中国大学教学 2014 年第 9 期

布鲁姆教育目标分类理论对大学英语阅读教学的
启示

祝 珣 马文静

摘 要：布鲁姆教育目标分类理论所建构的二维分类框架为我们制定各类教育教学目标
提供了操作性的理论和实践依据。本文结合《大学英语课程教学要求》，以大学英语阅读教
学为例，分别从教学目标，评价方式以及教学方法等方面，具体分析并阐述布鲁姆认知领域
教育目标分类理论对大学英语阅读教学的启示。
关键词：布鲁姆认知领域教育目标分类理论；大学英语；阅读教学

一、布鲁姆认知领域教学目标分类理论
认知领域教育目标分类，是布鲁姆等人建构
的教育目标分类理论中的重要组成部分，目的在
于提供评价学生学习结果的标准，以指导教学。
该理论将教育目标分为知识、理解、应用、分析、
综合和评价 6 个层次。随着相关学科的发展，
Anderson 等人于 2001 年对布鲁姆教育目标分类
体系进行了修订，打破了原版的单维分类体系，
提出教学目标的二维框架：
“知识”和“认知过程”。
“认知过程”由低级到高级分为：识记、理解、运
用、分析、评价和创新。相对于布鲁姆原版分类
体系，修订版分类理论在实践中的科学性、操作
性更强：一方面以原版分类的实践反馈为基础，
同时整合了心理学界对学习认知心理的科学研究
成果，目标分类体系更符合学生认知的心理发展
层次，因此在认知心理学方面具有较高的科学性；
另一方面，修订版分类采用统一的具有明确认知
心理过程意义的动词术语和明确的知识分类，提
供给不同学科教师共同参照的目标分类体系，使
教师能够准确把握课堂教学目标，从而紧密围绕
教学目标开展教学活动和学习过程评价，提高了
教学目标的可操作性。此外，在原版基础上，修
订版整合并突出了学习、教学和评价的一致性，
为教师利用教育目标指导实践教学提供了更广阔
的活动空间。
布鲁姆教育目标分类理论在一定程度上推动
了美国课程改革。1956 年正式出版的《教育目标
分类学第一分册：认知领域》成为教育目标分类
学的标志性研究成果，对美国教育目标的制定、
课程设置以及教育评价的发展产生了重要影响。
目标分类理论最初应用于初等教育领域，随后扩
展到高等教育阶段（Veeravagu et al 2010）。研究
者认为布鲁姆教育目标分类理论能够促进高校制
定人才培养 目标及其评 价标准（Stephen et al
2008）。同时，目标分类理论对学生了解、提高自
己的思维水平也具有一定的积极意义（Granello
2001）。目前，西方学者的研究主要集中于布鲁姆
认知领域教育目标分类理论对培养大学生思维能
力的影响。
那么，布鲁姆教育目标分类理论在我国又是
如何应用的呢？1985 年，根据布鲁姆分类理论，
我国制定了表述更为具体、操作性更强的教学目
标，从而使教学评估标准更明确、合理，避免了
教学过程中的随意性和盲目性，有效实现了对教
学和管理的控制（张春莉 1996）。十多年的教育
实践证明，该理论为我国教学评估和管理提供了

祝 珣，北京师范大学外文学院副教授。

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系统化依据，尤其是修订版目标分类理论对我国 输入量和阅读技能与策略等。
基础教育课程改革发挥了一定的指导意义。近年
2. 大学英语阅读教学在实践中受到忽视
来，随着人才竞争的日益激烈，国内布鲁姆教育目
标分类理论的研究也顺应国际趋势，一些研究者将 目前大学英语阅读课存在着被忽视的趋向（熊
其运用于制定大学教育目标、教学评价等方面，但 丽君 2006）
。教学中的主要问题在于“课时被压缩，
缺少深入到具体学科的分析和阐释。为此，我们联 有效课堂时间缩短。如某些高校英语阅读课被压缩
系大学英语阅读教学，尝试性地讨论和阐释布鲁姆 到每周 2 课时，腾出一半时间去搞听力；在阅读课
教育目标分类理论是如何为具体教学服务的。 上安排学生做大量的口语交际活动；出版社把阅读
教材 10 个单元的阅读课文压缩到 8 个单元，大多
二、大学英语阅读教学现状 数老师只能处理 5～6 个单元，阅读量和输入的词
汇量大大下降。
”（蔡基刚 2011）此外，通过对大学
为满足新时期国家、社会对人才培养的要求， 英语课的观察，研究者指出，大学英语阅读教学面
自 20 世纪 80 年代以来，我国先后出台了《大学 临着尴尬局面：综合英语课堂时间穿插了更多的听
英语教学大纲》、
《大学英语课程教学要求》
（以下 力训练，教材完成情况呈下降趋势，教师最重视的
简称《课程要求》）等政策性文件，均强调大学英 技能由阅读变为听力（辜向东 2010）
。
语教学的首要任务是培养学生具有较强的阅读能
3. 大学英语阅读教学正在寻找教学突破点
力。也有研究者指出，以输入为主的英语阅读应该
是大学英语教学的切入点，大学英语教学应着力培 面对当前大学英语阅读教学中的问题，有研
养国家所需要的在科技领域与国际开展竞争所必 究者认为应借鉴美国的 K-12 教学模式，建立明
需的英语读写能力（赵雪琴 2001；蔡基刚 2011）
。 确的教学目标以及完备的测试和评价体系，避免阅
读教学过程中的随意性与盲目性（熊丽君 2006）
。
1. 大学生在英语阅读技能方面依旧存在障碍
一些研究者则认为阅读理论是教学的基本指南，是
研究发现，大学生的阅读量较低，阅读中主 提高教学质量的基本途径和保障，因此师生应重视
要困难在于词汇量小（郭赛君 2002）。一些学者 相关阅读理论，如图式理论、交互型理论、心理语
通过问卷调查也得出相似结论：大学生阅读的主 言学阅读理论、交际理论、合作学习理论、体裁分
要影响因素在于词汇量不足、语法基础知识不扎 析理论（康晓亚等 2013）
。也有学者认为，大学英
实 以 及 阅 读 技 能 欠 缺 （ 杨 梅 珍 1997 ； 王 颖 等 语教学当务之急是制定明确的教学目标，培养学生
2007）。此外辜向东（2003）指出，学生对阅读 的批判性思维能力（束定芳等 2010）
。对此，研究
技能的认识存在较大的误区，65.7%的学生认为 者（李瑞芳 2002；杨柳群等 2007）作了相应探讨，
最擅长的技能是阅读，但调查数据显示，学生的 但大部分仍处于经验层面，缺少理论研究。在此背
阅读能力并没有他们自己想象得那么好，阅读输 景下，本文力图依据布鲁姆教学目标分类理论来阐
入量十分有限，阅读策略仍有待改进。也有学生 述其对大学英语阅读教学的启示。
表示：
“我通过四级，又过了六级，拿到证书，为
自己的胜利沾沾自喜，但碰到英文文章，通篇都 三、布鲁姆认知领域教育目标分类理论对
是生词，一小时只能看几行。”
（蔡基刚 2011）根 大学英语阅读教学的启示
据对一些在国外留学和访学学生经历的了解，发
1. 有助于研究者和教师重新解读大学英语
现中国留学生“读”的能力不足，常常读不完教
阅读教学指导性文件
师布置的阅读材料（李瑞芳等 2004）。可见，大
学生英语阅读能力并不是与其标准化测试分数成 布鲁姆目标分类理论及其修订版，为我们重
正比，其主要的影响因素可能在于词汇量、阅读 新解读大学英语阅读教学指导性文件提供了新的

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视角。
《课程要求》明确指出阅读是一种运用心智 类理论“金字塔”的上层：“综合”和“评价”，
和已有知识理解文本的认知活动，对阅读水平提 修订版中对应的是“评价”和“创新”。修订版
出了不同的要求。 认为教学目标的终极目标是培养学生的创新能
（1）“一般阅读能力”要求以理解语篇和掌 力，在实际教学中要促使学生联想和想象，引申
握阅读方法为目的。在布鲁姆分类框架中，可将 和扩展课文的主题思想，进行批判性阅读。而“批
其归于“知识”（或识记）和“理解”（包括诠 判性阅读”是“评价”和“创新”的前提，这也
释、举例、分类、总结、推论、比较以及解释）， 是当今各国重视批判性阅读的原因所在。最近出
根据不同的知识目标，具体制定不同程度的要求。 版的《上海市大学英语教学参考框架》，在较高
在二维教学目标分类框架中，“阅读方法”属于 阅读技能中明确将“培养学生批判性阅读技能”
程序性知识，根据不同的阅读文本，我们可以制 纳入其中，如“能区别文章的事实和观点，正确
定不同认知维度的教学目标——“识记”或“理 判断信息来源的可靠性和可信性，辨认信息中片
解”，从而使教学目标更具层次和可操作性。 面性”。不难发现，培养学生批判性阅读能力是未
（2）“较高阅读能力”要求学生能“读懂英语 来大学英语阅读教学的一个重要目标与方向。
国家的大众性报刊上一般性题材的文章以及本专业
2. 有助于教师制定分维度多层次教学目标
的英语文献，抓住主要事实和有关细节，正确理解
中心大意”。较高要求中可能会涉及知识维度的四 布鲁姆分类理论修订版最突出的特点是其多维
个层面：事实性知识、概念性知识、程序性知识以 性，不仅分为知识与认知维度，而且每个维度中又
及元认知知识；在认知维度上对应“应用”（或运 有不同层次的亚类，为我们制定教学目标提供了理
用）和“分析”。布鲁姆本人并没有对“应用”做 论框架。有学者指出，当前我国大学英语阅读教学
出界定，但是其修订版对“运用”给出了明确界定， 仍定位在对词的识别、句法结构和文章字面意义的
包括“执行”和“实施”，要求学生在阅读文本时 理解上（李慧 1999）
，这样的教学目标仅基于“知识”
灵活运用“程序性知识”完成阅读任务。分析阅读 的单一维度，据此培养学生显然不能满足社会对其
文本的前提是学生在认知水平上已经实现了对相关 能力的要求。因此，有必要借鉴布鲁姆教学目标分
知识的识记、理解和运用。因此，布鲁姆教学目标 类理论来指导我们制定多维度阅读教学目标。
分类理论中对认知水平的划分与阅读能力也有一定 我们以《大学英语教程》第一册的课文“Creative
的对应关系，是一种渐进累积的螺旋上升结构。 Failure in College Exam”为例。这篇文章主要讲
（3）“更高阅读能力”要求学生“能读懂有 述了学生个体独特性与标准化评价制度的矛盾，是
一定难度的文章，理解其主旨大意及细节”。所 对美国 20 世纪 70 年代教育制度的质疑，也是对传
谓“具有一定难度”，即文章的遣词造句或谋篇 统的教学和评价制度的质疑。对于这样一篇阅读课
布局需要读者深刻领会。因此学生要达到这一水 文，受布鲁姆认知领域教育目标分类的修订版的启
平，需要具备更高水平的认知能力，即布鲁姆分 示，我们可将阅读教学目标设计如下表：
知识 认知过程维度
维度 识记 理解 应用 评价 创造
事实性 老师最后给学生多 请描述你大学的一 为什么文中两位老 学校该如何公平评
生词、词组
知识 少分？ 次测试 师给出不同分数？ 价学生？
概念性 Referee, formula 指 本测试的目的是什 请描述你校的评价 请评价你校评价体 如何改善评价体
知识 的是什么？ 么？ 体制 制 制？
程序性 理解文中测量建筑 请演示文中的一种 你认为哪种是最佳 还有什么方法测量
“气压计”的功能
知识 高度的方法 测量方法 测量方法？ 该建筑？
元认知 为什么会有这些不 反思文章中的阅读 中西教育评价制度 与同伴对比对“创
记生词的策略
知识 同的方法？ 策略 对比 造性”的理解

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 上表所示的分维多层教学目标的优势在于： 学生积极主动发挥其创新性思维能力进行批判性
清晰、具体、操作性强，便于教师在实际教学中 阅读。这也是布鲁姆分类理论修订版中位于认知
落实每一个具体层次的教学目标。教师在制定教 水平“金字塔”顶端的“创新”能力的要求。因
学目标时，可以先确定课文中的不同知识类型， 此，在教学中，教师应循序渐进，由浅入深，促
再根据其在文中的重要程度以及对学生认知水平 使学生的思维由低级到高级发展。
的要求，确定该类知识在认知维度上的层次。如 （2）鼓励以学生为主，从不同角度，以不同
上表所示，学生应在识记单词及表达、相关概念 形式启发学生。布鲁姆分类理论修订版增加的知
性术语基础上，运用它们“描述”自己的经历， 识维度，为教师设计课堂问题、启发学生思维提
“证明”文章中的例证或反思在阅读时所选择的策 供了多种角度，有利于教师开展启发式教学。
“不
略，比如“描述大学中你经历的一次测验”，“实 愤不启，不悱不发”，教师的作用就是在适当的时
践文章中提到的测量建筑物的一种方法”，如果学 候启发学生主动思考，积极参与课堂教学。启发
生能够顺利完成，意味教学目标的实现，过渡到 教学中最重要的环节就是提问，以问题为“抓手”，
更高的教学目标或认知水平。在“评价”中，可 遵循少而精原则设置问题，启发学生主动思考、
以要求学生运用推理、归因、比较等认知能力， 质疑。具体而言：首先，教师所提问题的数量不
如上表中“为什么不同的教师会给出不同的评 能太多，要留有足够的时间给学生思考。其次，
价？”“
、哪一种是测量建筑物的最佳方法？”、
“比 问题应涉及不同层次，根据布鲁姆分类理论，教
较中西方大学评价制度”等。其中最关键的是“创 师所提问题可涉及对文章的理解、评价等层面。
新”部分的教学目标设计，意在培养学生一定的 最后，多角度设置问题，教师可以从作者、阅读
批判性思维，通过阅读文本能够反思自身或实践， 文本中的主要人物、读者等不同角度进行提问，
超越文本，如“比较你和你同伴对创新的理解？”、 这样学生才能“运用”各类知识“分析”问题。
“找找课文之外还有哪些可以测量建筑物的办 在形式上，教师也需注意，不应只提让学生做出
法？”或者“如何改进大学评价制度”等。 肯定与否定的问题，而是要多提让学生说理的问
题；不仅提出有关微观的、句子层次的问题，还
3. 有助于教师改善教学方法
要提出宏观的、有关篇章的问题。这样，才能真
布鲁姆教学目标分类理论对于改善大学英语 正落实布鲁姆分类理论中提出的“分析”、
“评价”
阅读教学方法也有一定的积极作用。教师根据二 与“创新”的教学目标。学生主动思考的过程就
维分类框架中对学生认知水平的规定，在不同的 是对阅读文本进行分析、评价的过程，在不断实
教学阶段，不同的阅读文本中，选择最合适的教 践中达到认知的高级水平——创新。
学方法，从而提高课堂教学效率，更有效地培养 （3）课内阅读与课外阅读相结合。研究者经
学生批判性阅读能力。具体而言，我们可以从以 常忽视布鲁姆分类理论及其修订版中的“应用（或
下四个方面改善教学方法。 者运用）”，实际上，学生需要有足够的空间和时
（1）教学循序渐进，逐层深入。布鲁姆目标 间运用所学知识，才能使其认知水平不断提升。
分类理论根据个体认知水平建构渐进累积的分类 课堂教学固然可以给学生提供很好的机会，但是
体系，为教师在教学中逐层推进教学进程提供了 每周课时有限，因此教师应鼓励学生进行课外阅
理论框架。对于一篇阅读文本，无论是精读还是 读，一方面可以不断扩展教学目标中各类知识，
泛读，最基础的要求是学生熟悉文中的单词、短 更重要的是为学生运用这些知识创造更多的机
语及句型，即“识记”。其中会涉及相关的事实性 会。
知识及概念性知识，因此教师要以此为教学的切 在推荐课外阅读时，教师应给学生提供观点
入口。在此基础上，教师才能进一步引导学生运 对立的几篇文章，鼓励学生“运用”各类知识对
用程序性知识理解、分析课文。同时，还要促使 之进行批判性讨论或辩论。在选择文章时，教师

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应注意所选内容是学生感兴趣的话题，可以选择 Concepts to Advanced Applications: Using Bloom’s
国外对本国一些文化习俗的评论性文章，或者是课 Taxonomy to Inform Graduate Course Design [J]，2008(1).
堂阅读文本的延伸扩展。在阅读过程中，学生不仅 [4] 蔡基刚. 我国大学英语教学目标设定研究——
了解了外来的文化、观点等事实性知识或概念性知 再论听说与读写的关系[J]. 外语界，2011(1).
识，更重要的是学生能够“运用”这些知识对文本 [5] 郭赛君. 关于大学英语阅读教学的调查及分析
进行分析、评价，认知水平能够得到不断提升。 [J]. 中国大学教学，2004(1).
（4）有助于采用多元评价方式。教学评价方 [6] 辜向东. 走出大学英语阅读技能认识上的误区
式是根据教学目标而制定的，因此也应重视从多 [J]. 外语界，2003(4).
维度的评价角度来考察学生的知识和能力，包括 [7] 李瑞芳，张英，程慕胜. 清华大学非英语专业学
阅读策略与技巧，以及深层次的理解、应用、评 生课外阅读情况调查研究[J]. 外语界，2004(2).
价和创新能力。在某些特定的阅读场合，按照特 [8] 李慧. 阅读与阅读现状分析[J]. 解放军外国语学
定的原则及标准，教师应该让学生自由选择与发 院学报，1999(6).
挥，对事物采取科学合理的判断，使用科学明智 [9] 束定芳，陈素燕. 大学英语教学成功之路——宁
的手段有效解决他们在生活学习中遇到的问题， 波诺丁汉大学“专业导向”英语教学模式的调查[M]. 上海:
从而提升其批判性思维能力。同时，教师还应该 上海外语教育出版社，2010．
修改原先的英语阅读评价体系，重新定位考核评 [10] 熊丽君. 阅读理论和技巧对大学英语阅读教学
价体系，不仅只注重考核学生知识的占有能力， 的启示[J]. 西安外国语学院学报，2006(3).
还应该重点考查其创新思维能力。如可以让学生 [11] 王颖，刘宇. 关于大学英语阅读教学的调查及
在阅读结束后，根据给定主题构思设计一篇研究 分析[J]. 外语教学，2007(35).
论文，或者进行小说创作或者提出解决问题的创 [12] 杨柳群，方程. 如何在英语教学中培养学生的
新建议等。只有这样，才能在进一步激发学生学 批判性思维能力[J]. 高等教育研究学报，2007(4).
习探索与批判积极性的基础上，大力促进学生创 [13] 杨梅珍. 论大学英语阅读能力的培养[J]. 外语
新思维能力的不断提升。 界，1997(1).
[14]张春莉，高民. 布卢姆认知领域教育目标分类学
参考文献： 在中国十年的回顾与反思[J]. 华东师范大学学报(教育科
[1] Darcy Haag Granello. Promoting Cognitive 学版)，1996(1).
Complexity in Graduate Writing Work: Using Bloom’s [15]赵雪琴. 阅读在大学英语教学中的作用[J]. 外语
Taxonomy as a Pedagogical Tool to Improve Literature 界，2001(1).
Reviews[J].Counselor Education and Supervision ,2001(40).
[2] Jeyamahla Veeravagu1, Chittra Muthusamy, Rasaya [基金项目：中央高校基本科研业务费专项资
Marimuthu, Angelina Subrayan, Michael. UsingBloom’s 金“大学英语语言能力指标体系研究项目”
（编号：
Taxonomy to Gauge Students’ Reading Comprehension 2012WZD06）]
Performance [J]. Canadian School Science. 2010 (3).
[3] Stephen C. Betts.Teaching and Assessing Basic [责任编辑：陈立民]

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