标权重可以保留。与此类似，本研究对剩余 16 位
专家咨询意见进行一致性检验，检验结果如图 4-22 所示。
107
图 4-22 智慧课堂师生互动评价指标体系的一级指标权重
专家代码指标 A 指标 B 指标 C 指标 D CR
Z1 0.112 0.167 0.289 0.432 0.076
Z2 0.053 0.104 0.253 0.590 0.052
Z3 0.049 0.099 0.312 0.540 0.085
Z4 0.319 0.322 0.181 0.179 0.096
Z5 0.117 0.068 0.285 0.530 0.097
Z6 0.056 0.101 0.215 0.621 0.095
Z7* 0.023 0.111 0.207 0.656 0.100
Z8 0.145 0.230 0.309 0.320 0.094
Z9 0.191 0.423 0.309 0.077 0.100
Z10 0.250 0.155 0.536 0.058 0.097
Z11 0.168 0.188 0.464 0.181 0.098
Z12 0.092 0.092 0.203 0.606 0.057
Z13 0.117 0.068 0.285 0.530 0.097
Z14 0.064 0.150 0.312 0.674 0.098
Z15 0.340 0.186 0.241 0.233 0.097
Z16 0.114 0.222 0.140 0.524 0.087
Z17* 0.319 0.322 0.181 0.179 0.100
注：标注*的专家的 CR=0.1
通过检验发现，两位专家 Z7 和 Z17 判断矩阵的一致性检验 CR=0.1，可以

判断，这两位专家在智慧课堂师生互动评价指标体系的一级指标的赋值视为无
效，并将其删除。将剩余 15 位专家在一级指标权重进行计算，获取权重的均值。
具体如表 4-23。
表 4-23 智慧课堂师生互动评价指标体系的一级指标赋值权重
一级指标赋权值
A 操作互动 0.133
B 行为互动 0.173
C 认知互动 0.298
D 创造互动 0.396
（2）二级指标的权重确定
智慧课堂师生互动评价指标体系的二级指标一共包含 16 个，如果同样采用
两两比较的对比方式，会大大增加专家的工作量，专家疲惫会导致其打分的随意
性，从而导致获取的数据可信度不高等问题。因此，在二级指标权重赋值的专家
咨询中，研究采用排序法，即仅需要专家对所属同一级指标中的二级指标按照重
要程度排序即可。虽然，在一级指标的专家咨询中，Z7 和 Z17 两位专家的判断
108
矩阵随机一致性 CR = 0.10，不满足咨询结果条件不计入其中。但是，二级指标
权重与一级指标的权重的计算方式并不相同，并且专家 Z7 和 Z17 对二级指标的
排序完整，故将这两位专家的数据也纳入到评价指标体系的二级指标的权重的计
算中。
在回收的问卷中，首先，根据专家对评价指标体系的二级指标重要程度进行
递减排序，由高到低赋予对应的分值。由于本研究所构建的评价指标体系的每一
个一级指标下都包含 4 个二级指标，因此，每一个一级指标下的二级指标都赋值
范围都是 4-1 分，通过计算，每个一级指标下的二级指标总分都是 200 分。通过
计算得到二级指标赋值权重。具体如表 4-24 所示。
表 4-24 智慧课堂师生互动评价指标体系的二级指标权重赋值
二级 Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z 总权重
指标 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 分
A1 1 3 2 2 3 1 4 2 1 3 2 1 1 1 2 3 2 34 0.195
A2 4 2 4 3 2 3 1 1 2 2 3 2 2 3 1 2 1 38 0.225
A3 3 1 3 1 4 2 3 4 3 1 4 3 4 2 4 4 3 49 0.295
A4 2 4 1 4 1 4 2 3 4 4 1 4 3 4 3 1 4 49 0.285
B1 4 1 2 3 4 2 1 3 4 3 2 3 3 2 2 3 4 46 0.245
B2 2 3 4 2 3 1 3 4 3 2 1 2 2 3 1 2 2 40 0.235
B3 1 2 3 1 2 3 4 1 2 1 4 1 4 1 3 4 1 38 0.240
B4 3 4 1 4 1 4 2 2 1 4 3 4 1 4 4 1 3 46 0.280
C1 3 4 2 2 3 4 2 1 1 2 3 3 1 2 1 2 3 39 0.215
C2 2 3 3 1 2 3 4 3 2 1 2 2 4 1 4 1 2 40 0.250
C3 1 1 4 4 1 1 1 2 4 3 4 4 2 4 2 3 1 41 0.250
C4 4 2 1 3 4 2 3 4 3 4 1 1 3 3 3 4 4 49 0.285
D1 3 4 1 2 1 2 4 1 3 2 4 2 2 3 2 1 2 41 0.245
D2 4 3 2 3 4 3 3 2 2 1 1 4 3 4 3 2 1 45 0.260
D3 2 1 4 4 2 4 1 4 1 4 2 1 1 1 4 4 4 44 0.240
D4 1 2 3 1 3 1 2 3 4 3 3 3 4 2 1 3 3 42 0.255
（3）三级指标的权重确定
智慧课堂师生互动评价指标体系的三级指标权重赋值方法与二级指标相同，
即通过排序法赋值权重。由于每个二级指标下设的三级指标数量不同，因此每个
二级指标下的三级指标赋值范围和总分都不相同。具体而言，推送资源（A1）
所含三级指标赋值范围 3-1 分，总分为 102；搭建支架（A2）所含三级指标赋值
范围 3-1 分，总分为 102；检索资源（A3）所含三级指标赋值范围 3-1 分，总分
为 102；演示资源（A4）所含三级指标赋值范围 3-1 分，总分为 102；练习测试
（B1）所含三级指标赋值范围 3-1 分，总分为 102；发布任务（B2）所含三级指
标赋值范围 2-1 分，总分为 51；分享成果（B3）所含三级指标赋值范围 3-1 分，
109
总分为 102；巡回指导（B4）所含三级指标赋值范围 2-1 分，总分为 51；同伴评

价（C1）所含三级指标赋值范围 2-1 分，总分为 51；角色扮演（C2）所含三级
指标赋值范围 3-1 分，总分为 102；研讨辩论（C3）所含三级指标赋值范围 2-1
分，总分为 51；师生对话（C4）所含三级指标赋值范围 3-1 分，总分为 102；发
现问题（D1）所含三级指标赋值范围 3-1 分，总分为 102；构想方案（D2）所含
三级指标赋值范围 3-1 分，总分为 102；验证方案（D3）所含三级指标赋值范围
3-1 分，总分为 102；创造制品（D4）所含三级指标赋值范围 3-1 分，总分为 102。
通过计算得到三级指标赋值权重。具体如表 4-25 所示。
表 4-25 智慧课堂师生互动评价指标体系的三级指标权重赋值
三级 Z1 Z2 Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z 总分权重
指标 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
A11 3 3 2 2 3 3 2 2 1 3 2 1 1 1 3 3 1 36 0.353
A12 2 1 1 3 1 1 1 1 2 2 3 2 2 3 2 1 2 30 0.294
A13 1 2 3 1 2 2 3 3 3 1 1 3 3 2 1 2 3 36 0.353
A21 2 2 1 1 1 3 2 3 2 1 2 1 3 1 3 1 1 31 0.304
A22 3 1 2 3 2 2 1 2 1 3 2 3 1 2 2 3 3 36 0.353
A23 1 3 3 2 3 1 3 1 3 2 1 2 2 3 1 2 2 35 0.343
A31 1 2 3 1 2 3 3 1 2 1 1 1 3 1 3 3 1 32 0.314
A32 2 1 1 3 1 1 2 2 1 3 3 2 1 3 2 1 3 32 0.314
A33 3 3 2 2 3 2 1 3 3 2 2 3 2 2 1 2 2 38 0.371
A41 2 3 3 1 2 3 2 3 2 1 2 2 1 1 1 1 2 32 0.314
A42 1 1 2 2 1 1 1 2 1 3 3 3 2 2 2 3 1 29 0.284
A43 3 2 1 3 3 2 3 3 3 2 1 1 3 3 3 2 3 41 0.402
B11 3 2 1 2 1 2 2 1 3 2 3 2 2 3 2 1 2 34 0.333
B12 1 3 2 3 3 3 3 2 2 1 1 3 3 2 3 2 1 38 0.314
B13 2 1 3 1 2 1 1 3 1 3 2 1 1 1 1 3 3 30 0.294
B21 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 25 0.490
B22 2 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 26 0.510
B31 1 2 3 3 1 1 3 1 1 3 2 1 1 3 2 1 3 32 0.314
B32 2 1 2 1 3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 31 0.304
B33 3 3 1 2 2 3 1 3 3 1 3 3 3 1 3 3 1 39 0.382
B41 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 27 0.530
B42 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 24 0.470
C11 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 26 0.490
C12 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 25 0.510
C21 1 3 1 1 3 2 3 3 1 2 3 2 3 2 1 2 3 36 0.353
C22 2 2 2 3 2 1 2 1 3 3 2 1 2 1 2 1 1 31 0.304
C23 3 1 3 2 1 3 1 2 2 1 1 3 1 3 3 3 2 35 0.343
C31 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 24 0.471
C32 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 27 0.529
110
C41 1 1 3 2 3 3 1 1 1 2 3 1 1 2 2 3 3 33 0.324
C42 2 2 2 1 1 2 2 2 2 3 2 3 2 1 3 2 1 33 0.324
C43 3 3 1 3 2 1 3 3 3 1 1 2 3 3 1 1 2 36 0.353
D11 3 2 3 3 1 1 3 2 1 2 1 2 2 1 3 1 1 32 0.314
D12 2 1 1 2 2 2 1 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 36 0.353
D13 1 3 2 1 3 3 2 1 3 1 2 1 1 3 1 3 3 34 0.333
D21 3 1 2 3 3 1 2 1 1 3 2 1 3 2 1 3 1 33 0.324
D22 1 3 1 1 2 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 2 2 32 0.314
D23 2 2 3 2 1 3 3 2 3 2 1 3 2 1 3 1 3 37 0.363
D31 1 3 1 1 3 1 1 3 1 1 1 1 3 2 3 3 3 32 0.314
D32 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 1 33 0.324
D33 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 1 1 1 2 2 37 0.363
D41 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 43 0.422
D42 2 1 2 3 3 2 2 3 2 2 2 1 1 1 3 1 1 32 0.314
D43 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 3 1 2 2 27 0.265
（四）评价指标权重及体系
研究通过对智慧课堂师生互动评价指标的初步构建，两轮背对背德尔菲法的
修订，以及使用层次分析法的权重赋值，最终确定了智慧课堂师生互动评价指标
权重。为了让评价指标体系更加具有可操作性，该指标体系采用教育评价中常用
的等级评价赋值法，等级分值为优（4 分）、良（3 分）、中（2 分）和差（1
分），由此形成了智慧课堂师生互动评价指标权重及体系，该指标权重及体系由
4 个一级指标、16 个二级指标和 44 个三级指标构成，每个一级指标、二级指标
和三级指标后都赋予相应的权重。具体如表 4-26 所示。
表 4-26 智慧课堂师生互动评价指标权重及体系
一级二级三级指标评价等级
指标指标及权重三级指标具体描述
及权及权优良中差
重重
微课资源教师通过智能平台或终端向学生推送微课及
（0.353）其配套的数字化学习资源。
推送学习工具教师通过智能平台或终端向学生推送各类学
资源（0.294）习工具，如探究工具、创作工具、评价工具、
(0.195) 信息工具等。
媒体资源教师通过智能平台或终端向学生推送视频、
（0.353）音频、动画等数字化学习资源。
情境支架教师在智能平台或终端上使用图片、动画、
（0.304）音频和视频等媒体资源创设问题情境，以此
搭建激发学生的学习动机。
支架任务支架教师通过智能平台或终端向学生发放学习任
111
(0.225) （0.353）务单，以降低学习任务难度。

评价支架教师通过智能平台或终端向学生提供评价量
（0.343）规、问卷星工具、思维导图工具等，以此促
进学生自我评价或对同伴进行评价。
操作上传资源学生通过智能平台或终端将数字化学习资源
互动（0.314）上传至大屏幕，以供教师和其他学生浏览、
(0.13 检索讲解、讨论和学习。
3) 资源查询资源学生使用智能平台或终端中的搜索工具查找
(0.295) （0.314）数字化学习资源。
下载资源学生使用智能平台或终端中的下载工具下载
（0.371）数字化学习资源。
播放媒体教师在智能平台或终端上以视频、文本、音
（0.314）频、动画、图片等方式演示教学内容。
演示实验演示教师在智能平台或终端上使用学科演示工具
资源（0.284）演示实验操作过程及步骤。
(0.285) 虚拟演示教师在智能平台或终端上使用虚拟仿真工
（0.402）具，以体验式的方式演示教学内容。
课堂练习学生使用智能平台或终端中的答题软件做课
（0.333）堂练习。
练习课堂阅读学生使用智能平台或终端中的阅读软件跟读
测试（0.314）课文、句子或短语。
(0.245) 课堂测试学生使用智能平台或终端中的测试软件检测
（0.294）学习成果。
任务卡片教师通过智能平台或终端向学生发布任务卡
发布（0.490）片，要求学生完成学习任务。
任务学习指南教师在智能平台或终端上展示学习指南，并
(0.235) （0.510）要求学生完成学习任务。
学习制品学生通过智能平台或终端将创作的学习作
行为（0.314）品、创作的文章、实验报告、调查报告等分
互动分享享给教师和其他学生。
(0.17 成果学习方案学生通过智能平台或终端将设计的学习方案
3) (0.240) （0.304）分享到大屏幕上或分享在其他学生的平板电
脑上。
思想观点学生使用智能平台或终端中的书写工具，将
（0.382）自己的想法和观点写下来，通过学生端分享
给教师和其他学生。
巡回个别指导教师通过智能平台或终端对个别学生或小组
指导（0.530）学习情况，提供个性化学习指导。
(0.280) 教学监控教师通过智能平台或终端监控学生的学习情
（0.470）况。
成果评价学生使用智能平台或终端中的评价工具，如
同伴（0.490）评价量规、问卷星工具、弹幕技术、评价表
评价格等对其他小组或个人的学习制品、设计方
(0.215) 案、思想观点等进行评价。
112
表现评价学生通过智能平台或终端中的评价工具，如
（0.510）评价量规、问卷星、弹幕技术、评价表格等
对其他小组或个人的学习表现情况进行评
价。
课堂表演教师在智能平台或终端上播放背景音乐，学
（0.353）生跟随音乐节拍一起表演或学生以不同的角
色进行课堂表演。
认知角色教学游戏教师和学生使用智能平台或终端中的软件工
互的扮演（0.304）具一起猜文字游戏或学生以小组为单位在智
(0.29 (0.250) 能平台或终端上做教学游戏。
8) 课堂竞赛学生在智能平台或终端上一起进行答题比赛
（0.343）或以小组为单位进行答题比赛。
课堂讨论学生使用智能平台或终端中的交流工具进行
研讨（0.471）讨论与交流。
辩论课堂辩论学生使用智能平台或终端中的软件工具，针
(0.250) （0.529）对某一个学习主题，以小组为单位展开正反
双方辩论活动。
问题设计教师使用智能平台或终端中的学科工具设计
（0.324）问题，问题包括选择题、填空题、判断题等，
师生并将其上传至智能平台上。
对话问题作答学生在智能平台或终端上使用相关软件工具
(0.285) （0.324）回答问题。
问题反馈智能平台根据学生作答情况，生成图表，教
（0.353）师根据图表，进行评价、追问、赞扬等。
提出问题学生使用智能平台或终端中的学科探究工
（0.314）具，探究问题，从发现的问题中准确提出一
个或多个科学问题。
发现论证问题学生使用智能平台或终端中的学科探究工
问题（0.353）具，论证某个问题是否成立。
(0.245) 分析问题学生使用智能平台或终端中的学科探究工
（0.333）具，进行实验探究，从自然或社会现象中发
现问题并对问题进行分析。
设计方案学生使用智能平台或终端中的学科工具，设
（0.324）计多个问题解决方案。
构想汇报方案学生使用智能平台或终端将设计的解决方案
方案（0.314）上传至智能平台，向教师和学生汇报设计方
创造 (0.260) 案。
互动论证方案学生使用智能平台或终端中的学科工具，论
(0.39 （0.363）证方案是否正确。
6) 选择方案学生使用智能平台或终端中的学科工具，对
（0.314）各个解决方案进行分析、比较、权衡后，从
验证中选择一个或几个最佳方案。
方案实施方案学生使用智能平台或终端中的探究工具，对
(0.240) （0.324）选择的最佳方案进行验证，检验方案是否可
113
行。
评价方案学生使用智能平台或终端中的评价工具，对
（0.363）方案实施过程及效果进行评价，并做好归纳
与总结。
创造作品学生使用智能平台或终端中的学科创作工
（0.422）具，创作一幅音乐、美术等作品。
创造创作文章学生使用智能平台或终端中的内容写作工
制品（0.314）具，写一篇作文或论文，或写一个实验报告
(0.255) 或研究报告。
制作微课学生使用智能平台或终端中的微课制作工
（0.265）具，制作一个微视频。
如表 4-26 所示，智慧课堂师生互动评价指标权重及体系的 4 个一级指标，

权重值从高到低分别为创造互动（0.396）>认知互动（0.298）>行为互动（0.173）>
操作互动（0.133）。从这 4 个一级指标权重赋值大小的排序来看，专家基于自
身专业水平和实践经验，进一步论证智慧课堂师生互动评价指标体系的 4 个一级
指标存在一定的差异，体现出一定的层次结构。创造互动权重赋值最高，处于四
个互动层次的最高层次，而且明显高于第二层次的认知互动，说明创造互动是智
慧课堂师生互动评价指标体系中最重要的一级指标，地位和作用远远高于其它三
个一级指标。创造互动指向布卢姆教育目标分类学理论的最高层次的认知目标，
其目的是培养学生创新思维，创新思维是高阶思维的核心要素，同时，也是智慧
课堂追求的核心目标。另外，与行为互动和操作互动相比，认知互动的权重赋值
也相对较高，说明专家在高度认可创造互动的同时，也非常认可认知互动的意义
和价值。认知互动指向布卢姆教育目标分类学理论中的分析和评价两个层次的认
知目标，也属于高阶思维的范畴，只是高阶思维的层次相对较低。通过专家对创
造互动和认知互动的权重赋值可以看出，专家们都高度认可智慧课堂应该以培养
学生高阶思维为核心目标。虽然行为互动和操作互动的权重赋值相对较低，但仍
然占据一定的比重，说明这两种互动方式也是不可缺少的，高层互动需要低层互
动的有效支持，没有低层次的操作互动和行为互动的支持，高层次的认知互动和
创造互动也很难实现。由此可见，专家也高度认可，智慧课堂师生互动评价指标
体系应以创造互动和认知互动两个一级指标为主，以行为互动和操作互动两个一
级指标为辅，而且，四个一级指标相辅相成，缺一不可，低层互动维度支持高层
互动维度的达成，而高层互动维度拓展低层互动维度的需求。
在操作互动一级指标方面，将其包含的二级指标按降序排列：检索资源
（0.295）>演示资源（0.285）>搭建支架（0.225）>推送资源（0.195）。通过观
察这 4 个二级指标的权重值发现，除了推送资源的权重值稍微小之外，其它 3
个二级指标的权重值相差不大。学生检索数字化学习资源是操作互动的重要指
114
标，学生对学习资源进行各种操作与处理，不仅能够培养学生动手操作能力，还
能帮助学生针对性获取资源，辅助完成学习任务。课堂演示是课堂中最常见的互
动方式，教师在智能平台或终端上，以播放媒体、实验演示和虚拟演示等方式演
示教学内容，可以将枯燥乏味的教学内容赋予鲜活的生命气息，另外，课堂演示
还能提高教学效率。学生将学习成果分享出来，方便教师和其他学生对其进行评
价，分享成果还能让教师和其他学生从中获得启发，因此，专家将分享成果赋予
较高的权重，认为分享成果可以有效促进学生学习。专家也认同教师推送资源的
重要作用和意义，在一些情况下，学生不知道如何获取资源，教师针对学生学习
情况，及时推送学习资源，促进学生个性化学习。
在行为互动一级指标方面，将其包含的二级指标按降序排列：巡回指导
（0.280）>练习测试（0.245）>分享成果（0.240）>发布任务（0.235）。通过观
察这 4 个二级指标的权重值发现，除了巡回指导的权重值稍大之外，其它 3 个二
级指标的权重值相差不大。在认知互动和创造互动维度，学生一般以小组为单位
开展互动活动，教师通过巡回指导方式，指导学生解决问题，因此，专家将巡回
指导赋予最高的权重值是比较合理。学生在课堂上经常使用智能终端中的软件进
行练习测试，达到巩固与提升的目的。任务驱动法是智慧课堂最常用的教学方法，
教师通过智能平台或终端下达学习任务。因此，练习测试、分享成果和发布任务，
专家赋予一定的权重，证明这些互动活动也是智慧课堂必不可少的。
在认知互动一级指标方面，将其包含的二级指按降序排列：师生对话
（0.285）>研讨辩论（0.250）=角色扮演（0.250）>同伴评价（0.215）。通过观
察这 4 个二级指标的权重值发现，除了师生对话的权重值稍大之外，其它 3 个二
级指标的权重值相差不大。其中，研讨辩论和角色扮演权重赋值相等，均为 0.250。
问题设计、问题作答和问题反馈是智慧课堂中的师生对话方式，师生对话是促进
学生高阶思维发展的重要途径，从专家赋值权重大小可以看出，师生对话在认知
互动中具有重要的地位和作用，一定程度上，师生对话是认知互动的核心内容。
研讨辩论、角色扮演和同伴评价等互动活动，需要学生运用分析、评价和创造等
高阶思维能力，专家对这 3 个二级指标赋予较高的权重值，反应出这些二级指标
也是构成认知互动的重要内容。
在创造互动一级指标方面，将其包含的二级指标按降序排列：构想方案
（0.260）>创造制品（0.255）>发现问题（0.245）>验证方案（0.240）。通过观
察这 4 个二级指标的权重值发现，这 4 个二级指标的权重值相差不大，都在 0.250
左右。构想方案包括设计方案、论证方案和汇报方案，发现问题包括分析问题、
提出问题和论证问题，验证方案包括选择方案、实施方案和评价方案，这些互动
活动都需要学生运用分析、评价和创造等高阶思维能力，特别是创造制品，更是
需要学生运用“创造”层次的高阶思维能力。可以说，这四类活动都需要学生付
115
出较高的心智努力，不仅需要学生进行分析和评价，更需要创新和创造。因此，
专家对这些指标的权重赋值相差不大，也反应出这 4 个二级指标同等重要。
116
第五章智慧课堂师生互动评价指标体系应用
实践是检验真理的唯一标准。智慧课堂师生互动评价指标体系是否科学与合
理，还需要将其应用在课堂教学实践中并对其作进一步检验。考虑到研究的时效
性、工作量以及中小学教师和学生自我评价的可行性等问题，研究从智慧课堂师
生互动发展水平自我评价的视角，基于前文所构建的智慧课堂师生互动评价指标
体系，设计教师调查问卷和学生调查问卷，选取全国多个省、市、地区的中小学
进行现状调查。一方面，通过样本分析对智慧课堂师生互动评价指标体系进行检
验；另一方面，通过分析中小学智慧课堂师生互动发展水平现状，探究其存在问
题的根本原因，为后续提出设计策略提供参考依据。
一、调查问卷与访谈提纲设计
（一）调查目的与对象
1.确定调查目的
研究基于智慧课堂师生互动评价指标体系，设计教师问卷和学生问卷，选取
全国多个省、市、地区的中小学进行调查，通过对问卷的信效度进行分析，以检
验评价指标体系的信效度；通过对师生互动的整体水平分析，调查我国目前智慧
课堂师生互动发展水平现状；通过对智慧课堂师生互动具体指标分析，从实践应
用视角进一步检验评价指标体系是否科学与合理；通过对不同学科与学段的师生
互动水平对比分析，以检验评价指标体系是否具有普适性。具体而言，本研究的
调查目的主要包括四个方面：首先，对评价指标体系的信效度进行检验；其次，
对评价指标体系的应用效果进行检验；再次，检验评价指标体系是否具有普适性；
最后，了解目前我国智慧课堂师生互动发展水平及现状。
2.选择调查对象
紧扣以上调查目的，为让选取的研究样本具有代表性，研究随机选取我国东
部、中部和西部地区 9 个省份的中小学教师和学生作为调查对象。为了让选择的
调查对象能够代表全国的实际水平，每个地区都分别选择三个省份。调查学科主
要包括物理、化学、数学、语文、地理和思想品德等。调查学段包括小学、初中
和高中三个学段。调查总人数为 625 人，其中，教师 214 人，占总人数的 34.24%，
学生人数 411 人，占总人数的 65.76%；在调查学科中，教授理科的教师为 111
人，占总人数的 51.87%，教授文科的教师为 103 人，占总人数的 48.13%；在调
查学段中，小学 221 人，所占比例 35.36%，初中 192 人，所占比例 30.72%，高
中 212 人，所占比例 33.92%；在调查地区中，东部地区 231 人，所占比例 36.96%，
117
中部地区 216 人，所占比例 34.54%，西部地区 178 人，所占比例 28.48%。具体

如表 5-1 所示。
表 5-1 样本基本情况统计表
类别基本特征人数所占百分比
小学 221 35.36%
学段初中 192 30.72%
高中 212 33.92%
东部地区 231 36.96%
地区中部地区 216 34.54%
西部地区 178 28.48%
科目理科 111 51.87%
文科 103 48.13%
对象教师 214 34.24%
学生 411 65.76%
（二）调查问卷设计
通常情况下，问卷设计的方法有三种类型：理论指导法、因素分析法和经验
准则法。理论指导法是指依据某一理论、框架及观点等来编制题项，进而形成问
卷；因素分析法是指通过收集大量的相关数据，从这些数据中抽取公因子，从而
把握其要素的系统结构，作为问卷设计的依据；经验准则法是指从实践出发，把
握所测要素的重要特征，将实践经验与要素内涵相结合，从而编制问卷。研究第
四章所建构的智慧课堂师生互动评价指标体系，为问卷调查工具的设计提供理论
依据。因此，研究选择理论指导法作为问卷的设计方法。
研究基于智慧课堂师生互动评价指标体系（第四章）设计《智慧课堂师生互
动水平教师调查问卷》（附录 5）和《智慧课堂师生互动水平学生调查问卷》（附
录 6）。调查问卷一共包括 44 个题项，调查问卷的内容主要包括两个部分：第
一个部分主要收集调查的一些基本信息，包括教师所教授的学科、学段名称，学
生所在学段名称，教师和学生学校所在省份等；第二个部分主要收集智慧课堂师
生互动水平具体情况。关于问卷调查题项的设计，研究根据智慧课堂师生互动评
价指标体系进行设计。为了保证问卷的内容效度，在调查问卷的设计过程中，本
文作者征求相关专家和一线中小学老师的意见，对问卷进行反复修改。
（三）访谈提纲设计
为深入剖析教师和学生测评分值相差较大或两者测评分值都较低的原因，为
该指标保留与删除提供重要参考依据，研究分别对 9 位教师和 6 位学生进行访谈，
为保证访谈对象具有科学性和代表性，在选择的教师人数中，东部、中部和西部
地区分别都是 3 位，小学、初中和高中阶段也分别都是 3 位；在选择学生人数中，
118
东部、中部和西部地区分别都是 2 位，小学、初中和高中阶段也分别都是 2 位。
每位受访者的访谈时间大约 30 分钟，受疫情和地理位置的影响，访谈方式通过
微信、电话、qq 等通讯工具完成，并做好录音工作。教师访谈提纲和学生访谈
提纲分别如附录 7、附录 8。
二、调查问卷信度与效度检验
（一）问卷信度检验
调查问卷的设计是否科学、合理，能否可以真实反映出所要调查的问题，对
于调查数据和调查结果具有重要的作用。要获取科学、准确的调查结果，则应该
对问卷的科学性和有效性进行检验，通常用信度和效度两个指标来表征问卷的科
学性和有效性。对于自主设计的问卷，信效度检验显得尤为重要。鉴于本研究题
项是根据师生互动评价指标体系中的各个指标内容进行设计，需要对问卷的信度
和效度进行检验。
信度是衡量研究数据可靠性的重要指标，通常是指利用问卷或测量工具所测
量数据结果的稳定性、一致性和可靠性。①研究采用内部一致性信度评价法检验
测量结果的信度。通常情况下，如果根据 Cronbach 公式计算的 Cronbach’s Alpha
系数大于 0.7，则表明内部一致性较好。②为了检验问卷的信效度，研究随机选取
135 位师生对智慧课堂师生互动水平问卷进行了试测。参与试测人员来自一线中
小学教师和学生，地域分布在吉林、黑龙江、辽宁、深圳、云南、贵州、山东、
内蒙、陕西、四川、湖南、河南、浙江等 13 个省、直辖市和自治区，参与问卷
调查的人员的基本情况如图 5-1 所示。
浙江
河南
湖南
四川
陕西
内蒙
山东
贵州
云南
深圳
辽宁
黑龙江
吉林
0 5 10 15 20 25 30 35
①
吴明隆.问卷统计分析实务操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2012.
②
吴明隆.结构方程模型：AMOS 的操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010.
119
图 5-1 问卷试测调查对象的基本情况
将 135 份问卷导入到 spss24 进行分析。问卷可靠性分析结果如表 5-2 所示。
表 5-2 问卷可靠性分析：Cronbach’s Alpha 值

可靠性统计量 Cronbach’s Alpha 题目数量
操作互动 .903 12
行为互动 .888 .969 10
认知互动 .852 10
创造互动 .840 12
从表 5-2 可以看出，问卷整体可靠性分析 Cronbach’s Alpha 值为 0.969，操作

互动、行为互动、认知互动和创造互动 4 个潜在变量 Cronbach’s Alpha 值都大于
0.7。说明本问卷信度较好，即问卷具有较好的可靠性。
（二）问卷效度检验
效度是指测量工具或手段能够准确测出所需测量事物的程度①。通常情况下，
效度包括内容效度、结构效度、准则效度或相关效度。内容效度是指所设计的题
项能否代表所要测量的内容或主题。本研究的 44 个选项是根据智慧课堂师生互
动评价指标体系编制而成，该评价指标体系除了经过归纳与演绎，对智慧课堂教
学视频编码分析获取，还经过两轮专家修正和完善。另外，基于智慧课堂师生互
动评价指标体系的三级指标编制的问卷，在正式调查前得到教师和学生的良好反
馈。因此，可以认定本问卷的内容效度较好。为了检验问卷的结构效度，研究采
用探索性因素分析法对其进行检验。
1.KMO 和巴特利特检验
在进行探索性因素分析之前，需要对 KMO 和巴特利特进行检验。具体而言，
当 KMO 值在 0.6 以下，不适合做因子分析；当 KMO 值在 0.6 和 0.7 之间，可做
因子分析；当 KMO 值在 0.8 和 0.9 之间，适合做因子分析；当 KMO 值在 0.9 以
上非常适合做因子分析。②研究将 135 份问卷导入到 spss24 进行分析。分析结果
如表 5-3 所示。
表 5-3 KMO 和巴特利特检验

KMO 取样适切性量数 .858
近似卡方 6601.039
巴特利特球形度检验自由度 946
显著性 .000
①
②
时立文.spss19.0 统计分析从入门到精通[M].北京：清华大学出版社，2012.
120
从表 5-3 可以看出，研究获得的 KMO 值为 0.858，非常适合做因子分析，

Bartlett 的球形度检验近似卡方值为 6601.039，自由度（df）为 946，显著性（Sig）
为 0.000（非常显著），且在小于 0.001 水平上达到显著，表明问卷中的题目所
测量的变量间的净相关矩阵为单元矩阵，即变量之间的净相关系数均为 0，说明
问卷各测度项之间存在共同因子，非常适合做因子分析。①
2.探索性因子分析
在 KMO 和巴特利特检验基础上，研究对 44 个测量题之间的公因子方差进
行分析。公因子方差分析结果能够反映经过主成份分析算法提取后，问卷中各题
目之间的共同性。②研究将 SPSS24 软件的所有题目初始共同性都设定为 1，经过
主成份提取后的共同性得值越高，表示该题目与问卷中其他题目间存在的可测量
的共同特征越多。当测量题目提取后的共同性低于 0.2 时，可以考虑将该题目删
除。③表 5-4 是因子分析的初始解，显示了所有变量的共同度数据。
表 5-4 因子分析的初始解
公因子方差
编号指标初始提取编号指标初始提取
A11 微课资源 1 .784 C11 成果评价 1 .942
A12 学习工具 1 .725 C12 表现评价 1 .904
A13 媒体资源 1 .561 C21 课堂表演 1 .957
A21 情境支架 1 .599 C22 教学游戏 1 .927
A22 任务支架 1 .879 C23 课堂竞赛 1 .975
A23 评价支架 1 .782 C31 课堂讨论 1 .850
A31 上传资源 1 .716 C32 课堂辩论 1 .991
A32 查询资源 1 .922 C41 问题设计 1 .851
A33 下载资源 1 .729 C42 问题作答 1 .964
A41 播放媒体 1 .840 C43 问题反馈 1 .903
A42 演示实验 1 .762 D11 提出问题 1 .714
A42 虚拟演示 1 .851 D12 论证问题 1 .552
B11 课堂练习 1 .780 D13 分析问题 1 .631
B12 课堂阅读 1 .708 D21 设计方案 1 .579
B13 课堂测试 1 .533 D22 汇报方案 1 .731
B21 任务卡片 1 .850 D23 论证方案 1 .448
B22 学习指南 1 .909 D31 选择方案 1 .809
B31 学习制品 1 .973 D32 实施方案 1 .561
B32 学习方案 1 .912 D33 评价方案 1 .657
B33 思想观点 1 .975 D41 创造作品 1 .627
B41 个别指导 1 .968 D42 创作文章 1 .591
①
②
张哲.职前教师的采纳技术教学行为影响因素研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2016(05)：60.
③
121
B42 教学监控 1 .957 D43 制作微课 1 .624

提取方法：主成分分析法
从表 5-4 可以看出，经过主成分分析，智慧课堂师生互动评价指标体系结构
测量问卷中 44 个测量题的共同性全部都大于 0.2，因此无需删除任何题目。表
5-5 是研究做因子分析后的因子提取和因子旋转结果。因子提取和因子旋转结果
表明，问卷 44 个测度项可以提取 4 个特征值大于 1 的公因子，这一结果同时表
明，智慧课堂师生互动评价指标体系可以划分为 4 个维度。累积解释方差为
78.145%，表明这 4 个因子可以反映 44 个题项 78.145%的信息。一般情况下，当
因子的解释量大于 60%，就认定结果是可以接受的。从表 5-5 还可以看出，第一
个共同因子的解释变异量最大为 21.151%，第 4 共同因子的解释变异量最小为
16.784%。
表 5-5 因子解释原有变量总方差
总方差解释
成初始特征值提取载荷平方和旋转载荷平方和
分总计方差百分比累积% 总计方差百分比累积% 总计方差百分比累积%
1 12.172 27.664 27.664 12.172 27.664 27.664 9.306 21.151 21.151
2 9.869 22.431 50.095 9.869 22.431 50.095 9.217 20.948 42.099
3 7.022 15.959 66.054 7.022 15.959 66.054 8.594 19.531 61.630
4 5.439 12.361 78.415 5.439 12.361 78.415 7.385 16.784 78.415
5 .937 2.129 80.544
6 .862 1.959 82.503
7 .714 1.624 84.127
8 .662 1.504 85.630
9 .623 1.417 87.047
10 .565 1.285 88.332
11 .469 1.067 89.399
12 .455 1.033 90.432
13 .403 .915 91.347
14 .383 .870 92.217
15 .324 .736 92.953
16 .315 .717 93.670
17 .307 .697 94.367
18 .263 .599 94.966
19 .246 .559 95.524
20 .237 .538 96.062
21 .211 .480 96.542
22 .179 .407 96.949
23 .167 .380 97.328
122
24 .138 .314 97.643

25 .119 .270 97.912
26 .117 .266 98.179
27 .108 .246 98.424
28 .095 .215 98.639
29 .084 .190 98.830
30 .082 .186 99.015
31 .076 .172 99.187
32 .063 .143 99.331
33 .058 .132 99.462
34 .048 .110 99.572
35 .040 .092 99.664
36 .032 .073 99.736
37 .027 .062 99.799
38 .025 .057 99.855
39 .019 .042 99.898
40 .016 .037 99.934
41 .012 .028 99.962
42 .008 .019 99.981
43 .005 .012 99.993
44 .003 .007 100.000
提取方法：主成分分析法。
为更好地解释通过主成分分析提取的 4 个共同因子之间的差异，研究采用最
大方差法对提取后的 4 个共同因子进行正交旋转。基于最大方差法的正交旋转在
保证各题目的共同性不变的前提下，对于其因子载荷量进行重新分配，使得未旋
转前载荷量较高的因子具有更高的载荷量，载荷较低的因子具有更低的载荷量。
①
转轴过程遵循 Kaise 正态化处理方式，旋转经过 5 次迭代计算后达到收敛状态，
如表 5-6 为探索性因子分析旋转后的因子载荷矩阵。
表 5-6 探索性因子分析旋转后的因子载荷矩阵
旋转后的成分矩阵 a
成分
编号指标认知互动 C 操作互动 A 行为互动 B 创造互动 D
C32 课堂辩论 .982 -.165 .016 -.008
C23 课堂竞赛 .976 -.147 -.002 -.021
C21 课堂表演 .968 -.137 .012 -.013
C42 问题回答 .966 -.177 .004 .007
C11 成果评价 .960 -.138 -.009 -.025
①
陈正昌.SPSS 与统计分析[M].北京：教育科学出版社，2015.
123
C22 教学游戏 .955 -.110 .016 -.048

C12 表现评价 .940 -.136 .034 -.009
C43 问题反馈 .938 -.146 .045 -.029
C31 课堂讨论 .905 -.166 -.040 -.043
C41 问题设计 .894 -.168 .117 -.098
A32 检索资源 -.130 .948 .050 -.066
A22 任务支架 -.144 .920 .041 -.099
A43 虚拟演示 -.155 .909 .004 -.037
A41 播放媒体 -.127 .903 .035 -.080
A23 评价支架 -.109 .866 -.040 -.134
A11 微课资源 -.089 .860 .041 -.186
A42 实验演示 -.139 .858 -.017 -.078
A31 分享资源 -.068 .843 -.039 -.013
A33 下载资源 -.136 .841 .001 -.046
A12 学习工具 -.060 .826 .072 -.183
A13 媒体资源 -.163 .730 .045 -.011
A21 情境支架 -.192 .729 .130 -.117
B33 思想观点 -.006 .040 .983 -.082
B21 学习制品 -.002 .056 .978 -.111
B41 个别指导 .012 .019 .978 -.103
B42 教学监控 .048 .068 .966 -.128
B32 学习方案 -.013 .015 .951 -.086
B22 任务卡片 .058 .049 .941 -.129
B21 学习指南 -.016 .088 .918 .018
B11 课堂练习 .043 .016 .869 -.150
B12 课堂阅读 .087 -.096 .828 -.073
B13 课堂测试 -.026 .039 .727 .045
D31 选择方案 .050 -.094 -.060 .891
D22 汇报方案 -.164 -.204 -.074 .811
D11 提出问题 -.029 -.168 -.194 .805
D33 评价方案 .122 -.082 .126 .787
D41 创造作品 .099 -.013 .007 .786
D13 分析问题 -.127 -.069 -.072 .778
D43 制作微课 -.054 .171 -.047 .768
D42 创作文章 -.026 -.131 -.082 .753
D32 实施方案 -.061 -.035 .005 .746
D21 设计方案 -.039 -.158 -.115 .734
D12 论证问题 -.035 -.050 -.114 .731
D23 论证方案 -.012 -.133 -.141 .641
提取方法：主成分分析法。
旋转方法：凯撒正态化最大方差法。
a. 旋转在 5 次迭代后已收敛。
124
从表 5-6 可以发现，问卷中所包含的 44 个题项，可以很好的聚合于 4 个公

因子，一定意义上，说明开发的智慧课堂师生互动水平调查问卷具有较好的结构
效度，能够有效收集智慧课堂师生互动水平的信息。当然，也在一定程度上说明
了本研究构建的智慧课堂师生互动评价指标体系的科学性与合理性。
三、数据收集
研究选用网络平台“问卷星”发放问卷，问卷星是一种便捷、易用、廉价的
问卷调查与数据获取工具，在短期内就可以完成。另外，问卷星调查工具需要学
生完全答完问题才可以提交，这又保证了调查数据的完整性。不过，问卷星存在
一定的缺陷，例如，学生如果在家回答问卷，易产生不受教师监督而应付答卷的
情况。为了弥补这一缺陷，本研究要求学生在上机课上由教师统一安排作答。本
研究涉及多个地区多个学校，再加上学生必须在上机课上才能作答，因此，调查
时间跨度较长，从 2022 年 4 月 7 号到 2022 年 5 月 21 号，接近半个月时间。教
师问卷则可以在手机上作答。本研究从问卷星平台下载数据，一共获取 603 份问
卷，为了保证数据准确性，需要剔除一些不合格的样本，通常情况下，师生正常
作答一个问题大约需要 5 秒以上时间，少于该时间，则可判断为师生没有仔细思
考而随意作答。按照回答一个题项大约需要 5 秒计算，回答完本问卷需大约需要
225 秒时间，因此，在问卷星平台上删除少于 225 秒的样本，另外，有一些样本
虽然作答时间也较长，但基本上都是选择同一个问题。本研究认为，这两类样本
都是不合格的，将这两类样本删除后，最终收集到 587 份问卷调查数据，其中，
教师问卷调查数据 209 份，学生问卷调查数据 378 份。
四、数据统计与分析
（一）师生互动的整体水平分析
对智慧课堂师生互动整体水平进行分析，需要使用一定的数据统计方法，并
将其转换成一定的数值。研究表明，智慧课堂师生互动水平值可以用公式
 w x 进行计算，其中， wi 表示三级指标第 i 个指标的组合权重， xi 表

n
y = i i
i =1
示第 i 个指标的等级分值。等级分值从高到低可以用 A、B、C 和 D 表示，其中，

A=4、B=3、C=2、D=1。如果教师或学生对同一个问题的回答超过 50%都集中
在某一个评价等级上，就在相应的等级评价表的位置打“√”。
根据教师问卷调查统计结果和学生问卷调查统计结果，以及评价指标体系的
一级权重和二级权重，得到如附录 9 所示的智慧课堂师生互动发展水平整体评价
结果。根据以上计算公式，分别计算出智慧课堂师生互动总体发展水平值，以及
操作互动、行为互动、认知互动和创造互动四个维度的发展水平值。具体如表
5-7 所示。
125
表 5-7 智慧课堂师生互动水平值统计情况表
师生互动维度水平 Y 值（教师） Y 值（学生）
师生互动总体水平 2.728 2.661
操作互动维度水平 3.149 2.984
行为互动维度水平 3.158 3.019
认知互动维度水平 2.489 2.661
创造互动维度水平 2.117 1.979
研究表明，智慧课堂师生互动水平值的总体得分在[3.5-4]区间内为“优秀”、
得分在[2.5-3.5)区间内为“良好”、得分在[1.5-2.5)区间内为“中等”、在[1.0-1.5)
区间内为“较差”。从表 5-7 可以看出，教师调查结果和学生调查结果的水平值
分别为 2.728 和 2.661，并且都在区间[2.5-3.5)范围内，表明目前我国智慧课堂师
生互动整体发展水平良好，但距优秀还存在一定的距离。从另外一个角度反映出，
我国智慧课堂师生互动发展水平有待进一步提升。
为了进一步探究导致我国智慧课堂师生互动发展水平不高的根本原因，本研
究分别对四个维度作对比分析。研究为了方便对师生互动中的四个维度作对比分
析，以及教师调查水平值和学生调查水平值作对比分析，研究绘制如图 5-2 所示
的智慧课堂师生互动水平值对比分析图。
学生
教师
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50
创造互动(Y) 认知互动(Y) 行为互动（Y）操作互动（Y）总值（Y）
图 5-2 智慧课堂师生互动水平值对比分析图
从图 5-2 可以看出，教师调查水平值和学生调查水平值，都呈现出随着互动
层级的逐渐升高，Y 值逐渐降低的趋势。整体而言，操作互动维度和行为互动维
度处于良好发展水平区间范围以内，认知互动维度和创造互动维度处于中等发展
水平区间范围以内。另外，通过对教师和学生的对比分析后发现，总体发展水平
值和四个维度的发展水平值都相差不大。
正如第三章所述，在智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型中，师生互动
发展水平从低到高、从具体到抽象可分为操作互动、行为互动、认知互动和创造
126
互动等四个层级，随着互动层级的逐渐升高，学生认知发展水平越高，学习任务
难度越大，对学生的要求也就越高。操作互动和行为互动指向低阶思维，认知互
动和创造互动指向高阶思维。教师和学生调查数据显示，操作互动和行为互动的
水平值较高，认知互动和创造互动的水平值较低。这一结果表明，目前我国智慧
课堂师生互动处于较低发展阶段，以培养学生知道、理解、应用等低阶思维为主，
而在发展学生分析、评价、创造等高阶思维方面比较欠缺。
（二）师生互动的具体指标分析
为了从实践应用视角对评价指标体系作进一步检验，研究分别对智慧课堂师
生互动各具体维度指标进行分析。根据教师问卷统计结果和学生问卷统计结果，
以及三级指标权重，得到附录 10 所示的智慧课堂师生互动具体维度指标水平评
价结果。按照上述公式分别计算出操作互动维度、行为互动维度、认知互动维度
和创造互动维度的水平值、各指标的水平值以及三级指标等级分值，具体如表
5-8、5-9、5-10 和 5-11 所示。
1.操作互动维度分析
教师统计结果表明，推送资源指标水平值（4.000）超过操作互动维度水平
值（3.149），搭建支架指标水平值（2.637）、检索资源指标水平值（2.883）和
演示资源指标水平值（2.794）都低于操作互动维度水平值（3.149）。另外，推
送资源指标水平值达到优秀等级，其它三个指标水平值都属于良好等级。这一调
查结果表明，对操作互动维度水平起决定作用的指标是推送资源，其它三个指标
不影响操作互动维度的水平。
学生统计结果表明，推送资源指标水平值（3.674）超过操作互动维度水平
值（2.984），搭建支架指标水平值（2.637）、检索资源指标水平值（2.883）和
演示资源指标水平值（2.912）都低于操作互动维度水平值（2.984）。另外，推
送资源指标水平值处于优秀等级范围以内，其它三个指标水平值都属于良好等
级。这一结果表明，影响操作互动维度水平的主要指标是推送资源，推送资源指
标水平值属于优秀等级，其它三个指标水平值都属于良好等级，它们不影响操作
互动维度的水平。
通过对教师和学生进行对比后发现，推送资源指标水平值：教师（4.000）
略大于学生（3.674），它们之间的差异并不显著，均处于优秀等级范围之内；
其它三个指标水平值均相等。这一个结果表明，教师和学生调查结果相差不大，
一定程度上，反映了师生互动评价指标体系的科学性与合理性。具体情况如表
5-8 所示。
127
表 5-8 智慧课堂操作互动维度水平及等级分值情况表
师生互动水平指标 Y 值和等级分值 Y 值和等级分值
及等级分值（教师）（学生）
操作互动维度 3.149 2.984
1.推送资源指标 4.000 3.674
1.1 微课资源 4.000 3.000
1.2 学习工具 4.000 4.000
1.3 媒体资源 4.000 4.000
2.搭建支架指标 2.637 2.637
2.1 情境支架 3.000 3.000
2.2 任务支架 1.000 1.000
2.3 评价支架 4.000 4.000
3.检索资源指标 2.883 2.883
3.1 分享资源 4.000 4.000
3.2 查询资源 4.000 4.000
3.3 下载资源 1.000 1.000
4.演示资源指标 2.794 2.912
4.1 播放媒体 4.000 4.000
4.2 演示实验 4.000 3.000
4.3 虚拟演示 1.000 2.000
从表 5-8 进一步可知，智慧课堂操作互动维度中的各三级指标存在分值较低
的情况。其中：
（1）搭建支架指标中，关于任务支架指标，教师和学生调查结果的等级分
值都为 1.000。这一结果表明，教师和学生都一致认为任务支架在教学过程中很
少被使用。教师 T3 认为，我偶尔或很少向学生提供学习任务单，一般会将学习
任务展示在大屏幕上，以学习指南或学习任务方式展示出来，学习指南中展示学
习目标、学习要求、完成任务的时间等，学生根据学习指南的具体要求完成任务，
所以，我认为没有必要再专门下发学习任务单。我认为学习任务单和学习指南是
一回事，都是将任务要求、任务目标、完成的时间等展示出来，唯一不同的是，
呈现方式不同，学习指南是将任务展示在大屏幕上，全班学生可以同时观看，而
任务单是将任务写在纸上，分别发送给每个学生。我不清楚什么叫问题链，按字
面意思，问题链是不是由许多问题组成一个类似链状的东西。学生 S2 认为，教
师从来没有给我们下发过学习任务单，教师会经常展示学习任务指南或推送一些
学习任务卡片，要求我们完成学习任务。什么是学习任务单，我不是很理解，老
师平时在大屏幕上展示的学习指南属不属于学习任务单？另外，你提到的任务链
和问题链，我不清楚，第一次听说过类似的词语。学习任务单是一种常用的任务
支架，教师将复杂的学习任务以任务/问题链的方式呈现出来，学生根据任务单
128
的要求和指示逐步解决完问题后，也就完成了学习任务。通过对教师和学生访谈
来看，教师很少下发学习任务单以降低学习任务难度，教师没有意识到下发学习
任务单有何意义，教师和学生甚至都不知道什么是任务或问题链。由此可见，在
任务支架这一具体指标中，教师和学生等级分值都较低，与实际相吻合，在一定
程度上，反映了评价指标体系能够准确测量出真实的现状，从而验证了该指标设
置的合理性。
（2）检索资源指标中，关于下载资源指标，教师和学生调查结果的等级分
值都为 1.000。这一结果表明，教师和学生都一致认为，在教学过程中很少下载
过学习资源。教师 T5 认为，在上课之前，我会针对教学重难点预设让学生主动
查找相关学习资源，培养学生主动获取信息资源的能力，但是由于我教授的学生
是小学生，事先我会准备一些专题网站，学生只需要按照我的提示打开指定的专
题学习网站，稍加分析就能查找到需要的学习资源，需要特别说明的是，仅仅让
学生查找学习资源即可，而不需要他们下载资源，下载资源的意义和价值何在？
在教学过程中，我很少或者从来没有要求学生下载过学习资源。让学生以发现问
题、构想方案、验证方案或创造制品等方式进行学习，也会涉及一些，但不会占
用太多时间，因为这样做会影响我的教学进度，另外，我也不会单独要求学生下
载学习资源，而是会事先准备好学习资源，学生只需要按照我的要求使用学习资
源即可完成学习任务。学生 S1 认为，老师经常会让我们使用平板电脑的推屏功
能，将一些好的学习资源分享在大屏幕上，但从来没让我们下载过学习资源。我
不理解为什么要下载学习资源，在完成任务的过程中，教师事先就给我们准备好
了学习资源，因此，我们不需要专门下载学习资源。学生在发现问题、构想方案、
验证方案和创造制品过程中，需要亲自动手从各种渠道下载资源，并对资源进行
重新组合，生成新的问题解决方案或学习制品。通过访谈发现，教师不重视让学
生以发现问题、构想方案、验证方案和创造制品等方式学习，或者教师对这些有
效的教学方式理解不到位，教师一般都会事先为学生准备好所需要的学习资源。
培养学生分析、评价和创造等高阶思维，应该让学生主动去发现需要什么学习资
源、如何获取这些资源以及如何使用这些资源来解决问题。因此，教师和学生对
下载资源测评等级分值都较低的原因是缺乏正确的认识。由此可见，在下载资源
这一具体指标中，教师和学生等级分值都较低与实际相吻合，在一定程度上，反
映了评价指标体系能够准确测量出真实的现状，从而验证了该指标设置的合理
性。
（3）演示资源指标中，关于虚拟演示指标，教师调查结果的等级分值为
1.000，学生调查结果的等级分值为 2.000。这一结果表明，教师认为他们很少以
虚拟体验的方式演示教学内容，而有一部分学生认为，教师有时候会通过以虚拟
体验方式向他们演示教学内容。教师 T1 认为，作为一名化学教师，我会使用学
129
科探究工具，一边演示实验，一边讲解实验操作步骤及注意事项，将原本复杂的
实验操作步骤清晰展示出来，有时候我也会播放一个教学名师教学的小短片，但
是使用虚拟仿真工具，以主人翁的身份演示教学内容还从未尝试过，也不知道在
化学学科中如何使用。我非常认可这种方式，我觉得挺有意思的，毕竟现在虚拟
现实技术已经很成熟了，并且逐渐开始渗透在课堂教学中，以后我会尝试探索如
何使用。教师 T3 认为，作为一名语文老师，我一般会使用视频、音频等方式演
示教学内容，但从没使用过虚拟仿真工具，以角色扮演的方式演示内容，也没想
好语文学科是否适用。虽然，以往课堂中没有使用过，并不代表它就一定不适用，
以后我会尝试探索如何使用。学生 S1 认为，教师有时候会使用虚拟仿真工具演
示一些物理或化学实验，比如，使用虚拟仿真工具演示《法拉第电磁感应现象》
的实验，用虚拟仿真工具演示《金属钠在水中反应》的实验现象。但是，以体验
式的方式演示教学内容还很少见。我非常认可这种教学方式，我觉得挺有意思的，
希望老师以后尝试使用吧！虚拟仿真技术是智慧课堂中的关键技术，教师使用虚
拟仿真技术，模仿和还原现实中的一些真实场景，能够让学生身临其境的感觉，
不仅可以提高学生的学习动机，还能够解决重难点问题。通过对教师和学生的访
谈发现，虽然教师可以驾驭虚拟仿真技术，但由于教学理念和思想还不能跟上技
术的发展，所以，教师一般很少使用以体验式方式演示教学内容，在后续教学中，
教师会积极探索虚拟仿真技术与课程整合的教学理念。由此可见，在虚拟演示这
一具体指标中，教师和学生等级分值都较低与实际相吻合，一定程度上，反映了
评价指标体系能够准确测量出真实的现状，从而验证了该指标设置的合理性。
2.行为互动维度分析
教师调查结果显示，练习测试指标水平值（4.000）和发布任务指标水平值
（3.510）都超过行为互动维度水平值（3.158）；分享成果指标水平值（2.696）
和巡回指导指标水平值（2.470）都低于行为互动维度水平值（3.158）。另外，
练习测试和发布任务两个指标水平值都处于优秀等级范围之内，分享成果指标水
平值处于良好等级范围之内，巡回指导指标达到中等水平。这一结果表明，练习
测试和发布任务两个指标可信度较高，而分享成果和巡回指导两个指标需要重点
关注，重点分析是否存在不完善的指标。指标分值较低，可能有两个方面的原因：
一是该指标非常重要，当前的智慧课堂对该指标重视程度不够，后续需要重点关
注或提升；二是该指标设置存不够科学与合理。
学生调查结果显示，练习测试指标水平值（4.000）和发布任务指标水平值
（3.510）都超过行为互动维度水平值（3.019）；分享成果指标水平值（2.386）
和巡回指导指标水平值（2.178）都低于行为互动维度水平值（3.019）。另外，
练习测试和发布任务两个指标水平值都处于优秀等级范围以内，分享成果和巡回
指导两个指标水平值达到中等水平。进一步证明，练习测试和发布任务两个指标
130
可信度较高，而分享成果和巡回指导两个指标需要重点关注，后续需要重点关注
该指标设置是否科学与合理。
通过对教师和学生对比分析后发现，练习测试指标水平值：教师（4.000）
等于学生（4.000），均处于优秀等级范围之内；发布任务指标水平值：教师（3.510）
等于学生（3.510），也都处于优秀等级范围之内；分享成果指标水平值：教师
（2.696）大于学生（2.386），教师水平值属于良好等级，而学生水平属于中等
等级，这两个指标存在一定的差异，后续需要重点分析产生差异的原因，为指标
进一步检验提供参考依据；巡回指导指标水平值：教师（2.470）略大于学生
（2.178），均处于中等等级。具体情况如表 5-9 所示。
表 5-9 智慧课堂行为互动维度水平及等级分值情况表
行为互动维度 3.158 3.019
1.练习测试指标 4.000 4.000
1.1 课堂练习 4.000 4.000
1.2 课堂阅读 4.000 4.000
1.3 课堂测试 4.000 4.000
2.发布任务指标 3.510 3.510
2.1 任务卡片 3.000 3.000
2.2 学习指南 3.000 3.000
3.分享成果指标 2.696 2.386
3.1 学习制品 3.000 2.000
3.2 学习方案 2.000 3.000
3.3 思想观点 3.000 1.000
4.巡回指导指标 2.470 2.178
4.1 个别指导 2.000 3.000
4.2 教学监控 3.000 1.000
从表 5-9 可以看出，教师和学生对分享成果指标存在显著性差异的原因是，
学生对思想观点指标水平值评价较低；教师和学生对巡回指导指标存在显著性差
异的原因是，学生对教学监控指标水平值评价较低。
（1）在分享成果指标中，关于分享思想观点指标，教师等级分值为 3.000，
而学生等级分值为 1.000。这一结果表明，教师经常要求学生分享思想观点，而
学生较少分享自己的思想观点。教师 T3 认为，作为一名小学教师，我认为我的
学生其实是很有想法的，部分学生害怕说错或者语言表达能力不强，当着全班同
学的面让他们将自己的想法表达出来会存在一些困难，另外，如果让所有学生都
挨个说说他们的想法也不现实，我会经常让学生在智能平台或终端上，使用学科
131
写作工具将自己想法写下来，通过推屏功能，将其共享到大屏幕上，我会随机挑
选几个学生的想法进行点评，这样不仅提高了学生的积极主动性，也让每一个学
生都能参与其中。学生 S2 认为，我在班上成绩“很一般”，其实，我也是有想
法的，刚开始的时候我每次都将自己想法写下来并分享出去，但是老师从来没有
关注过我，他总是挑选出成绩比较好的一些学生的想法念给大家听，我觉得真没
意思，慢慢的我从来不分享我的想法。访谈中发现，教师会经常要求学生使用智
能平台中的写作工具将他们的思想观点写下来，并分享给老师和其他学生，这与
调查数据高度吻合，表明从教师角度来看，该指标设置比较合理；而学生也认为
教师经常要求他们分享思想观点，只是教师并不会对所有学生提供及时反馈信
息，久而久之，学生缺乏分享观点的动机，以后一部分学生就很少将自己想法写
下来并分享出去，这就解释了学生调查数据偏低的原因。综合以上分析，分析思
想观点这个指标设置比较合理。
（2）在巡回指导指标中，关于教学监控指标，教师等级分值为 3.000，而学
生等级分值为 1.000。这一结果表明，教师经常监控学生的学习情况，而学生认
为教师很少对他们进行监控。教师 T4 和 T6 均认为，学生在实验探究、小组合作
学习、自主探究等学习过程中，我一般会通过平板电脑或通过智能平台监控学生
的学习进度和完成任务的情况，针对有困难学生我会及时提供指导和帮助。学生
S5 认为，教师会经常监督我们学习，当我在做课堂练习或做实验时候，老师会
经常走过来问问我做得怎么样了，遇到什么困难没有，需不需要老师的帮助，等
等。我认为老师通过在教室内来回走动，并观察我们做课堂练习或实验的方式监
控我们的学习进度。智慧课堂中，物联网、大数据、学习分析、人工智能等技术，
以及各类智能平台和移动智能终端，方便学生开展小组探究和自主探究的同时，
也为教师监控学生学习进度提供便利条件，教师只需要通过智能平台或终端，就
可以动态掌握每个学生的学习情况，针对性的提供及时干预措施。通过对教师访
谈后发现，教师经常在智能平台或移动智能终端上监控学生的学习进度，这恰好
与调查数据相吻合；而通过对学生访谈后发现，学生认为教师经常监控学生学习
进度，但学生对智慧课堂中的教学监控理解还是与传统课堂监控方式一样，即不
知道教师其实是使用智能终端监控学生学习进度，导致学生调查数据较低，与实
际不相吻合的情况。由此可见，教学监控这一指标设置比较合理，只是学生在对
智慧课堂中教学监控这一指标认识不足。
3.认知互动维度分析
教师调查结果显示，同伴评价指标水平值（2.510）和师生对话指标水平值
（2.650）都超过认知互动维度水平值（2.489）；角色扮演指标水平值（2.304）
和研讨辩论指标水平值（2.471）都低于认知互动维度水平值（2.489）。另外，
同伴评价和师生对话两个指标水平值都在良好等级范围以内，角色扮演和研讨辩
132
论两个指标达到了中等水平。这一结果表明，同伴评价和师生对话两个指标可信
度较高，而角色扮演和研讨辩论两个指标需要重点关注，分析是否存在不完善的
指标。
学生调查结果显示，角色扮演指标水平值（3.000）和师生对话指标水平值
（2.632）都超过认知互动维度水平值（2.661）；同伴评价指标水平值（2.540）
和研讨辩论指标水平值（2.471）都低于认知互动维度水平值（2.661）。另外，
同伴评价、角色扮演和师生对话三个指标水平值都在良好等级范围之内，研讨辩
论指标达到中等水平。这一结果表明，角色扮演、同伴评价和师生对话三个指标
可信度较高，而研讨辩论一个指标需要重点关注，分析是否存在不完善的指标。
通过对教师和学生对比分析后发现，同伴评价指标水平值：教师（2.510）
约等于学生（2.540），均处于良好等级范围之内；角色扮演指标水平值：教师
（2.304）远远小于学生（3.000），教师水平值处于中等等级范围之内，学生水
平值处于良好等级范围之内，教师和学生调查水平值相差较大，后续需要重点对
其进行分析，分析其产生较大差距原因，是否是由于指标项设置不合理的缘故；
研讨辩论指标水平值：教师（2.471）等于学生（2.471），均在中等等级范围以
内；师生对话指标水平值：教师（2.650）略大于学生（2.632），均处于良好等
级范围以内。具体情况如表 5-10 所示。
表 5-10 智慧课堂认知互动维度水平及等级分值情况表
认知互动维度 2.489 2.661
1.同伴评价指标 2.510 2.540
1.1 成果评价 2.000 1.000
1.2 表现评价 3.000 4.000
2.角色扮演指标 2.304 3.000
2.1 课堂表演 2.000 3.000
2.2 教学游戏 3.000 3.000
2.3 课堂竞赛 2.000 3.000
3.研讨辩论指标 2.471 2.471
3.1 课堂讨论 2.000 2.000
3.2 课堂辩论 2.000 2.000
4.师生对话指标 2.650 2.632
4.1 问题设计 3.000 1.000
4.2 问题作答 3.000 3.000
4.3 问题反馈 2.000 4.000
从表 5-10 可以看出，虽然，同伴评价和师生对话两个指标测评分值较高，
133
但是，同伴评价指标中的成果评价指标和师生对话指标中的问题设计指标和问题
反馈指标，教师和学生出现较大分歧，需要对这个两个指标进行分析；教师和学
生针对角色扮演指标存在较大差异原因是学生所有指标项都是满分，并且教师也
高度认可这些指标项，所以，不需要对这些指标进行分析；教师和学生对研讨辩
论的两个指标水平测评分值都不太高，但是等级分值都在可以接受范围内。综合
以上分析，需要对同伴评价和师生对话两个指标进行分析。
（1）在同伴评价指标中，关于成果评价指标，教师的等级分值为 2.000，学
生的等级分值为 1.000。这一结果表明，教师有时候会要求学生对同伴的学习成
果进行评价，而学生较少评价同伴的学习成果。教师 T9 认为，教学评价是课堂
教学的重要方式，如果运用恰当能够提升教学效果，让同伴之间进行互相评价，
学生更容易接受彼此的观点，所以，我会经常组织学生开展同伴评价活动。我认
为智慧课堂中的评价工具主要是评价表格和问卷星调查工具，有时候我会要求学
生使用问卷星调查工具对其他学生的作品或学习表现情况进行评价。我基本上没
有使用过评价量规，我知道评价量规可以有效评价教学效果和质量，但是我的资
源库中没有评价量规，我也不会制作评价量规，在后续的课堂中会考虑尝试制作
和使用评价量规。学生 S4 认为，教师会要求我们使用评价工具对其他学生作品
进行评价。我不清楚什么是评价工具，老师有时候会给我们发放一个电子表格，
要求我们按照表格内容给学生打分，但大部分时间，老师会点名让我们谈谈对其
他学生作品的看法。我知道设计方案是什么，但不知道什么是学习制品，因为在
一些课中，特别是在数学课上，老师会叫我们设计研究方案，比如设计植树问题
的研究方案。通过对教师访谈后发现，教师重视让同伴之间开展评价活动，会要
求学生使用一定的评价工具对同伴作品和表现情况进行评价，但很少要求学生使
用评价量规进行评价，甚至教师都不会制作和使用评价量规。评价量规是智慧课
堂中的重要评价工具，运用恰当可以有效提高同伴之间的评价效果，在同伴评价
指标中重点突出评价量规的重要性，因此，这正好解释了教师对这一指标测评分
值不高的原因。通过对学生访谈后发现，学生不知道什么是评价工具，更不知道
什么是评价量规，也不清楚什么是学习制品。这也解释了为什么学生测评分值最
低的原因。综合以上分析，该指标测评分值较低是教师和学生认识不足导致，与
该指标设置是否合理无关。
（2）在师生对话指标中，关于问题设计指标，教师的等级分值为 3.000，学
生等级分值为 1.000。这一结果表明，教师经常设计问题并将其上传至智能平台
或智能终端上；学生则认为教师很少设计问题。针对同一个问题，教师和学生测
评分值相差较大。教师 T7 认为，我经常使用智能平台中的问卷星工具设计问题，
生成链接或二维码，推送给学生，让他们在智能终端上回答问题；我认为提问是
教学过程中的一个重要的环节，不仅能够检查学生完成任务的情况，还可以有效
134
促进学生深层次思考，在传统课堂中，我只能针对少数学生提问，无法兼顾所有
学生，在智慧课堂中，我将提问内容设计成问题，每个学生都能同时回答我的问
题，有效解决了传统课堂提问不能兼顾所有学生的难题。学生 S3 认为，我不知
道老师是否设计问题，教师会经常给我们发送一个链接网址，要求我们点击链接
做课堂练习题，既有选择题，也有填空题和简答题等。同样，学生也 S6 认为，
我不清楚老师是否使用学科工具设计问题，老师会经常给我们发送一个二维码，
让我们扫描二维码做练习题，一般以问答题居多，有时候也会有一些论述题或选
择题。智慧课堂中的技术工具拓展了师生对话形式，教师通过问卷星或出题优等
软件来呈现问题与作答反馈，所有学生通过工具回答问题并提交答案，教师及时
查看全部学生作答情况并可视化呈现结果，这种方式有效弥补了传统课堂师生对
话的局限。通过对教师访谈内容分析，教师已经使用问卷星工具设计问题，改变
传统的师生对话形式，这与教师测评等级分值较高相吻合。通过对学生访谈内容
分析，虽然学生不知道教师是否使用工具设计问题，但是通过回答问题的内容分
析可以看出，教师一直都在使用问卷星、出题优等工具设计问题。导致学生测评
分值较低原因是问卷设置存在一定的问题，而不是评价指标体系指标存在问题。
综合以上分析，师生对话中的问题设计指标设置比较合理。
4.创造互动维度分析
教师调查结果显示，仅有创造制品指标水平值（2.473）超过创造互动维度
水平值（2.117）；发现问题指标水平值（1.981）、构想方案指标水平值（2.002）
和验证方案指标水平值（2.002）都低于创造互动维度水平值（2.117）。另外，
创造互动维度的四个指标都只达到中等水平。这一结果表明，创造制品一个指标
可信度较高，而其它三个指标需要重点关注，分析是否存在不完善的指标。
学生调查结果显示，验证方案指标水平值（2.051）和创造制品指标水平值
（3.209）都超过创造互动维度水平值（1.979）；发现问题指标水平值（1.353）
和构想方案指标水平值（1.415）都低于创造互动维度水平值（1.979）。另外，
创造互动维度中的创造制品指标达到良好等级，其它三个指标都只达到中等水
平。这一结果表明，验证方案和创造制品两个指标可信度较高，而其它两个指标
需要重点关注，分析是否存在不完善的指标。
通过对教师和学生对比分析后发现，发现问题指标水平值：教师（1.981）
略大于学生（1.353），均处于良好等级范围之内；构想方案指标水平值：教师
（2.002）略大于学生（1.415），均处于良好等级范围之内；验证方案指标水平
值：教师（2.002）约等于学生（2.051），均在中等等级范围以内；创造制品指
标水平值：教师（2.473）远远小于学生（3.209），教师水平值处于中等等级范
围之内，学生水平值处于良好等级范围之内，教师和学生调查水平值相差较大，
需要作进一步的分析，分析其产生较大差距原因，是否由于指标项设置不合理的
135
缘故。具体情况如表 5-11 所示。

表 5-11 智慧课堂创造互动维度水平及等级分值情况表
创造互动维度 2.117 1.979
1.发现问题指标 1.981 1.353
1.1 提出问题 3.000 1.000
1.2 论证问题 2.000 2.000
1.3 分析问题 1.000 1.000
2.构想方案指标 2.002 1.415
2.1 设计方案 2.000 1.000
2.2 汇报方案 2.000 2.000
2.3 论证方案 2.000 2.000
3.验证方案指标 2.002 2.051
3.1 选择方案 2.000 1.000
3.2 实施方案 2.000 2.000
3.3 评价方案 2.000 3.000
4.创造制品指标 2.473 3.209
4.1 创造作品 3.000 4.000
4.2 创作文章 3.000 4.000
4.3 制作微课 1.000 1.000
通过以上分析可以看出，创造互动维度的四个指标都存在一定的问题，需要
作进一步分析。图 5-11 也显示出一些三级指标等级分值较低，教师和学生测评
分值存在较大差异等问题，下面分别对四个指标进行分析。
（1）在发现问题指标中，关于提出问题指标，教师的等级分值为 3.000，学
生的等级分值为 1.000。这一调查结果表明，教师经常要求学生使用学科探究工
具提出一个及以上的研究问题，而学生认为教师很少要求他们使用学科探究工具
提出研究问题。教师 T3 认为，让学生主动提出一个问题比解决一个问题更重要，
我一般不会事先将问题直接抛给学生，而是会带领他们一起探究，让学生主动发
现问题、提出问题，例如，在生物课上，我会要求学生使用显微镜和平板电脑观
察水中有什么微生物，让他们将观察到的微生物录制成小视频，在反复观察微生
物形状和运动状态后提出研究问题。当然，要让学生单独提出问题的确有难度，
我会给他们一些指导和帮助，有时候，甚至会和学生一起探究并提出问题。学生
S5 认为，老师经常要求我们针对某一个现象提出问题，但是我不知道这个算不
算研究问题，什么是研究问题不是很清楚。由此可见，提出问题比解决问题更重
要，通过对教师访谈后发现，教师非常重视要求学生提出研究问题；通过对学生
访谈后发现，学生不知道什么是研究问题，对研究问题本身理解不到位。这就解
释了教师测评等级分值较高，而学生测评等级分值较低的原因。由此可见，发现
136
问题指标中的提出问题指标设置比较合理，出现学生测评等级分值较低原因是学
生不理解什么是研究问题所致，与指标设置是否合理无关。
（2）在发现问题指标中，关于分析问题指标，教师和学生的等级分值都为
1.000。这一调查结果表明，教师和学生都一致认为，很少使用学科工具分析问
题。教师 T4 认为，我从没有让学生使用学科工具分析问题，说实话，我不清楚
分析问题的具体含义，以及在课堂教学过程中，如何让学生分析问题，分析问题
的意义和价值何在，也不知道分析问题的具体表现形式是什么。学生 S3 认为，
老师从没有要求我们使用学科工具分析问题，我也不知道如何分析问题，分析问
题的有哪些步骤。分析问题是解决问题的初始环节，是学生分析问题所提供的已
知条件，通过联系、激活已有知识、经验等，通过对问题的分析，才能提出明确
的研究问题，因此，分析问题是提出问题的基础和前提，然而，通过对教师和学
生访谈发现，目前智慧课堂中，教师和学生对分析问题理解不到位，不重视对学
生分析问题能力的培养，导致教师和学生测评分值较低。
（3）在构想方案指标中，关于设计方案指标，教师的等级分值为 2.000，学
生的等级分值为 1.000。这一结果表明，教师也会要求学生使用学科探究工具设
计出一个及以上的研究方案，而学生很少使用学科探究工具设计研究方案。教师
T6 认为，在一些适合让学生设计问题解决方案的课上，我会要求学生设计解决
方案，例如，在上《植树问题》这节课时，我会要求学生以小组为单位，分别在
不同的场景中完成植树问题，并要求每个小组尽可能将所有的方案都设计出来。
学生 S5 认为，教师有时候会要求我们以小组为单位设计研究方案，例如，在上
《昼夜交替现象》时候，教师要求我们使用学科探究工具设计地球围绕太阳运行
的轨迹，看能够设计出几种方案出来，一般情况下，我们只设计出一种方案出来。
由此可见，在实际课堂中，教师也很重视让学生设计多种研究方案，由于学生缺
少单独设计研究方案的能力，没有设计出很好的方案，导致学生测评分值较低。
（4）在验证方案指标中，关于选择方案指标，教师的等级分值为 2.000，学
生的等级分值为 1.000。这一结果表明，教师也会要求学生使用学科探究工具从
多个研究方案中选择出一个最佳方案，而学生很少使用学科探究工具选择研究方
案。教师 T8 认为，让学生学会分析问题和解决问题很重要，在解决问题过程中，
学生会面临对众多问题解决方案进行抉择的过程，即选择解决方案，根据具体内
容，我会有意提供多种问题解决方案，让学生从中选择一种方案进行实施。学生
S1 认为，教师有时候也会提供多种实验方案，让我们从中选择一种方案实施，
我觉得这些方案都差不多，不知道如何评判这些方案哪个好，哪个不好。由此可
见，教师有时候也会要求学生从多种方案中选择一种比较适合的方案，但是，学
生很难对这些方案进行评判，他们会随便挑选一个方案，导致不能很好理解“从
多个方案中选择一个最佳方案”的意思，测评分值较低。
137
（5）在创造制品指标中，关于制作微课指标，教师和学生的等级分值都为
1.000。这一结果表明，教师很少要求学生使用微课制作工具制作微课，学生也
很少使用微课制作工具制作微课。教师 T5 和 T9 一致认为，我们在上课的时候，
基本不会让学生制作微课，制作微课的目的和意义何在，制作微课一般都是教师
做的事情，我们一般会在课前，针对教学重难点问题，事先录制并制作微课，在
上课时有针对性地向学生推送微课，辅助学生完成学习任务。可见，调查数据和
教师访谈内容相吻合，通常情况下，微课是教师为教学准备，为了解决教学重点
难点制作的微视频，针对性为学生提供个性化学习指导。培养学生制作微课的能
力，是发展学生思维的有效途径之一，因为当学生制作微课过程中，会换位思考
并以教师身份了解本课的重难点，针对难点内容设计微课，通过各种渠道搜集制
作微课的资料，这一过程能够有效培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能
力。因此，制作微课应该成为指标体系的重要指标。
（三）不同学科的师生互动水平对比分析
为了从实践应用视角检验智慧课堂师生互动评价指标体系是否具有普适性，
即是否适用于不同的学科，本研究选择不同的学科进行现状调查。研究根据教师
问卷统计结果和三级指标权重，得到如附录 11 所示的智慧课堂师生互动不同学
科调查结果。按照水平值计算公式分别计算出数学学科、理科和文科的操作互动
维度、行为互动维度、认知互动维度和创造互动维度的水平值，各二级指标的水
平值以及三级指标等级分值。具体如表 5-12 所示。
138
表 5-12 不同学科的师生互动各维度水平值统计结果
学科名称数学理科文科
师生互动水平维度及指标 Y 值（教师） Y 值（教师） Y 值（教师）
师生互动总体水平 2.712 2.728 2.763
1.操作互动维度 2.991 3.125 3.331
1.1 推送资源 4.000 4.000 4.000
1.2 搭建支架 2.741 2.637 2.533
1.3 检索资源 2.569 2.883 3.097
1.4 演示资源 2.510 2.196 3.676
2.行为互动维度 3.110 3.068 3.296
2.1 练习测试 4.000 4.000 4.000
2.2 发布任务 3.326 3.326 3.478
2.3 分享成果 3.010 2.663 2.615
2.4 巡回指导 2.670 2.670 2.370
3.认知互动维度 2.496 2.464 2.499
3.1 同伴评价 2.510 3.000 2.520
3.2 角色扮演 2.353 2.457 1.902
3.3 研讨辩论 2.271 2.071 2.571
3.4 师生对话 2.650 2.626 2.574
4.创造互动维度 2.311 2.301 1.739
4.1 发现问题 1.981 1.667 1.795
4.2 构想方案 2.316 2.540 1.000
4.3 验证方案 2.565 3.000 1.441
4.4 创造制品 2.481 2.395 2.843
1.师生互动总体水平对比分析
从图 5-3 可以看出，师生互动总体水平值的取值范围在 2.71-2.77 之间，即
都在良好范围之内，不同学科的智慧课堂师生互动不存在显著差异。
文科
理科
数学
2.68 2.69 2.7 2.71 2.72 2.73 2.74 2.75 2.76 2.77
教师（Y）
图 5-3 师生互动总体水平对比分析图
调查统计结果显示，文科测评分值（2.763）与理科测评分值（2.728）和数
139
学测评分值（2.712）相差不大。不同学科测评分值不存在显著性差异，一定程
度上，说明本研究构建的智慧课堂师生互动评价指标体系不存在学科上的显著性
差异，具备一定的普适性。
2.操作互动维度水平对比分析
从图 5-4 可以看出，操作互动维度水平值的取值范围在 2.9-3.4 之间，即在
良好等级范围之内，说明不同学科的智慧课堂操作互动维度也不存在显著差异。
文科
理科
数学
2.8 2.9 3 3.1 3.2 3.3 3.4
教师（Y）
图 5-4 操作互动维度水平对比分析图
学学科测评分值（2.991）之间存在较小的差异。演示资源指标存在一定的差异：
理科测评分值（2.196）小于数学测评分值（2.569）；而数学测评分值又小于文
科测评分值（3.676）。理科测评分值处于较差等级范围之内，数学测评分值处
于中等等级范围之内，文科和理科测评分值处于良好等级范围以内。演示资源包
括播放媒体、演示实验和虚拟演示三个具体指标，在语文、历史、政治等社会科
学学科中，教师一般会以播放媒体方式演示教学内容，而在物理、化学等重实验
的自然科学学科中，教师更多会以实验方式演示教学内容，数学学科也会以播放
媒体方式演示教学内容，相对而言，会比其它学科少一些，调查数据与现实情况
相吻合。说明该指标体系能够准确测出课堂的实际状况，证实该指标体系的科学
性与合理性。
综合以上分析，不同学科的操作互动维度不存在显著性差异，由于学科性质
不同，个别指标会存在一定的差异性，整体而言，不会出现显著性差异，一定程
度上，说明智慧课堂师生互动评价指标体系中的操作互动维度具有普适性。
3.行为互动维度水平对比分析
从图 5-5 可以看出，行为互动维度水平值的取值范围在 3.05-3.3 之间，即在
良好等级范围之内，说明不同学科的智慧课堂行为互动维度不存在显著差异。
140
文科
理科
数学
2.95 3 3.05 3.1 3.15 3.2 3.25 3.3 3.35
教师（Y）
图 5-5 行为互动维度水平对比分析图
学学科测评分值（3.110）之间相差不大。巡回指导指标存在一定的差异：文科
测评分值（2.370）小于理科测评分值（2.670）和数学测评分值（2.670）。文科
测评分值处于中等等级范围之内，数学学科测评分值和理科测评分值处于良好等
级范围以内。相对于语文、历史、政治等社会科学学科，数学学科和物理、化学
等重实验的自然科学学科，教师一般会组织学生以小组为单位开展探究性学习活
动，在这一过程中，为了确保学生顺利完成学习任务，教师一般都手持一部平板
电脑进行巡回指导，针对个别学生或小组，提供及时指导和帮助，所以，巡回指
导测评分值，文科比理科或数学学科稍微低一点是比较合理的。
综合以上分析，不同学科的行为互动维度不存在显著性差异，由于学科性质
不同，个别指标会存在一定的差异性，整体而言，不存在显著性差异。一定程度
上，说明智慧课堂师生互动评价指标体系中的行为互动维度具有普适性。
4.认知互动维度水平对比分析
从图 5-6 可以看出，认知互动维度水平值的取值范围在 2.46-2.5 之间，即在
中等水平范围之内，说明不同学科的智慧课堂认知互动维度不存在显著差异。
文科
理科
数学
2.44 2.45 2.46 2.47 2.48 2.49 2.5 2.51
教师（Y）
图 5-6 认知互动维度水平对比分析图
调查统计结果显示，文科测评分值（2.499）、理科测评分值（2.464）和数
学学科测评分值（2.496）三者之间相差不大。研讨辩论指标存在一定的差异：
141
文科测评分值（2.571）大于理科测评分值（2.071）和数学测评分值（2.271）。
文科测评分值处于良好等级范围之内，数学学科测评分值和理科测评分值处于中
等等级范围以内。相对于数学学科和物理、化学等重自然科学学科，语文、历史、
政治等社会科学学科，答案不具有唯一性，在不同的历史场合和站在不同的角度，
问题解决办法可能会不同，这样的学科更适合组织学生开展研讨辩论活动，培养
学生换位思考能力、批判性看待问题能力。因此，研讨辩论指标测评分值在文科
中较高是比较合理的。
综合以上分析，不同学科的认知互动维度不存在显著性差异，由于学科性质
不同，个别指标会存在一定的差异性，整体而言，不存在显著性差异。一定程度
上，说明智慧课堂师生互动评价指标体系中的认知互动维度具有普适性。
5.创造互动维度水平对比分析
从图 5-7 可以看出，创造互动维度水平值的取值范围在 1.5-2.5 之间，即在
中等等级范围之内，说明不同学科的智慧课堂创造互动维度不存在显著差异。
文科
理科
数学
0 0.5 1 1.5 2 2.5
教师（Y）
图 5-7 创造互动维度水平对比分析图
调查统计结果显示，文科测评分值（1.739）、理科测评分值（2.301）和数
学学科测评分值（2.311）之间存在较小的差异，但差异性不显著，它们都处于
中等等级范围之内。创造互动维度中的三个指标存在一定的差异，构想方案指标：
文科测评分值（1.000）、数学学科测评分值（2.540）和理科测评分值（2.316）
三者彼此之间都存在一定的差异，文科测评分值处于较差等级范围内、理科测评
分值处于良好等级范围之内、数学测评分值处于良好等级范围之内。构想解决方
案适用于数学学科或物理、化学等学科当中，例如，在《植树问题》中，教师要
求学生构想出多种植树的方案，在《昼夜交替现象》中，教师要求学生设计昼夜
交替现象的多种研究方案。社会科学学科中要求学生构想、设计多种研究方案实
例较少，所以，理科或数学测评分值比文科测评分值要高一些是比较合理的。
验证方案指标：文科测评分值（1.441）与数学学科测评分值（2.565）和理
科测评分值（3.000）存在一定的差异。文科测评分值在较差等级范围以内、理
142
科和数学测评分值都在良好等级范围以内。一般而言，验证方案要求学生以实验
的方式验证设计的方案是否科学和可行，同样，社会科学学科一般很少涉及用实
验方式验证方案的情况，所以，理科或数学测评分值比文科测评分值较高。
创造制品指标：文科测评分值（2.843）与理科测评分值（2.395）和数学学
科测评分值（2.481）存在一定的差异。文科测评分值在良好等级范围以内、理
科和数学测评分值都在中等等级范围以内。创造制品是要求学生创作一幅作品、
创作一篇文章等，偶尔也会要去学生写一个实验方案和研究调查报告，因此，该
指标侧重于语文、音乐、美术等社会科学性质的学科。所以，文科测评分值比数
学或理科测评分值较高。
综合以上分析，不同学科的创造互动维度不存在显著性差异。由于学科性质
不同，各具体指标会存在一定的差异，一些具体指标适合于分析和测试某类学科，
但从总体情况来看，指标会覆盖所有学科，以保证指标体系能够指导智慧课堂的
有效构建。一定程度上，说明智慧课堂师生互动评价指标体系中的创造互动维度
具有普适性。
（四）不同学段的师生互动水平对比分析
为了从实践应用视角检验智慧课堂师生互动评价指标体系是否具有普适性，
即是否适用于不同的学段，本研究选择不同的学科进行现状调查。根据教师问卷
统计结果和学生问卷统计结果，以及三级指标权重，得到如附录 12 所示智慧课
堂师生互动不同学段评价结果。按照水平值计算公式分别计算出小学阶段、初中
阶段和高中阶段的操作互动维度、行为互动维度、认知互动维度和创造互动维度
的水平值，各指标的水平值及三级指标等级分值。具体如表 5-13 所示。
143
表 5-13 不同学段的师生互动维度水平值统计情况
学段名称小学初中高中
师生互动水平维度指标 Y 值（教 Y 值（学 Y 值（教 Y 值（学 Y 值（教 Y 值（学
师）生）师）生）师）生）
师生互动总体水平 2.710 2.849 2.720 2.719 2.754 2.516
1.操作互动维度 2.914 3.030 3.003 2.993 3.499 2.929
1.1 推送资源 4.000 3.706 4.000 3.647 4.000 3.669
1.2 搭建支架 2.647 2.647 2.598 2.647 2.666 2.617
1.3 检索资源 2.883 2.883 2.883 2.883 2.883 2.883
1.4 演示资源 2.480 2.882 2.882 2.794 2.885 3.060
2.行为互动维度 3.147 3.328 3.010 3.147 3.317 2.582
2.1 练习测试 3.650 3.117 3.650 3.470 3.792 3.763
2.2 发布任务 3.490 3.510 3.490 3.510 3.490 3.530
2.3 分享成果 2.706 3.236 2.628 2.608 2.754 2.214
2.4 巡回指导 2.940 3.470 2.470 3.000 2.000 2.530
3.认知互动维度 2.577 2.989 2.658 2.713 2.532 2.563
3.1 同伴评价 2.510 3.020 2.510 3.020 2.510 2.720
3.2 角色扮演 2.653 3.049 3.000 2.604 2.359 2.347
3.3 研讨辩论 2.471 2.529 2.471 2.529 2.471 2.629
3.4 师生对话 2.774 3.356 2.650 3.000 2.626 2.840
4.创造互动维度 2.220 2.048 2.207 2.024 1.924 1.865
4.1 发现问题 2.020 1.706 1.981 1.653 1.942 2.020
4.2 构想方案 2.316 1.678 1.953 1.639 1.737 2.020
4.3 验证方案 1.963 2.012 2.020 2.151 2.043 2.020
4.4 创造制品 2.481 2.487 2.495 2.452 2.020 1.688
1.师生互动总体水平对比分析
从图 5-8 可以看出，师生互动总体水平值的取值范围在 2.5-2.9 之间，即在
良好等级范围之内，说明不同学段的智慧课堂师生互动不存在显著差异。
高中
初中
小学
2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9
学生（Y）教师（Y）
图 5-8 师生互动总体水平对比分析图
学生调查统计结果显示，小学阶段的测评分值（2.849）、初中阶段的测评
144
分值（2.719）和高中阶段的测评分值（2.516）相差不大。教师调查统计结果显
示，小学阶段的测评分值（2.710）与初中阶段的测评分值（2.720）和高中阶段
的测评分值（2.754）也相差不大。这一结果表明，从教师和学生两个角度验证
了智慧课堂师生互动不存在学段上的显著差异。从另一个角度反映出，本研究构
建的智慧课堂师生互动评价指标体系不存在学科上的显著性差异，一定意义上，
论证了评价指标体系具有一定的普适性。
2.操作互动维度水平对比分析
从图 5-9 可以看出，操作互动维度水平值的取值范围在 2.5-3.5 之间，即在
良好等级范围之内，说明不同学段的智慧课堂操作互动维度不存在显著差异。
高中
初中
小学
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
图 5-9 操作互动维度水平对比分析图
学生调查结果表明，小学阶段的测评分值（3.030）、初中阶段的测评分值
（2.993）和高中阶段的测评分值（2.929）相差不大，测评分值都在良好等级范
围以内。另外，调查数据还显示，该维度包含的四个指标都不存在显著性差异。
教师调查结果表明，小学阶段的测评分值（2.914）、初中阶段的测评分值
（3.003）和高中阶段的测评分值（3.499）相差不大，测评分值也都在良好等级
范围以内。演示资源指标存在一定的差异：小学阶段的测评分值（2.480）小于
初中阶段的测评分值（2.882）和高中阶段的测评分值（2.885）。小学阶段处于
中等水平，初中和高中阶段处于良好水平。表明操作互动维度不存在学科差异，
在个别具体指标上，学科之间存在一定的差异。
综合以上分析，不同学段的操作互动维度不存在显著性差异，个别指标存在
一定的差异，在差异性指标方面，教师调查结果和学生调查结果不协调统一，说
明导致差异性的原因有可能是调查主体的主观因素所导致，可能与学段并无太大
关系。一定程度上，说明智慧课堂师生互动评价指标体系中的操作互动维度具有
普适性。
3.行为互动维度水平对比分析
从图 5-10 可以看出，行为互动维度水平值的取值范围在 2.5-3.5 之间，即在
良好范围之内，说明不同学段的智慧课堂行为互动维度不存在显著差异。
145
高中
初中
小学
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
图 5-10 行为互动维度水平对比分析图
学生调查结果表明，小学阶段的测评分值（3.328）、初中阶段的测评分值
围以内。分享成果指标存在一定的差异：小学阶段的测评分值（3.236）和初中
阶段的测评分值（2.608）明显大于高中阶段的测评分值（2.214），小学阶段和
初中阶段都处于良好等级范围之内，高中阶段处于中等等级范围以内。表明不同
学段的智慧课堂行为互动维度不存在显著差异，在个别具体指标上，各学段之间
存在一定的差异。
教师调查结果表明，小学阶段的测评分值（3.147）、初中阶段的测评分值
（3.010）和高中阶段的测评分值（3.317）相差不大，测评分值在良好等级范围
以内。巡回指导指标存在一定的差异：小学阶段的测评分值（2.940）明显高于
初中阶段的测评分值（2.470）和高中阶段的测评分值（2.000），小学阶段处于
良好等级范围以内，初中和高中阶段处于中等水平以内。表明不同学段的智慧课
堂行为互动维度不存在显著差异，在个别具体指标上，各学段之间存在一定的差
异。
综合以上分析，不同学段的智慧课堂行为互动维度不存在显著性差异，个别
指标存在一定的差异，存在差异性的指标方面，教师调查结果和学生调查结果不
协调统一，说明导致差异性的原因有可能是调查主体的主观因素所导致，可能与
学段并无关联。一定程度上，说明智慧课堂师生互动评价指标体系中的行为互动
维度具有普适性。
4.认知互动维度水平对比分析
从图 5-11 可以看出，认知互动维度水平值的取值范围在 2.5-3.0 之间，即在
良好等级范围之内，说明不同学段的智慧课堂认知互动维度不存在显著差异。
146
高中
初中
小学
2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3 3.1
图 5-11 认知互动维度水平对比分析图
学生调查结果显示，小学阶段的测评分值（2.989）、初中阶段的测评分值
围以内。角色扮演指标存在一定的差异：小学阶段的测评分值（3.049）和初中
阶段的测评分值（2.604）都大于高中阶段的测评分值（2.347），小学和初中阶
段都处于良好水平等级范围以内，高中阶段处于中等水平范围以内。角色扮演是
指为了提高学生的学习兴趣，教师组织学生以课堂游戏、课堂表演、教学竞赛等
方式将教学内容表演出来，对低年级学生，这种教学方式尤其重要，可以保持学
生注意力。高年级学生的学习动机比较明确，并且不易受外界条件的干扰，角色
扮演活动一般在小学和初中阶段比较常见，高中阶段相对较少，调查数据与事实
相符。
教师调查结果显示，小学阶段的测评分值（2.557）、初中阶段的测评分值
（2.658）和高中阶段的测评分值（2.532）相差不大，测评分值也都在良好等级
范围以内。同样，认知互动维度中的角色扮演指标也存在一定的差异，显示出小
学和初中阶段的测评分值高于高中阶段的测评分值，调查结果与学生调查结果基
本相符，进一步证明角色扮演活动在小学和初中阶段比较常见，高中阶段相对较
少。
综合以上分析，不同学段的智慧课堂认知互动维度不存在显著性差异，角色
扮演这个指标存在一定的差异，在差异性指标方面，教师调查结果和学生调查结
果基本一致，说明认知互动维度中的个别指标与具体学段相关，但这种差异性也
在允许范围内，不会影响认知互动维度整体情况。一定程度上，说明智慧课堂师
生互动评价指标体系中的认知互动维度具有普适性。
5.创造互动维度水平对比分析
从图 5-12 可以看出，创造互动维度水平值的取值范围在 1.8-2.3 之间，即在
中等水平范围之内，说明不同学段的智慧课堂创造互动维度不存在显著差异。
147
高中
初中
小学
1.6 1.7 1.8 1.9 2 2.1 2.2 2.3
图 5-12 创造互动维度水平对比分析图
学生调查结果显示，小学阶段的测评分值（2.048）、初中阶段的测评分值
（2.024）和高中阶段的测评分值（1.865）相差不大，测评分值都处于中等等级
范围以内。据此可知，创造互动维度中的四个指标不存在显著性差异。
教师调查结果显示，小学阶段的测评分值（2.220）、初中阶段的测评分值
（2.207）和高中阶段的测评分值（1.924）相差不大，测评分值也都在中等等级
范围以内。据此可知，创造互动中的四个指标也不存在显著性差异。
综合以上分析，不同学段的智慧课堂创造互动维度不存在显著性差异。总体
而言，教师调查数据和学生调查数据具有一致性。另外，个别指标存在较小的差
异，但是这种差异也在允许范围以内，不会对整个评价维度造成影响。一定程度
上，说明智慧课堂师生互动评价指标体系中的创造互动维度具有普适性。
五、调查结论
研究分别从信度、效度和实践应用三个方面对评价指标体系进行检验，以考
察所构建的评价指标体系具是否具有科学性和合理性。分别对不同学科和不同学
段的中小学进行调查与分析，以考察所构建的评价指标体系是否具有普适性。对
师生互动整体水平进行分析，以发现目前我国智慧课堂师生互动现状及水平。为
后续提出智慧课堂师生互动设计策略提供参考依据，以切实指导中小学教师构建
有效智慧课堂，通过实践应用得出以下结论。
（一）验证了评价指标体系的科学性与合理性
研究分别从信度、效度和实践应用三个视角对评价指标体系进行检验，以此
判断评价指标体系的科学性与合理性。信度一般用来反映量表所测数据的一致性
和可靠性，信度越大说明其测量标准误差越小。①信度检验中，内部一致信度是
最常用的评估方法，主要反映测验内部题目之间的信度。研究通过检验发现，量
表整体内部一致性信度系数为 0.969，操作互动维度、行为互动维度、认知互动
维度和创造互动维度内部一致性系数分别为 0.903、0.888、0.852、0.840。这一
结果表明，量表具有较好的信度。由于量表是根据评价指标体系题项一一对应设
①
刘君玲，张雅文，张文兰等.在线协作学习中大学生的情绪交互评价研究——量表的编制与信效度检验[J].
远程教育杂志，2021，39(05)：87-94.
148
计的。因此，得出智慧课堂师生互动评价指标体系具有较好的信度。
效度一般包括效标效度、内容效度和结构效度，由于目前无法找到合适的准
则进行效标效度分析，研究主要对评价指标体系的内容效度和结构效度进行检
验。内容效度主要是为了了解《智慧课堂师生互动评价指标体系》中涵盖的项目
是否能够准确地测量师生互动发展水平。由于指标体系中的各指标是通过对智慧
课堂教学视频编码分析和对一线中小学教师访谈所获得，并经过两轮的专家修订
和完善。因此，可以认定为，评价指标体系具有较好的内容效度。研究通过探索
性因素分析检验量表的结构效度，通过检验，问卷中所包含的 44 个问题项，可
以很好的聚合于 4 个公因子，说明开发的智慧课堂师生互动水平调查问卷具有较
好的结构效度。可以判断，智慧课堂师生互动评价指标体系具有较好的结构效度。
研究分别对智慧课堂师生互动各维度中的具体指标进行分析，针对测评分值
较低的各项指标，设计访谈记录表，对教师和学生进行深度访谈，分析出现测评
分值较低深层次原因。研究结果表明，测评分值较低与指标设置无关，与教师的
教学设计和实施有关，从实践应用的视角进一步检验了评价指标体系的科学性与
合理性。
（二）验证了评价指标体系的普适性
本研究旨在从要素观视角构建一个具有普适性的智慧课堂师生互动评价指
标体系，以指导教师构建优质有效的智慧课堂。从理论层面构建的智慧课堂师生
互动评价指标体系是否具有普适性，还需要在课堂实践中作进一步检验。本研究
通过对小学、初中、高中三个学段测评分值进行对比分析，发现不用学段的师生
互动水平测评分值不具有显著性差异。通过对数学、理科、文科三个学科测评分
值进行对比分析，发现不同学科的师生互动水平测评分值也不具有显著性差异。
一定意义上检验了智慧课堂师生互动评价指标体系具有一定的普适性。
（三）智慧课堂师生互动水平有待进一步提升
本研究分别对教师和学生的调查数据进行分析，发现我国智慧课堂师生互动
的整体水平处于良好等级范围以内，距优秀还存在一定的距离。总体而言，操作
互动和行为互动处于良好等级范围之内，认知互动和创造互动处于中等等级范围
之内。调查结果表明，目前，我国智慧课堂师生互动发展水平不高，特别是有助
于学生高阶思维发展的认知互动和创造互动的测评分值较低。据此可知，目前，
我国智慧课堂师生互动水平有待进一步提升。
研究经过智慧课堂师生互动评价指标体系构建，信度、效度检验和应用效果
检验等步骤，最终得到蕴含 4 个一级指标、16 个二级指标和 44 个三级指标的评
价指标体系，具体见附录 13。
149
第六章智慧课堂师生互动设计策略
智慧课堂师生互动评价指标体系的构建和调查数据结果表明，评价指标体系
不仅可以成为衡量智慧课堂教学质量的重要标准，还可以在实践操作层面为构建
有效的智慧课堂提供理论指导。师生互动是智慧课堂的重要教学方式和核心要
素，构建智慧课堂，锚点在于师生互动。为指导教师构建优质有效的智慧课堂，
促进学生高阶思维发展，研究在智慧课堂师生互动现状调查及分析的基础上，以
智慧课堂师生互动的特征和评价维度层次关系模型为指导，以智慧课堂师生互动
评价指标体系为参照标准，提出智慧课堂师生互动设计策略。策略是指为完成任
务、达成目的，采取的一系列原则、方法和手段的总称，蕴含原则和方法两层含
义。①研究从智慧课堂师生互动的设计原则和设计方法两个层面展开论述。
一、智慧课堂师生互动的设计原则
原则是指行事所应遵循的基本准则。智慧课堂师生互动的设计原则，可以反
映智慧课堂师生互动活动的内在规律及本质特征，是指导师生互动活动的行为准
则，而对原则的正确、灵活的把握及运用，可以提升智慧课堂教学质量和指导具
体方法的设计。在互动目标高阶化、互动内容多维进阶化、互动媒介丰富智能化
和互动方式多元立体化等特征的指导下，研究分别从互动目标、互动内容、互动
媒介和互动方式等视角提出设计原则。
（一）互动目标的设计原则
互动目标高阶化是智慧课堂师生互动的重要特征，在互动目标高阶化特征的
指导下，智慧课堂师生互动的目标设计原则应注重发展学生的高阶思维。高阶思
维是指发生在较高认知发展水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，指向
②
分析、评价和创造等认知目标。将高阶思维作为智慧课堂师生互动的目标，应
在关注“知识与技能”的基础上，进一步关注“过程与方法”和“情感、态度与
价值观”等目标；或者在关注“基础知识和基本技能”的基础上，进一步关注“问
题解决”和“学科思维”的发展；③或者是依照布卢姆的教育目标分类学理论，
在关注记忆、理解、应用等低阶认知目标的基础上，进一步关注学生的分析、评
价和创造等高阶认知目标。④综上，智慧课堂师生互动的目标以指向分析、评价
①
袁世全.中国百科大辞典[M].北京：华夏出版社，1990.
②
杨蕴佳，李美凤，李文.近十年国内高阶思维研究现状、热点与趋势——基于文献计量与知识图谱分析[J].
现代教育技术，2021，31(08)：15-22.
③
李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015(09)：17-23.
④
王泰，杨梅，刘炬红.慕课论坛中教师回复对学生认知发展的作用——基于布卢姆认知分类学[J].开放教
育研究，2020，26(02)：102-110.
150
和创造等高阶认知目标，落实到具体学科中，应着重关注学科思维的发展。研究
表明，培养高阶思维最有效的方式是将其沉浸在具体学科之中，因此，智慧课堂
师生互动目标设计应重点关注学科思维。
学科思维与问题解决密不可分，从学科思维和问题解决的关系来看，学科思
维以问题解决为先导，受问题启发，同时，问题解决的方向又受思维形式的影响。
①
若问题涉及的内在关系比较复杂，则相应的思维形式也复杂多样。可见，思维
品质的培养依赖问题的设计。映射到具体学科中，学科思维的心理过程是逻辑的、
序列的，学科问题的设计也应该具有逻辑关系，二者才能达成一致性联系。教师
在设计问题时，对问题进行分解是明确问题的关键步骤，学科思维目标的设计应
以序列化中心问题为设计理念，将学科问题逐步分解，形成系列子问题，指向具
有一致联系的思维形式并将其作为培养目标。②因此，教师设计师生互动目标时，
首先，对需要解决的学科问题进行分析，明确中心问题并将其序列化成子问题链；
其次，根据问题的解决方向，确定相应的逻辑思维形式；最后，根据思维过程的
心理机制，表述各个问题对应的思维培养目标。
（二）互动内容的设计原则
多维进阶化是智慧课堂师生互动内容的重要特征，为体现这一特征，智慧课
堂师生互动内容的设计应该遵循多维进阶化的原则。互动内容多维进阶化设计原
则是指互动内容设计不仅要关注多个维度，而且要重点关注各个维度之间的递进
关系。互动内容多维化是指师生互动由操作互动、行为互动、认知互动和创造互
动等四个维度构成；互动内容进阶化是指师生互动中各个维度是逐层进阶发展的
关系，即操作互动维度向行为互动维度进阶发展、行为互动维度向认知互动维度
进阶发展、认知互动维度向创造互动维度进阶发展。从目标达成来看，操作互动
维度的设计应达成记忆、理解层次的认知目标；行为互动维度的设计应达成理解、
应用层次的认知目标；认知互动维度的设计应达成分析、评价层次的认知目标；
创造互动维度的设计应达成分析、评价特别是创造层次的认知目标。从呈现内容
上看，操作互动维度的设计应包括检索资源、推送资源、演示资源和搭建支架等
四方面的内容；行为互动维度的设计应包括发布任务、分享成果、练习测试和巡
回指导等四方面内容；认知互动维度的设计应包括研讨辩论、角色扮演、同伴评
价和师生对话等四方面内容；创造互动维度的设计应包括发现问题、构想方案、
验证方案和创造制品等四方面内容。从各维度关系上看，操作互动维度的设计以
支持行为互动维度达成为目标；行为互动维度的设计以支持认知互动维度达成为
目标；认知互动维度的设计以支持创造互动维度达成为目标；总之，操作互动、
行为互动、认知互动等维度的设计是以支持创造互动维度达成为最终目标。
（三）互动媒介的设计原则
①
张大松.科学思维的艺术：科学思维方法导论[M].北京：科学出版社，2008.
②
高洁，潘苏东，陈刚.指向核心素养的物理教学目标设计理念[J].课程.教材.教法，2018，38(12)：100-104.
151
丰富智能化是智慧课堂师生互动媒介的重要特征，为了体现这一特征，智慧
课堂师生互动媒介的设计应遵循丰富智能化原则。互动媒介丰富智能化的设计原
则是指互动媒介的设计不仅注重丰富的数字化学习资源，而且关注智能化的技术
设备。数字化学习资源是指各种音频、视频、动画、图片等媒体资源和各种学习
工具的总称；智能技术设备是指以人工智能、大数据、学习分析等技术为支撑的
智能终端、智能平台，以及各类智能互动反馈系统。丰富的媒体资源，不仅可以
满足学生的个性化学习需求，还能有效突破教学重难点、激发学生学习兴趣和探
究动机。多样化的学习工具，如认知工具有利于学生开展自我反思、自我评价以
及对同伴进行评价，信息工具方便学生获取信息资源，培养学生主动获取信息的
能力，学科探究工具有助于学生发现问题、分析问题和解决问题。在人工智能、
大数据、学习分析等技术的支持下，智能平台、智能终端和智能互动反馈系统可
以实时采集学生的学习行为数据，精准分析、诊断每个学生在问题探究过程中的
学习情况，辅助教师决策，为个性化学习干预提供实时的依据，根据学情诊断，
智能推送学习资源及内容，为学生学习提供及时的反馈与评价。①因此，教师在
设计互动媒介时，第一，应设计多种媒体资源，特别是微课资源，促进学生个性
化学习；设计多种学习支架，特别是情境支架、任务支架和评价支架，为学生创
设真实的问题情境、简化学习任务难度、促进学生自我评价和对同伴进行评价；
第二，应设计多样化的学习工具，例如，设计演示工具辅助教师演示教学内容，
设计信息工具支持学生检索信息资源，设计评价工具支持学生自我反思、自我评
价，设计探究工具支持学生发现问题、构想方案、验证方案和创造制品等探究活
动；第三，应充分利用智能平台或终端的技术优势，通过智能平台发布任务、推
送资源、监控学生学习进度、开展巡回指导活动，利用智能互动反馈系统，开展
练习测试活动和师生对话交流活动。
（四）互动方式的设计原则
多元立体化是智慧课堂师生互动方式的重要特征，为了体现这一特征，智慧
课堂师生互动方式的设计应遵循多元立体化原则。互动方式的多元立体化设计原
则是指互动方式的设计不仅关注教师和学生之间的人际互动，更应该关注师生与
技术、资源、环境之间的非人际互动。②非人际互动是智慧课堂的重要互动方式，
在重视师生之间人际互动的同时，应重点设计师生之间的非人际互动方式。
1.设计教师与学生互动。智慧课堂中的师生互动方式与传统课堂相比更加多
元化，包括师生之间的互动、教师与教学支持者的互动、学生与教学支持者的互
动等形式。另外，师生互动除了以传统的师生对话方式以外，智慧课堂中的技术
①
刘邦奇，喻彦琨，袁婷婷.智能技术赋能过程评价：目标、路径与典型场景[J].现代教育技术，2022，32(05)：
14-23．
②
陈卫东，张际平.未来课堂设计与应用研究——教育技术研究的一个新领域[J].远程教育杂志，2010，
28(04)：27-33.
152
工具延伸了师生对话形式，通过教师设计问题、学生作答和教师问题反馈方式等
进行，这种互动方式满足了教师同时可以和全班学生一起互动需求。教学支持者
可以帮助教师完成教学过程的组织与辅导，为学生提供及时的学习支持，帮助教
师决策教学过程中出现的一些问题，学生通过与教学支持者的互动获得及时的学
习支持。①因此，设计师生互动时，首先，为了兼顾所有学生，教师应使用智能
平台和工具设计问题，通过智能平台或终端发布链接或二维码，要求学生在智能
平台上打开链接或扫描二维码作答问题，教师根据平台生成的可视化信息，提供
及时反馈与评价；其次，充分利用物联网技术和可视化技术，为教师和学生配备
教学支持者，教学支持者全程参与课堂教学中，教师可以和教学支持者随时互动，
学生也可以选择适合的学习支持者进行互动。
2.设计师生与环境互动。交往行为理论认为，行为产生于个体内在因素与个
体所处环境之间的相互影响，行为是人与环境相互作用的结果。②由此可见，课
堂环境是师生互动赖以生存的各种条件的总和，能够对师生互动产生较大的影
响。提升师生与环境的互动质量，可以通过设计互动环境来实现。设计师生与环
境互动时，首先，智慧课堂中的桌椅要符合学生的年龄特点，方便师生开展灵活
多样的教学活动，桌椅可拼成多种造型，能够满足教学需求，讲台高度与位置安
排合理；其次，教室色调与布局符合学生年龄特点，环境体验较好，布局合理，
方便小组讨论、成果展示等；最后，墙面和窗帘有吸音处理，装饰符合教室的整
体风格，环保和美观等。③通过对环境精细化设计，可以有效促进师生与环境互
动。
3.设计师生与资源互动。教学过程是一个资源呈现与资源生成的过程，包括
呈现预设资源和动态生成资源。教师应将预设的资源按照教学设计的方案呈现出
来，与资源进行良好的互动，对资源进行注释与操作，并借助智能设备将其呈现
出来。学生通过智能设备获得资源，也可以对资源进行操作处理。另外，随着教
学过程的实施，会产生大量的生成资源，这些资源是师生与资源互动的结果。④设
计师生与资源互动时，首先，教师应向学生提供预设的学习资源，可以将预设的
学习资源直接推送给学生，也可以事先将预设的资源上传至专题网站，要求学生
根据需要检索学习资源，学生通过智能设备获取学习资源辅助完成任务；其次，
学生和教师在互动过程中，智能平台自动记录和存储生成的学习资源，教师对这
些资源做进一步的提炼与修改，并保将其保存在智能服务系统中，为后续师生互
动提供资源支持。
4.设计师生与技术互动。从环境视域来看，智慧课堂是一个智能技术支持下
①
陈卫东，叶新东，张际平.未来课堂的互动形式与特性研究[J].电化教育研究，2011(08)：91-97.
②
林玉莲.环境心理学[M].北京：中国建筑工业出版社，2000.
③
尹合栋，于泽元，易全勇.智慧教室评价指标体系的构建[J].现代教育技术，2020，30(03)：80-87.
④
陈卫东，叶新东，秦嘉悦等.未来课堂——高互动学习空间[J].中国电化教育，2011(08)：6-13.
153
的学习环境，智能技术给课堂教学提供充分的技术支持。师生与技术的互动是智
慧课堂师生互动重要组成部分。在整个教学过程中，师生一直都保持着与技术发
生互动。具体而言，师生与技术互动本质上是师生与智能平台、智能终端和智能
互动反馈系统之间的互动。设计师生与技术互动时，要注重智能平台的功能，教
师使用智能平台演示教学内容、推送学习资源、监控学生的学习进度、发布学习
任务等；利用智能终端方便、灵活的特性，开展巡回指导、拍照上传成果、与实
验仪器组合完成实验探究活动；利用智能互动反馈系统的智能测评与反馈功能，
实现练习测试、师生对话等活动。
二、智慧课堂师生互动的设计方法
按照学生认知发展水平，智慧课堂师生互动评价维度从低到高分为操作互
动、行为互动、认知互动和创造互动四个层次，各层次之间表现出逐层支撑达成
的关系，操作互动、行为互动和认知互动三个层次以支持创造互动层次达成为最
终目的。因此，设计智慧课堂师生互动方法，只要设计让三个低层互动层次支持
创造互动层次达成。具体而言，以智慧课堂师生互动设计原则为指导，设计支持
发现问题、构想方案、验证方案和创造制品的目标达成即可。
（一）面向发现问题的师生互动设计方法
发现问题是问题解决的第一步，也是关键性的一步，发现问题往往比解决问
题更重要，因为解决问题只是一个数学上或实验上的技巧问题，而发现问题，是
从新的角度看旧问题，需要创造性的想像力。① 智慧课堂中的发现问题是指学生
使用智能平台或终端中的学科探究工具，从实验中分析问题和发现问题，然后提
出一个或多个明确的研究问题，并对研究问题进行逐一论证，从而获得一个比较
满意研究问题的过程。因此，发现问题可以进一步分为分析问题、提出问题和论
证问题三个阶段。
设计发现问题时，应从操作互动、行为互动和认知互动中选择能够促进发现
问题的核心内容进行设计。具体而言，在发现问题时，教师要为学生提供情境支
架，创设有利于发现问题的真实情境，发现问题比解决问题更复杂，通常情况下，
学生不知道如何分析问题、提出问题和论证问题，此时，教师应该提供任务支架，
将发现问题的关键步骤及过程清晰地呈现出来。对于一部分学生，提供任务支架
还不够，因为他们缺少发现问题的策略性知识，应该为学生提供一些专题学习网
站，鼓励学生动手检索学习资源。论证问题时，可以组织学生以小组为单位开展
研讨辩论活动，通过研讨辩论的方式论证问题，也可以通过师生对话方式论证问
题，总之，这些方法要视情况而定，具体问题要具体分析，应选择适合的方法进
行设计。下面分别对有助于发现问题的师生对话、任务支架、情境支架和资源检
索等进行详细设计。
①
叶晟波，方润根.在发现和解决物理问题中培养创新思维[J].物理教学，2022，44(06)：7-11.
154
1.设计师生对话。注重对话内容和对话形式的设计。设计的对话内容要有深
度，要能够促进学生思维的发展。具体而言，提问内容要以综合性、分析性、评
价性、创造性问题为主，学生回答完问题之后，教师要进行深度追问，问题要设
计成问题链，以问题链的方式呈现出来，问题之间要层层深入。在设计对话形式
时，应该兼顾所有学生，当学生回答完问题之后，要为所有学生提供即时的反馈
信息，鉴于此，教师应改变以往师生对话形式，充分利用智能平台或终端的优势，
使用交流工具实现师生非言语对话形式。具体而言，教师可以使用问卷星工具，
设计问题并生成链接，通过智能平台将链接发送给学生，学生在智能终端上作答，
智能终端会自动对学生作答情况进行测评并将结果可视化呈现出来，教师根据可
视化呈现结果提供即时反馈与评价。
2.设计情境支架。注重情境支架内容设计和情境支架形式设计。前者是指设
计情境内容应以问题为核心，紧紧围绕有利于学生发现问题的真实情境进行设
计，因为贴近生活的真实情境，可以使学生清楚地意识到问题所在，意识到自己
发现问题、分析问题和解决问题的必要性和重要性，产生解决问题的欲望。情境
呈现形式具有真实情境、模拟情境、多媒体情境、阅读情境、表演情境、辩论情
境等多元化的特点，因此，设计情境支架呈现形式应该注重多元化的呈现方式，
例如，可以用小视频展示真实情境、采用 AR/VR 模拟虚拟情境、采用图文并茂
方式呈现多媒体情境、组织学生以研讨辩论、课堂表演等方式展现情境。设计情
境支架呈现形式应视情况而定，既要考虑现有技术条件，也要考虑学生认知发展
水平和问题内容的呈现方式。
3.设计任务支架。注重任务支架内容和形式两方面设计。任务支架可以是个
体完成的任务，也可以是小组合作完成的任务，教师应根据学生是自主发现问题，
还是合作发现问题，设计相应的任务支架内容。任务支架包括文本解释、流程图
和范例三种形式。①首先，设计文本解释型支架，教师可以将发现问题的具体步
骤按照先后顺序呈现出来，以每个步骤为一个子任务，将这些子任务组合在一起，
形成一个完整的学习任务。设计文本支架，除了要能够完整呈现学习任务序列，
还要明确告诉每个子任务的目标和完成每个子任务的运用的策略。另外，为了尊
重学生个体差异，除了考虑要设计适合群体学生的群体学习任务，还要设计适合
个别学生的个性化学习任务。其次，设计流程图支架，利用流程图层次结构清晰
的特点，表现出各级任务之间的关系，为学生提供发现问题的关键步骤、所需的
条件，使学生对学习任务的认识更为清晰。最后，设计范例支架，可以用文本型
支架呈现与学生发现问题相类似的经典范例，用视频支架呈现有经验学习者发现
问题的过程及步骤。
4.设计检索资源。教师应对学生在发现问题过程中可能遇到的问题进行预评
①
张丽霞，商蕾杰.虚拟课堂学习支架的类型及功能[J].中国电化教育，2011(04)：27-31.
155
估，提供专题网站并事先将设计的资源上传至网站上，以供学生自主检索使用。
学生在发现问题过程中会遇到很多困难，学生可以亲自动手检索学习资源。检索
资源既可以解决在发现问题过程中遇到的疑难问题，也可以培养学生自主学习能
力。教师可以通过以下两种方式设计检索资源：首先，为学生提供一些现成的、
专题网站。例如，向学生提供发现问题过程中的需要运用的策略性知识、专业技
能的网站，让学生在上面查找资源，学生在获得发现问题所需的知识、技能的同
时，也培养其自主检索资源的能力；其次，鼓励学生将生成的学习资源上传至专
题网站上，供教师和其他学生检索学习。学生在上传学习资源时，需要对资源进
行分析、加工和处理，通过这种方式，不仅有利于学生对发现问题的深度理解，
而且，也间接将发现问题的方法策略分享给其他学生。需要特别强调的是，学生
在检索资源过程中容易被过多的资源干扰，找不到对学习内容最有利的学习资
源，从而分散了学生的学习注意力和精力。此时，教师应该在学生开始检索资源
之前，对学生进行资源检索的相关培训指导，让学生知道在什么地方查找、如何
查找、搜索什么关键词等，以防学生由于方法不当而浪费时间或降低学习兴趣①。
综上，发现问题是智慧课堂中的重要互动方式，学生能否从复杂的问题情境
中分析问题、提出科学的研究问题和对问题进行有效论证，是影响师生互动质量
的关键。发现问题需要操作互动、行为互动和认知互动层次中的多种互动方式的
支持，教师在设计这些互动内容时，需要综合考虑各种因素，有针对、有侧重地
对低层互动内容进行设计。具体而言，应重点对师生对话、情境支架、任务支架
和检索资源进行设计。
（二）面向构想方案的师生互动设计方法
构想方案是指学生为了解决已经发现的问题，在分析问题、提出问题和论证
问题的基础上，构想问题解决方案的过程。构想方案始于设计方案，学生根据已
经发现的问题，对问题进行深入分析，设计多种解决问题方案。设计方案只是对
方案进行初步设计，需要将已设计的方案向教师或其他学生进行汇报，在讨论与
交流中作进一步的修正和完善，之后，对这些方案进行逐一论证，论证是否科学
与合理，对不合理的方案进行删除或修改。因此，构想方案包括设计方案、汇报
方案和论证方案三个实施步骤。
设计构想方案时，应从操作互动、行为互动和认知互动中选择能够促进构想
方案的核心内容进行设计。具体而言，为了解决提出的研究问题，教师以任务卡
片或学习指南方式发布学习任务，明确要求学生构想出问题解决的多个方案，另
外，根据研究方案的内容、类型、呈现方式等选择具体的发布方式；学生在构想
解决方案过程中，教师巡回指导，一方面监控学生学习进度，另一方面针对学习
困难的学生或小组提供个性化指导服务；为了保证设计方案科学性与合理性，鼓
①
卢丹.批判性思维导向的混合学习环境设计与应用研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2018(05)：
140.
156
励学生将设计方案分享到大屏幕上，以供教师和学生一起讨论、交流和学习；学
生汇报方案后，教师根据设计方案情况，选择恰当的媒体资源演示说明；论证方
案时，可以采用研讨辩论的方式，也可以采用师生对话方式，还可以使用一定的
学科论证工具。下面从发布任务、巡回指导、演示资源和研讨辩论四个方面进行
详细设计。
1.设计发布任务。应综合考虑任务类型、任务呈现方式和任务内容三个方面。
任务类型设计是指设计什么类型的学习任务，以满足学习者的学习需求，从学习
方式来看，学习任务分为自主探究型学习任务和合作探究型学习任务两类①；从
学习对象来看，可分为个性化学习任务和群体学习任务两类，构想方案是一个复
杂的探究活动过程，针对不同的探究内容和不同的学生群体，探究方式会有所不
同，因此，任务类型的设计要视情况而定。根据任务类型可以设计任务的呈现方
式，个性化学习任务或自主探究型学习任务，可以使用任务卡片的形式呈现出来，
采用智能平台或终端的智能推送功能将任务卡片精准推送给每个学习者；合作探
究型学习任务或群体学习任务，可以用学习指南方式展示在大屏幕上。任务内容
的设计。首先，任务的知识性和教学性决定了任务的设计应反映教学内容及知识
的逻辑体系，应剖析知识内容逻辑结构及规律，将其贯穿于任务的设计过程中；
其次，任务要贴近学生的实际生活环境，与学生的实际年龄相匹配，应避免与学
生的生活、学习经验相互分离；任务内容应关照学生最近发展区，为学生营造一
种悬而未决、但又迫切希望解决的求知状态；②最后，任务序列映照问题解决过
程及步骤。任务往往基于某个知识点或思维点的培养，围绕某个复杂问题而展开，
为了保证学习者顺利完成任务，需要将复杂的任务分解成列存在递进关系的子任
务。③
2.设计巡回指导。巡回指导的目的是监控学生的学习进度，为学生提供个性
化学习指导。智慧课堂中的技术设备为教师巡回指导提供便利条件，教师要充分
利用智能平台和移动智能终端的优势，对每个学生或小组的构想方案过程进行实
时动态监测，及时提醒游离于学习之外的学生并对其采取必要的干预手段及措
施。具体而言，教师手持移动智能终端设备，在教室内来回走动，监控学生的学
习进度，对存在困难的学生或学习小组提供针对性的学习指导和帮助，在必要的
情况下，教师还可以以学习者的身份参与到个别小组探究过程中，共同设计方案
和论证方案。
3.设计演示资源。设计演示资源也应该综合考虑资源呈现内容和形式两个方
面。资源呈现内容要与构想方案内容相符合，要为解决学生构想方案而设计；资
①
马超.基于新课标的学习任务单设计转型[J].中学政治教学参考，2018(16)：43-44.
②
何克抗.教学结构理论与教学深化改革（上）[J].电化教育研究，2007(07)：5-10.
③
马勋雕，解月光，庞敬文.智慧课堂中学习任务的构成要素及设计过程模型研究[J].中国电化教育，
2019(04)：29-35.
157
源呈现形式要恰当，既可以以播放媒体的方式呈现，也可以以演示实验或虚拟演
示的方式呈现，呈现形式既要考虑学生特点，也要考虑内容最佳呈现形式，还要
考虑现有的技术条件。演示资源的主要目的是让学生通过观察、体验，从演示的
内容中掌握知识、发现问题和解决问题。传统课堂演示方式比较单一，以实物化
的方式演示教学内容。智慧课堂中的演示方式呈现出多样化的特点，既可以使用
生动的多媒体图片、动画、视频等演示教学内容，也可以使用学科演示工具演示
教学实验，还可以在虚拟环境中以体验式的方式演示内容。学生在构想解决方案
的过程中，往往会遇到很多问题，这些问题相对比较复杂，运用传统讲授式无法
达成教学目标，教师根据具体情况，针对不同的学科，不同的内容，选择不同的
资源演示方式，通过一边讲解，一边演示内容的方式，帮助学生突破难点问题。
4.设计研讨辩论。教师应围绕学生汇报方案内容组织研讨辩论活动，汇报方
案是构想方案的中间环节，学生初步设计的研究方案可能会存在一些问题，需要
教师组织学生一起讨论和交流，针对存在较大争议的研究方案，教师要组织学生
开展研讨辩论活动，通过这种方式，可以对设计方案作进一步修正和完善，得出
的设计方案才具有较强的科学性与合理性。因此，教师应该鼓励学生将设计好的
研究方案展示出来，组织学生开展研讨交流活动。具体而言，组织学生以小组为
单位，要求每个小组都将自己的设计方案展示在大屏幕上，每个小组选派一个代
表汇报设计方案，其它小组成员发表自己的意见，小组之间展开激烈的讨论和辩
论，在讨论过程中逐步修正自己的设计方案。教师认真聆听，及时纠正偏离主题
的讨论内容，并针对讨论结果，做好归纳与总结。
（三）面向验证方案的师生互动设计方法
验证方案是指学生为了检验构想方案是否正确，在设计方案、汇报方案和论
证方案的基础上，验证构想方案的过程。验证方案始于选择方案，学生根据构想
的方案，经历分析、比较和权衡等步骤，从多个方案中选择一个或几个方案。构
想方案只是在理论上对方案进行论证，理论上可行并不代表具有实践操作性，还
需要在实践中作进一步检验，学生需要将选择的方案进行实践验证，之后，对方
案的实施过程及效果进行评价，做好归纳与总结，使其上升为理论。因此，验证
方案包括选择方案、实施方案和评价方案三个实施步骤。
设计验证方案时，教师需要从操作互动、行为互动和认知互动中选择能够促
进验证方案的核心内容进行设计。具体而言，学生在验证方案过程中，教师应组
织学生以小组为单位进行合作探究，教师手持移动智能终端设备巡回指导，提供
个性化学习指导服务。选择方案不是随心所欲的选择，需要按照一定的流程，遵
循一定选择标准，通过对各个研究方案进行分析、对比、权衡后做出正确选择，
教师可以让学生使用信息工具在专题网站上查询相关选择标准，也可以通过智能
平台推送相关视频资源供学生观看。实施方案是验证方案的核心环节，学生使用
158
学科验证工具对选择的方案进行验证，检验理论构想与实际是否相吻合，因此，
教师应该向学生推送适合的学科验证工具，并教会学生如何正确使用。评价方案
不仅要求学生进行自我评价，而且要求同伴之间相互评价，教师应向学生提供评
价支架，支持学生开展同伴评价活动。下面分别从促进同伴评价和验证工具两个
方面进行详细设计说明。
1.设计同伴评价。首先，要求学生分享设计方案。在验证方案过程中，同伴
评价是对设计方案进行评价，如果学生不分享设计方案，同伴评价将无法实施，
因此，教师首先应要求学生将设计方案分享至大屏幕上；其次，向学生提供适合
的评价支架。从学生认知发展水平来看，学生对相关知识技能没有完全掌握，难
以对同伴设计方案进行客观、准确的评价，提供评价支架让学生明白评价什么，
如何评价，评价效果等问题。评价支架一般包括评价量规、学习契约、范例展示、
电子学档、概念图、评估表等，其中，评价量规是一种结构化的定量评价支架，
是用于评价、指导或监管、改善学习行为而设计的某种标准，它清晰地呈现了评
价元素、等级并从优到劣描述了每个等级的水平。因此，在提供评价支架时，重
点考虑向学生提供评价量规；最后，向学生提供问卷星工具。单独使用评价量规
会存在一些问题，如评价结果搜集和处理不高效、反馈不及时，且反馈的内容往
往以口头点评和文字评语为主，缺乏定性评价和定量评价的结合。智慧课堂中智
能平台或终端中安装问卷星调查工具，评价量规与问卷星调查工具相结合，能够
有效解决以上问题。
2.设计验证工具。智能平台或终端中安装多样化的学科验证工具，方便学生
对选择的方案进行逐一验证。由于不同的学生或研究小组，选择的研究方案不同，
导致他们对学科验证工具需求也会不同，对一些学生来说，很难从众多验证工具
中选择出正确的工具，这时候需要教师针对每个学生或小组的验证方案，推送个
性化验证工具。对于一部分动手能力较弱的学生，即使知道使用什么验证工具验
证研究方案，由于不能够正确操作工具导致无法有效验证方案，为了解决这一问
题，教师应该事先将各种验证方案操作步骤制作成微视频，当学生遇到问题时，
推送微视频，学生观看微视频后，就能够完成验证方案。
（四）面向创造制品的师生互动设计方法
创造制品是指学生使用一定的创作工具创造学习制品的过程。创造制品可以
进一步分为创造作品、创作文章和制作微课三部分，创造作品是指学生使用学科
创作工具创造出一个优秀的作品。创作文章是指学生使用内容写作工具，创作出
一篇优秀的文章。制作微课是指学生使用微课制作工具，制作一个微视频。无论
是创造作品，创作文章，还是制作微课，对学生的要求较高，都需要对问题进行
创造性的思考。学生在对相关学习材料进行综合、分析和评价的基础上，重新组
合成一个完整的学习制品。
159
设计创造制品时，教师应从操作互动、行为互动和认知互动中选择能够促进
学生创造作品、创作文章和制作微课的核心内容进行设计。具体而言，学生在创
造制品之前，教师应该向学生推送恰当的创作工具，无论是何种学习制品，学生
都需要在智能平台上使用一定的创作工具才能创造出来。设计创作工具要视情况
而定，针对不同的制品内容提供与之相应的创作工具。创造制品是一项极具艰难
的任务，对学生创造性思维能力要求较高，一些情况下，因学生头脑中没有优秀
的素材而无法创造出一个好的制品，教师应该在适当的时候，向学生推送一些承
载素材的数字化学习资源，例如，图片、视频等。当学生思路不清楚时，教师可
以向学生提供一些思维导图等，帮助学生厘清思路。另外，当学生创造出学习制
品之后，应鼓励学生将其分享到大屏幕上，让大家一起讨论和交流，通过讨论交
流，一方面不断修正学习制品的质量，另一方面，其他学生也能从中获得收获。
下面分别从分享成果、推送资源和推送创作工具三方面进行设计说明。
1.设计分享成果。学生创造的各种学习制品本质上是学习成果，教师应该鼓
励学生将学习成果主动分享出来。分享成果是一个彼此启发、感悟、领会和知识
沉淀与更新生长的过程，这个过程不仅可以帮助学生理清思路、获取知识，还可
以让其他学生从中获得启发，碰撞出智慧的火花，让生生之间、师生之间的讨论
与交流更加深入和高效。可以使用两种方式设计分享成果：一是小组内分享，要
求学生将创造的制品分享给小组内的其它成员，小组成员之间互相评价，最后选
择出一个比较好的制品；二是小组间分享，要求学生将小组内选出的制品分享到
大屏幕，供大家讨论、交流和学习，教师针对每个小组成果进行点评。
2.设计推送资源。推送学习资源的目标是满足学生的个性化学习需求。智慧
课堂中的学习资源一般包括微课资源和各种富媒体资源。微课资源具有主题明
确、教学情境真实，结构独立和内容精练等显著特点，可以弥补传统课堂实录缺
乏灵活性，难以满足学生个性化学习需求的目的。教师事先要对学生在制作学习
制品过程中重难点问题进行预评估，针对学生可能难以独立完成的教学任务，制
作成微视频，当学生遇到困难时候，向学生及时个性化推送微课资源，辅助学生
完成教学任务。媒体资源是视频、音频、动画、图片、文档、图表等媒体的总称。
不同的媒体资源具有不同的特征，不同的教学内容需要以不同的媒体资源为载
体，又因为不同学生群体对媒体的偏好不同，教师在设计媒体资源时，要根据不
同的内容和不同学生群体设计并推送与之相匹配的个性化媒体资源，以满足学生
的个性化学习需求。
3.设计创作工具。应根据不同的学科、不同的创作内容提供与之相匹配的创
作工具。智能平台或终端中安装多样化的学科创作工具，方便学生开展创作工作。
不同的学科，要求学生创作制品类型及方式各不相同，导致使用创作工具也会不
同，对于大多数学生来说，很难从众多创作工具中选择出正确的工具，这时候需
160
要教师针对学科特点和创作制品的类型，推送个性化创作工具。对初学者或动手
操作能力较弱的学生而言，即使知道使用什么创作工具创造学习制品，因不能够
正确操作工具导致无法创造出好的学习制品，因此，为了解决这一问题，教师应
该事先将各种创作制品的创作步骤制作成微视频，当学生遇到问题时，推送微视
频，学生观看微视频后，就能够完成学习任务。
161
第七章研究结论与展望
研究紧紧围绕智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用研究展开。在相关
研究和理论的指导下，提出智慧课堂师生互动的特征，构建智慧课堂师生互动评
价维度层次关系模型和智慧课堂师生互动评价指标体系，并对指标体系进行实践
应用，在此基础上，提出智慧课堂师生互动设计策略，以指导中小学教师构建优
质有效的智慧课堂，助力学生高阶思维能力发展。本章全面总结研究成果与结论，
提出研究创新点，反思研究局限和展望研究未来。
一、研究成果与结论
研究综合运用德尔菲法、扎根理论研究方法、访谈法和问卷调查法等，以交
往行为理论、符号互动理论、教学交互层次塔理论和学习环境理论为指导，构建
和应用了智慧课堂师生互动评价指标体系。首先，在系统梳理智慧课堂、师生互
动、智慧课堂师生互动、教学评价指标体系等相关文献的基础上和在相关理论的
指导下，提出智慧课堂师生互动的特征，构建智慧课堂师生互动评价维度层次关
系模型；其次，基于评价维度层次关系模型的一二级维度，确立一二级指标，构
建出智慧课堂师生互动评价指标体系；再次，对全国多个省市中小学教师和学生
开展调查，从实证应用的视角检验了师生互动评价指标体系的科学性、合理性和
普适性，发现目前我国智慧课堂师生互动水平有待进一步提升；最后，提出智慧
课堂师生互动设计策略。通过系列研究回答了初始提出的 4 个研究问题：1.智慧
课堂中的师生互动具有怎样的特征？2.智慧课堂师生互动评价应该从哪些维度
展开？3.智慧课堂师生互动评价指标体系应该如何构建？4.如何提出智慧课堂师
生互动设计策略？回答完这些问题的同时，得出以下 4 个研究成果与结论：
（一）探明了智慧课堂师生互动的特征
研究首先从智慧课堂的内涵出发，提出智慧课堂的价值取向是高阶思维，基
于师生互动的相关研究成果，得出师生互动结构的核心要素包括目标、内容、媒
介和方式等；其次，系统论述了智慧课堂中的技术是如何影响师生互动结构中的
各个要素；再次，在智慧课堂价值取向分析和技术对师生互动的影响关系分析的
基础上，提出智慧课堂师生互动具有互动目标高阶化、互动内容多维进阶化、互
动媒介丰富智能化和互动方式多元立体化等四个重要特征。
（二）建立了智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型
研究基于智慧课堂师生互动的特征，从师生互动的内容视角，提炼了智慧课
堂师生互动包括操作互动、行为互动、认知互动和创造互动四种关键类型，结合
162
布卢姆教育目标分类学理论，剖析了四种互动类型之间客观存在着的层次关系，
认为从认知目标达成角度来看，智慧课堂师生互动从低阶到高阶可分为操作互
动、行为互动、认知互动和创造互动，由此明确了智慧课堂师生互动类型与互动
层次的关系结构，并将操作互动、行为互动、认知互动和创造互动作为智慧课堂
师生互动评价指标体系的一级维度。在此基础上，采用 Straussian 扎根理论研究
方法，借助 Nvivo11 质性分析工具，选取全国“信息技术与课程整合”大赛中获
得一等奖的 45 个智慧课堂教学视频作为研究对象，经过开放式编码、选择性编
码、理论饱和度检验等步骤，最终提取了隶属于 4 个一级维度的 16 个二级维度，
包括推送资源、搭建支架、检索资源、演示资源、练习测试、发布任务、分享成
果、巡回指导、同伴评价、角色扮演、研讨辩论、师生对话、发现问题、构想方
案、验证方案、创造内容。基于此，建立起智慧课堂师生互动评价维度层次关系
模型，并对各评价维度的关系进行了详细阐释。具体表现为低层评价维度支持高
层评价维度的达成，高层评价维度促进低层评价维度的发展需求。
（三）构建了智慧课堂师生互动评价指标体系
构建智慧课堂师生互动评价指标体系，为智慧课堂师生互动设计策略的提出
提供理论参照。研究在秉承科学性、目标导向性、可操作性、整体性原则的基础
上，以智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型中的一、二级维度作为一、二级
指标，综合分析扎根理论研究资料中的“初始概念”和教师访谈的内容，确立三
级指标；然后，使用德尔菲法和层次分析法，对各级指标进行修订和赋值权重，
构建了智慧课堂师生互动评价指标权重及体系。为验证智慧课堂师生互动评价指
标体系的实践性、科学性和普适性，研究采用问卷调查法，以随机选取我国不用
区域的 9 个省份的中小学教师和学生作为调查对象展开调查、数据收集及分析。
调查发现，智慧课堂师生互动评价指标体系具有较强的科学性与合理性，智慧课
堂师生互动评价指标体系具有一定的普适性，当前，我国智慧课堂师生互动水平
有待进一步提升等三个方面的结论。最终确立了包含 4 个一级指标、16 个二级
指标和 44 个三级指标的智慧课堂师生互动评价指标体系。
（四）提出了智慧课堂师生互动设计策略
研究以智慧课堂师生互动的特征、评价维度层次关系模型和评价指标体系为
指导，从智慧课堂师生互动的设计原则和方法两个层面提出设计策略。具体而言，
研究根据智慧课堂师生互动目标高阶化、互动内容多维进阶化、互动方式多元立
体化、互动媒介丰富智能化等特征，结合评价维度层次关系模型和评价指标体系，
分别从互动目标、互动内容、互动媒介、互动方式等视角，提出智慧课堂师生互
动的设计原则；分别从面向发现问题、构想方案、验证方案、创造制品等四个方
面提出师生互动的设计方法。
二、研究创新点
163
（一）理论创新
1.构建智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型，丰富师生互动的相关理
论。研究改变以往从单一的“行为互动”维度出发，构建以满足学生获得知识为
目的师生互动评价维度模型的局限。研究在教学交互层次塔理论模型的指导下，
运用教学互动分层思想，以智慧课堂师生互动的特征为指导，从师生互动内容视
角，以师生互动相关研究成果为参照依据，从“操作互动”、“行为互动”、“认
知互动”、“创造互动”等四个维度构建智慧课堂师生互动评价维度层次关系模
型。一定程度上，该模型可以指导教师开展课堂教学实践活动，有助于学生高阶
思维的发展。评价维度层次关系模型的构建，丰富了师生互动的相关理论。
2.构建智慧课堂师生互动评价指标体系，丰富智慧课堂的相关理论。师生互
动是智慧课堂的重要教学方式和核心要素，构建智慧课堂，锚点在于师生互动。
研究从师生互动的视角，构建智慧课堂师生互动评价指标体系。一定程度上，评
价指标体系，理论上可以回应智慧课堂的应然样态。智慧课堂师生互动评价指标
体系的构建，丰富了智慧课堂的相关理论。
（二）实践创新
1.构建智慧课堂师生互动评价指标体系，以此为参照标准，能够指导中小学
教师构建有效的智慧课堂，对面向核心素养课程实施的教育数字化转型实践乃至
课堂生态的重构，具有重要的实践意义。构建智慧课堂师生互动评价指标体系，
以指导教师构建有效的智慧课堂，在实践上是一种创新。
2.提出智慧课堂师生互动设计策略，能够有效指导中小学教师开展课堂教学
实践，有利于提升课堂教学质量，助力学生高阶思维的发展。提出智慧课堂师生
互动设计策略，在实践上是一种创新。
三、研究不足与展望
由于时间、现有条件等因素影响，研究存在一些不够充分和有待进一步完善
的部分，后续研究需要对这些部分进行探索，具体表现在以下几个方面：
（一）研究不足
1.检验方法有待进一步优化
为确保评价指标体系的科学性与合理性，研究将初步构建的智慧课堂师生互
动评价指标体系进行实践应用。考虑到中小学教师自我评价的可行性，研究根据
评价指标体系编制调查问卷，采用自我评价的方法，对中小学教师进行现状调查，
已达到对评价指标体系检验的目的。目前使用较多的评价方法主要是第三方评价
法和自我评价法，第三方评价法是指除了评价对象之外的其它评价者对评价内容
进行评价，具体做法是第三方基于评价工具，走进课堂对师生互动过程及结果进
行评价；而自我评价法是指教师和学生通过填写问卷调查的方式，进行自我评价。
受疫情影响，第三方评价方法无法实施，故而，研究采用自我评价方法完成评价
164
指标体系的效果检验。相比与第三方评价方法，自我评价法由于受到评价对象主
观因素的影响，会存在一些不足之处。
2.研究样本有待进一步扩大
研究选取我国东部地区、中部地区和西部地区的 20 所中小学作为调查对象，
但是调查对象的选择还存在一些局限，这些学校可能不足以代表我国目前智慧课
堂的实际发展水平，后续还需要选取更多的中小学进行调查，以检验智慧课堂师
生互动评价指标体系是否科学与合理。
3.评价指标体系的应用效果有待进一步检验
本研究构建智慧课堂师生互动评价指标体系的目的是，为教师构建优质有效
的智慧课堂提供理论指导，助力学生高阶思维能力的发展。因此，智慧课堂师生
互动评价指标体系是否能够有效促进学生高阶思维能力的发展，是评判其效果和
质量的重要指标之一。由于受到诸多条件的限制，本研究只是对评价指标的信度、
效度和各指标设置是否合理等进行检验，后续需要重点对指标体系是否能够有效
指导教师构建优质有效的智慧课堂，以及是否能够有效促进学生高阶思维能力发
展等方面进行检验。
（二）研究展望
针对以上研究不足，结合指标体系的实际应用情况，提出以下三点研究展望，
也是后续研究需要继续深入研究的内容：
1.继续对评价指标体系作进一步的优化与调整
随着教育信息化的快速发展，智慧课堂在发生相应的变化，智慧课堂师生互
动也会发生一定的变化，构建的智慧课堂师生互动评价指标体系也会发生一定的
变化，在改变一些指标的同时，也会相应增加或删除一些指标项。因此，应该与
时俱进地不断优化评价指标体系中的指标是保持评价指标科学合理的关键所在，
也是本研究后续工作的方向。
2.继续扩大研究样本以检验指标体系的科学性和合理性
考虑到研究工作量，研究仅仅选择全国 20 所中小学智慧课堂进行现状调查，
研究选取的 20 所中小学有可能代表不了我们目前智慧课堂的整体发展水平。因
此，后续研究将进一步扩大研究样本，对智慧课堂师生互动评价指标体系作进一
步检验。
3.继续探索使用其它评价方法来检验评价指标体系
自我评价法是一种具有较高信度的评价方法，一定程度上，可以用来检验评
价指标体系的科学性与合理性，但单一的评价方法会存在一定的局限性，使用多
元的评价方法，特别是采用第三方评价法，可以保证评价更加科学与合理。因此，
本研究后续需要使用第三方评价方法，走进课堂或者选择一些课堂实录，对智慧
课堂师生互动评价指标体系作进一步检验。
165
4.继续探索检验指标体系能否指导教师构建智慧课堂和促进学生高阶思维
能力的发展
本研究根据智慧课堂师生互动评价指标体系，设计师生互动设计策略，后续
研究需要根据提出的设计策略，选取教学案例进行详细设计，并使用一定的高阶
思维评价量表，评价学生高阶思维是否明显提升，以达到检验智慧课堂师生互动
评价指标体系，是否能够有效指导教师构建优质有效的智慧课堂，进而促进学生
高阶思维能力发展。
166
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European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong
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[50] Willis J. A Framework for Task-based Learning[M]. London: Addison Wesley Long man Ltd,
1996.
180
附录
附录 1 智慧课堂师生互动评价指标拟定教师访谈提纲
一、访谈目的
通过对一线中小学教师进行深度访谈，进而对扎根理论研究资料作进一步的
补充和完善，以确保拟定的智慧课堂师生互动评价指标更加准确和全面。
二、访谈内容
（一）操作互动维度指标拟定
1.您一般会向学生推送何种类型的学习资源？微课？视频？音频？……
2.您一般会向学生提供什么类型的学习支架？任务支架？情境支架？……
3.您会要求学生检索学习资源吗？有哪些具体检索方式？请举例说明。
4.您一般会使用何种资源来辅助演示教学内容？视频？音频？文本？……
（二）行为互动维度指标拟定
1.您会要求学生在智能平台或终端上开展练习测试活动吗？有哪些具体方
式？
2.您会使用智能平台或终端向学生发布学习任务吗？一般会运用哪些方
式？
3.您会要求学生使用智能平台或终端分享学习成果吗？有哪些具体方式？
4.您会使用智能终端开展巡回指导活动吗？有哪些具体方式？
（三）认知互动维度指标拟定
1.您会要求学生基于智能终端开展同伴评价活动吗？有哪些具体方式？
2.您会要求学生基于智能终端开展角色扮演活动吗？有哪些具体方式？
3.您会要求学生基于智能终端开展研讨辩论活动吗？有哪些具体方式？
4.您会基于智能终端和学生开展对话交流活动吗？有哪些具体方式？
（四）创造互动维度指标拟定
1.您会要求学生使用智能终端中的学科工具发现研究问题吗？具体内容有
哪些？
2.您会要求学生使用智能终端中的学科工具构想解决方案吗？具体内容有
哪些？
3.您会要求学生使用智能终端中的学科工具验证解决方案吗？具体内容有
哪些？
181
4.您会要求学生使用智能终端中的学科工具创造学习制品吗？具体内容有
哪些？
182
附录 2 第一轮智慧课堂师生互动评价指标专家咨询问卷
尊敬的老师：
您好！
首先，感谢您在百忙之中填写调查问卷，对您所付出的辛勤劳动，表示衷心
感谢。研究设计了“智慧课堂师生互动评价指标”的专家咨询问卷。研究在通过
扎根理论抽取出智慧课堂师生互动评价维度的基础上，初步建构了智慧课堂师生
互动评价指标，该指标包括操作互动、行为互动、认知互动和创造互动 4 个一级
指标，推送资源、搭建支架、检索资源、演示资源、练习测试、发布任务、分享
成果、巡回指导、同伴评价、角色扮演、研讨辩论、师生对话、发现问题、构想
方案、验证方案和创造内容等 16 个二级指标以及 41 个三级标。本问卷共分为三
个部分，第一个部分是关于您的基本信息；第二部分是关于智慧课堂师生互动评
价指标体系的一级、二级和三级指标的评议及修改意见；第三部分是关于您评分
依据。
研究所提出的智慧课堂师生互动评价指标是否准确，恳请各位资深专家提出
宝贵意见。
您提出的宝贵意见，我保证只做研究所用。
谢谢！
×××大学×××学院
×××
一、专家的基本信息（请您在括号内填写相关内容并在对应的选项上打“√”）
1.工作单位（）
2.工作年限 A.10 年以下；B.10-15 年；C.15-20 年；D.20 年以上
3.专业职务 A.教授（研究员）；B.副教授（副研究员）；C.讲师；D.助教；E.未定级
4.最高学历 A.博士；B.硕士；C.本科；D.专科及以下
5.问题熟悉程度 A.非常熟悉；B. 很熟悉；C.熟悉；D.一般熟悉；E.不太熟悉；F.不熟悉
二、智慧课堂师生互动评价指标的评议
请您对下面列出的“智慧课堂师生互动评价指标”各一级指标、二级指标和
三级指标进行打分和提出修改意见，其中 1、2、3、4、5 代表该指标的重要程度。
1 代表特别不重要，2 代表不重要，3 代表一般重要，4 代表比较重要，5 代表
非常重要，请在您认为相对应的表格中划“√”。
183
（一）请您对智慧课堂师生互动评价指标体系中的 4 个一级指标同意程度
打分，如若有需要修改地方，请提出修改意见。
一级指标（4 项） 5 4 3 2 1 修改意见
操作互动
行为互动
认知互动
创造互动
（二）请您对智慧课堂师生互动评价指标体系中的 16 个二级指标同意程度
一级指标二级指标 5 4 3 2 1 修改意见
（4 项）（16 项）
推送资源
操作互动搭建支架
检索资源
演示资源
练习测试
行为互动发布任务
分享成果
巡回指导
同伴评价
角色扮演
认知互动研讨辩论
师生对话
发现问题
创造互动构想方案
验证方案
创造内容
（三）请您对智慧课堂师生互动评价指标体系中的 41 个三级指标项同意程
度打分，如若有需要修改地方，请提出修改意见。
二级三级各指标的具体行为描述 5 4 3 2 1 修改
指标指标意见
微课教师通过智能平台或终端向学生推送微课及其配套
资源的数字化学习资源。
学习教师通过智能平台或终端向学生推送各种类型的学
推送工具习工具，如探究工具、创作工具、评价工具、信息
资源工具等。
媒体教师通过智能平台或终端向学生推送视频、音频、
资源动画等数字化学习资源。
情境教师在智能平台或终端上使用图片、动画、音频和
支架视频等媒体资源创设问题情境，以此激发学生的学
184
搭建习动机。
支架任务教师通过智能平台或终端向学生发放学习任务单，
支架以降低学习任务难度。
评价教师通过智能平台或终端向学生提供评价量规、问
支架卷星工具、思维导图工具等，以促进学生自我评价
或对同伴进行评价。
上传学生通过智能平台或终端将数字化学习资源上传至
资源大屏幕，以供教师和其他学生浏览、讲解、讨论和
检索学习。
资源查找学生使用智能平台或终端中的搜索工具查找数字化
资源学习资源。
浏览学生使用智能平台或终端中的浏览工具浏览数字化
视频教师在智能平台或终端上，使用视频资源演示教学
演示内容。
演示文本教师在智能平台或终端上，使用文本资源演示教学
资源演示内容。
图片教师在智能平台或终端上，使用图片资源演示教学
演示内容。
课堂学生使用智能平台或终端中的答题软件做课堂练
练习习。
练习课堂学生使用智能平台或终端中的阅读软件跟读课文、
测试阅读句子或短语。
课堂学生使用智能平台或终端中的测试软件检测学习成
测试果。
任务教师在智能平台或终端上向学生发布任务卡片，要
发布卡片求学生完成学习任务。
任务学习教师在智能平台或终端上展示学习指南，要求学生
指南完成学习任务。
学习学生通过智能平台或终端将创作的学习作品、创作
分享制品的文章、实验报告、调查报告等分享给老师和其他
成果学生。
思想学生使用智能平台或终端中的书写工具，将自己的
观点想法和观点写下来，通过学生智能端分享给老师和
其他学生。
活动教师使用智能平台或终端中的学科探究工具与个别
参与小组一起完成实验探究任务。
巡回个别教师通过智能平台或终端对个别学生或小组学习情
指导指导况，提供个性化学习指导。
教学教师通过智能平台或终端监控学生的学习情况。
监控
成果学生使用智能平台或终端中的评价工具，如评价量
同伴评价规、问卷星工具、弹幕技术、评价表格等对其他小
评价组或个人的学习制品、设计方案、思想观点等进行
185
评价。
表现学生通过智能平台或终端中的评价工具，如评价量
评价规、问卷星、弹幕技术、评价表格等对其他小组或
个人的学习表现情况进行评价。
课堂教师在智能平台或终端上播放背景音乐，学生跟随
表演音乐节拍一起表演或学生以不同的角色进行课堂表
演。
角色课堂教师和学生使用智能平台或终端中的软件工具一起
扮演游戏猜文字游戏或学生以小组为单位在智能平台或终端
上做教学游戏。
教学学生在智能平台或终端上一起进行答题比赛或以小
竞赛组为单位进行答题比赛。
课堂学生使用智能平台或终端中的交流工具进行讨论与
研讨讨论交流。
辩论课堂学生使用智能平台或终端中的软件工具，针对某一
辩论个学习主题，以小组为单位展开正反双方辩论活动。
问题教师使用智能平台或终端中的学科工具设计问题，
设计包括选择题、填空题、判断题等，并将其上传至智
师生能平台上。
对话问题学生在智能平台或终端上使用相关软件工具回答问
作答题。
问题智能平台根据学生作答情况，生成图表，教师根据
反馈图表，进行评价、追问、赞扬等。
论证学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，论证
发现问题某个问题是否成立。
问题发现学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，发现
现象自然或社会现象。
设计学生使用智能平台或终端中的学科工具，设计多个
构想方案问题解决方案。
方案汇报学生使用智能平台或终端将设计的解决方案上传至
方案智能平台，向教师和学生汇报设计方案。
选择学生使用智能平台或终端中的学科工具，分析、比
方案较、权衡等，从多个解决方案中选择一个或几个最
验证佳方案。
方案实施学生使用智能平台或终端中的探究工具，对选择的
方案最佳方案进行验证，检验方案是否可行。
评价学生使用智能平台或终端中的评价工具，对方案实
方案施过程及效果进行评价，并做好归纳与总结。
作品学生使用智能平台或终端中的学科创作工具，创作
创造创作一幅音乐、美术等作品。
内容内容学生使用智能平台或终端中的内容写作工具，写一
写作篇作文或论文，或写一个实验报告或研究报告。
186
三、关于指标计分依据的专家自评
下表是对以上指标选择的四种判断依据，请您按照自己的实际情况，在下方
对应的表格中打“√”
您对以上指标的判断依据及影响程度
实践经验
理论分析
参考国内外文献
直观感觉
187
附录 3 第二轮智慧课堂师生互动评价指标专家咨询问卷
尊敬的老师：
您好！
感谢。研究设计了“智慧课堂师生互动评价指标”的专家咨询问卷。研究在通过
扎根理论抽取出智慧课堂师生互动评价维度的基础上，初步建构了智慧课堂师生
互动评价指标体系，并经过第一轮修订，修订后的指标体系由操作互动、行为互
动、认知互动和创造互动 4 个一级指标，推送资源、搭建支架、检索资源、演示
资源、练习测试、发布任务、分享成果、巡回指导、同伴评价、角色扮演、研讨
辩论、师生对话、发现问题、构想方案、验证方案和创造制品等 16 个二级指标
以及 44 个三级标构成。本问卷共分为三个部分，第一个部分是关于您的基本信
息；第二部分是关于智慧课堂师生互动评价指标体系的一级、二级和三级指标指
标的评议及修改意见；第三部分是关于您评分依据。
研究所提出的智慧课堂师生互动评价指标是否准确，恳请各位资深专家提出
宝贵意见。
您提出的宝贵意见，我保证只做研究所用。
谢谢！
×××大学×××学院
×××
一、专家的基本信息（请您在括号内填写相关内容并在对应的选项上打“√”）
1.工作单位（）
2.工作年限 A.10 年以下；B.10-15 年；C.15-20 年；D.20 年以上
3.专业职务 A.教授（研究员）；B.副教授（副研究员）；C.讲师；D.助教；E.未定级
4.最高学历 A.博士；B.硕士；C.本科；D.专科及以下
5.问题熟悉程度 A.非常熟悉；B. 很熟悉；C.熟悉；D.一般熟悉；E.不太熟悉；F.不熟悉
二、智慧课堂师生互动评价指标的评议
请您对下面列出的“智慧课堂师生互动评价指标”各一级指标、二级指标和
三级指标进行打分和提出修改意见，其中 1、2、3、4、5 代表该指标的重要程度。
1 代表特别不重要，2 代表不重要，3 代表一般重要，4 代表比较重要，5 代表
非常重要，请在您认为相对应的表格中划“√”。
188
（一）请您对智慧课堂师生互动评价指标体系中的 4 个一级指标同意程度
一级指标（4 项） 5 4 3 2 1 修改意见
操作互动
行为互动
认知互动
创造互动
（二）请您对智慧课堂师生互动评价指标体系中的 16 个二级指标同意程度
一级指标二级指标 5 4 3 2 1 修改意见
（4 项）（16 项）
推送资源
操作互动搭建支架
检索资源
演示资源
练习测试
行为互动发布任务
分享成果
巡回指导
同伴评价
角色扮演
认知互动研讨辩论
师生对话
发现问题
创造互动构想方案
验证方案
创造制品
（三）请您对智慧课堂师生互动评价指标体系中的 44 个三级指标项同意程
度打分，如若有需要修改地方，请提出修改意见。
二级三级各指标的具体行为描述 5 4 3 2 1 修改
指标指标意见
微课教师通过智能平台或终端向学生推送微课及其配套
资源的数字化学习资源。
推送学习教师通过智能平台或终端向学生推送各种类型的学
资源工具习工具，例如，探究工具、创作工具、评价工具、
信息工具等。
媒体教师通过智能平台或终端向学生推送视频、音频、
资源动画等数字化学习资源。
情境教师在智能平台或终端上使用图片、动画、音频和
支架视频等媒体资源创设问题情境，激发学生的学习动
189
搭建机。
支架任务教师通过智能平台或终端向学生发放学习任务单，
支架以降低学习任务难度。
评价教师通过智能平台或终端向学生提供评价量规、问
支架卷星工具、思维导图工具等，促进学生自我评价或
对同伴进行评价。
上传学生通过智能平台或终端将数字化学习资源上传至
资源大屏幕，以供教师和其他学生浏览、讲解、讨论和
检索学习。
资源查找学生使用智能平台或终端中的搜索工具查找数字化
下载学生使用智能平台或终端中的下载工具下载数字化
播放教师在智能平台或终端上以视频、文本、音频、动
演示媒体画、图片等方式演示教学内容。
资源实验教师在智能平台或终端上使用学科工具演示实验操
演示作过程及步骤。
虚拟教师在智能平台或终端上使用虚拟仿真工具，以体
演示验式的方式演示教学内容。
课堂学生使用智能平台或终端中的答题软件做课堂练
练习练习习。
测试课堂学生使用智能平台或终端中的阅读软件跟读课文、
阅读句子或短语。
课堂学生使用智能平台或终端中的测试软件检测学习成
测试果。
任务教师在智能平台或终端上向学生发布任务卡片，要
发布卡片求学生完成学习任务。
任务学习教师在智能平台或终端上展示学习指南，要求学生
指南完成学习任务。
学习学生通过智能平台或终端将创作的学习作品、创作
制品的文章、实验报告、调查报告等分享给老师和其他
分享学生。
成果学习学生通过智能平台或终将设计的学习方案分享到大
方案屏幕上或分享在其他学生的平板电脑上。
思想学生使用智能平台或终端中的书写工具，将自己的
观点想法和观点写下来，通过学生端分享给老师和其他
学生。
个别教师通过智能平台或终端对个别学生或小组学习情
巡回指导况，提供个性化学习指导。
指导教学教师通过智能平台或终端监控学生的学习情况。
监控
成果学生使用智能平台或终端中的评价工具，如评价量
同伴评价规、问卷星工具、弹幕技术、评价表格等对其他小
评价组或个人的学习制品、设计方案、思想观点等进行
190
评价。
表现学生通过智能平台或终端中的评价工具，如评价量
评价规、问卷星、弹幕技术、评价表格等对其他小组或
个人的学习表现情况进行评价。
课堂教师在智能平台或终端上播放背景音乐，学生跟随
表演音乐节拍一起表演或学生以不同的角色进行课堂表
角色演。
扮演课堂教师和学生使用智能平台或终端中的软件工具一起
游戏猜文字游戏或学生以小组为单位在智能平台或终端
上做教学游戏。
教学学生在智能平台或终端上一起进行答题比赛或以小
竞赛组为单位进行答题比赛。
课堂学生使用智能平台或终端中的交流工具进行讨论与
研讨讨论交流。
辩论课堂学生使用智能平台或终端中的软件工具，针对某一
辩论个学习主题，以小组为单位展开正反双方辩论活动。
问题教师使用智能平台或终端中的学科工具设计问题，
设计包括选择题、填空题、判断题等，并将其上传至智
师生能平台上。
对话问题学生在智能平台或终端上使用相关软件工具回答问
作答题。
问题智能平台根据学生作答情况，生成图表，教师根据
反馈图表，进行评价、追问、赞扬等。
提出学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，探究
问题问题，从发现的问题中准确提出一个或多个科学问
发现题。
问题论证学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，论证
问题某个问题是否成立。
分析学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，进行
问题实验探究，从自然或社会现象中发现问题并对问题
进行分析。
设计学生使用智能平台或终端中的学科工具，设计多个
方案问题解决方案。
构想汇报学生使用智能平台或终端将设计的解决方案上传至
方案方案智能平台，向教师和学生汇报设计方案。
论证学生使用智能平台或终端中的学科工具，论证方案
方案是否正确。
选择学生使用智能平台或终端中的学科工具，分析、比
方案较、权衡等，从多个解决方案中选择一个或几个最
佳方案。
验证实施学生使用智能平台或终端中的探究工具，对选择的
方案方案最佳方案进行验证，检验方案是否可行。
评价学生使用智能平台或终端中的评价工具，对方案实
方案施过程及效果进行评价，并做好归纳与总结。
191
作品学生使用智能平台或终端中的学科创作工具，创作
创作一幅音乐、美术等作品。
创造内容学生使用智能平台或终端中的内容写作工具，写一
制品写作篇作文或论文，或写一个实验报告或研究报告。
制作学生使用智能平台或终端中的微课制作工具，制作
微课一个微视频。
三、关于指标计分依据的专家自评
下表是对以上指标选择的四种判断依据，请您按照自己的实际情况，在下方
对应的表格中打“√”。
您对以上指标的判断依据及影响程度
实践经验
理论分析
参考国内外文献
直观感觉
192
附录 4 第三轮智慧课堂师生互动评价指标专家咨询问卷
尊敬的老师：
您好！
的感谢。研究在通过指标初步构建、第一轮、二轮专家意见咨询，确定了智慧课
堂师生互动评价指标体系，包括操作互动、行为互动、认知互动和创造互动 4
个一级指标；推送资源、搭建支架、检索资源、演示资源、练习测试、发布任务、
分享成果、巡回指导、同伴评价、角色扮演、研讨辩论、师生对话、发现问题、
构想方案、验证方案和创造制品等 16 个二级指标以及 44 个三级标。本次专家咨
询将采用 AHP 层次分析法确定各指标权重，请您对本研究拟定的智慧课堂师生
互动评价指标体系的各一级指标的重要性进行两两比较，根据您的实践经验加以
判断，并在相应的空格处打“√”。越偏向左边的评价维度越重要，越偏向右边
的评价维度越重要。
一、请您对智慧课堂师生互动评价指标体系的 4 个一级指标重要性对比打
分。
左侧的维度重要右侧的维度重要
评价维度极重很重重要稍重同等稍重重要很重极重评价维度
要要要重要要要要
9 7 5 3 1 3 5 7 9
A 操作互动 B 行为互动
A 操作互动 C 认知互动
A 操作互动 D 创造互动
B 行为互动 C 认知互动
B 行为互动 D 创造互动
C 认知互动 D 创造互动
二、请您对智慧课堂师生互动评价指标体系的每个二级指标重要性排序。
评价维度一级指标重要性排序
A1 推送资源
A 操作互动 A2 搭建支架（）> （） >（）>（）
A3 检索资源
A4 演示资源
B1 练习测试
B 行为互动 B2 发布任务（）> （） >（）>（）
B3 分享成果
B4 巡回指导
C1 同伴评价
C 认知互动 C2 角色扮演（）> （） >（）>（）
193
C3 研讨辩论
C4 师生对话
D1 发现问题
D 创造互动 D2 构想方案（）> （） >（）>（）
D3 验证方案
D4 创造制品
三、请您对智慧课堂师生互动评价指标体系的三级指标重要性排序。
二级指标三级指标重要性排序
A11 微课资源
A1 推送资源 A12 学习工具（）> （） >（）>（）
A13 媒体资源
A21 情境支架
A2 搭建支架 A22 任务支架（）> （） >（）>（）
A23 评价支架
A31 上传资源
A3 检索资源 A32 查找资源（）> （） >（）>（）
A33 下载资源
A41 媒体播放
A4 演示资源 A42 实验演示（）> （） >（）>（）
A43 虚拟演示
B11 课堂练习
B1 阅读练习 B12 课堂阅读（）> （） >（）>（）
B13 课堂测试
B2 发布任务 B21 任务卡片
B22 学习指南（）> （） >（）>（）
B31 学习制品
B3 分享成果 B32 学习方案（）> （） >（）>（）
B33 思想观点
B4 巡回指导 B41 个别指导
B42 教学监控（）> （） >（）>（）
C1 同伴评价 C11 成果评价
C12 表现评价（）> （） >（）>（）
C21 课堂表演
C2 角色扮演 C22 教学游戏（）> （） >（）>（）
C23 课堂竞赛
C3 研讨辩论 C31 课堂讨论
C32 课堂辩论（）> （） >（）>（）
C41 问题设计
C4 师生对话 C42 问题作答（）> （） >（）>（）
C43 问题反馈
D11 提出问题
194
D1 发现问题 D12 论证问题（）> （） >（）>（）

D13 分析问题
D21 设计方案
D2 构想方案 D22 汇报方案（）> （） >（）>（）
D23 论证方案
D31 选择方案
D3 验证方案 D32 实施方案（）> （） >（）>（）
D33 评价方案
D41 创造作品
D4 创造制品 D42 创作文章（）> （） >（）>（）
D43 制作微课
195
附录 5 智慧课堂师生互动发展水平教师调查问卷
尊敬的老师：
您好！非常感谢您完成《智慧课堂师生互动发展水平》的调查工作。本问卷
旨在了解目前我国中小学智慧课堂师生互动的发展现状。这份问卷不会作为鉴定
及考评依据，只用于调查研究所用，请根据您的实际情况作答，我将对您的作答
结果做好绝对保密工作，感谢您的合作与支持。
一、基本信息
1.您教授的学段名称（）
A.小学 B.初中 C.高中
2.您教授的学科名称（）
A.语文 B.数学 C.物理 D.化学 E.地理 F.思想品德
3.您学校所在区域（）
A.东部（吉林、辽宁、浙江、广东） B.中部（河南、湖北） C.西部（云
南、贵州、内蒙古）
二、调查内容（请您从以下选项中选出符合您日常教学活动的选项，并将字
母填在括号内）
1.您会使用智能平台或终端向学生推送微课及其配套数字化学习资源。
（）
A.经常这样 B.有时这样 C.偶尔这样 D.从不这样
2.您会使用智能平台或终端向学生推送学习工具。（）
3.您会使用智能平台或终端向学生推送视频、音频、动画等数字化学习资源。
（）
4.您会在智能平台或终端上使用图片、动画、音频和视频等媒体创设问题情
境，以此激发学生的学习动机。（）
5.您会通过智能平台或终端向学生发放学习任务单，以降低学习任务难度。
（）
6.您会通过智能平台或终端向学生提供评价量规、问卷星工具、思维导图工
具等，要求学生完成自我评价或对同伴进行评价。（）
196

7.您会要求学生通过智能平台或终端将数字化学习资源上传至大屏幕，以供
教师和其他学生浏览、讲解、讨论和学习。（）
8.您会要求学生使用智能平台或终端中的搜索工具查找数字化学习资源。
（）
9.您会要求学生使用智能平台或终端中的下载工具下载数字化学习资源。
（）
10.您会在智能平台或终端上以视频、文本、音频、动画、图片等方式演示
教学内容。（）
11.您会在智能平台或终端上使用学科工具演示实验操作过程及步骤。（）
12 您会在智能平台或终端上使用虚拟仿真工具，以体验式的方式演示教学
内容。（）
13.您会要求学生使用智能平台或终端中的答题软件做课堂练习。（）
14.您会要求学生使用智能平台或终端中的阅读软件跟读课文、句子或短语。
（）
15.您会要求学生使用智能平台或终端中的测试软件检测学习成果。（）
16.您会在智能平台或终端上向学生发布任务卡片，要求学生完成学习任务。
（）
17.您会在智能平台或终端上展示学习指南，要求学生完成学习任务。（）
18.您会要求学生通过智能平台或终端将创作的学习作品、文章、实验报告、
调查报告等分享给教师和其他学生。（）
19.您会要求学生通过智能平台或终端将设计的学习方案分享到大屏幕或其
他学生的智能终端上。（）
197

20.您会要求学生使用智能平台或终端中的书写工具，将自己的想法和观点
写下来，通过学生智能端分享给教师和其他学生。（）
21.您会通过智能平台或终端对个别学生或小组的学习情况，提供个性化学
习指导。（）
22.您会通过智能平台或终端监控学生的学习情况。（）
23.您会要求学生使用智能平台或终端中的评价工具，如评价量规、问卷星
工具、弹幕技术、评价表格等对其他小组或个人的学习制品、设计方案、思想观
点等进行评价。（）
24.您会要求学生使用智能平台或终端中的评价工具，如评价量规、问卷星、
弹幕技术、评价表格等对其他小组或个人的学习表现情况进行评价。（）
25.您会在智能平台或终端上播放背景音乐，学生跟随音乐节拍一起表演或
学生以不同的角色参与课堂表演。（）
26.您会和学生一起使用智能平台或终端中的软件工具一起猜文字游戏或学
生以小组为单位在智能平台或终端上做教学游戏。（）
27.您会要求学生在智能平台或终端上进行答题比赛或以小组为单位进行答
题比赛。（）
28.您会要求学生使用智能平台或终端中的交流工具进行讨论与交流。（）
29.您会要求学生使用智能平台或终端中的软件工具，针对某一个学习主题，
以小组为单位展开正反双方辩论活动。（）
30.您会使用智能平台或终端中的学科工具设计问题，问题包括选择题、填
空题、判断题等，并将其上传至智能平台上。（）
31.您会要求学生在智能平台或终端上使用相关软件工具回答问题。（）
198
32.您会根据智能平台自动生成的图表信息，对学生回答情况进行评价、追
问、赞扬等。（）
33.您会要求学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，探究问题，从发
现的问题中准确提出一个或多个科学问题。（）
34.您会要求学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，论证某个问题是
否成立。（）
35.您会要求学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，进行实验探究，
从自然或社会现象中发现问题并对问题进行分析。（）
36.您会要求学生使用智能平台或终端中的学科工具，设计多个问题解决方
案。（）
37.您会要求学生使用智能平台或终端将设计的解决方案上传至智能平台，
向教师和学生汇报设计方案。（）
38.您会要求学生使用智能平台或终端中的学科工具，论证方案是否正确。
（）
39.您会要求学生使用智能平台或终端中的学科工具，通过分析、比较、权
衡等，从多个解决方案中选择一个或几个最佳方案。（）
40.您会要求学生使用智能平台或终端中的探究工具，对选择的最佳方案进
行验证，检验方案是否可行。（）
41.您会要求学生使用智能平台或终端中的评价工具，对方案实施过程及效
果进行评价，并做好归纳与总结。（）
42.您会要求学生使用智能平台或终端中的学科创作工具，创作一幅音乐、
美术等作品。（）
43.您会要求学生使用智能平台或终端中的内容写作工具，写一篇作文或论
文，或写一个实验报告或研究报告。（）
199

44.您会要求学生使用智能平台或终端中的微课制作工具，制作一个微视频。
（）
答题到此结束，谢谢合作！
200
附录 6 智慧课堂师生互动发展水平学生调查问卷
亲爱的同学：
你好！非常感谢你完成《智慧课堂师生互动发展水平》的调查工作。本问卷
旨在了解目前我国中小学智慧课堂师生互动的发展现状。这份问卷不会作为鉴定
及考评依据，只用于调查研究所用，请根据你的实际情况作答，我将对你的作答
结果做好绝对保密工作，感谢你的合作与支持。
一、基本信息
1.你目前在哪个年级阶段学习（）
A.小学 B.初中 C.高中
2.你学校所在区域（）
A.东部（吉林、辽宁、浙江、广东） B.中部（河南、湖北） C.西部（云
南、贵州、内蒙古）
二、调查内容（请你从以下选项中选出符合你日常学习活动的选项，并将字
母填在括号内）
1.老师会使用智能平台或终端向你们推送微课及其配套数字化学习资源。
（）
2.老师会使用智能平台或终端向你们推送学习工具。（）
3.老师会使用智能平台或终端向你们推送视频、音频、动画等数字化学习资
源。（）
4.老师会在智能平台或终端上使用图片、动画、音频和视频等媒体创设问题
情境。（）
5.老师会通过智能平台或终端向你们发放学习任务单，以降低学习任务难
度。（）
6.老师会通过智能平台或终端向你们提供评价量规、问卷星工具、思维导图
工具等，要求你们进行自我评价或对其它学生进行评价。（）
7.老师会要求你们通过智能平台或终端将数字化学习资源上传至大屏幕，以
201
供教师和其他学生浏览、讲解、讨论和学习。（）
8.老师会要求你们使用智能平台或终端中的搜索工具查找数字化学习资源。
（）
9.老师会要求你们使用智能平台或终端中的下载工具下载数字化学习资源。
（）
10.老师会在智能平台或终端上以视频、文本、音频、动画、图片等方式演
示教学内容。（）
11.老师会在智能平台或终端上使用学科工具演示实验操作过程及步骤。
（）
12 老师会在智能平台或终端上使用虚拟仿真工具，以体验式的方式演示教
学内容。（）
13.老师会要求你们使用智能平台或终端中的答题软件做课堂练习。（）
14.老师会要求你们使用智能平台或终端中的阅读软件跟读课文、句子或短
语。（）
15.老师会要求你们使用智能平台或终端中的测试软件检测学习成果。（）
16.老师会在智能平台或终端上向你们发布任务卡片，要求你们完成学习任
务。（）
17.老师会在智能平台或终端上展示学习指南，要求你们完成学习任务。
（）
18.老师会要求你们通过智能平台或终端将创作的学习作品、创作的文章、
实验报告、调查报告等分享给他和其他学生。（）
19.老师会要求你们通过智能平台或终端将设计的学习方案分享到大屏幕上
或分享在其他学生的智能终端上。（）
202
20.老师会要求你们使用智能平台或终端中的书写工具，将自己的想法和观
点写下来，通过学生智能端分享给老师和其他学生。（）
21.老师会通过智能平台或终端对个别学生或小组的学习情况，提供个性化
学习指导。（）
22.您会通过智能平台或终端监控你们的学习情况。（）
23.老师会要求你们使用智能平台或终端中的评价工具，如评价量规、问卷
星工具、弹幕技术、评价表格等对其他小组或个人的学习制品、设计方案、思想
观点等进行评价。（）
24 老师会要求你们使用智能平台或终端中的评价工具，如评价量规、问卷
星、弹幕技术、评价表格等对其他小组或个人的学习表现情况进行评价。（）
25.老师会在智能平台或终端上播放背景音乐，要求你们跟随音乐节拍一起
表演或要求你们以不同的角色参与课堂表演。（）
26.老师会和你们一起使用智能平台或终端中的软件工具一起猜文字游戏或
要求你们以小组为单位在智能平台或终端上做教学游戏。（）
27.老师会要求你们在智能平台或终端上进行答题比赛或以小组为单位进行
答题比赛。（）
28.老师会要求你们使用智能平台或终端中的交流工具进行讨论与交流。
（）
29.老师会要求你们使用智能平台或终端中的软件工具，针对某一个学习主
题，以小组为单位展开正反双方辩论活动。（）
30.老师会使用智能平台或终端中的学科工具设计问题，问题包括选择题、
填空题、判断题等，并将其上传至智能平台上。（）
31.老师会要求你们在智能平台或终端上使用相关软件工具回答问题。（）
203
32.老师会根据智能平台自动生成的图表信息，对你们回答情况进行评价、
追问、赞扬等。（）
33.老师会要求你们使用智能平台或终端中的学科探究工具，探究问题，从
发现的问题中准确提出一个或多个科学问题。（）
34.老师会要求你们使用智能平台或终端中的学科探究工具，论证某个问题
是否成立。（）
35.老师会要求你们使用智能平台或终端中的学科探究工具，进行实验探究，
从自然或社会现象中发现问题并对问题进行分析。（）
36.老师会要求你们使用智能平台或终端中的学科工具，设计多个问题解决
方案。（）
37.老师会要求你们使用智能平台或终端将设计的解决方案上传至智能平
台，向他和其他学生汇报设计方案。（）
38.老师会要求你们使用智能平台或终端中的学科工具，论证方案是否正确。
（）
39.老师会要求你们使用智能平台或终端中的学科工具，通过分析、比较、
权衡后，从多个解决方案中选择一个或几个最佳方案。（）
40.老师会要求你们使用智能平台或终端中的探究工具，对选择的最佳方案
进行验证，检验方案是否可行。（）
41.老师会要求你们使用智能平台或终端中的评价工具，对方案实施过程及
效果进行评价，并做好归纳与总结。（）
42.老师会要求你们使用智能平台或终端中的学科创作工具，创作一幅音乐、
美术等作品。（）
43.老师会要求你们使用智能平台或终端中的内容写作工具，写一篇作文或
论文，或写一个实验报告或研究报告。（）
204

44.老师会要求你们使用智能平台或终端中的微课制作工具，制作一个微视
频。（）
答题到此结束，谢谢合作！
205
附录 7 智慧课堂师生互动水平教师访谈提纲
一、访谈目的
为了深入了解测评分值较低的指标是什么原因所致，为该指标检验提供重要
的参考依据，研究从教师的角度对教师进行深度访谈，以获得该指标的具体信息。
二、访谈内容
1.您会向学生发放任务单？您知道什么是任务单吗？您知道什么是问题链
吗？
2.您会要求学生下载学习资源？您觉得有必要让学生下载资源？在发现问
题、构想方案、验证方案或创造制品过程中需要学生下载资源吗？
3.您会使用虚拟仿真工具，以体验式的方式演示教学内容吗？在您教授的学
科中如何使用？你认可这种方式吗？
4.您会要求学生使用智能平台中的书写工具，将学生的想法和观点写下来，
并将其分享给老师和其他学生吗？
5.您会通过智能平台监控全班学生的学习进度吗？
6.您会要求学生使用评价工具对其他学生的学习制品、设计方案、思想观点
等进行评价吗？您觉得智慧课堂中的评价工具有哪些？您平时会使用评价量规
吗？
7.您会使用智能平台中的学科工具设计问题，并将其上传至智能平台上吗？
您为什么要设计问题？
8.您会要求学生使用智能平台中的学科探究工具，提出一个或多个科学问题
吗？
9.您会要求学生使用智能平台中的学科工具，分析问题吗？您知道什么是分
析问题吗？分析问题的具体表现形式是什么？
10.您会要求学生使用智能平台中的学科工具，设计出多个问题解决方案？
11.您会要求学生使用智能平台中的学科工具，从多个解决方案中选择一个
或几个最佳方案吗？
12.您会要求学生使用智能平台中的微课制作工具，制作一个微课吗？您认
为让学生制作微课的意义和价值何在？
206
附录 8 智慧课堂师生互动水平学生访谈提纲
一、访谈目的
为了深入了解测评分值较低的指标是什么原因所致，为该指标检验提供重要
的参考依据，研究从学生角度对学生进行深度访谈，以获得该指标的具体信息。
二、访谈内容
1.教师会向你们发放学习任务单？你知道什么是任务单吗？你知道什么是
问题链吗？
2.教师会要求你们使用浏览工具下载学习资源？你觉得下载资源有必要
吗？在发现问题、构想方案、验证方案或创造制品过程中需要下载资源吗？
3.教师会使用虚拟仿真工具，以体验式的方式演示教学内容吗？你赞同老师
使用这种方式演示教学内容吗？
4.教师会要求你们使用智能平台中的书写工具，将自己的想法和观点写下
来，并将其分享给老师和其他学生吗？你是否愿意分享自己的学习成果？为什
么？
5.教师会经常监控你们的学习进度吗？你知道老师以什么样的方式监控你
们的学习进度的？
6.教师会要求你们使用评价工具对其他学生的学习制品、设计方案、思想观
点等进行评价吗？你知道什么是评价工具吗？你知道什么是学习制品和设计方
案吗？
7.教师会使用智能平台中的学科工具设计问题，并将其上传至智能平台上
吗？教师会要求你们扫描二维码或打开链接做练习题吗？都有哪些类型？
8.教师会要求你们使用智能平台中的学科探究工具，提出一个或多个研究问
题吗？你知道什么是研究问题吗？能否举例说明……
9.教师会要求你们使用智能平台中的学科工具，分析问题吗？你知道什么是
分析问题吗？分析问题的具体表现形式是什么？
10.教师会要求你们使用智能平台中的学科工具，设计出多个问题解决方
案？你知道什么是问题解决方案吗？
11.教师会要求你们使用智能平台中的学科工具，从多个解决方案中选择一
个或几个最佳方案吗？你对最佳方案的评判依据是什么？
12.教师会要求你们使用智能平台中的微课制作工具，制作一个微课？
207
附录 9 智慧课堂师生互动总体评价结果统计
附录 9 智慧课堂师生互动总体评价结果统计表
三级一级二级教师学生
指标权重权重等级
A B C D A B C D
A11 0.0091 0.0688 √ √
A12 0.0076 0.0573 √ √
A13 0.0091 0.0688 √ √
A21 0.0119 0.0684 √ √
A22 0.0138 0.0794 √ √
A23 0.0134 0.0772 √ √
A31 0.0123 0.0926 √ √
A32 0.0123 0.0926 √ √
A33 0.0145 0.1094 √ √
A41 0.0119 0.0895 √ √
A42 0.0108 0.0809 √ √
A43 0.0152 0.1146 √ √
B11 0.0141 0.0816 √ √
B12 0.0133 0.0770 √ √
B13 0.0125 0.0720 √ √
B21 0.0199 0.1152 √ √
B22 0.0208 0.1198 √ √
B31 0.0130 0.0754 √ √
B32 0.0126 0.0730 √ √
B33 0.0159 0.0917 √ √
B41 0.0257 0.1484 √ √
B42 0.0227 0.1316 √ √
C11 0.0314 0.1054 √ √
C12 0.0327 0.1097 √ √
C21 0.0263 0.0883 √ √
C22 0.0227 0.0760 √ √
C23 0.0256 0.0858 √ √
C31 0.0351 0.1178 √ √
C32 0.0394 0.1323 √ √
C41 0.0275 0.0923 √ √
C42 0.0275 0.0923 √ √
C43 0.0299 0.1006 √ √
D11 0.0303 0.0769 √ √
D12 0.0341 0.0865 √ √
D13 0.0321 0.0816 √ √
208
D21 0.0334 0.0794 √ √

D22 0.0323 0.0816 √ √
D23 0.0374 0.0944 √ √
D31 0.0298 0.0754 √ √
D32 0.0308 0.0778 √ √
D33 0.0345 0.0871 √ √
D41 0.0426 0.1076 √ √
D42 0.0317 0.0801 √ √
D43 0.0268 0.0676 √ √
209
附录 10 智慧课堂师生互动具体指标水平评价结果
附录 10 智慧课堂师生互动具体指标评价结果统计表
三级三级教师学生
指标权重等级
A B C D A B C D
A11 0.353 √ √
A12 0.294 √ √
A13 0.353 √ √
A21 0.304 √ √
A22 0.353 √ √
A23 0.343 √ √
A31 0.314 √ √
A32 0.314 √ √
A33 0.371 √ √
A41 0.314 √ √
A42 0.284 √ √
A43 0.402 √ √
B11 0.333 √ √
B12 0.314 √ √
B13 0.294 √ √
B21 0.490 √ √
B22 0.510 √ √
B31 0.314 √ √
B32 0.304 √ √
B33 0.382 √ √
B41 0.530 √ √
B42 0.470 √ √
C11 0.490 √ √
C12 0.510 √ √
C21 0.353 √ √
C22 0.304 √ √
C23 0.343 √ √
C31 0.471 √ √
C32 0.529 √ √
C41 0.324 √ √
C42 0.324 √ √
C43 0.353 √ √
D11 0.314 √ √
D12 0.353 √ √
D13 0.333 √ √
D21 0.324 √ √
210
D22 0.314 √ √
D23 0.363 √ √
D31 0.314 √ √
D32 0.324 √ √
D33 0.363 √ √
D41 0.422 √ √
D42 0.314 √ √
D43 0.265 √ √
211
附录 11 智慧课堂师生互动不同学科评价结果
附录 11-1 智慧课堂师生互动数学学科评价结果统计表
三级三级教师等级
指标权重 A B C D
A11 0.353 √
A12 0.294 √
A13 0.353 √
A21 0.304 √
A22 0.353 √
A23 0.343 √
A31 0.314 √
A32 0.314 √
A33 0.371 √
A41 0.314 √
A42 0.284 √
A43 0.402 √
B11 0.333 √
B12 0.314 √
B13 0.294 √
B21 0.490 √
B22 0.510 √
B31 0.314 √
B32 0.304 √
B33 0.382 √
B41 0.530 √
B42 0.470 √
C11 0.490 √
C12 0.510 √
C21 0.353 √
C22 0.304 √
C23 0.343 √
C31 0.471 √
C32 0.529 √
C41 0.324 √
C42 0.324 √
C43 0.353 √
D11 0.314 √
D12 0.353 √
D13 0.333 √
D21 0.324 √
D22 0.314 √
212
D23 0.363 √
D31 0.314 √
D32 0.324 √
D33 0.363 √
D41 0.422 √
D42 0.314 √
D43 0.265 √
附录 11-2 智慧课堂师生互动理科评价结果统计表
A11 0.353 √
A12 0.294 √
A13 0.353 √
A21 0.304 √
A22 0.353 √
A23 0.343 √
A31 0.314 √
A32 0.314 √
A33 0.371 √
A41 0.314 √
A42 0.284 √
A43 0.402 √
B11 0.333 √
B12 0.314 √
B13 0.294 √
B21 0.490 √
B22 0.510 √
B31 0.314 √
B32 0.304 √
B33 0.382 √
B41 0.530 √
B42 0.470 √
C11 0.490 √
C12 0.510 √
C21 0.353 √
C22 0.304 √
C23 0.343 √
C31 0.471 √
C32 0.529 √
C41 0.324 √
C42 0.324 √
213
C43 0.353 √
D11 0.314 √
D12 0.353 √
D13 0.333 √
D21 0.324 √
D22 0.314 √
D23 0.363 √
D31 0.314 √
D32 0.324 √
D33 0.363 √
D41 0.422 √
D42 0.314 √
D43 0.265 √
附录 11-3 智慧课堂师生互动文科评价结果统计表
A11 0.353 √
A12 0.294 √
A13 0.353 √
A21 0.304 √
A22 0.353 √
A23 0.343 √
A31 0.314 √
A32 0.314 √
A33 0.371 √
A41 0.314 √
A42 0.284 √
A43 0.402 √
B11 0.333 √
B12 0.314 √
B13 0.294 √
B21 0.490 √
B22 0.510 √
B31 0.314 √
B32 0.304 √
B33 0.382 √
B41 0.530 √
B42 0.470 √
C11 0.490 √
C12 0.510 √
C21 0.353 √
214
C22 0.304 √
C23 0.343 √
C31 0.471 √
C32 0.529 √
C41 0.324 √
C42 0.324 √
C43 0.353 √
D11 0.314 √
D12 0.353 √
D13 0.333 √
D21 0.324 √
D22 0.314 √
D23 0.363 √
D31 0.314 √
D32 0.324 √
D33 0.363 √
D41 0.422 √
D42 0.314 √
D43 0.265 √
215
附录 12 智慧课堂师生互动不同学段评价结果
附录 12-1 智慧课堂师生互动小学学段评价结果统计表
指标权重等级
A B C D A B C D
A11 0.353 √ √
A12 0.294 √ √
A13 0.353 √ √
A21 0.304 √ √
A22 0.353 √ √
A23 0.343 √ √
A31 0.314 √ √
A32 0.314 √ √
A33 0.371 √ √
A41 0.314 √ √
A42 0.284 √ √
A43 0.402 √ √
B11 0.333 √ √
B12 0.314 √ √
B13 0.294 √ √
B21 0.490 √ √
B22 0.510 √ √
B31 0.314 √ √
B32 0.304 √ √
B33 0.382 √ √
B41 0.530 √ √
B42 0.470 √ √
C11 0.490 √ √
C12 0.510 √ √
C21 0.353 √ √
C22 0.304 √ √
C23 0.343 √ √
C31 0.471 √ √
C32 0.529 √ √
C41 0.324 √ √
C42 0.324 √ √
C43 0.353 √ √
D11 0.314 √ √
D12 0.353 √ √
D13 0.333 √ √
D21 0.324 √ √
216
D22 0.314 √ √
D23 0.363 √ √
D31 0.314 √ √
D32 0.324 √ √
D33 0.363 √ √
D41 0.422 √ √
D42 0.314 √ √
D43 0.265 √ √
附录 12-2 智慧课堂师生互动初中学段评价结果统计表
指标权重等级
A B C D A B C D
A11 0.353 √ √
A12 0.294 √ √
A13 0.353 √ √
A21 0.304 √ √
A22 0.353 √ √
A23 0.343 √ √
A31 0.314 √ √
A32 0.314 √ √
A33 0.371 √ √
A41 0.314 √ √
A42 0.284 √ √
A43 0.402 √ √
B11 0.333 √ √
B12 0.314 √ √
B13 0.294 √ √
B21 0.490 √ √
B22 0.510 √ √
B31 0.314 √ √
B32 0.304 √ √
B33 0.382 √ √
B41 0.530 √ √
B42 0.470 √ √
C11 0.490 √ √
C12 0.510 √ √
C21 0.353 √ √
C22 0.304 √ √
C23 0.343 √ √
C31 0.471 √ √
C32 0.529 √ √
217
C41 0.324 √ √
C42 0.324 √ √
C43 0.353 √ √
D11 0.314 √ √
D12 0.353 √ √
D13 0.333 √ √
D21 0.324 √ √
D22 0.314 √ √
D23 0.363 √ √
D31 0.314 √ √
D32 0.324 √ √
D33 0.363 √ √
D41 0.422 √ √
D42 0.314 √ √
D43 0.265 √ √
附录 12-3 智慧课堂师生互动高中学段评价结果统计表
指标权重等级
A B C D A B C D
A11 0.353 √ √
A12 0.294 √ √
A13 0.353 √ √
A21 0.304 √ √
A22 0.353 √ √
A23 0.343 √ √
A31 0.314 √ √
A32 0.314 √ √
A33 0.371 √ √
A41 0.314 √ √
A42 0.284 √ √
A43 0.402 √ √
B11 0.333 √ √
B12 0.314 √ √
B13 0.294 √ √
B21 0.490 √ √
B22 0.510 √ √
B31 0.314 √ √
B32 0.304 √ √
B33 0.382 √ √
B41 0.530 √ √
B42 0.470 √ √
218
C11 0.490 √ √
C12 0.510 √ √
C21 0.353 √ √
C22 0.304 √ √
C23 0.343 √ √
C31 0.471 √ √
C32 0.529 √ √
C41 0.324 √ √
C42 0.324 √ √
C43 0.353 √ √
D11 0.314 √ √
D12 0.353 √ √
D13 0.333 √ √
D21 0.324 √ √
D22 0.314 √ √
D23 0.363 √ √
D31 0.314 √ √
D32 0.324 √ √
D33 0.363 √ √
D41 0.422 √ √
D42 0.314 √ √
D43 0.265 √ √
219
附录 13 智慧课堂师生互动评价指标体系（最终版）
附录 13 智慧课堂师生互动评价指标体系（最终版）
一级二级三级三级指标具体描述
指标指标指标
微课教师通过智能平台或终端向学生推送微课及其配套的数字化
推送学习教师通过智能平台或终端向学生推送各类学习工具，如探究工
资源工具具、创作工具、评价工具、信息工具等。
媒体教师通过智能平台或终端向学生推送视频、音频、动画等数字
资源化学习资源。
情境教师在智能平台或终端上使用图片、动画、音频和视频等媒体
搭建支架资源创设问题情境，以此激发学生的学习动机。
支架任务教师通过智能平台或终端向学生下发学习任务单，以降低学习
操作支架任务难度。
互动评价教师通过智能平台或终端向学生提供评价量规、问卷星工具、
支架思维导图工具等，以此促进学生自我评价或对同伴进行评价。
上传学生通过智能平台或终端将数字化学习资源上传至大屏幕，以
检索资源供教师和其他学生浏览、讲解、讨论和学习。
资源查询学生使用智能平台或终端中的搜索工具查找数字化学习资源。
资源
下载学生使用智能平台或终端中的下载工具下载数字化学习资源。
资源
播放教师在智能平台或终端上以视频、文本、音频、动画、图片等
演示媒体方式演示教学内容。
资源实验教师在智能平台或终端上使用学科工具演示实验操作过程及
演示步骤。
虚拟教师使用智能平台或终端中的虚拟仿真工具，以体验式的方式
演示演示教学内容。
课堂学生使用智能平台或终端中的答题软件做课堂练习。
练习
练习课堂学生使用智能平台或终端中的阅读软件跟读课文、句子或短
测试阅读语。
课堂学生使用智能平台或终端中的测试软件检测学习成果。
测试
任务教师在智能平台或终端上向学生发布任务卡片，要求学生完成
发布卡片学习任务。
行为任务学习教师在智能平台或终端上展示学习指南，要求学生完成学习任
互动指南务。
学习学生通过智能平台或终端将创作的学习作品、创作的文章、实
制品验报告、调查报告等分享给老师和其他学生。
分享学习学生通过智能平台或终端将设计的学习方案分享到大屏幕上
成果方案或分享在其他学生的平板电脑上。
220
思想学生使用智能平台或终端中的书写工具，将自己的想法和观点
观点写下来，通过学生端分享给老师和其他学生。
巡回个别教师通过智能平台或终端对个别学生或小组学习情况，提供个
指导指导性化学习指导。
教学教师通过智能平台或终端监控学生的学习情况。
监控
成果学生使用智能平台或终端中的评价工具，如评价量规、问卷星
同伴评价工具、弹幕技术、评价表格等对其他小组或个人的学习制品、
评价设计方案、思想观点等进行评价。
表现学生通过智能平台或终端中的评价工具，如评价量规、问卷星、
评价弹幕技术、评价表格等对其他小组或个人的学习表现情况进行
评价。
课堂教师在智能平台或终端上播放背景音乐，学生跟随音乐节拍一
表演起表演或学生以不同的角色进行课堂表演。
角色教学教师和学生使用智能平台或终端中的软件工具一起猜文字游
扮演游戏戏或学生以小组为单位在智能平台或终端上做教学游戏。
认知课堂学生在智能平台或终端上一起进行答题比赛或以小组为单位
互的竞赛进行答题比赛。
课堂学生使用智能平台或终端中的交流工具进行讨论与交流。
研讨讨论
辩论课堂学生使用智能平台或终端中的软件工具，针对某一个学习主
辩论题，以小组为单位展开正反双方辩论活动。
问题教师使用智能平台或终端中的学科工具设计问题，包括选择
师生设计题、填空题、判断题等，并将其上传至智能平台上。
对话问题学生在智能平台或终端上使用相关软件工具回答教师上传的
作答问题。
问题智能平台根据学生作答情况，生成图表，教师根据图表，进行
反馈评价、追问、赞扬等。
提出学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，探究问题，从发
发现问题现的问题中准确提出一个或多个科学问题。
问题论证学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，论证某个问题是
问题否成立。
分析学生使用智能平台或终端中的学科探究工具，从自然或社会现
问题象中发现问题，并对问题进行分析。
设计学生使用智能平台或终端中的学科工具，设计多个问题解决方
方案案。
构想汇报学生使用智能平台或终端将设计的解决方案上传至智能平台，
方案方案向教师和学生汇报设计方案。
创造论证学生使用智能平台或终端中的学科工具，论证方案是否正确。
互动方案
选择学生使用智能平台或终端中的学科工具，通过分析、比较、权
方案衡后，从多个解决方案中选择一个或几个最佳方案。
验证实施学生使用智能平台或终端中的探究工具，对选择的最佳方案进
方案方案行验证，检验方案是否可行。
221
评价学生使用智能平台或终端中的评价工具，对方案实施过程及效
方案果进行评价，并做好归纳与总结。
创造学生使用智能平台或终端中的学科创作工具，创作一幅音乐、
创造作品美术等作品。
制品创作学生使用智能平台或终端中的内容写作工具，写一篇作文或论
内容文，或写一个实验报告或研究报告。
制作学生使用智能平台或终端中的微课制作工具，制作一个微视
微课频。
222
后记
在撰写博士学位论文期间，曾经无数次拜读过其它研究者的后记，畅想我会
如何撰写自己的博士学位论文后记。正当提笔撰写自己的后记时，却无从下笔，
感觉比博士论文更难写。后记是总结读博生涯中的点点滴滴，再现撰写博士学位
论文期间的难忘经历。
在撰写博士论文之前，无数次听说博士论文有多么的困难，甚至有研究者坦
言，博士论文是人生最艰难的事情，只要扛过博士论文写作过程中的压力，以后
人生道路上再无压力可言。当时，不理解这些言语背后的真正含义。在阅读前辈
们的博士论文时，总会觉得他们的博士论文简单，要是我写这篇博士论文，我会
如何写作。在发表小论文过程中被反复拒稿时，认为小论文很难，只要小论文发
表出来，大论文就简单了，离毕业就不远了。记得我和学院一位老师聊起这事时，
该老师告诉我，小论文只是一个小点，相对比较简单，大论文则是一个高度逻辑
化的理论体系，难度非常大。当时，我并不是很赞同这一观点，在撰写博士论文
过程中，脑海中总会浮现出这个记忆犹新的画面。
我来自一个偏远的农村，基础教育几乎处于全国垫底的位置，从来没有人会
认为，甚至我也从来没有想过自己能够成为一名博士研究生。机缘巧合之下，2011
年，我成为东北师范大学教育技术学专业的一名硕士研究生，之前，就听说过教
育技术学专业有一个品德高尚、学识渊博、认真负责教师——解月光教授。记得
当时在选则导师的时后，班上很多同学根本没勇气选择解月光教授，初生牛犊不
怕虎的我，敲开解月光教授办公室的大门，结果被委婉的拒绝，经过多次坚持不
懈的努力，最终成为“月光宝盒”的一名后补队员。我这名后补队员受到老师的
格外关心，在老师的悉心指导下，保质保量完成了硕士学位论文，并发表了一篇
CSSCI 期刊论文。此时，我萌生一个大胆的想法，继续跟随老师学习，报考博士
研究生，经过一半个学期准备，当将此事告诉老师时，再一次被拒绝。
我从来没有放弃过成为一名博士研究生的理想，既然现在没有机会，那就等
待时机，当务之急是进入一所高校工作，以后才会有机会。辗转多个省市，经历
无数次考试和面试，终于进入了遵义师范学院，成为一名高校专任教师，当将此
事告诉老师，老师也非常高兴，并叮嘱我好好工作，为红色革命老区做点贡献。
工作时发现，理论基础知识严重缺乏，科研能力也不强，再一次萌生报考博士研
究生的想法，发送邮件向老师说了自己的想法，在忐忑中等待着回复，大约过了
四五天时间，老师用非常客气语言回复：“我这段时间在外地出差，今天才看到
邮件，可以的，你报考吧！”。经过考试、面试和申请名额等步骤，最终再一次
成为“月光宝盒”的一名成员。
报考文科类博士，特别是教育学博士，竞争非常激烈，考上的都是幸运儿。
223
感谢老师给我读博的机会，要是没遇到老师，我这一辈子没有读博的机会，是您
改变了我的人生轨迹，让我的人生发生了逆转。博士论文的写作是一个非常痛苦
的过程，好比一台机器，一旦启动，就不可能停下来。曾经，我无数次抱怨：“师
生互动这种老话题，大家已经研究了上百年时间，根本研究不出什么新花样。”
萌生多少次换题的想法，是您耐心解释和高屋建瓴的指导，才让我坚定信心并冲
出重围。当遇到瓶颈无法继续进行时，是您动用人脉关系，组织讨论班，给我指
明研究方向。疫情期间，在狭小的宿舍中隔离两个多月，也正是这个时候，师门
两篇博士论文被学校以铁腕的手段拿下，当时，我内心受到极大摧残，换上抑郁
症和焦虑症，是您的鼓励和支持，让我走出困境。
感谢董玉琦教授、王以宁教授、赵蔚教授、姜强教授、陈晓慧教授、房至一
教授、余先川教授、曲铁华教授、郑燕林教授，在开题、预答辩、答辩过程中给
予我很多指导，使我的研究进一步明确指向高阶思维和获得进一步的逐步修正与
完善。
感谢在讨论班中给予我指导的姜强教授、姜玉莲师姐、曲茜茜师姐、褚丹师
姐、李岩师姐、卢丹师姐、杨鑫师兄、王珏师兄、唐烨伟博士。另外，还特别感
谢帮助过我的高琳琳博士、孙宏志博士、庞敬文师姐、孙鹤博士、赵琳博士、付
海东师兄、谢建博士、王海师兄、王伟副教授、杨澜博士、赵雪梅博士、卢佳博
士、黄雪娇博士、王玉莹博士、赵一婷博士、武姗老师。
特别感谢钟桌博士提供的“信息技术与课程整合”大赛中获得一等奖的智慧
课堂教学视频，通过对这些视频进行反复观看，我才对当下的智慧课堂有一个比
较深入的理解，有这些教学视频，我才能够完成博士论文的写作工作，非常感谢。
特别感谢王汉席大哥手把手教我如何写博士论文。
感谢曲茜茜师姐和李岩师姐的全体弟子们帮我校稿，感谢天津教育学院的樊
雅琴博士帮我校稿，感谢我媳妇的好闺蜜徐瑞老师帮我翻译英文摘要。感谢参与
德尔菲法的各位专家学者、参与现状调查和接受访谈的各位中小教师和学生。
感谢我的母亲，虽然总是唠唠叨叨 30 多岁的人了还去读书，邻居某某在老
家修了一栋大房子，但还是默默的支持我。感谢我的媳妇，一个人撑起整个家庭，
这几年来没有买过一件像样的衣服、一件像样的首饰，看到同事都在城里买房、
买车，自己却一无所有，心理难免有些失落，也曾抱怨为什么认识我，为什么要
嫁给我，抱怨过后仍然默默的给予支持。感谢我的女儿，出生三天我就离开你，
记得寒暑假刚回去，我只要离开，你以为我又要走了，一直哭着找我。感谢我的
岳父、岳母及全体成员的理解和支持，感谢我的兄弟、姐妹的支持。
2022 年 12 月于信息科学与技术学院实验室
224
在学期间公开发表的论文及著作情况
一、发表论文情况
文章名称发表刊物（出版社）刊发时间刊物级别第几作者
智慧课堂中学习任务的构成中国电化教育 2019 年第 4 期 CSSCI 1
要素及设计过程模型研究
二、主持课题情况
课题名称课题编号证书编号级别结题时间
交互白板在翻转课堂教学中的应用研究 2016B307 2019063 省部级一 2019.05
——基于改进型弗兰德斯互动分析系统般课题
三、参与课题情况
课题名称课题编号证书编号级别结题时间
创新人才战略下高阶思维发展 BCA190074 国家一般课题未完成
的评价与一体化设计研究
225

智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用研究 马勋雕

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智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用研究 马勋雕

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学校代码：10200 研究生学号：2017200409

学位论文作者签名： 日期： 2022 年 12 月

With the era context of comprehensive national strength competition are

teacher-student interaction in the smart classroom? How to propose the design

interaction types in smart classroom, combines Bloom's education goal classification

Key words: Smart Classroom; Teachers-Students Interaction; Evaluation Index

第七章 研究结论与展望.......................................................................................... 162

智慧课 师生互 智慧课堂师 教学评价指

智慧课堂 技术对师生 智慧课堂师 维度层次

指标体系 评价指 评价指 评价指标

调查问卷与访 调查问卷信 数据统计

采集学 推送学 创设学 组织互 总结反 推送拓

自我监 学习协 进入学 互动协 评价反 思维空

学习情景采集、移动 内容推送、资源共享、 即时反馈评价、移动

课前 学情分析 预习测评 教学设计

课中 情景创设 探究学习 实时检测 总结提升

课后 课后作业 微课辅导 反思评价

自主学习 疑难突破、展示交流、练习巩固、归纳总结 内化反思

课前（精心设计） 课中（精致教学） 课后（精益辅导）

教师备课 创设情境 学案导学 问题解决 协同评价 任务发布

自学微课 进入情景 成果展示 讨论交流 反思调整 拓展学习

云 资源管理 微课管理 网络教研

通讯中枢 数据中心 能力中心 控制中心 智能硬件

教师智能端 学生智能端 管理智能端 家长智能端

Interaction Analysis System，简称 FIAS）。①FIAS 由教师语言、学生语言、沉寂

表 2-1 FIAS 互动分析系统

表 2-2 S-T 教学行为分析框架

表 2-3 TIMSS 录像研究师生言语初始测评框架

表 2-4 TIMSS 录像研究师生言语初始测评中“教师提问”子框架

表 2-5 TIMSS 录像研究中深入测评框架

堂互动组（65 名儿童）和三个高水平课堂互动组（68 名儿童）进行对比分析。

意义上的显著性。①S-T 分析法是将师生互动行为分为 T 行为和 S 行为两类，观

基础层 核心层 目标层

理论抽样 数据采集 开放式编码

图 3-2 Straussian 扎根理论方法研究过程

（30 个）的视频作扎根理论分析，保留三分之一（15 个）的视频用于理论饱和

科学 《科学探究》 七年级 C33 42 分 05 秒

图 3-3 Nivo11 收集数据的示意图

图 3-4 Nivo11 中提取初始概念过程示例图

图 3-5 Nivo11 中主轴编码的树状节点图

通过对图 3-5 中主轴编码的树状节点进行归纳整理，得到 4 个主范畴、16

从图 3-6 可以看出，智慧课堂师生互动评价维度层次关系模型由“4 个层级、

C19、C20、C23 和 C28 等包含教师向学生推送探究工具、写作工具、微课资源、

评价方案 5.00 1.00 5 5 5 5 0 <1.8

智慧课堂师生互动评价指标体系的专家熟悉程度分布情况如图 4-1 所示，智

根据表 4-13 专家判断依据和图 4-2 智慧课堂师生互动评价体系的专家判断

根据表 4-13 专家判断依据表和图 4-2 智慧课堂师生互动评价体系的专家熟

通过表 4-15 可以看出，第一轮专家意见协调系数为 0.43，第二轮专家意见

表 4-16 智慧课堂师生互动评价指标 AHP 递阶层次结构

D4 创造制品 D41 创造作品、D42 创作内容、D43 制作微课

D3 验证方案 D31 选择方案、D32 实施方案、D33 评价方案

D1 发现问题 D11 论证问题、D12 发现问题、D13 提出问题

C4 师生对话 C41 设计问题、C42 问题作答、C43 问题反馈

A3 操作资源 A31 上传资源、A32 查找资源、A33 下载资源

A1 推送资源 A11 微课资源、A12 学习工具、A13 媒体资源

表 4-18 Satty9 级标注表

第二，对以上的 Wi 进行 4 次方根值计算，得到 ѿ1=0.509，ѿ2=0.760，

在以上公式中，其中(Aŵ)为专家 Z1 对判断矩阵的赋值与向量 ŵ 的乘积。

1 1 1/3 1/5 0.112

将 λmax =4.202，n = 4，RI = 0.89 带入以上公式中，可以计算出 CR = 0.076<

通过检验发现，两位专家 Z7 和 Z17 判断矩阵的一致性检验 CR=0.1，可以

总分为 102；巡回指导（B4）所含三级指标赋值范围 2-1 分，总分为 51；同伴评

(0.225) （0.353） 务单，以降低学习任务难度。

智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用研究马勋雕

智慧课堂师生互动评价指标体系构建及应用研究马勋雕

学位论文作者签名：日期： 2022 年 12 月

第七章研究结论与展望.......................................................................................... 162

智慧课师生互智慧课堂师教学评价指

智慧课堂技术对师生智慧课堂师维度层次

指标体系评价指评价指评价指标

调查问卷与访调查问卷信数据统计

采集学推送学创设学组织互总结反推送拓

自我监学习协进入学互动协评价反思维空

学习情景采集、移动内容推送、资源共享、即时反馈评价、移动

课前学情分析预习测评教学设计

课中情景创设探究学习实时检测总结提升

课后课后作业微课辅导反思评价

自主学习疑难突破、展示交流、练习巩固、归纳总结内化反思

课前（精心设计）课中（精致教学）课后（精益辅导）

教师备课创设情境学案导学问题解决协同评价任务发布

自学微课进入情景成果展示讨论交流反思调整拓展学习

云资源管理微课管理网络教研

通讯中枢数据中心能力中心控制中心智能硬件

教师智能端学生智能端管理智能端家长智能端

基础层核心层目标层

理论抽样数据采集开放式编码

科学《科学探究》七年级 C33 42 分 05 秒

(0.225) （0.353）务单，以降低学习任务难度。

创造互动(Y) 认知互动(Y) 行为互动（Y）操作互动（Y）总值（Y）

D1 发现问题 D12 论证问题（）> （） >（）>（）