第 170 期 外语电化教学 No． 170

2016 年 8 月 TEFLE Aug． 2016

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檧檧檧檧檧檧檧殌 * 版权所有 文责自负*

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外语教育技术研究
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Clicker 系统辅助的大学英语翻转课堂研究 *
河海大学 于中根 浙江越秀外国语学院 陈文涛

摘 要： 翻转课堂在教学实践中取得了巨大成功 ，业已掀起课堂教学改革的旋风。 本研究主要探讨

Clicker 系统辅助的大学英语翻转课堂对学习者元认知 、认知负荷和学习成绩的影响。采用元认知量表、
认知负荷量表和 CET4 真题作为研究工具，选择来自某高校的大学生作为研究参与者，本研究历时对比
分析翻转课堂与传统课堂的差异发现 ，Clicker 系统辅助的大学英语翻转课堂能够提升元认知水平 ，降低
认知负荷并提高大学英语学习成绩 。
关键词： 翻转课堂； Clicker 系统； 元认知； 认知负荷； 学习成绩
中图分类号： H319． 3 文献标识码： A 文章编号： 1001-5795（ 2016） 04-0032-0006

称 CFC） 对我国大学英语学习者的元认知 、认知负荷

1 引言
信息技术辅助的翻转课堂（ Information Technology-
aided Flipped Classroom，简称 IFC） 教学模式旨在结合
结构主 义 理 念 和 行 为 主 义 原 理 缩 短 教 与 学 的 距 离
（ Hawks，2014） ，创建以学生为中心的课堂环境 。 在
IFC 模式下 ，学生课前须做好知识的学习和内化 ，随
后将问题带到 课 堂 中 进 行 讨 论 ，教 师 扮 演 活 动 组 织
者和问题回答者的角色 ，并伴以异步视频课件 、阅读
任务布置 、在线问题回答 ，利用电脑 、多媒体 、Clicker
系统等信息技 术 辅 助 学 生 做 好 知 识 的 内 化 和 吸 收 ，
课中运用交互 式 学 习 、同 伴 讨 论 等 方 式 激 发 学 生 的
学习兴趣 ，参与课堂活动 。Clicker 系统是一种广泛应
用于教学的信息技术，翻转课堂是一种新兴的教学方
法和理念。虽然信息技术在翻转课堂中的应用已经得
到了深入探讨，但是鲜有人探讨 Clicker 系统辅助的翻
转课堂教学效果。
IFC 已在北美广受关注 ，其先进的教学理念愈发
被各教育机构 所 接 受 ，其 积 极 的 教 学 效 果 促 使 其 逐
步形成了一股推动课堂教学改革的重要力量 （ 何 朝
阳等 ，2014） 。 研究 IFC 具有一定的现实性意义和迫
切性 。 本研究 旨 在 结 合 语 言 学 、认 知 学 和 心 理 学 的
相关理论 ，探讨 Clicker 系统辅助的大学英语翻转课
堂 （ Clicker-aided College English Flipped Classroom，简
及学习成绩的影响 。Clicker 系统是用于教学中的一
种重要的信息技术 。 因此 ，研究 CFC 环境下的元认
知 、认知负荷 及 学 习 成 绩 对 IFC 的 教 学 效 果 研 究 具
有重要的启示作用 。
2 文献综述
前人对信息技术辅助的翻转课堂大多持积极的评
价态度（ 如 Critz et al． ，2013） 。 翻转课堂为师生互动
提供了理想平台，使教师从传统讲台授课转为巡回课
堂答疑解惑（ Bergmann ＆ Sams，2012） ，从而能更好地
理 解 学 生 所 需，及 时 回 应 学 生 的 学 习 与 情 感 需 求
（ Hamre ＆ Pianta，2005 ） ，有 效 加 速 知 识 传 播 （ Tune
et al． ，2013） 。IFC 亦能提高学生自制力（ McLaughlin et
al． ，2013） ，
增强学习动机（ Davies et al． ，2013） ，
提高课
堂满意度（ Smith，2013） 及其出席率，
增加学习时间并增
强理 解 力 （ McLaughlin et al． ，2014 ） ，深 化 知 识 内 化
（ Schwartz，2014） ，最终显著提高学习成绩 （ Marcey ＆
Brint，2013） 。
而探讨学习成绩离不开对元认知水平的研究 。学
习前的 心 理 自 觉 有 助 于 提 高 元 认 知 水 平 （ 杨 文 滢，
2002； 冯兰，2014） 。具有较高程度心理自觉的学习者
具有较强的学习自主性，从而较易获得良好的英语成
绩（ 肖武云等，2011； 孔文、李清华，2008） 。 具有较高

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 于中根 等： Clicker 系统辅助的大学英语翻转课堂研究

元认知意识的学习者能更好地进行自我调控和自我监 教学经验的英语教师。
督（ Dinsmore et al． ，2008） ，更好地使用认知学习策略 该校用四级模拟 试 卷 测 试 入 学 的 新 生 ，并 划 分
（ Wolters，2010） ，促进学生个性化学习方法的形成和 为高 、中 、低三 个 水 平 等 级 ，分 别 排 进 A、B、C 三 个
自主学习能力的加强 （ 李萍，2005） ，树立更积极的学 班级 。 参与 该 研 究 的 四 个 班 学 生 均 来 自 A 班 。 为
习态度（ Chao et al． ，2015） ，从而更易达成学习目标， 确保参与者的学生英语水平 无 显 著 差 异 ，参 与 者 均
获得理想的学习成绩（ Zimmerman，2000） 。 接受了 英 语 水 平 测 试 ，测 试 题 为 2011 年 12 月 份
元认知是相对认知负荷而产生的概念，是学习者 CET4 真 题 。 各 班 考 试 成 绩 的 One-way ANOVA 分
用于监督、指导、调控学习过程而耗费的认知资源，认 析详见表 1 。
知资源的耗费必然带来认知负荷 （ Valcke，2002） 。 在 表1 各班考试成绩的 One-way ANOVA 分析
一定范围内，元认知水平与认知负荷呈负相关 （ Scott，
（ I） （ J） 均值差 标准
2007； Wolters，2010； Zimmerman，2000） 。 元认知是指 人数 均值 标准差 P值
班级 班级 （ I-J） 误差
有效认知负荷范畴下，个体所投入的心理资源 （ Val-
2 ． 24 ． 68 ． 72
cke，2002） ，研究元认知离不开对认知 负 荷 的 探 讨。
1 32 80． 00 2． 59 3 － ． 24 ． 68 ． 72
学习者的认知负荷受反映个体特征的各种因素影响 4 － ． 35 ． 69 ． 61
（ Paas et al． ，1994） 。IFC 能降低学习者的认知负荷 1 － ． 24 ． 68 ． 72
（ 如 Yu et al． ，2014； Yu ＆ Xu，2014） ，合理分配认知 2 33 79． 76 2． 59 3 － ． 48 ． 67 ． 47
资源，提高学习成绩。Clicker 系统能显著降低大脑负 4 － ． 60 ． 68 ． 39
荷（ Yu et al． ，2014） 和认知负荷（ Yu ＆ Xu，2014） ，提 1 ． 24 ． 68 ． 72
升元认知水平，提高学习成绩 （ Yu ＆ Liu，2014） 。 元 3 33 80． 24 2． 82 2 ． 48 ． 67 ． 47
认知水平的高低决定大学英语学习成绩高低，而 IFC 4 － ． 11 ． 68 ． 87

亦能提高学习成绩，Clicker 系统应用于课堂同样能提 1 ． 35 ． 69 ． 61

升学习成绩 （ Yu et al． ，2014； Yu ＆ Xu，2014） ，故研 4 31 80． 35 2． 95 2 ． 60 ． 68 ． 39

究 CFC 对元认知的影响对探讨 CFC 能否提高英语学 3 ． 11 ． 68 ． 87

习成绩具有重要意义。元认知水平与认知负荷的强度
亦紧密相关，元认知水平的提高能降低认知负荷； 相
反，元认知水平的下降能提高认知负荷 （ Scott，2007；
Wolters，2010； Zimmerman，2000） 。鉴于此，该研究旨
在探讨 CFC 能否提高元认知水平，降低认知负荷，提
高学习成绩。
3 研究方法与过程
该研究主要采取定量研究的方法，利用元认知水
平量表、认知负荷量表和前后测验证研究假设 。
3． 1 研究对象
本研究的参与者来自长三角某高校非英语专业本
科生的一年级四个班，共 129 人 （ 1-4 班人数分别为：
32、 33 和 31） 。四个班的学生英语水平相当，性别
33、
比例适当 （ 男： 女 = 62： 67） ，年龄为 18-20 岁之间，授
课者是一位经过专门 CFC 教学培训且具有丰富传统
由表 1 可见，通过 One-way ANOVA 分析，各班的
成绩均值相近，分别为 80． 00、 80． 24 和 80． 35，
79． 76、
无统计学意义上的显著差异 （ p ＞ ． 05） 。 因此，各班的
英语水平可视为相似，无明显差别。 为了研究方便，
1 班和2 班划为实验班，接受 CFC 教学模式； 而 3 班和
4 班为对照班，接受传统的多媒体课堂教学模式 。
3． 2 研究工具
本研究的主要研究工具有三种： CET4 真题、
认知负
荷量表———NASA 任务负荷指数量表和元认知量表。
（ 1） CET4 真题
本研究前测与后测分别采用 2013 年 6 月份和 12
月份 CET4 真题。测试题型为写作、听力理解、阅读理
解与翻译。为统计方便，满分计为 100 分。采用 CET4
真题的原因是该测试已被证实具备较高的信度和效
度，能客观反映英语习得者的英语水平 。

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（ 2） 认知负荷量表———NASA 任务负荷指数量表 师生互动仍可通过 QQ 群轻松实现。CFC 着力建设课

NASA 任 务 负 荷 指 数 （ National Aeronautics and 堂上以学生为主体、以教师为主导的教学效果，其基本
Space Administration Task Load Index，NASA-TLX） 量 课堂教学流程见图 1。
表（ Hart ＆ Staveland，1988） 是国内外均证实具有较高
信度和效度的测量大脑认知负荷的工具 （ 肖元梅等，
2010； Hill et al． ，1992） 。 该量表从脑力需求、体力需
求、时间需求、努力程度、业绩水平和受挫程度六个维
度测量大脑认知负荷，测量等级为五等级的李克特量
表。选择 A． very true 得五分，选择 B． true 得四分，以
此类 推。 经 检 验，六 个 维 度 的 Cronbach's α 值 介 于
0． 81-0． 93 之间。
（ 3） 元认知量表
该研 究 采 用 的 元 认 知 量 表 （ Pintrich ＆ Groot，
1990） 主要从两大变量考量学生的元认知水平，即： 动 图1 CFC 课堂教学的基本流程（ 陈丽莎，2011）

机信 念 （ Motivational Beliefs） 与 自 主 学 习 策 略 （ Self- 由图 1 可见，CFC 课堂教学的基本流程是： 教师先

Ｒegulated Learning Strategies） 。 动机信念变量下分三 提出问题； 然后学生通过键盘遥控器控制 Clicker 系统
个子变量： ①自我效能感； ②内在价值； ③考试焦虑。 的无线发射器，对问题的答案进行匿名选择； 选择信息
这三个子变量分别由四个问题来测量 。变量自主学习 被 Clicker 系统的接受器即时接受，并以图形的形式投
策略下分两个子变量，即认知策略的使用与自我调节， 放于大型显示幕上，教师再根据投票结果决定下一步
分别由四个问题来测量。所有的问题均摘自 Pintrich ＆ 的教学策略。如答题错误率很高（ 超过 85% ） ，教师则
Groot（ 1990） 的元认知量表，每个问题的回答均为五等 进一步讲解该知识点（ 原题 ） 以便学生重新选择； 如错
级的李克特量表。 经检验，六个维度的 Cronbach's α 误率小于 85% 大于 15% ，则学生进行课堂讨论后再次
值介于 0． 78-0． 87 之间。 选择直至正确率高于 85% 。 如不能实现 85% 以上的
3． 3 研究过程 正确率，则 教 师 将 进 一 步 详 解。 如 答 题 正 确 率 大 于
本研究时间跨度为一学期，即自 2013 年 7 月至 85% ，
则教师简单提示，重点针对理解有误的同学进行
2014 年 1 月。在学期初和学期末，实验班和对照班分 讲解后，进入下一个知识点的讲解。
别接受英语水平、元认知水平和认知负荷测试。 实验
4 研究结果与讨论
班和对照班分别接受 CFC 与传统课堂教学。
在本研究中，CFC 要求学生课前对课中的讨论内 剔除不完整、不真实及其他原因导致无效的答卷 ，
容进行充分的自主学习和知识内化 。教师提供相应的 最终有效答卷为 120 份 （ 男： 女 = 58： 62） ，对所得数据
课件、完整的光盘、课堂笔记、练习参考答案等学生必 进行分析，验证三个研究假设的真伪，即 CFC 能提高
须的自习资料，以便学生进行自主学习。同时，教师建 元认知水平、降低认知负荷和提高学习成绩。
立 QQ 群，通过互联网即时在线并公开反馈学生的提 4． 1 研究结果
问。在教师反馈提问时，其余学生均能看见。 即使不 4． 1． 1 假设一： CFC 能提高元认知水平
能即时看见，亦能通过 QQ 群消息浏览获悉。 课中教 为了验证该假设，对照组与实验组在学期初、学期
师组织学生讨论在学习中遇到的困难，并借助 Clicker 末均接受了元认知量表测试。为了减少长期记忆对测
系统检查学生课前的学习情况，学生亦被要求讲解重 试结果的影响，量表里的问题在期初与期末中排序不
难点，教师参与答疑解惑并引导学生用正确的学习方 一。测量 结 果 均 被 输 入 SPSS16． 0 中，运 用 One-way
法继续学习。课后学生被要求继续深化习得的知识， ANOVA 程序进行分析，结果如表 2。

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由表 2 可见，前测中，对照组 （ 均值 = 42． 75） 和实 明了对照组与实验组具备相似的认知负荷水平 ，为后

验组（ 均值 = 43． 08） 的均值相近，无统计学意义上的 测比较其认知负荷提供了理论支撑。 后测中，对照组
显著差别 （ F = ． 23，p = ． 63） 。 因此，对照组和实验组 的认知负荷水平均值为 55． 87，而实验组的为 41． 24，
可视为具备相似的元认知水平，为后测比较两组元认 明显低于对照组（ F = 1． 76，p = ． 00） 。 所以，经过 CFC
知水平的差异奠定了基础。后测中的对照组元认知水 教学后，学生的认知负荷显著下降，假设“CFC 能降低
平均值为 60． 48，实验组的为 65． 37，后者显著高于前 认知负荷”得到了验证，因而被接受。
者（ F = 60． 42，p = ． 00） 。可见，较之传统课堂教学，经 4． 1． 3 假设三： CFC 能提高学习成绩
过 CFC 教学后，学生的元认知水平有了显著提高。 因 为了探讨 CFC 能否提高学生的学习成绩，参与者
此，该研究接受假设“CFC 能提高元认知水平”。 在期初与期末分别接受了 2013 年 6 月与 12 月的真题
表2 前测与后测元认知水平比较 测试，测 试 成 绩 被 输 入 SPSS16． 0，并 经 过 One-way
均值 95% ANOVA 程序分析，结果见表 4。
元认知 标准 标准
组别 人数 均值 信度区间 F值 P值 表 4 为参与者 前 测 与 后 测 CET4 成 绩 比 较 。 由
水平 差 误差
下限 上限 表 4 可知 ，对照组 （ 均值 = 79． 41 ） 与实验组 （ 均值 =
对照组 61 42． 75 3． 82 ． 49 41． 78 43． 73 80． 42） 的前测中表现出了相似的英语水平 ，虽略有
前测 实验组 59 43． 08 3． 78 ． 49 42． 10 44． 07 ． 23 ． 63 差异 ，但 其 差 异 尚 未 达 到 统 计 学 意 义 上 的 显 著 性
合计 120 42． 92 3． 79 ． 35 42． 23 43． 60 （ F = 2． 19，p = ． 14） 。因此 ，参与者在期初具备相似的
对照组 61 60． 48 2． 39 ． 31 59． 86 61． 09 英语水平 ，为后测比较其成绩 、验证翻转课堂的教学
后测 实验组 59 65． 37 4． 28 ． 56 64． 26 66． 49 60． 42 ． 00 效果奠定了理论基础 。 后测中 ，对照组的 CET4 成绩
合计 120 62． 88 4． 23 ． 39 62． 12 63． 65 （ 均值 = 80． 90 ） 显著 （ F = 4． 30，p = ． 04） 低于实验组
的成绩 （ 均值 = 82． 29） 。 可见 ，CFC 显著提高了学生
4． 1． 2 假设二： CFC 能降低认知负荷
的大学英语成绩 ，所以假设“CFC 能提高学习成绩 ”
为了验证 CFC 能降低认知负荷，参与者在期初与
得到了验证 ，被该研究接受 。
期末均接受了认知负荷测试，测试问题前后测排序不
表4 前测与后测 CET4 成绩比较
一，测试数据被输入 SPSS16． 0 进行 One-way ANOVA 分
析，
结果见表 3。 均值 95%
CET4 标准 标准
组别 人数 均值 信度区间 F值 P值
表3 前测与后测认知负荷水平比较 成绩 差 误差
下限 上限
均值 95%
认知 标准 标准 对照组 61 79． 41 3． 69 ． 47 78． 46 80． 36
组别 人数 均值 信度区间 F值 P值
负荷 差 误差 前测 实验组 59 80． 42 3． 82 ． 50 79． 43 81． 42 2． 19 ． 14
下限 上限
合计 120 79． 91 3． 78 ． 34 79． 23 80． 59
对照组 61 41． 41 2． 35 ． 30 40． 81 42． 01
对照组 61 80． 90 3． 85 ． 49 79． 91 81． 89
前测 实验组 59 41． 64 2． 11 ． 27 41． 09 42． 19 ． 33 ． 57
后测 实验组 59 82． 29 3． 45 ． 45 81． 39 83． 19 4． 30 ． 04
合计 120 41． 53 2． 23 ． 20 41． 12 41． 93
合计 120 81． 58 3． 71 ． 34 80． 91 82． 25
对照组 61 55． 87 1． 38 ． 18 55． 51 56． 22

后测 实验组 59 41． 24 2． 33 ． 30 40． 63 41． 84 1． 76 ． 00

4． 2 讨论
合计 120 48． 68 7． 59 ． 69 47． 30 50． 05

该研究表明，CFC 能提高学习者的元认知水平，降
表 3 展示了参与者的认知负荷水平变化，
比较了对 低认知负荷，提高学习成绩。CFC 要求学生在课前凭
照组和实验组的差异。由表 5 可见，
前测中，
对照组（ 均 借教师提供的学习素材进行自主学习，并内化课堂中
值 = 41． 41） 与实验组（ 均值 = 41． 64） 的认知负荷水平相 将要讨论的知识，完成在传统课堂由教师主导的学习
当，
无统计学意义上的显著差别（ F = ． 33，
p = ． 57） ，
这证 任务，这就要求学习者培养较高程度的心理自觉 ，对学

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习过程进行自主评价、管理和监控，从而提升了元认知
水平。课中教师借助 Clicker 系统检查督促学习者的
课前学习，提高学习者的课堂出席率，激励学习者自主
表达意见，并促使其参与同伴讨论，进一步强化学习者
的心理自觉，从而促成学习者元认知水平的提高 ，对学
习成绩产生积极影响。 另外，元认知水平的提高对认
知负荷亦能产生一定的影响。
CFC 给学习者提供了多样的信息源，诸如即时评
分调查、电子答题和电子抢答等，学习者可自主选择信
息输入，减低各信息源的干扰，增强各信息源的互补，
提高各信息源的利用效率，降低学习者的内在负荷； 而
传统课堂提供的多媒体和黑板输入，课前与课后无多
元信息输入，学习者依靠单一的书本和笔记输入接受
知识，信息源之间的互补程度较低，利用效率不高，从
而增加了学习者的内在负荷。
CFC 亦可降低学习者的外在认知负荷 。认知负荷
理论认为： 问题解决或学习过程中的各种认知活动均
需消耗认知资源，若所有活动所需要的资源总量超过
了个体所具有的资源总量，则存在资源分配不足的问
题，从而增加了外在认知负荷，影响学习或问题解决的
效率（ 张慧、张凡，1999） 。CFC 提供了时空上邻近的
教学材料 （ 如光盘、Clicker 系统等 ） ，减少了注意分散
和表征保存，整合了多元信息，降低了工作记忆的压
力，释放了更多认知容量进行其他必要的信息处理 ，降
低了学习者的外在认知负荷。CFC 使得课堂输入简单
快捷，有利于大脑清除多余信息，减弱冗余效应。CFC
环境下的匿名投票功能也使学习者能够匿名选择答
案，降低了学习者的外在认知负荷。CFC 通过学习者
的自主学习、课堂讨论和匿名投票等活动，节约了认知
资源，储存了资源调配量，降低了学习者的外在认知负
荷，从而提高了学习成绩。 另外，建构认知图式也是
CFC 降低认知负荷的机制。
认知图式是大脑为了便于信息存储和处理 ，而将
新事物与已有的知识有机组织起来的一种知识表征形
式，是新信息在人脑中的编码、解码、重组储存的一系
列过程。认知图式可以降低认知负荷。长时记忆中的
相关图式能够最大限度降低工作记忆负荷 ，从而使工
作记 忆 有 足 够 的 容 量 来 处 理 其 他 信 息 （ 杜 中 全，
2012） 。CFC 要求学习者课前、课后均须自主学习，否
则无法积极参与课堂活动。CFC 环境下的互动更激发
了学习者的参与性，有助于学习者形成认知图式。 在
遇到相应的问题时，认知图式自动启动，降低认知负
· 36·
荷，提高学习效率和学习成绩。CFC 鼓励学习者自主
学习，便于学习者形成符合自身学习风格的认知图式 ，
降低认知负荷，提高学习成绩； 而传统课堂往往强加于
学习者概括、统一的学习风格，形成不符合其认知规律
的图式，增加认知负荷，阻碍学习成绩的提升。
综上所述，与利用多媒体设备进行以教师为中心
的传统教学模式相比，CFC 更能增强学习者的心理自
觉，提高元认知水平，降低学习者的内外认知负荷，从
而提高学习成绩。
5 结论
本研究以成熟的元认知和认知负荷理论为切入
点，探讨了 CFC 模式对元认知、认知负荷及学习成绩
的影响，结果发现，CFC 能培养和提高学习者的元认知
能力，降低认知负荷，从而有效提高学习成绩。该研究
为翻转课堂提供了理论参考和实践经验，具有一定的
价值。本研究以实证研究为主，采集了大量的历时数
据，提高了研究结果的可信度。提高 CFC 效果须注意
提高学习者的元认知水平，降低认知负荷并考虑其他
影响学习效果的诸如焦虑、动机等因素。 本研究未能
给学习者提供教师的教学视频，实为缺憾。 未来大学
英语 CFC 研究须规模化、网络化，并结合语言学、心理
学、认知学等理论进行跨学科研究。这样，研究者能进
一步提高研究的信度和效度，继续为翻转课堂的研究
和实践抛砖引玉。 □
参 考 文 献
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 周颖 等： 教师在线支持的中美大学生网络跨文化交际研究

Teachers' Online Support in Online Intercultural Communication

Between Chinese and American University Students
ZHOU Ying （ Hefei Normal University，School of Foreign Languages，Hefei，Anhui 230601，China）
Tasha BLEISTEIN （ Azusa Pacific University，Department of Global Studies，Sociology，and TESOL，California 91702，America）
Abstract： This study delved into teachers' online assistance in online intercultural communication between Chinese
and American university students in the light of Connectivism Theory． It showed that online communication was useful in
helping Chinese and American students learn more about each other's culture． The study also showed that American and
Chinese students needed different types of assistance from teachers in online intercultural communication． American
students only needed teachers' support at the early stage of online communication． On the contrary，Chinese students
wanted teachers' help throughout all online communication activities． Therefore，in online intercultural communication，
teachers may need to provide different types of support to students from different cultures in order to help them enrich
intercultural knowledge．
Key words： Teachers' Online Support； Chinese and American University Students； Online Intercultural Communication

基金项目： 本文系安徽省教育厅 2015 年度高校人文社科研究重点项目“中国文化‘走出去’战略中的英语教师生态位研究”

（ 项目编号： SK2015A468） 的阶段性研究成果。
收稿日期： 2016-06-10
通讯地址： 230601 安徽省合肥市 合肥师范学院外国语学院 （ 周）
91702 （ 美国） 加利福尼亚州 阿祖萨太平洋大学全球研究、社会学及对外英语教学系 （ Bleistein）

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（ 上接第 37 页）
The Influence of Clicker-aided College English Flipped Classroom on Meta-cognition，
Cognitive Loads and Learning Achievements
YU Zhong-gen （ School of Foreign Languages，Hohai University，Nanjing，Jiangsu 211100，China）
CHEN Wen-tao （ International School，Zhejiang Yuexiu University of Foreign Languages，Shaoxing，Zhejiang 312000，China）
Abstract： The flipped classroom has achieved great success in the educational practice， which has greatly
innovated the mode of classroom teaching． This study aimed to explore the meta-cognitive levels，cognitive loads，and
learning achievements in clicker-aided flipped college English class． Using scales of meta-cognitive level，cognitive loads
and CET4 examinations as research instruments and selecting college students as participants，this study chronologically
and comparatively examined the differences between flipped and traditional classes． It was concluded that clicker-aided
flipped college English class could raise meta-cognitive levels，decrease cognitive loads，and improve college English
learning achievements．
Key words： Flipped Classroom； Clicker； Meta-cognition； Cognitive Loads； Learning Achievements

基金项目： 本文是 2014 年度浙江省哲学社会科学规划课题成果（ 省部级项目） “Clickers 系统在浙江高校英语课堂中的应用研

究”（ 项目编号： 14NDJC245YB） 、中央高校基本科研业务费专项资金资助（ 项目编号： 2013B33914） 、中央高校基本科
研业务费专项资金资助（ 项目编号： 2014B10514） 及 2014 年绍兴市高等教育精品课程（ 本科类） “商务英语写作”的
阶段性成果之一。
收稿日期： 2016-04-07
通讯地址： 211100 江苏省南京市 河海大学外国语学院 （ 于）
312000 浙江省绍兴市 浙江越秀外国语学院美国印第安纳波利斯大学国际学院 （ 陈）

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