心 理 与 行 为 研 究 2010 ， 8 （4 ）： 263～267

Studies of Psychology and Behavior

不同形式的阅读干预在儿童读写能力发展中的作用 *

李 虹 1 伍新春 1 张 洁 2 郑 秋 1 朱 瑾 3
（1 北京师范大学心理学院， 儿童阅读与学习研究中心， 北京 100875 ） （2 美国 Illinois 大学阅读研究中心）
（3 奕阳教育研究院， 北京 100875 ）

摘 要 以 419 名低年级小学生为研究对象， 通过为期一年的教学干预研究， 探讨了独立阅读和分享阅读对儿童

阅读和写作能力的影响 。 结 果 发 现 ： （1） 分 享 阅 读 和 独 立 阅 读 均 可 提 高 学 生 的 阅 读 能 力 ， 阅 读 量 是 影 响 阅 读 能
力发展的重要因素； （2 ） 独立阅读是提高写作能力的最有效方式。
关键词 分享阅读， 独立阅读， 写作。
分类号 B842.5

识别为主， 缺少对读写能力的直接测量； 更重要的

1 前言
国外相关研究表明， 增加儿童的阅读量可显著
提高其阅读能力 [1]
。 来自汉语的研究证据也显示，
那些更多进行阅读的儿童词汇量更大， 推测生字含
义的能力更强 [2]
。 然而， 在我国目前的语文教学
中， 教师常常注重对少量课文进行深度分析， 较少
采取有效措施提高学生的阅读量
识字后阅读的普遍观念， 专门针对初学阅读者的书
籍很少， 导致汉语儿童熟练阅读的时间晚于西方国
家的同龄人。 因此， 探索汉语儿童阅读能力发展的
内在规律， 寻找理想的早期阅读方式具有重要意
义， 而分享阅读的引进就是其中一种积极尝试。
分享阅读 （shared-book reading） 是一种以师生
共读一本大尺寸的彩色图画书为主要形式， 强调在
轻松愉快的氛围中享受阅读过程的早期阅读形式
自 Holdaway 首创分享阅读以来
表明其对于提高低龄儿童的阅读能力具有长期的促
进作用 [7]
。 初步的本土化研究表明， 针对班级规模
大、 学生人数多的特点， 在教师使用 “大书” 的同
时， 给每个学生一本相应的 “小书”， 所有儿童都
可在分享阅读过程中伴随学习一定数量的生字， 这
是一种适合于低年级儿童的理想早期阅读法
然而， 上述研究结论主要来自于为期四周的短期实
验， 缺乏对儿童发展的长期追踪； 测验指标以汉字
是， 对于分享阅读的作用究竟来自于其独特的师生
共读形式还是学生阅读量的提高这一理论问题还缺
乏实证研究。
教师利用大书进行师生共读一直是分享阅读教
学的主要形式， 但阅读是通过字词识别， 建立句、
段、 篇意义的心理表征， 形成假说、 推理和预期的
[3]
。 此外， 由于先 高级心理过程 [8]
， 这一过程完全发生于阅读者头脑
内部， 只有通过真正的阅读实践才能学会阅读。 已
有的关于阅读量的研究， 也主要关注的是学生独立
阅读的作用。 在相同的课时内， 教师的引导必然会
占用学生自主阅读的时间， 那么教师的参与究竟具
有什么样的作用呢？ 此外， 传统的分享阅读所使用
的大书都有彩色插图， 这被认为具有激发儿童阅读
兴趣的作用。 但从注意聚焦理论 （The focal atten-
[4,5]
。 tion hypothesis ） 的观点出发， 依据最少努力原则，
[6]
， 国外大量研究 当同时呈现图画和文字时， 阅读者首先会对容易加
工的图画做出反应， 那么， 大书中的图画是否会干
扰学生的注意进而影响阅读呢？ 或者更进一步， 在
每个学生都有一本图文并茂小书的情况下， 大书的
使用是否还有其独特价值？ 为了回答上述问题， 本
研究对分享阅读进行了系统分析， 在保留了传统的
[4,5]
。 彩图大书分享阅读组的同时， 设置了没有图画的文
字大书分享阅读组和不使用大书的分享阅读组， 以
便考察分享阅读大书中的彩图以及大书本身的价

收稿日期： 2010-4-15
* 本研究得到了应用实验心理北京市重点实验室的资助。
作者简介： 李 虹， 女， 北京师范大学心理学院讲师， 博士。
通讯作者： 伍新春， 男， 北京师范大学心理学院教授， 博士。 Email: xcwu@bnu.edu.cn 。

263
 264 心理与行为研究 第8卷

值。 此外， 本研究还包含了一组阅读相同的材料但 图文匹配 视觉呈现一个汉语短语或句子以及相应

没有教师引导的独立阅读组作为参照。 而独立阅读
组儿童与没有接触分享阅读书籍的传统阅读组相
比， 则可直接考察独立阅读的作用。
除了采用长期教学实验研究、 系统比较独立阅
读和三种形式的分享阅读的作用之外， 本研究的另
外一个特点是同时考察了儿童阅读能力和写作能力
的发展。 通过大量阅读提高学生写作能力的观念被
广泛接受， 但目前还少有实证研究
显示什么形式的阅读最有效。 本研究在考察儿童阅
读能力发展的同时， 还将探索阅读干预对写作能力
发展的影响， 理论上可深入认识影响儿童读写能力
发展的有关因素， 实践上可为今后的早期教学实践
提供重要参考。
2 研究方法
2.1 被试
天津某小学的 10 个一年级下学期到二年级上
学期的自然班， 共 419 人， 其中男生 215 人， 女生
204 人 。 各 班 在 一 年 级 入 学 之 初 是 完 全 随 机 分 配
的， 且一年级上学期的语文期末成绩没有显著差
异。 仿照前人的做法 [2,5]
， 由任课教师根据学生的
语文能力将本班学生分为人数大致相等的高、 中、
低三组， 最终高能力组 145 人、 中能力组 143 人、
低能力组 131 人。
2.2 实验材料
适合于汉语低年级儿童的 26 个分享阅读故事 。
每个故事独立成册， 均有彩图大书、 文字大书和小
书三个版本。 其中彩图大书和小书图文并茂， 排版
完全相同， 彩图大书约为 1/4 开的彩色印刷， 小书
约为 1/16 开的单色印刷。 文字大 书 与 彩 图 大 书 大
小相同， 但只有文字， 没有图画。
2.3 测验工具
2.3.1 前测
瑞文推理测验 要求儿童通过推理选择图形所
缺部分， 共 60 个项目， 测查儿童智力水平。
2.3.2 后测
的五张图片， 要求儿童根据文字含义选择恰当的图
片， 考察文字理解以及图画观察能力， 共 32 题。
完形填空 要求儿童根据上下文， 在四个备选项中
选择一个最恰当的词语填入文章空格内。 两篇短
文， 共 20 道题。
阅读理解 要求儿童根据短文内容， 以四选一的形
式回答相关问题。 共三篇文章， 16 道题。
[9]
， 更没有证据 看图作文 要求学生根据四幅有情节关系的图画，
写一篇作文。 请两位经验丰富且没有参与本实验研究
的小学教师， 与研究者共同商定评分规则后， 分别就
总体评价、 观察、 想象、 逻辑和语言五个维度对所有
作文进行独立评分。 两位评分者在五个维度上的评分
相关系数在 0.61 与 0.79 之间， 所有 p<0.001， 一致性
较好。 取二者评分的均值作为最终得分。
2.4 实验实施
一年级下学期初进行前测， 然后十个班随机分
配到彩图大书分享阅读、 文字大书分享阅读、 无大
书分享阅读、 独立阅读和传统阅读等五种实验条件
下， 每个条件下两个班。 其中， 三个分享阅读组的
学生每周用一个课时按照分享阅读法学习一个故
事， 教师通过示范、 共读等方式， 帮助学生逐步参
与阅读活动， 不对生字进行详细讲解 [4,5]
。 彩图大
书分享阅读组使用图文并茂的彩图大书和对应的小
书， 文字大书分享阅读组使用没有图画的文字大书
和图文并茂的小书， 无大书分享阅读组只使用小
[4]
书。 独立阅读组学生以同样的时间和进度阅读相同
的小书， 教师负责维持秩序， 不对阅读进行指导，
以便尽可能地接近真实的课外阅读情境 [10]
。 传统
阅读组儿童在相同的课时内使用语文教材进行传统
阅读教学。 整个干预持续两个学期， 在二年级上学
期末进行后测。
3 结果与分析
3.1 瑞文推理测验结果分析
以瑞文推理测验成绩为指标， 比较教学实施前
各组儿童的智力水平， 结果见表 1。

表1 各组儿童的人数、 年龄和瑞文测验成绩
彩图大书分享阅读 文字大书分享阅读 无大书分享阅读 独立阅读 传统阅读

人数 88 82 82 85 82
年龄 7.12 （0.34 ） 7.20 （0.31 ） 7.11 （0.31 ） 7.12 （0.31 ） 7.13 （0.37 ）
瑞文成绩 32.80 （8.06 ） 31.21 （10.31 ） 33.46 （10.21 ） 31.41 （10.00 ） 28.16 （10.12 ）
 第4期 265

方差分析显示， 各组儿童的年龄没有显著差 提高儿童的阅读能力。 此外， 除了彩图大书分享阅

异， F （4,414） ＝0.899， p=0.465， 瑞文推理测验成 读组儿童的完形填空测验成绩显著差于文字大书分
绩 存 在 显 著 差 异 ， F （ 4,414） ＝3.638， p <0.01。 享阅读组 （p<0.05） 和独立阅读组儿童 （p<0.01） 之
Bonferroni 多重比较显示， 传统阅读组儿童的推理 外， 其余所有测验的两两比较未见显著差异。
能力显著落后于彩图大书分享阅读组 （p<0.05） 和 对能力因素的分析显示， 三个阅读测验都存在
无大书分享阅读组 （ p<0.01）， 其余各 组 两 两 比 较 明显的能力效应， 所有 p<0.05， 能力越高的儿童测
未见显著差异。 为了控制儿童原有的智力水平差异 验成绩越好。 多重比较显示， 除了高能力儿童的图
对实验结果的可能影响， 在后面的数据分析中把瑞 文匹配测验成绩与中等能力儿童未见显著差异 （p=
文推理测验成绩作为协变量进入分析。 0.10）， 中、 低能力儿童 的 完 形 填 空 和 阅 读 理 解 成
3.2 阅读能力测验结果分析 绩差异不显著 （ p=0.38， p=0.15） 之外， 其余所有
为了考察阅读干预对不同能力水平儿童阅读能 测验成绩均两两差异显著， 所有 p<0.05。
力发展的影响， 以瑞文测验成绩为协变量， 图文匹 3.3 写作能力测验结果分析
配、 完形填空和阅读理解测验的正确率为指标， 进 在具体分析作文质量之前， 先统计了学生的作
行了 5 （实验条件） ×3 （能力水平） 的多元方差分 文字数以及是否有标题， 结果见表 3。 以作文字数
析， 结果见表 2。 为指标， 瑞文测验成绩为协变量， 5 （实验条件） ×
3 （能力水平） 的方差分析表明， 智力因素的效应
表2 阅读实验条件和能力因素对儿童阅读能力的影响 显著， F （1,403） ＝29.04， p<0.001， 实验条件和能
图文匹配 完形填空 阅读理解 力 的 主 效 应 均 显 著 ， F （ 4,403） ＝12.79， p<0.001，
实验条件
F （ 2,403） ＝7.12， p<0.01， 二 者 的 交 互 作 用 不 显
彩图大书分享阅读组 0.92 （0.13 ） 0.52 （0.19 ） 0.60 （0.21 ） 著， F （8,403） ＝0.68， p=0.71。 对实验条件因素的
文字大书分享阅读组 0.91 （0.13 ） 0.57 （0.16 ） 0.62 （0.25 ） 进一步分析表明， 独立阅读组儿童的作文字数显著
无大书分享阅读组 0.89 （0.12 ） 0.54 （0.17 ） 0.65 （0.20 ） 多于其余四组， 所有 p<0.05； 此外， 无大书分享阅
独立阅读组 0.90 （0.09 ） 0.58 （0.15 ） 0.63 （0.21 ） 读组儿童的作文字数显著多于彩图大书分享阅读组
传统阅读组 0.86 （0.12 ） 0.50 （0.14 ） 0.52 （0.18 ）
儿童， p<0.05， 其余差异不显著。 对能力因素的多
学生能力
重比较显示， 高能力儿童的作文字数显著多于其余
高 0.93 （0.10 ） 0.59 （0.18 ） 0.67 （0.21 ）
两组儿童， p<0.05， 而中低能力儿童之间的差异不
中 0.90 （0.10 ） 0.54 （0.15 ） 0.59 （0.21 ）
显著。 针对作文命名情况所作的非参数检验显示，
低 0.86 （0.14 ） 0.50 （0.16 ） 0.53 （0.20 ）
各 组 儿 童 在 作 文 命 名 方 面 存 在 显 著 差 异 ， χ42 ＝
27.56， p<0.001， 独立阅读组儿童给作文命名的人
分析显示， 智力因 素 的 效 应 显 著 ， Wilks′ λ= 数最多。 能力因素的效应显著， χ22＝11.98， p<0.01，
0.87， F （ 3,401） =19.47， p<0.001， 实验条件的主 能力高的儿童更多地给出作文标题。
效 应 显 著 ， Wilks ′ λ =0.93， F （ 12,1061） =2.62， 为考察阅读干预对儿童写作能力的影响， 以作
p<0.01， 能力 因 素 的 主 效 应 显 著 ， Wilks′ λ=0.95， 文评分五个维度的得分为指标， 瑞文测验成绩为协
F （6,802） =3.55， p<0.01， 实验条件和能力的交互 变量， 进行了 5 （实验条件） ×3 （能力水平） 的多
作用不显著， Wilks′ λ=0.94， F （ 24,1164） =1.00， 元方差分析， 结果见表 3。
p=0.46。 对实验条件主效应的进一步分析显示， 传 分析显示， 智力因素的效应 显 著 ， Wilks′ λ=
统阅读组儿童在所有的阅读测验中均得分最低， 其 0.92， F （ 5,399） =6.83， p<0.001， 实 验 条 件 的 主
中在图文匹配测验中显著低于彩图大书分享阅读组 效 应 显 著 ， Wilks ′ λ =0.83， F （ 20,1324） =3.76，
（ p<0.05）， 在完形填空任务中显著低于文字大书分 p<0.001， 能力因素的主效应显著， Wilks′ λ=0.91，
享阅读组 （p<0.05） 和独立阅读组 （p<0.01）， 在阅 F （10,798） =4.10， p<0.001， 实验条件和能力的交
读 理 解 测 验 中 显 著 低 于 文 字 大 书 分 享 阅 读 组 （ p< 互 作 用 不 显 著 ， Wilks ′ λ =0.94， F （ 40,1741） =
0.05）、 无大书分享阅读组 （p<0.01） 和独立阅读组 0.63， p=0.97。 对实验条件主效应的进一步分析显
儿童 （p<0.01）， 表明各种形式的阅读干预均有助于 示， 传统阅读组儿童几乎在作文评分的所有维度上
 266 心理与行为研究 第8卷

表3 阅读形式和能力因素对儿童写作能力的影响
字数 有标题篇数 （% ） 总体评价 观察 想象 逻辑 语言

实验条件

彩图大书分享阅读组 89 (33 ） 12 (14% ） 6.47 （2.04 ） 6.55 （2.31 ） 5.59 （2.63 ） 6.26 （2.09 ） 7.02 （1.72 ）
文字大书分享阅读组 98 （29 ） 13 （16% ） 6.84 （2.14 ） 6.67 （2.36 ） 5.90 （2.70 ） 6.90 （2.09 ） 7.60 （1.50 ）
无大书分享阅读组 106 （39 ） 20 （24% ） 6.67 （2.16 ） 6.77 （2.25 ） 6.04 （2.64 ） 6.34 （2.09 ） 7.45 （1.64 ）
独立阅读组 120 （36 ） 36 （42% ） 7.24 （1.99 ） 7.03 （2.45 ） 7.25 （2.35 ） 7.11 （2.25 ） 7.58 （1.81 ）
传统阅读组 90 （36 ） 13 （16% ） 6.21 （2.06 ） 5.82 （2.53 ） 5.80 （2.72 ） 5.88 （2.38 ） 6.68 （1.77 ）
学生能力

高 112 （36 ） 44 （30% ） 7.49 （1.91 ） 7.33 （2.26 ） 6.88 （2.44 ） 7.34 （2.13 ） 7.94 （1.52 ）
中 98 （35 ） 33 （23% ） 6.63 （1.98 ） 6.42 （2.37 ） 6.11 （2.69 ） 6.30 （2.28 ） 7.26 （1.54 ）
低 90 （34 ） 17 （13% ） 5.87 （2.10 ） 5.91 （2.39 ） 5.28 （2.63 ） 5.79 （2.12 ） 6.52 （1.81 ）

均得分最低， 独立阅读组得分几乎都最高。 其中， 干预活动的学生测验成绩都在某一个或几个方面显

在总体评价和逻辑两个维度上， 独立阅读组儿童除 著优于传统阅读组， 表明本研究中所采用的阅读干
了 与 文 字 大 书 分 享 阅 读 组 差 异 不 显 著 之 外 （p= 预可不同程度地提高学生的阅读能力。 这意味着低
0.13， p=0.43）， 均显著高于彩图大书分享阅读、 无 年级学生已经具备从事阅读的巨大潜力， 只要为他
大书分享阅读和传统阅读组 （所有 p<0.05）； 在观 们提供难度适宜的书籍和充分的阅读时间， 增加了
察维度上， 只有独立阅读组儿童的得分显著高于传 阅读量， 就能提高学生的阅读能力。
统阅读组， p<0.01； 在想象维度上， 独立阅读组儿 目前， 虽然已有大量研究报告了阅读量与阅读
童明显优于其他四个组， 所有 p<0.01； 就语言而言， 成就之间的正向关系， 但所采用的研究方法多以调
独立阅读组儿童的得分显著高于彩图大书分享阅读 查和相关分析为主， 其中的因果关系并不明确。 究
组 （p<0.05） 和传统阅读组 （p<0.01）， 表明独立阅 竟是因为学生的阅读量大导致阅读测验成绩好， 还
读可能是最有助于提高学生写作能力的阅读形式。 是因为学生的阅读能力强使得他们更愿意进行阅
此外， 还发现文字大书分享阅读组儿童在逻辑维度 读， 并不能通过相关研究得以说明。 本研究通过为
上的得分显著高于传统阅读组 （p<0.05）， 在语言维 期近一年的教学实验研究， 发现参与阅读干预活动
度上显著高于彩图大书分享阅读组 （p<0.05） 和传 的实验组学生的阅读理解能力均显著高于没有进行
统阅读组 （p<0.01）， 无大书分享阅读组在语言维度 阅读干预的传统阅读组， 表明是阅读量的差异造成
上的得 分 显 著 高 于 传 统 阅 读 组 （ p<0.05）， 除 此 之 了阅读能力的差异。 这一研究结果不仅与前人调查
外， 各维度上的差异两两比较不显著。 研究的结论一致， 更为大量阅读的提倡提供了因果
对能力因素所做的多重比较显示， 除了在观察 关系层面上的支持性证据。
和逻辑两个维度上没有找到中、 低能力水平学生之间 本研究除了在完形填空测验中发现文字大书分
存在显著差异的证据之外 （p=0.30， p=0.28）， 其余各 享阅读组和独立阅读组的成绩优于彩图大书分享阅
个维度上的得分均两两比较差异显著， 所有 p<0.05， 读组之外， 并未找到三种形式的分享阅读和独立阅
表明学生的能力水平越高， 作文的得分也越高。 读在提高学生阅读能力方面存在显著差异的证据。
一个可能的原因是分享阅读的最终目的是培养学生
4 讨论
的独立阅读能力， 其核心理念十分强调教师逐渐将
4.1 大量阅读有利于提高学生的阅读能力 阅读的责任和主动权交给学生。 而这种教师对阅读
本研究通过三个阅读测验， 考察了独立阅读和 活动的逐步放权， 不仅发生在某一堂课中， 还体现
三种形式的分享阅读干预在儿童阅读能力发展中的 在整个教学干预过程中。 而本研究中的教学干预持
作用。 结果发现， 无论教师在分享阅读过程中所使 续了两个学期， 很可能最后大部分学生已经基本具
用的大书是否有彩图， 无论教师是否使用大书， 甚 备了独立阅读的能力， 因此， 各种形式的分享阅读
至无论教师在阅读过程中是否提供指导， 参与阅读 组与独立阅读组之间没有明显差异。 这从另一个角
 第4期 267

度再次说明影响阅读能力发展的重要因素是阅读 能力发展的重要因素； （ 2） 独立阅读是提高学生

量， 而不是阅读形式。 写作能力的最有效方式。
4.2 独立阅读是提高学生写作能力的最有效方式
参 考 文 献
我国自古以来就有通过大量阅读来提高写作能
力的理念， 但目前还很少有实证研究。 本研究通过 1 Anderson R C, Wilson P, Fielding L. Growth in reading and how

比较三种形式的分享阅读和独立阅读在儿童写作能 children spend their time outside of school. Reading Research

力发展中的作用， 发现阅读经验确实有助于提高学 Quarterly, 1998, 23 (3) : 285-303

生的写作能力， 但只有独立阅读组的学生更多地给 2 Shu H, Anderson R C, Zhang H. Incidental learning of word

作文加上标题， 字数显著多于传统阅读组； 在作文 meanings while reading: A Chinese and American cross-cultural

评价所涉及的五个维度上， 也只有独立阅读组儿童 study. Reading Research Quarterly, 1995, 30 (1) : 76-95

在所有方面都明显好于传统阅读组， 表明真正能够 3 Wu X, Li W, Anderson R C. Reading instruction in China. Jour-

提高写作能力的 “阅读” 必须是独立阅读， 即只有 nal of Curriculum Studies, 1999, 31 (5) : 571-586

阅读者真正对阅读材料进行了充分的独立思考， 对 4 Anderson R C, Gaffney J S, Wu X, et al. Shared-book Reading

语言有了深层次的领会， 才能够提高其写作能力。 in China. In Li W, Gaffney J S, Packard J L. Chinese Chil-

从 取 代 理 论 （ displacement theory ） 的 观 点 来 dren′s Reading Acquisition: Theoretical and Pedagogical Issues.

看 [11]
， 尽管三个分享阅读组存在形式上的差异， Hingham, MA: Kluwer Academic Publishers, 2002

但是由于有了教师的参与， 在学生遇到富有挑战性 5 伍 新 春, 李 虹, 舒 华, 等. 拼 音 在 儿 童 分 享 阅 读 中 的 作 用. 心 理

的困难之前， 教师已经帮助他们解决了大部分的障 科学 , 2002, 25 (5) : 548-551

碍。 学生都一直处于安全的被动状态， 教师的 6 Holdaway D. Foundations of literacy. Sydney: Ashton Scholastic, 1970

“教” 取代了学生大部分的 “学”， 导致学生在认知 7 Justice L M, Kaderavek J N, Fan X, et al. Accelerating preschool-

层面上始终处于跟从的地位， 对语言的深层次领会 ers′ early literacy development through classroom-based teacher-

不够。 而独立阅读组的学生， 必须对文字进行深入 child storybook reading and explicit print referencing. Language,

思考， 通过仔细观察图画、 联系生活经验等方法， Speech, and Hearing Services in Schools, 2009, 40 (1) : 67-85

试着自己去建构合理的故事结构， 想象情节， 依据 8 Joshi R, Aaron P G. The component model of reading: simple

上下文线索、 插图等信息克服生字障碍， 完成对故 view of reading made a little more complex. Reading Psycholo-

事的理解。 总之， 阅读形式是影响写作能力发展的 gy, 2000, 21 (2) :85-97

一个重要因素， 当学生是阅读活动的完全承担者， 9 Parodi G. Reading -writing connections: discourse -oriented re-

才会成为最大的受益者。 search. Reading and Writing, 2007, 20 (3) : 225-250

10 伍 新 春 , 张 洁 , 舒 华 , 等 . 拼 音 在 儿 童 课 外 阅 读 中 的 作 用 . 心 理
5 结论 发展与教育 , 2002, 18 (3) : 49-54

本研究条件下得出如下结论： （ 1 ） 分享阅读 11 Meyer L A, Wardrop J L. Effects of reading storybooks aloud to

和独立阅读均可提高阅读能力， 阅读量是影响阅读 children. Journal of Educational Research, 1994, 88 (2) : 69-85

THE ROLES OF DIFFERENT READING INTERVENTIONS IN THE

DEVELOPMENT OF READING AND WRITING
Li Hong1, Wu Xinchun1, Zhang Jie2, Zheng Qiu1, Zhu Jin3
（1School of Psychology, Beijing Normal University, Beijing
100875; 2Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana-
Champaign, USA; 3Sunglory Education Research Institute, Beijing 100875)

Abstract
Using 1 -year instructional experiments in classrooms, the present study investigated the roles of different
shared-book reading programs and independent reading in the development of reading and writing skills with 419
primary school students. The results indicated that: a) all kinds of reading programs were helpful for children to
improve their reading skills. The volume of reading was very important for children to learn to read Chinese. b)
compared with all kinds of shared-book reading programs, the independent reading was the most effective way to
improve children′s writing skills.
Key words shared-book reading, independent reading, writing.