教育傳播與科技研究 111 期（2015 年 8 月）

Research of Educational Communications and Technology Vol.111, pp. 25-48 (August, 2015)
DOI:10.6137/RECT.2015.111.02

高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學
設計模式
蔡米桂 1,*　郝永崴 2

摘要：本研究探討以認知學徒制為教學設計模式，融入平板電腦與網路資源所進行的高
中英語聽力課程，旨在探討其對高中生英語聽力焦慮感之影響。本研究採個案研究法，
以北區某私立女子高中三年級學生 123 人為研究對象。研究方法包括問卷調查法、訪談
法、文件分析法；資料分析採質性分析為主，量化分析為輔。研究發現包括：一、以認
知學徒制的教學設計模式對降低高中生英語聽力焦慮感是具有成效；二、以平板電腦與
網路資源擔任認知學徒制教學的「師傅」角色，所進行英語聽力課程，能提升高中生英
語聽力學習興趣與課程參與感；三、以認知學徒制為教學設計模式，對英語聽力焦慮感
的自我預期負向表現與逃避行為層面，影響較為顯著，但對自我和社會比較層面影響較
小。依據研究結果，預期分別對學校行政單位及國中、高中英文教師或未來將擔任英文
教學者，本研究能提供些許建議。
關鍵字：認知學徒制、英語聽力焦慮感、平板電腦

A Study of Senior High School Students’ English

Listening Anxiety: The Instructional Design Based on
the Cognitive Apprenticeship Model
Tsai, Mi-Kuei1,* Hao, Yungwei2

Abstract: The purpose of this research is to study and analyze senior high school students’
English listening anxiety based on the Cognitive Apprenticeship Model, integrating tablet
computers into pedagogical content. By using the case study, the study adopts qualitative
research approaches and quantitative methods. The results of this research are listed as
follows.
1. The instructional design based on the Cognitive Apprenticeship Model can effectively
reduce senior high school students' English listening anxiety.
2. Using tablet computers with the Internet resource as the “Master” in the Cognitive
Apprenticeship Model can significantly promote students’ learning motivations and
participation in English listening classes.

投稿日期：2015 年 7 月 23 日；通過日期：2015 年 8 月 30 日。
本論文感謝兩位匿名評審的修正意見，文中言論由作者自行負責。
1
臺北市文德女中教師
2
國立臺灣師範大學教育學系副教授
*
通訊作者：蔡米桂，E-mail：sbtsaienglish@gmail.com

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3. The instructional design based on the Cognitive Apprenticeship Model remarkably

reduces students' English listening anxiety in negative performance expectancies and
avoidance behaviors, but not in social comparisons.

Keywords: Cognitive apprenticeship, English listening anxiety, Tablet computers

壹、研究背景 此，教師在進行英語聽力教學過程中，應
顧及學生對英語聽力學習心理層面中所產
21 世紀，隨著電腦資訊科技的普及
生的焦慮感，並探究如何減低其焦慮感，
化到個人化，更加速國際化以及全球化的
進而提升英語聽力學習成效。
發 展。 英 語 又 一 向 扮 演 國 際 語 言 的 領 導
角色之一。臺灣大學聯考制度自 1954 年 身為 21 世紀的教師必須探究 21 世紀
創辦以來，英語是唯一納入考科的外國語 學習者的特色。（羅綸新等人譯，2012）
言。在大學聯考制度歷經幾次的變革後， 指出，21 世紀的學生所期待的學習經驗
不管是大學學力測驗亦或大學指定考科， 是生動活潑、手動實做的；教師的角色是
英 文 考 科 都 一 直 停 留 在 紙 筆 測 驗 階 段。 引導者而非知識的陳述者。本研究主旨以
此外，對照國際間具公信力主要英語語言 「認知學徒制」的教學策略，結合平板電
能 力 檢 定 測 驗， 如 托 福 測 驗（TOEFL） 腦做為教學輔助工具，探討對高中生英語
多 益（TOEIC） 或 是 雅 思 國 際 英 語 測 驗
聽力學習焦慮感之影響。基於上述之研究
（IELTS），皆已將英語聽力或英語口說
目的，本研究提出以下之待答問題如下：
能力評量列入檢核語言能力評量項目之
一、影響英語聽力焦慮感各別原因為何？
一。臺灣的大學入學聯合考試中，英文考
二、認知學徒制教學模式對英語聽力學習
科於 2014 年突破以往教育軟硬體困境，
焦慮感之影響為何？
正式施行英語聽力測驗，列入大學入學考
三、影響英語聽力課是高焦慮感為何？
科。這是臺灣地區大學聯考英文測驗一大
四、影響英語聽力課是低焦慮感為何？
創舉，也同時是對高中英文教師一大教學
挑 戰： 思 索 如 何 將 教 育 理 論 結 合 教 育 科 五、學生對科技產品使用能力與喜好對英

技，設計符合 21 世紀學習者的英語聽力 語聽力學習之焦慮感關係為何？

學習課程，以達到有效教學。據此，為本 六、學生英文能力對英語聽力課室學習之
研究之起點。 焦慮感關係為何？

綜 觀 臺 灣 學 術， 針 對 英 語 聽 力 教 學
相關主題的研究，多數聚焦於教師運用科 貳、文獻探討
技媒體教學素材或教學原理策略，在英語
一、「認知學徒制」理論及其應
聽力課程教學實施進行過程當中，對於學
用在教學之探討
生的學習成效與探究居多。然而，學生在
英語聽力課程的學習過程當中，心理層面 （一）認知學徒制的理論背景
是有焦慮感的存在，且實證研究不足。因 認知學徒制（cognitive apprenticeship）

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 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式 27

係 由 傳 統 的 師 徒 制（apprenticeship） 演 習過程中的學習活動引導者和促進者；同
變而來。意即所謂的「新手」或「徒弟」 時，學生在課室中的學習角色也不再只是
跟著有豐富實務經驗的「師傅」學習所傳 知識被動學習者，轉化成為主動探索學習
授的技藝。建構主義學者維高斯基（Lev 的建構者（林志成，2011）。
Semionovich Vygotsky） 強 調 學 習 有 其 社
會性，他認為兒童的學習是透過與大人互 三、資訊科技輔助外語教學與學
動和與更有能力之同儕互動而產生（張文 習
哲譯，2013）。「認知學徒制」就是藉由 （一）資訊科技輔助外語教學與學習
維高斯基的社會性和近側發展區觀念為基
人類對於外界的各項訊息接收儲
礎而引伸出。換句話說，「認知學徒制」
存 形 式， 依 據 心 理 學 者 普 遍 認 為 有 聲
就是將傳統「學徒制」的方法和精神應用
碼（acoustic code）、 意 碼 或 文 字 碼
到學校教育中，是指學習者藉由與專家的
（semantic or verbal code） 及 型 碼 或 視
互動，而逐漸獲得專家知識的歷程（張文
覺碼（visual code）三種形式（張霄亭，
哲譯，2013）。
2002）。語言的學習，在傳統教學中使用
「認知學徒制」理論在 1990 年代提 教科書本僅能協助學習者以意碼或形碼的
出後，由於強調知識的獲得不是由教師單 方式來儲存所接收到訊息。但是對於較抽
向式的教，學生被動式的學，而是由學生 象的概念教科書就有其限制。電腦科技的
自己建構出來，且學習背景又結合當下社 發展，便可以動態方式提供學習者知覺與
會脈絡。因此不管是在職業教育、特殊教 聽覺學習。
育、行政人員或班級教學改進，都獲得很
通訊的便利性加上科技產品不斷的推
大的迴響，而其應用效果是正向，頗受肯
陳出新，帶動各種行動裝置產品的發展；
定（吳清山、林天佑，2005）。
且隨著市場需求日增，相關產品的各種功
二、建構主義課程觀 能及應用層面也不斷提升。周君倚與陸洛
（2014）依據數位學習系統使用者的研究
建構主義主張知識是由學習者主動
結果發現，數位學習系統使用者的使用態
建構而習得，同時強調人與人之間的實際
度與使用意願間存在正向關聯。根據研究
互動及實際情境脈絡對學習的影響（蔡進
結果他們提出數位學習業者應同時提升系
雄，2000）。 所 以 建 構 主 義 取 向 的 教 學
統有用與易用性，並激發學習者的成長需
及課程設計，重視學習者的主動性及參與
求，以有效提升使用者的正向態度與使用
性，並關注學習夥伴產生的學習效果。
意願。
建構主義學習在課程設計的主張是
以實際生活情境中的學習內容，並採用學 （二）平板電腦在英語教學之運用
生中心的教學法。同時強調合作式學習、 電 腦 科 技 在 教 學 應 用 的 角 色， 是
質問或探究等策略及其他後設認知的技能 從 90 年 代 初 期 的「 電 腦 輔 助 教 學 」
（張文哲譯，2013）。因此，教師在課程 （Computer-Assisted Instruction, CAI），
教學中所扮演的角色是擔任學生在整個學 到 90 年 代 末 期 的「 電 腦 輔 助 溝 通 」

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（Computer-Mediated Communication, 四、學習焦慮感

CMC） 延 續 發 展 到「 資 訊 融 入 教 學 」
（一）焦慮感（anxiety）與學習焦慮
（technology implementation）（張霄亭， 感（learning anxiety）
2002）。在資訊融入教學的學習模式已是
焦慮感是指一個有焦慮的人通常容易
現在學習的方式之一；再者，行動載具受 有緊張的傾向、預期自己會失敗、認為外
到網路普及化的影響，教學科技產品也越 界是具有威脅性的，而且對自己的能力缺
來越多樣化成熟化。教師是引導學生習得 乏自信（Mayer & Morento, 2003）。
資訊科技應用能力與態度的關鍵人物。藉
因 此， 所 謂 學 習 焦 慮 感， 是 指 學 習
由資訊和網路來開拓他們的視野，透過多
者在學習的情境中，因為學習所引發學習
元的學習方式，培養適應環境的能力（教
者的焦慮心理感受。學習焦慮感在學校裡
育部，2008）。而行動載具中的平板電腦
的主要形成因素就是來自於學習者害怕失
輔助英語教學，在學術界先後有研究結果
敗，導致學習者在自尊心的喪失。學習焦
證明以平板電腦作為教學輔具，皆獲得具
慮感造成學習者在學習上、運用或遷移已
體的教學成效。
有的知識上或是在考試時皆有困難。針對
從建構主義的觀點所設計的網路 學習焦慮感對學習者所產生的負面學習影
學 習 環 境， 尤 其 透 過 網 路 科 技 的 協 助。 響， 教 師 可 以 應 用 適 切 的 教 學 策 略 來 減
Jonassen 與 Carr（2000）認為透過網際網 少焦慮對學習和表現的負面衝擊（張文哲
路相關科技，可以完成「真實情境問題」 譯，2013）。教師在教學歷程中營造和諧、
所需要的示範、教練、反思和解說等傳統 接納和非競爭性的教室氣氛；教師的教學
認知學徒制的情境學習效果。 流程清楚，能容許學生的錯誤是有機會修
正和改善的機會。
（三）建構主義結合資訊科技輔助的
英語教學設計 （二）學習焦慮感對外語學習影響
多媒體的教學輔助，透過電腦做為中 目前多數專門研究第二語言學習專
介，整個學習環境異於傳統建構式的學習 家們視外語學習焦慮感為在一個特定學
環境，從課程設計、教學設計、教學活動 習情境連結到第二種語言的學習語使用
和學習情境更趨於多樣性。將英語或其他 （Horwitz, 2001）。研究外語的學習專家
外語的教學課程多媒體教學策略，洪啟元 根據這樣的特定語言學習情境對外語學習
（1995）提出以建構主義結合電腦輔助合 者引起的外語學習焦慮感而發展出外語學
作學習，讓學習者透過電腦網路提供合作 習焦慮量表的檢測。其中又以 Horwitz 特
式的學習，讓學習者和其他學習夥伴共同 別針對焦慮感和外語學習之間的關係做
討論問題、做出決策、解決任務與問題。 研 究 時， 提 出 一 份 外 語 課 室 學 習 焦慮 量
由於建構主義課程強調以學習者為中心， 表（Foreign Language Classroom Anxiety
當以學生為中心時，建構主義的精神就可 Scale, FLCAS）（Horwitz, 2008），用來
以融入應用，學生的學習參與投入就要更 檢測學生外語學習焦慮的工具。而此份外
多。 語課室焦慮量表也是最廣為學術研究所使
用。

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外語學習焦慮感在學習外語過程中 斯 汀 分 校 Elaine Horwitz 外 語 課 室 學 習

是 有 重 要 的 影 響。Horwitz（2001） 研 究 焦 慮 量 表（Foreign Language Classroom
結果發現焦慮和語言學習成就表現顯示出 Anxiety Scale, FLCAS）如附錄一所示作
相 當 的 一 致 性。 也 就 是 焦 慮 的 確 是 直 接 為本研究問卷調查法。原量表在國內、外
影響某些人外語學習成效不佳的主因。其 研究外語學習焦慮感的研究應用相當廣
他研究結果也顯示出外語學習焦慮感愈 泛， 本 身 已 具 有 內 容 信 度 與 效 度（ 周 啟
高， 學 習 者 的 外 語 學 習 成 績 表 現 愈 不 佳 葶，2007；Horwitz, 2001; Sarason, 1978;
（Saito, Samimy, 1996; Sparks, Ganschow, Spielberger, 1983），顯示具有不錯信度。
Artzer, Siebenhar, & Plageman, 1997）。 本研究採用李克特氏四點量表，分別表示：
臺灣外語學習焦慮的研究中，依據應惠蕙 非常同意、同意、不同意、非常不同意，
（1993）探討臺灣高中生造成英語學習焦 分配的數值為 1 ~ 4 分。計分方法由非常
慮的主要影響原因，其研究結果發現學生 同意採計 4 分，依此類推，到非常不同意
在英語學習的課室中，聽、說、讀、寫四 採計 1 分計算；分數愈高代表焦慮感愈高，
方面各有不同的焦慮程度；其中聽與說學 由 高 到 低 分 別 呈 現 學 習 者 焦 慮 狀 態 是：
習在英語學習層面最令學習者感到緊張。 非 常 焦 慮、 焦 慮、 不 焦 慮、 非 常 不 焦 慮
（Horwitz, 2008）。此外，根據 Horwitz、
因此，對所有語言教師和語言教學課
Allon 與 Luo（2010）指出，此外語課室學
程中，幫助學習者在外語學習課室中降低
習焦慮量表共包含四個面向：自我負向表
學習焦慮感是項重要議題。
現預期、社會性比較、心理層面徵兆、逃
避行為如附錄二所示。
參、研究方法設計與實施
（二）問卷實施時間
本研究採個案研究法，以質性為主，
為符合本研究之研究需求資料探究，
量化為輔。個案研究為一種實證方法，研
本問卷分別於正式進行研究教學實施前一
究具有特定、描述和啟發性，能提供整體
週、進行研究教學實施第四週及結束研究
性與即時現象的詮釋（鈕文英，2012）。
教學實施後一週，共計三次，分別對研究
本研究旨在探究英語聽力課室焦慮感，故
對象進行焦慮感量表問卷調查。
本研究採個案研究法進行研究。此外，為
探究以認知學徒制做為高中英語聽力課程
二、訪談
教學設計策略，同時運用平板電腦做為教
學輔具以瞭解學生在英語聽力學習的焦慮 質的研究訪談方式主要採用半結構

感影響，故本研究以問卷、訪談、教師教 訪 談 方 式， 針 對 問 卷 所 回 答 選 項 內 容 更

學日誌、學生學習日誌等方式蒐集各項資 深 入探 究。 針 對 外 語 課 室 學 習 焦 慮 量 表

料，其內容詳述如下。 （FLCAS） 前、 中、 後 測 統 計 結 果 產 生
差異性較大的問題，對研究受訪者提出問
一、問卷調查 題，同時也讓受訪者參與，提出他們感到
有興趣的問題（陳向明，2002）。
（一）問卷量表信、效度與內容
本研究問卷係採用美國德州大學奧

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三、文件分析 （modeling）、 指 導（coaching）、 鷹 架

（scaffolding）、 闡 明（articulation）、
（一）教師日誌
反思（reflection）。課程教學實施步驟為：
依據教學課程設計實施流程進行，並
班級授課 → 平板電腦網路示範學習 → 持
於每節研究教學課程結束，將該節課的教
續反覆聆聽模仿學習 → 個人 小組發表
學主題、教學活動內容與教學省思，詳實
→ 學習省思。
記錄於教學日誌中以作為研究文件分析。
（三）教學設計
（二）學生學習日誌
本研究課程實施時間共計六週，每班
學生學習日誌內容包括有教師指派的
每週兩節課，每節教學時間五十分鐘，課
工作任務和工作任務概略描述；在課堂中
程十二節課，總計六百分鐘完成。分為兩
讓學習者感到心情愉悅或感到焦慮的事情
階段循環進行：前三週為第一階段，後三
紀錄；課堂中英語聽力學習內容瞭解程度
週為第二階段。第一階段的英語聽力教學
以及課後心得及省思。
設計主要是以練習聆聽美式腔調；第二階
段的英語聽力教學設計主要是以練習聆聽
四、教學課程計畫與實施程序
英式腔調。研究對象在每一節課都須完成
（一）研究對象 指定真實的任務。
本研究對象是為 103 學年度高級中學
就讀普通高中三年級學生，全校三年級共
（四）教學課程實施設計及進度，如
表一示。
計七個班。其中一個班級為自然組學生，
六個班級為社會組學生於本研究課程教學 五、資料處理與分析
進 行 第 一 節 課， 採 用 Educational Testing （一）量化分析法
Service（ETS）美國教育測驗多益英語測 1. 描述性統計
驗官方全真練習試題中的聽力測驗作為本
本研究以 FLCAS 外語課室焦慮量表
研究各班 AB 組分組依據。測驗成績結果
的施測結果，將問卷分析數據資料摘要以
各班級以答對三十題以上學生為 A 組，
及 焦 慮 感 四 個 面 向， 進 行 描 述 性 統 計 分
各班級答對 30 題（含 30 題）者為 B 組學
析。以問卷題項之百分比、平均數、標準
生。本研究對象即為高三全校七個班級 B
差等，瞭解研究對象在本研究中的焦慮感
組學生，共計 123 位研究對象參與。
變化差異。
（二）認知學徒制教學設計課程與教 2. 相關的檢驗
學模式
將研究過程中，研究對象所填寫的基
本 研 究 課 程 計 畫 是 依 據「 認 知 學
本背景資料蒐集後加以編碼，數據量化分
徒制」結合資訊科技融入教學的教學活
析，並將研究對象基本資料統計結果以描
動 設 計。 整 個 教 學 研 究 過 程 是 依 循 情 境
述性說明，作為本研究結果相關之佐證。
學 習 理 論 中 的 認 知 學 徒 制 為 學 習 架 構。
3. 訪談資料確認
「 認 知 學 徒 制 」 是 由 Collins、Brown 與
Newman（1989）教學步驟依序為：示範 在研究訪談中，將採用半結構性訪問

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 表一、教學課程實施進度
研究
實施時間 教學內容 教學目標
期程
第一週 1. 採用 Educational Testing Service（ETS）美國教育測驗多益英語測驗官方全真練習試題中的聽力測驗，作為本研 1. 研究對象能學習運用平板電腦作
兩節課 為英語聽力學習的輔助工具。

教育傳播與科技研究(111)-02 蔡米桂.indd 31
究各班 AB 組分組依據。
一百分鐘 2. 各班完成 AB 分組，以研究者任教 B 組學生 123 位為本研究對象。 2. 研究對象能聆聽並認知真實英語
3. 解說本研究課程各階段的實施要點及每節課堂學習單的紀錄方式和記錄重點。 情境的表達。
4. 介紹研究對象認識英語聽力學習的「師傅」：平板電腦結合網路，以此作為本研究對象的英語聽力學習及示範者。
5. YouTube 英語影片聆聽與欣賞：Always like a girl（http://www.youtube.com/watch?v=XjJQBjWYDTs）。
第二週 1. 教師指導究對象如何使用 Window8.1 的觸控平板電腦操作介面。 1. 透過網路教學平臺輔助與示範，
兩節課 2. 介紹研究對象認識英語聽力學習的「師傅」：Fregete Text-to Speech（TTS）by Sitepal。 研究對象能瞭解和辨識實際生活
一百分鐘 （http://www.sitepal.com/ttswidegetdemo）。練習聆聽不同地區英文發音的差異性。 中，可能面對各種地區的不同英
3. 研究對象自行練習撰寫英語表達對話內容，由「師傅」Sitepal 擔任英語發音示範。 語發音語腔調。
4. 全班分組進行以電話號碼做為英語對話練習主題聆聽及溝通。 2. 研究對象能透過「師傅」的反覆
5. 研究對象能藉由「師傅」的示範，協助研究對象能獨立完成上臺表達英文數字的說法，同時其他研究對象完成 示範與聆聽，練習英語溝通與表
聆聽數字聽寫測驗練習。 達，降低英語聽力與溝通過程中
6. YouTube 英語影片聆聽與欣賞：Ordering food at McDonalds ！（https://www.youtube.com/watch?v=Nkya9CCOy6I）。 的學習焦慮感。
7. 藉藉由影片欣賞，習得常用點餐英語表達辭彙，練習如何在速食餐廳點餐，並針對實境可能遇到的困境解決問

第一階段：美式英語腔調
題。
8. 研究對象以小組分組進行，透過平板電腦的網路「師傅」示範與聆聽練習，錄製完成一段英文餐廳點餐對話。
第三週 1. YouTube 英語影片聆聽與欣賞： 1. 研究對象能聽懂英語指示說明，
兩節課 （https://www.youtube.com/watch?v=6tRvWNld_t4） 認知理解並依照指示操作平板電
一百分鐘 2. 聆聽英文的問路與指示說明方向地點表達語彙練習。 腦找尋正確地點方位。
3. 運用平板電腦 Google Map，（https://www.google.com.tw/maps/）依照英文指示說明，找尋地圖上正確地點。 2. 研究對象能透過網路實境，對不
4. 研究對象能聽懂英文提問的聽力練習，練習用英文解決迷路和找路的問題。 同地區的交通工具英文辭彙表達
的不同與正確問路表達溝通。
高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式
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 表一、教學課程實施進度（續）
32

研究
實施時間 教學內容 教學目標
期程
第四週 1. 介紹研究對象使用英國在臺文化協會所提供英式英語實境學習示範「師傅」：（http://www.britishcouncil.org. 1. 研究對象能自行獨立操作平板電
兩節課 tw/）。 腦，利用網路平臺學習英文。

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一百分鐘 2. 英語影片聆聽與欣賞： 2. 研 究 對 象 能 聽 懂 英 式 腔 調 及 發
（http://learnenglish.britishcouncil.org/ en/word-street/transport-and-travel） 音。
3. 學習旅遊英語的相關英文辭彙聽與說的練習。
4. 研究對象能依照英語指示說明，運用平板電腦 Google Map，依照英文指示說明，找尋地圖上正確地點。
5. 依照英文指示說明找尋倫敦著名觀光景點。
第五週 1. 英語影片聆聽與欣賞：（http://learnenglish.britishcouncil.org/ en/word-street/big-meal）。 1. 研究對象能透過聆聽及聽懂影片
兩節課 2. 研究對象透過聆聽與欣賞影片認識東西方的飲食差異性，以及英國人觀點中的東方飲食文化。 內容，說出中國和西方的飲食文
一百分鐘 3. 研究對象以小組分組透過遊戲競賽，藉由平板電腦的操作參與英語聽力遊戲，讓研究者實際運用英文學習聽力 化差異。
與聽懂英文指令來解決任務。（http://learnenglishteens.britishcouncil.org/ study-break/ games/ pic-your-wits）。 2. 研究對象練習聆聽英文並藉由平
板電腦提供示範，降低英語課室
學習焦慮感。

第二階段：英式英語腔調
第六週 1. 英語影片聆聽與欣賞：（http://learnenglishteens.britishcouncil.org/s skills/listening-skills- practice/tour-london）。 1. 研究對象能運用網路資訊提供學
兩節課 2. 完成英式腔調英文聽力練習。 習英文聽力及示範，學習英文聽
一百分鐘 3. 採用 Educational Testing Service（ETS）美國教育測驗服務社出版的多益英語測驗官方全真練習試題中的聽力測 力。
驗試題第一至第三大題共計 70 題，作為本研究聽力測驗後測成績。 2. 研究對象能運用網路學習的示範
與指導下，增進英語聽與說的學
習自信與英文溝通的實際應答能
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力。

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 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式
調查法。訪談全程內容以錄音方式進行錄
音，並將訪談內容轉成逐字稿，確保資料
來源的真實性與可信度以及本研資料蒐集
的完整性，作為本研究內容資料蒐集正確
之佐證。
4. 研究資料的信度
詳細記錄並說明原始研究資料的蒐集
來源、時間、地點、情境以及研究過程，
以確認本研究的可重複性。
（二）質性分析法
1. 半結構性訪問調查法
由研究者依據研究對象在本研究實驗
中，所填寫的焦慮量表問卷調查前測、中
測和後測結果，針對差異性較大的題項，
由研究者先擬訂提問大綱，向研究對象的
受訪者發問一系列結構性問題。
2. 三級編碼
本研究採取陳向明（2002）所提出的
三級編碼，將所蒐集的訪談逐字稿資料分
解打散，發現概念屬性分析再以新的方式
系統化的重新組合將概念編碼，並對類屬
加以命名形成主題編碼，組成一個有系統
的理論架構。以確立所蒐集訪談資料的信
度，為研究資料的蒐集提供方向。
3. 三角交叉檢證法（triangulation）
本研究採用資料的三角交叉檢證法，
即採用半結構性訪問調查法、學習日誌、
教師日誌、研究課程活動照片紀錄和文獻
理 論 詮 釋 資 料。 同 時 將 資 料 進 行 分 析 處
理，相互印證比對，最後提出本研究的結
果與發現。
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33
肆、結果與討論
一、研究對象基本資料分析
本研究以研究者自行設計的基本資料
調查表，作為瞭解本研究對象英文學習背
景和研究對象個人對於資訊科技產品使用
的基本資料蒐集，結果如表二。
綜合以上數據結果整理歸納，依據高
中入學基本學力測驗期成績的計算方式採
量尺計分，得分範圍為 1 ~ 80。百分等級
（PR 值）分數愈高，代表學生該科的學
習成就能力愈好。研究數據說明本研究對
象高中入學時英文成績，四分之三以上是
屬於後段低成就學習者。進入高中之後，
有半數以上是屬於從不參加英文補習。換
句 話 說， 研 究 對 象 對 自 己 的 英 文 學 習 能
力是不具信心且對英文學習抱持消極的態
度。這結果和在訪談中研究對象也有類似
的想法，研究對象對自己在班級中的英文
能力及英文聽力能力普遍認為班上其他人
都比自己好。
自 己 真 的 太 爛。（ 受 訪 者 笑 ……）
（SI1031218-S5）
從 成 績 方 面 可 以 看 得 出 來。
（SI1031218-S6）
就是爛。（SI1031218-S13）
對， 所 以 我 們 就 是 被 分 到 B 班
（ 受 訪 者 全 體 大 笑 ……）。
（SI1031218-S14）
我 們 就 是 在 B 班 嗎！（ 受 訪 者
全 體 大 笑 ……） 就 是 在 B 班。
（SI1031218-S6）
另外，結果也顯示研究對象對於科技
產品的使用是很熟悉也很喜歡，尤其是經
常使用的資訊科技產品為智慧型手機，超
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表二、研究對象基本資料分析
題號 題目 人數 百分比
1. 國中進入高中時的國中基本學力測驗英語科 PR 值成績
（1）70 ~ 80 5 4.17
（2）60 ~ 69 11 9.17
（3）50 ~ 59 12 10
（4）40 ~ 49 19 15.83
（5）40 以下 60 50
（6）未參加國中基本學力測驗 13 11.83
2. 高中時期每週課外英文補習時數
（1）沒有補習經驗 84 70
（2）每週 1 ~ 2 小時 16 13.33
（3）每週 3 ~ 4 小時 15 12.05
（4）每週 4 小時以上 5 4.17
3. 常使用的資訊科技產品（可複選）
（1）智慧型手機 109 90.83
（2）筆記型電腦 41 34.17
（3）桌上型電腦 52 43.33
（4）平板電腦。 47 39.17
（5）從不使用 0 0
4. 對於使用一般資訊科技產品，你：
（1）非常喜歡 51 42.5
（2）喜歡 66 55
（3）不喜歡 3 2.5
（4）非常不喜歡 0 0
5. 對於使用一般資訊科技產品，你：
（1）非常熟悉 27 22.5
（2）熟悉 88 73.33
（3）不熟悉 5 4.17
（4）非常不熟悉 0 0
6. 對於使用平板電腦（如：iPad），你：
（1）非常喜歡 29 24.17
（2）喜歡 82 68.33
（3）不喜歡 7 5.83
（4）非常不喜歡 2 1.67
7 對於使用平板電腦（如：iPad），你：
（1）非常熟悉 22 18.33
（2）熟悉 74 61.67
（3）不熟悉 21 17.5
（4）非常不熟悉 3 2.5
8 我會利用平板電腦當作學習英文的工具
（1）非常符合 14 11.67
（2）符合 51 42.5
（3）不符合 39 32.5

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 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式 35

表二、研究對象基本資料分析（續）
題號 題目 人數 百分比
（4）非常不符合 16 13.33
9. 你有平板電腦（如：iPad） 嗎？
（1）有 58 48.74
（2）無 61 51.26
10. 你的手機能上網嗎？
（1）能 73 60.83
（2）不能 47 39.17

過一半以上其手機是可以隨時上網。訪談 語 課 室 焦 慮 感 所 呈 現 的 四 個 面 向， 包 括
當中，研究對象最常使用也最熟悉的資訊 有 自 我 預 期 負 向 表 現、 自 我 和 社 會 群 體
科技產品是手機的資料相符合，且訪談當 比 較、 焦 慮 感 心 理 表 現 徵 兆 和 逃 避 行 為
中也建議可以採用手機替代平板電腦來進 （Horwitz et al., 2010）。 本 研 究 將 四 個
行類似的課堂教學。 面向統計結果，採 SPSS 量化資料統計之

要 不 然 就 是 每 個 人 帶 自 己 的 手 機。 描述性統計如表三所示。
（SI1031218-S10） （一）影響英語聽力課室「高焦慮」
可以不用平板，因為平板只是上網查 感原因分析
一下。（SI1031218-S6） 影響研究對象在英語聽力課室高焦慮
就帶手機就可以了。（SI1031218-S10） 感前測、中測與後測結果的前五項分別如
表四所示。
而 且 這 又 不 是 大 家 都 可 以 使 用， 大
家 每 個 人 都 有 自 己 手 機， 大 家 自 前測結果學生焦慮感最高前五項分別
己 拿 自 己 的 使 用， 學 校 也 不 用 再 為：Q7（M = 3.39, SD = 1.25）我常認為
花 錢 另 外 買 平 板， 省 錢 又 方 便。 班上其他同學的英文都比我好。Q20（M =
（SI1031218-S10） 3.26, SD = 0.65）上英文聽力課時，當老
師即將點到我發言時，會感到心跳加速。
二、影響英語聽力焦慮感個別原
Q10（M = 3.25, SD = 0.88） 會 擔 心 我 英
因分析 文聽力成績不及格的後果。Q1（M = 3.24,
本研究面向分類是依據本問卷作者 SD = 0.7）在上英文聽力課時，我一向對
Elaine Horwitz 設計此問卷提出的檢測外 我的英聽能力沒有十足的把握。Q23（M =

表三、英語聽力課室學習焦慮量表四層面向描述性統計
前測 中測 後測
層面名稱
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差
自我和社會群體比較 3.34 2.22 2.89 1.97 3.15 2.3
焦慮感心理表現徵兆 3.09 1.04 2.62 1.14 2.8 1.28
逃避行為 2.97 0.76 1.98 0.58 2.09 0.64
自我預期負向表現 3.28 2 2.6 1.21 2.62 0.44
註：四點量表，最低得分為 1，最高得分為 4。

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表四、FLCAS 前測、中測、後測高焦慮前五項之描述性統計
前測 中測 後測
排序
題號 平均值 標準差 題號 平均值 標準差 題號 平均值 標準差
1. Q7 3.39 1.25 Q11 2.91 0.9 Q7 3.07 0.72
2. Q20 3.26 0.65 Q5 2.89 0.89 Q23 3 0.7
3. Q10 3.25 0.88 Q7 2.85 0.97 Q10 2.91 0.7
4. Q1 3.24 0.7 Q23 2.83 0.68 Q1 2.87 0.74
5. Q23 3.22 0.7 Q18 2.74 0.63 Q18 2.83 0.66

3.22, SD = 0.7）總認為其他同學英文聽力 徵兆。此部分對照學生的學習日誌中也提

能力比我好。前測焦慮感平均數值最高的 到相似的焦慮感原因。
五項因素中，顯示影響高中生英語聽力高 腦 子 想 好 的 回 答， 但 說 出 口
焦慮感的三個層面：自我和社會群體比較 卻 沒 有 很 好， 有 點 sad……。
的層面、焦慮感心理表現徵兆對和自我預 （SL1030717-S739）
期負向表現焦慮感。Q7 及 Q23 此兩題項
在 臺 上 要 念 英 文 號 碼 時， 當 時 快 哭
是屬於自我和社會群體比較的層面。Q20 了， 怕 別 人 聽 不 懂 我 在 說 什 麼。
屬於焦慮感心理表現徵兆。Q10 及 Q1 是 （SL1030721-S220）
屬於研究對象對自我預期負向表現焦慮
一 開 始 說 要 練 習 點 餐 時， 有
感。
點 緊 張， 因 為 要 說 很 多 話。
中測結果學生焦慮感最高前五項分 （SL1030724-S205）
別為：Q11（M = 2.91, SD = 0.9）我不明 不 清 楚 聽 到 的 是 ~ty or ~teen。
白為什麼有些人上英文聽力課會如此焦 （SL1030731-S426）
慮不安。Q5（M = 2.89, SD = 0.89）選修
要全程用英文，怕自己的發音和單字
更多英文聽力相關課程，對我完全沒有困 念錯。（SL1030724-S721）
難。Q7（M = 2.85, SD = 0.97）我常認為
綜合以上資料，研究對象對於「說」
班上其他同學的英文都比我好。Q23 （M
英文，特別是要求上臺說英文或是突然被
= 2.83, SD = 0.68）總認為其他同學英文
老師點到要求發言時，還是會擔心自己念
聽 力 能 力 比 我 好。Q18（M = 0.74, SD =
錯或是擔心自己講的英文別人聽不懂。研
0.63）上英文聽力課時，對自己英聽能力
究對象對自己英語的聽力與口說能力普遍
很有自信。經過本研究課程實施進行中期
較擔憂緊張，因此，在被要求做實際的英
第四週，在中測焦慮感平均數值最高的五
語口說互動溝通時，會是造成研究對象焦
項中，顯示高焦慮感的二個層面則為：自
慮感的來源。這結果與應惠蕙（1993）研
我和社會比較的層面與焦慮感心理表現徵
究結果相同。其研究顯示臺灣高中生英語
兆。 在 前 測 中 出 現 兩 項 屬 於 自 我 預 期 負
學習焦慮的主要影響原因中，聽與說的學
向表現焦慮感，在中測前五項高焦慮皆未
習在英語學習層面最令學習者感到緊張。
呈 現。Q11、Q7 及 Q23 此 三 項 顯 示 研 究
對象在社會群體比較中，仍然存有高焦慮 後測結果學生焦慮感最高前五項分別
感。Q5 與 Q18 則是呈現焦慮感心理表現 為：Q7（M = 3.07, SD = 0.72）我常認為

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 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式
班上其他同學的英文都比我好。Q23（M =
3.00, SD = 0.7）總認為其他同學英文聽力
能力比我好。Q10（M = 2.91, SD = 0.7）
會 擔 心 我 英 文 聽 力 成 績 不 及 格 的 後 果。
Q1（M = 2.87, SD = 0.74）在上英文聽力
課時，我一向對我的英聽能力沒有十足的
把握。Q18（M = 2.83, SD = 0.66）上英文
聽力課時，對自己英聽能力很有自信。
後測焦慮感平均數值最高的五項中，
顯示影響高焦慮感的二個層面則為：自我
和社會群體比較的層面與自我預期負向表
現。在後測的焦慮感平均數值最高的五項
中，Q7 與 Q23 皆屬於自我和社會群體的
比較層面。顯示影響英語聽力高焦慮感的
層面，則又回復到和前測相同：自我和社
會 比 較 的 層 面 與 焦 慮 感 心 理 表 現 徵 兆。
Q10、Q1 與 Q18 則是屬於自我預期負向
表現。顯示研究對象在完成本研究課程之
後，造成其英語聽力課室的高焦慮感主要
影響是來自於外在的同儕表現與內在自我
信心低落。
綜合以上結果顯示，影響高中生英語
聽力課室的高焦慮三階段的共同影響層面
是：自我和社會比較層面。此項統計資料
也和訪談中，研究對象提到在班級中自認
為是英文成績很差且害怕回答錯誤或犯錯
會被同儕取笑，同時也相當在意外界看她
們的眼光，尤其是來自同班級中，英文或
英文聽力能力的高成就表現者的壓力。
大 家 都 是 錯 的（ 受 訪 者 全 體 大
笑……）。（SI1031218-S5）
因為我們在 B 班大家程度都不好。
（SI1031218-S3）
而且如果在原班級全班一起上
課， 在 回 答 的 永 遠 只 有 那 五 個。
（SI1031218-S8）
教育傳播與科技研究(111)-02 蔡米桂.indd 37
37
對 呀！ 老 師 問 問 題 都 永 遠 她 們 在
講。 如 果 我 們 講， 講 出 來 怕 被 她 們
笑： 喂， 怎 麼 那 麼 笨！ 這 這 麼 簡 單
也 不 會！（ 受 訪 者 全 體 大 笑 ……）
（SI1031218-S5）
不 會！ 會 的 都 很 愛 講！ 我 們 不 會
的， 想 講 也 不 能 講， 講 錯 就 被 她 們
笑。（SI1031218-S8）
依據本研究問卷結果數據顯示，本研
究對象 FLCAS 高焦慮前五項的前測平均
值皆高於 3，代表研究對象的英語聽力學
習是有極度焦慮。研究對象的 FLCAS 高
焦慮前五項的中測平均值皆低於 3 與後測
半數以上平均值皆低於 3。雖然平均值接
近 3 或高於 3 是代表該研究對象對英語聽
力學習有極度焦慮，但這顯示在經過本研
究課程實施過程中與結束後，是對英語聽
力高焦慮感有所影響。
（二）影響英語聽力課室「低焦慮感」
原因分析
前測結果學生焦慮感最低前五項分別
為：Q17（M = 2.55, SD = 0.88） 我 時 常
不想上英文聽力課。Q12（M = 2.56, SD =
0.75）上英文聽力課時，我會緊張到把原
本 該 聽 懂 的 英 文 都 聽 錯。Q19（M = 2.6,
SD = 0.71）害怕英文老師隨時會糾正我
犯的每個英聽錯誤。Q6（M = 2.64, SD =
0.98）上英文聽力課時，我常會放空或發
呆。Q21（M = 2.65, SD = 0.73） 我 為 英
文聽力考試準備的愈多，愈感到困惑、不
懂。中測結果學生焦慮感最低前五項分別
為：Q17（M = 1.92, SD = 0.64） 我 時 常
不想上英文聽力課。Q6（M = 2.04, SD =
0.71）上英文聽力課時，我常會放空或發
呆。Q30（M = 2.21, SD = 0.65）對於學習
能聽懂英文，必須要反覆不斷的練習聽，
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讓 我 備 感 沉 重， 無 法 負 荷。Q25（M = 徵兆；Q19（M = 2.6, SD = 0.71）害怕英

2.265, SD = 0.72） 英 文 聽 力 課 程 進 度 很 文老師隨時會糾正我犯的每個英聽錯誤與
快，以至於我會擔心跟不上進度。Q26（M Q21（M = 2.65, SD = 0.73） 我 為 英 文 聽
= 2.274, SD = 0.7）在上英文聽力課堂中， 力考試準備的愈多，愈感到困惑、不懂。
我比班上其他同學更容易感到緊張焦慮。 此兩項是屬於自我預期負向表現焦慮感。
後測結果學生焦慮感最低前五項分別為： 顯示研究對象在本研究進行之前，對於上
Q17（M = 2, SD = 0.71）我時常不想上英 英語聽力課與聽力課程進行中的上課學習
文聽力課。Q6（M = 2.19, SD = 0.72）上 所造成的焦慮感是較低且較不排斥上英聽
英文聽力課時，我常會放空或發呆。Q30 課。這對照在訪談中，研究對象也提到在
（M = 2.34, SD = 0.65）對於學習能聽懂 一般的英文聽力課程中，不需要做甚麼學
英文，必須要反覆不斷的練習聽，讓我備 習上準備，只要答案卷上有填寫選項答案
感沉重，無法負荷。Q19（M = 2.36, SD = 就好。這顯示研究對象對於英語聽力課的
0.63）害怕英文老師隨時會糾正我犯的每 參與是屬於被動式消極的參與，不在乎英
個英聽錯誤。Q12（M = 2.42, SD = 0.64） 聽學習成果，也沒有主動想學習的意願，
上英文聽力課時，我會緊張到把原本該聽 但只要坐在教室裡且不必為英語聽力課作
懂的英文都聽錯。 額外學習準備，相對於一般課程來說是感
根據表五的描述性統計資料，對影響 到輕鬆的，所以對於英語聽力課的上課是
聽力低焦慮感的影響進行分析如下。 不會導致焦慮感。

前 測： 在 前 測 焦 慮 感 平 均 數 值 最 低 沒 重 點 呀！ 而 且 他 們 的 音 調 就 真 的
很 好 睡 呀！（ 受 訪 者 全 體 大 笑 ）
的前五項因素中，顯示影響低焦慮感的三
（SI1031218-S10）
個層面：逃避行為、焦慮感心理表現徵兆
和自我預期負向表現焦慮感。Q17（M = 就是用寫的，都很死板，你也不會想
2.55, SD = 0.88）我時常不想上英文聽力 要去看它到底寫些甚麼，就想要把它
寫完就好。（SI1031218-S1）
課與 Q6（M = 2.64, SD = 0.98）上英文聽
力課時，我常會放空或發呆。此兩項屬於 因為我在一班的課堂上發現一個很
逃避行為；Q12（M = 2.56, SD = 0.75）上 有 趣 的 現 象： 就 是 英 聽 的 題 目 還 沒
英文聽力課時，我會緊張到把原本該聽懂 播完，可是就有同學把全部答案都寫
完。（受訪者全體大笑）（Teacher）
的英文都聽錯。此項屬於焦慮感心理表現

表五、FLCAS 前測、中測、後測低焦慮前五項之描述性統計
前測 中測 後測
排序
題號 平均值 標準差 題號 平均值 標準差 題號 平均值 標準差
1. Q17 2.55 0.88 Q17 1.92 0.64 Q17 2 0.71
2. Q12 2.56 0.75 Q6 2.04 0.71 Q6 2.19 0.72
3. Q19 2.60 0.71 Q30 2.21 0.65 Q30 2.34 0.65
4. Q6 2.64 0.98 Q25 2.27 0.72 Q19 2.36 0.63
5. Q21 2.65 0.7 Q26 2.27 0.7 Q12 2.42 0.64
註：四點量表，最低得分為 1，最高得分為 4。

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 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式 39

就 是 會 這 樣 呀！ 就 是 會 這 樣 呀！
因 為 我 們 就 是 會 聽 不 懂 呀！
（SI1031218-S6）
你不管寫多少，你不用去唸也都有一
個分數。（SI1031218-S7）
感 覺 以 後 在 外 面 走 丟， 都 可 以 不 用
怕， 因 為 我 會 問 路， 知 道 怎 麼 走。
（SL1030804-S122）
可 以 學 到 的 英 文 用 到 生 活 上。
（SL1030724-S232）

中測：經過本研究課程實施進行中期 後測：在後測焦慮感平均數值最低的
第四週，實施 FLCAS 中測。在中測焦慮 五項因素中，顯示影響低焦慮感的三個層
感平均數值最低的前五項中，顯示影響高 面則為：逃避行為、焦慮感心理表現徵兆
中生英語聽力低焦慮感的三個層面為：自 和自我預期負向表現焦慮感。在後測的焦
我和社會比較層面、逃避行為與自我預期 慮感平均數值最低的前五項因素中，Q17
負向表現焦慮感。中測結果學生焦慮感最 （M = 2, SD = 0.71）我時常不想上英文聽
低 前 五 項 分 別 為：Q17（M = 1.92, SD = 力課。Q6（M = 2.19, SD = 0.72）上英文
0.64）我時常不想上英文聽力課。Q6（M 聽力課時，我常會放空或發呆。此兩項屬
= 2.04, SD = 0.71）上英文聽力課時，我 於逃避行為；Q30（M = 2.34, SD = 0.65）
常會放空或發呆。此兩項屬於逃避行為； 對於學習能聽懂英文，必須要反覆不斷的
Q30（M = 2.21, SD = 0.65） 對 於 學 習 能 練習聽，讓我備感沉重，無法負荷。Q19
聽懂英文，必須要反覆不斷的練習聽，讓 （M = 2.36, SD = 0.63）害怕英文老師隨
我備感沉重，無法負荷。此項屬於自我預 時會糾正我犯的每個英聽錯誤。此兩項屬
期負向表現焦慮感；Q25（M = 2.27, SD = 於自我預期負向表現焦慮感；Q12（M =
0.72）英文聽力課程進度很快，以至於我 2.42, SD = 0.64）上英文聽力課時，我會
會擔心跟不上進度。Q26（M = 2.27, SD = 緊張到把原本該聽懂的英文都聽錯。此項
0.7）在上英文聽力課堂中，我比班上其他 屬於焦慮感心理表現徵兆。顯示在完成本
同學更容易感到緊張焦慮。此兩項屬於自
研究課程實施之後，其低焦慮感影響原因
我和社會比較層面。此項結果說明本研究
為內在自我信念態度與感覺的焦慮感，對
進行過程中，研究對象對於英語聽力課的
於參與英語聽力課的上課意願與英語聽
上課意願學習意願與動機是提高，且對於
力課的學習動機是提高。同樣在學習日誌
自我和社會比較層面的焦慮感是有影響。
中，研究對象對於在課堂中感到心情愉快
回答的人用英文，用不同的方式學習 或有成就感部分，也提到相同的想法。
英聽，才覺得並沒有想像中那麼難。
在「老師」的協助下完成了說英文號
（SL1030724-S426）
碼的任務。（SL1030721-S220）
我覺得這次一堂很有趣的英聽課，在
說出自己的數字時，感覺很像發表成
這堂課中可以透過影片來教學，甚至
果。（SL1030726-S205）
來練習自己的英聽，我覺得是很好玩
的一堂課。（SL1030716-S739） 聽到不一樣的方式表達數字
可 以 答 對 她 人 所 說 的 數 字。
學 到 很 多 生 活 上 的 用 語， 跟 同
（SL1030731-S426）
學 對 話 過 一 次 也 比 較 熟 悉 了！
（SL1030724-S739） 就是聽得懂有些老師表達的語句會

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 40 教育傳播與科技研究　111（2015 年 8 月）: 25-48

很 開 心， 就 算 聽 不 懂 的 也 能 學 到。 訪談資料當中有提到是因為在研究計畫課
（SL1030717-S740） 程實施中，是採能力分組上課，大家的程
找出校園英文指標，用英文引導同學 度都差不多，沒有受到來自班級同儕英文
到正確位置。（SL1030804-S302） 高成就學習者的壓力影響。

綜合以上結果顯示，在本研究低焦慮
三、認知學徒制教學模式對英語
三階段的共同影響層面是：逃避行為與自
聽力學習焦慮感之分析
我預期負向表現焦慮感。此外，在前、中、
後測低焦慮感量化統計結果顯示逃避行為 （一）認知學徒制英語聽力教學實施
與自我預期負向表現焦慮感的平均數值， 步驟及研究對象回饋意見
前測 2.5 左右，說明研究就對象即使是屬 1. 班級授課─教學單元介紹
於 低 焦 慮 的 面 項， 但 仍 然 是 呈 現 輕 微 焦 此一階段運用認知學徒制中的學習示
慮；中測與後測逃避行為與自我預期負向 範（modeling）。在第一階段的教學，研
表現焦慮感的平均值皆低於 2.5，數據說 究者先就課程教學單元主題，與真實的生
明研究對象低焦慮是屬於一點都不焦慮。 活情境結合，透過英文提問方式，引導學
從四層面向量化數據來分析，顯示低焦慮 生就自己的理解與個人生活經驗，能夠用
感的影響層面是在自我和社會比較層面與 簡單的英文回應問題，參與課程活動。練
焦慮感心理表現徵兆。 習聆聽英文問題，並思考在每一教學主題
綜合以上各項資料可以合理推論：採 中，可能會聽到的英文表達用語，以及該
用認知學徒制結合平板電腦的英語聽力教 使用何種英文詞彙表達。
學設計模式，確實可以影響高中生英語聽 從課堂開始老師都以簡單的單詞
力課室的低焦慮感，尤其是對於自我和社 （字）來讓我們瞭解之後，讓我們看
會比較層面與焦慮感心理表現徵兆。 一個小短片內容都不會太難，整堂課
中老師想告訴我們的是對自已有「自
（三）量化統計資料綜合分析 信」。（SL1030717-S334）
研究對象 FLCAS 前測、中測與後測
上課的時候不會一味的讓我們做題
所填寫調查結果，採 SPSS 量化資料統計
目， 而 是 用 最 淺 顯 的 方 式 讓 我 們 瞭
結果之描述性統計分析如表六所示。前測 解， 如 此 也 不 會 因 為 不 懂 而 緊 張。
（M = 2.92, SD = 0.22）；中測（M = 2.45, （SL1030716-S316）
SD = 0.23）；後測（M = 2.58, SD = 0.22）。
由表五與表六研究數據顯示，採用認知學
徒制的教學設計模式對英語聽力課室焦慮
感是有影響。尤其是對研究課程進行前測 表六、外語課室學習焦慮量表， FLCAS 之描
到中測有差異影響，由前測極度焦慮到中 述性統計
平均數 標準差
測則改變為一點都不焦慮；但中期與後期
前測 2.92 0.22
的影響差異並不明顯，甚至在後測結果焦 中測 2.45 0.23
慮感還比中測略微增加。而造成後測結果 後測 2.58 0.22
比中測平均值高的原因之一，在研究對象 註：四點量表，最低得分為 1，最高得分為 4。

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 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式
2. 平板電腦網路示範學習─研究對象
觀察階段
此一階段運用認知學徒制中的學習示
範（modeling）。依據每一教學單元主題，
藉由平板電腦結合網路資源，由研究者選
擇片長約三至五分鐘的實際生活中相關影
片一部，提供研究對象英語聽力學習示範
及觀察學習的「師傅」角色。
看 YouTube 學英文 ya ！ It’s great to
learn English.（SL1030716-S324）
看到了英國街頭風景，也學會了英國
腔調的英文。（SL1030812-S631）
用 Google map 遊覽英國好像置身於
國外。（SL1030812-S636）
學 到 很 多 機 場 相 關 英 語。
（SL1030721-S411）
我可以一直聽，還可以聽不同地區的
發音。（SI1031218-S12）
3. 持續反覆聆聽模仿學習─研究對象
模仿階段
此一階段運用認知學徒制中「師傅」
的實作指導（coaching）。在每一堂教學
課程中，研究者會指派每一位研究對象完
成一項工作任務。為完成此一指派工作任
務，研究對象利用平板電腦所提供的網路
學習資源以及利用平板電腦解決任務中所
出現的問題。
那 個 平 板 上 的 老 師， 好 逗 趣！
（SL1030722-S209）
使 用 平 板 教 學 讓 我 們 更 貼 近 生 活。
（SL1030721-S118）
十 分 開 心， 能 夠 體 驗 用 平 板 來
學 英 文， 可 以 用 男 生 的 聲 音
也 可 以 用 女 生 的 聲 音 來 聽。
（SL1030722103/07/21-S610）
教育傳播與科技研究(111)-02 蔡米桂.indd 41
41
開 始 用 平 板 了， 能 聽 到 不 同 國 家
的 人 講 的 英 文 發 音 …… 很 有 趣。
（SL1030721-S739）
4. 個人 小組發表─研究對象實際操
作階段
此 一 階 段 運 用 認 知 學 徒 制 中 的「 師
傅」提供學習鷹架（scaffolding）及發表
（articulation）。研究對象能透過平板電
腦所提供的網路資源，支援其工作任務的
完成。
就 是 看 著 影 片， 模 仿 照 做。
（SI1031218-S2）
指派的任務是相當讓我樂在其中的上
課方式。（SL1030721-S328）
可 以 與 隊 員 一 起 製 作 影 片 很 開 心，
英 文 其 實 沒 那 麼 難， 只 要 用 心 聽 敢
說 就 好 了， 在 老 師 的 帶 領 下 真 的
讓 我 不 再 怕 英 文， 也 很 有 信 心。
（SL1030724-S412）
我覺得利用平板電腦上課真的非常
有 趣， 透 過 與 同 學 討 論 合 作 並 完 成
老 師 所 指 定 的 任 務， 感 覺 很 棒。
（SL1030721-S605）
5. 學習省思─研究對象重新建構知識
及探索反思階段
此一階段運用認知學徒制中的反思
（reflection） 及 探 索（exploration）。 研
究對象在完成研究課程指派工作任務後，
離開教室，能將所習得的知識或技能運用
於真實生活情境並具有獨立思考與解決問
題的能力。
就 是 …… 就 是 怎 麼 講， 就 是 做 得 愈
有 創 意， 越 不 一 樣 越 好。 就 覺 得 我
跟別人不一樣，分數就會比較高。在
課堂上好像就是一個標準，就要標準
一 樣， 在 英 聽 課 就 可 以 比 較 自 由 的
2016/1/13 下午 03:09:35
 42 教育傳播與科技研究　111（2015 年 8 月）: 25-48
發 展， 不 一 定 要 所 謂 的 標 準 答 案。
（SI1031218-S10）
感 覺 以 後 在 外 面 走 丟， 都 可 以 不 用
怕， 因 為 我 會 問 路， 知 道 怎 麼 走
（SL1030804-S122）
可 以 把 學 到 的 英 文 用 到 生 活 上。
（SL1030724-S302）
6. 小結
綜合以上研究，「認知學徒制」的英
語聽力教學對研究對象在學習英語聽力有
以下幾項改變。
(1) 學習英語聽力態度的改變
研究對象透過網路教學影片的示範，
親自參與英語聽力任務工作的問題解決和
完成指派任務工作，學習過程，發現英語
聽力沒有以往想像中的困難，甚至在完成
任務工作中，還獲得學習成就感，同時也
提高英語聽力學習自信心。
可 以 與 隊 員 一 起 製 作 影 片 很 開 心，
英 文 其 實 沒 那 麼 難， 只 要 用 心 聽 敢
說 就 好 了， 在 老 師 的 帶 領 下 真 的
讓 我 不 再 怕 英 文， 也 很 有 信 心。
（SL1030724-S412）
(2) 影響學習英語聽力動機
「認知學徒制」的英語聽力教學目標
之一，是以培養學生能夠從示範模仿中，
逐步建構解決生活實際的能力。在本研究
教學課程中的指派任務，都是實際生活中
會運用到的英語聽與說內容，因此，當研
究對象學到真實生活可以幫助自己解決問
題的英語聽與說，是會直接影響學習動機
的改變。
感 覺 以 後 在 外 面 走 丟， 都 可 以 不 用
怕， 因 為 我 會 問 路， 知 道 怎 麼 走。
（SL1030804-S122）
教育傳播與科技研究(111)-02 蔡米桂.indd 42
(3) 學習英語聽力焦慮感的影響
「認知學徒制」的典型學習特色及教
學策略：示範、指導、鷹架、闡明、反思、
增加工作任務的複雜度和多樣性到探索。
整個教學研究過程是依循情境學習理論中
的認知學徒制為學習架構，讓研究對象在
操練的過程中建構知識。特別是透過以平
板 電 腦 結 合 網 路 教 學 資 源 所 擔 任 的「 師
傅」角色，與研究對向喜愛使用科技產品
的特色，有助於提升學習興趣，影響英語
聽力課室焦慮感。
我覺得利用平板電腦上課真的非常
有 趣， 透 過 與 同 學 討 論 合 作 並 完 成
老 師 所 指 定 的 任 務， 感 覺 很 棒。
（SL1030721-S605）
（二）認知學徒制的教學模式對英語
課室焦慮感影響
1. 認知學徒制教學設計模式能提供學生
英聽學習「模仿」機會
由網路英語教學資源所提供的虛擬
「師傅」取代真人來擔任的師傅角色，過
程中和傳統面對「真人師傅」的心理壓力
與焦慮感因素自然消失。教師可以應用適
切的教學策略來減少焦慮對學習和表現的
負面衝擊（張文哲譯，2013）。教師在教
學歷程中營造和諧、接納和非競爭性的教
室氣氛。這結果也解釋了在 FLCAS 中、
後測所呈現的低焦慮感前五項中，皆有題
項 Q30 對於學習能聽懂英文，必須要反
覆不斷的練習聽，讓我備感沉重，無法負
荷。因此，我們可以推論：以認知學徒制
的教學設計模式，並融入平板電腦作為教
學輔具，對英語聽力課室中的學習焦慮感
是有影響。
2016/1/13 下午 03:09:35
 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式 43

2. 認知學徒制教學設計模式能引發學生 實的生活英文詞彙與語調，教師以設計好
英聽學習動機 的 英 語 聽 力 教 學 活 動 任 務， 讓 學 生 實 際
研究對象透過網路英語聽力「師傅」 參 與 思 考 並 解 決 完 成 任 務 的 執 行。 提 供

的指導與示範後，從自己的觀察學習模仿 學生有實際參考與模仿對象，再以自己建

之後，完成自己的英語聽力工作任務。過 構出來的理念認知來完成指派任務。學生

程中研究對象必須反覆聆聽，理解英語語 在整個學習是歷程循序漸進式的參與，有
機會反覆操作練習。這樣的教學設計模式
意，是互動式與活動式的英語聽力學習歷
對降低高中生英語聽力焦慮感是有影響。
程，比傳統單向式的播放 CD 教學更有趣，
Horwitz 等人（2010）的研究結果也有相
更能引發學生主動學習英聽動機，建構自
同結果，顯示外語學習焦慮感是會阻礙學
己解決問題的能力，也同時影響學生課室
習者在外語學習過程中，無法順利完成外
中的焦慮感。林志成（2011）的研究結果
語學習的一項干擾因素。因此，對語言教
也同樣顯示出學生在課室中的學習角色也
師和在語言教學課程中，透過適切的教學
不再只是知識被動學習者，轉化成為主動
原理設計，是能幫助學習者在外語學習課
探索學習的建構者。
室中降低學習焦慮感。
3. 認知學徒制教學設計模式能具體提升
學生英聽學習成效 （二）運用平板電腦結合網路資源以
提供學習者示範的「師傅」角
網路教學提供實際生活的視覺與聽覺 色，能提升高中生英語聽力學
的英語聽力學習環境。洪啟元（1995）也 習興趣與課程參與感
提出以建構主義結合電腦輔助合作學習， 本研究透過以認知學徒制為教學設計
讓學習者透過電腦網路提供合作式的學 模式，結合平板電腦網路資源融入英語聽
習，讓學習者和其他學習夥伴共同討論問 力教學。安排由平板電腦擔任「師傅」的
題、做出決策、解決任務與問題的教學策 角色，提供學習者英語聽力與口說的示範
略。多媒體的教學輔助，以透過電腦做為 者。再者，高中生對於電腦科技產品的使
中介，整個教學活動和學習情境更趨於多 用和喜好是抱持高度正向的理念。因此，
樣性。因此，認知學徒制教學設計模式能 透過非真人的平板電腦擔任「師傅」的角
提升學生英聽學習成效。 色，學生可以完全摒除原先心理預期的負
向層面思維，或受限於學習者的保守、害
伍、結論與建議 怕被取笑而不敢提問的學習態度，而能根
據自己實際學習現況需求，自己安排聆聽
一、結論 的次數或透過相關教學網路素材，尋求示
（一）認知學徒制的教學設計模式對 範及解答並可以反覆學習直到自己完全學
降低高中生英語聽力焦慮感是 會。因此，以平板電腦網路資源擔任認知
有影響 學徒制教學的「師傅」角色，能提升高中
認 知 學 徒 制 的 教 學 設 計 模 式， 藉 著 生英語聽力學習興趣與參與感，導致英語
「師傅」的英語聽與說的實境示範，提供 聽力焦慮感相對降低。
學生有機會反覆聆聽練習並觀摩熟悉真

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 44 教育傳播與科技研究　111（2015 年 8 月）: 25-48

（三）認知學徒制為教學設計模式對 容易影響學生在課堂活動的進行，也會影
生英語聽力焦慮感的四個面向 響學生對於將網路資訊工具做為自己學習
中，對自我預期負向表現與逃 英語聽力工具的意願降低甚至是排斥。此
避行為層面有影響，但對自我 外，以網路資訊資源作為教學時，若網路
和社會比較層面影響較小
頻寬不夠或是網路系統不穩定，都會對整
以認知學徒制為教學設計模式對高中
個教學進行構成不利的影響。
生英語聽力焦慮感整體而言都有降低學習
者焦慮感的成效。在 Palethrope 與 Wilson （二）給國中、高中英文教師或未來
將擔任英文教學者的建議
（2011）研究結果也得到類似的結果，他
1. 正視學生英語聽力學習焦慮感存在
們發現學習環境中的壓力與焦慮，是可以
藉由教學理論與教學計技巧，有效克服阻 在臺灣普通高級中學學校，一個班級
礙學習者的焦慮相關因素。從研究蒐集資 學 生 人 數 約 35 人 到 45 人。 不 管 在 哪 個
料顯示，在 FLCAS 聽力焦慮感前測四個 地區或學校，英文科在同一班級內學生程
層面得分平均皆在 3 左右，是屬於高焦慮 度差異性很大，尤其在 2014 年全面實施
感。到中測四個層面得分平均直接近中間 十二年國教，各高級中學所招收學生對象
值 2.5，特別是逃避行為層面平均低於 2， 不若以往採用國民中學基本學力測驗考試
已屬於低焦慮感。後測結果只有在自我和 分發入學學生整體程度整齊。因此，建議
社會群體比較層面平均高於 3，其餘三層 英文教師應正視學生英語聽力課室所存在
面與中測接近，幾乎與中間值相當。這說 的焦慮感實際因素，尤其是英語聽力低能
明以認知學徒制為教學設計模式的聽力課 力成就者，應協助對於產生英語聽力高焦
程，能改變學習者內在自我對英語聽力課 慮感學生，共同尋求降低其英語聽力學習
室中的負面情緒感受與焦慮並增加主動學 焦慮感的方法。
習英語聽力的意願。但是在面對自我和班 2. 透過適當的教學模式可以顯著降低學
級同儕間的英文和英語聽力能力相比較， 生英語聽力焦慮感
往 往 對 自 己 還 是 抱 持 負 面 信 念。 換 句 話 本研究發現學生對於傳統的英語聽
說，英語學習焦慮的主要來源是溝通恐懼 力教學模式認知，都是屬於在課堂中由教
焦慮，且焦慮感的產生並不侷限於在課室 師播放 CD，然後進行紙筆測驗的英語聽
的學習情境中。這結果顯示以認知學徒制 力 訓 練 教 學 模 式。 學 生 對 於 這 樣 的 英 聽
為教學設計模式課程對自我預期負向表現 教學模式，感覺無趣，且在聽不懂的情況
與逃避行為兩層面是有影響，但對同儕團 下，只是應付式隨便把答案填選上去。但
體的學習焦慮感則影響較小。 是在本研究過程中有真實互動的學習情境
下，不僅學習興趣提高也同時提升學習的
二、建議 意願，為活化英語聽力教學並提高英語聽
（一）對學校行政單位的建議 力的教學效能，教師可以妥善運用適當教
學校行政單位應選擇採用學生熟悉的 學模式，設計英語聽力教學課程，融入多
網路作業系統與維持校園網路系統的穩定 元創新的教學活動，採用英語聽力多元評
度。選擇學生較不熟悉的軟體作業系統， 量，提供學生學習生活中實際可以運用的

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 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式
英文以及可以實際用來解決生活中會遇到
的問題，以提高學生英語聽力學習的動機
與興趣也同時達到降低學生英語聽力課室
焦慮感。
3. 妥善運用網路學習資源與電腦科技教
學輔具
本研究選用平板電腦作為英語聽力課
的教學輔具，歸納訪談資料發現對學生而
言是能夠引起學習興趣，並且能由網路資
訊資源提供「師傅」的學習示範，因而降
低課程中焦慮感。不過教師在課堂上使用
平板電腦作為教學的輔具時，有兩點建議
事項：第一、當教師的教學設計融入平板
電腦進行教學時，課程進行過程中，要留
意平板電腦是否會讓學習者上課分心，尤
其是當學生可以自由聯結使用網路。第二、
課程必須使用網路來進行教學活動時，教
師必須事先準備另外一套教學備案，以防
萬一網路的連結出現問題或是不穩定狀況
時，教師還有應變措施的授課方式。
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 高中生之英語聽力焦慮感研究：以認知學徒制為教學設計模式 47

附錄一　外語課室學習焦慮量表（Foreign Language
Classroom Anxiety Scale）問卷

外語課室學習焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS）

＊請依題項敘述內容，在符合描述你英文學習描述的適當選項內打 V。
非 同 不 非
常 意 同 常
題號 題目 同 意 不
意 同
意
1. 在上英文聽力課時，我一向對我的英聽能力沒有十足的把握。
2. 上英文聽力課時，我並不擔心自己會犯錯。
3. 在上英文聽力課時，知道將會被老師點到要求將所聽到的內容作發言，我會感到顫抖。
4. 當聽不懂老師用英語所說的內容時，會令我感到害怕。
5. 選修更多英文聽力相關課程，對我完全沒有困難。
6. 上英文聽力課時，我常會放空或發呆。
7. 我常認為班上其他同學的英文都比我好。
8. 在上英文聽力課，即使有考試，我通常還是感到輕鬆自在。
9. 上英文聽力課時，當我必須對聽力內容作立即發表時會感到痛苦。
10. 會擔心我英文聽力成績不及格的後果。
11. 我不明白為什麼有些人上英文聽力課會如此焦慮不安。
12. 上英文聽力課時，我會緊張到把原本該聽懂的英文都聽錯。
13. 在上英文聽力課時，如果我自告奮勇主動回答老師的問題，會讓我覺得尷尬不好意思。
14. 和本國人用英文交談時，聆聽他們所說的英文，我並不會感到緊張。
15. 當不知道老師為什麼糾正我聽錯的題目或內容，我會感到不安。
16. 即便我已經為英文聽力課充分做好準備，但仍然感到不放心。
17. 我時常不想上英文聽力課。
18. 上英文聽力課時，對自己英聽能力很有自信。
19. 害怕英文老師隨時會糾正我犯的每個英聽錯誤。
20. 上英文聽力課時，當老師即將點到我發言時，會感到心跳加速。
21. 我為英文聽力考試準備的愈多，愈感到困惑、不懂。
22. 對於上英文聽力課，需要我充分的準備，不會感到有壓力。
23. 總認為其他同學英文聽力能力比我好。
24. 在班上其他同學面前說英文，我感到十分不自在。
25. 英文聽力課程進度很快，以至於我會擔心跟不上進度。
26. 在上英文聽力課堂中，我比班上其他同學更容易感到緊張焦慮。
27. 在上英文聽力課時，需要學生開口說英文時，我會變得緊張且不知所措。
28. 上英文聽力課之前，我感到信心十足且心情輕鬆愉快。
29. 當我聽不懂英文老師用英文所說的每個字，我會變得緊張。
30. 對於學習能聽懂英文，必須要反覆不斷的練習聽，讓我備感沉重，無法負荷。
31. 我害怕聽不懂英文會被同學嘲笑。
32. 身邊如果有美國人在，可能會讓我在英文聽力學習時感到比較輕鬆自在。
33. 當老師播放的英文聽力內容，是我事先沒預習到的部分，我會感到緊張。

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 48 教育傳播與科技研究　111（2015 年 8 月）: 25-48

附錄二　外語課室學習焦慮量表四個層面分類

外語課室學習焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS）

＊四個層面：A. 自我和社會群體比較 B. 焦慮感心理表現徵兆
C. 逃避行為 D. 自我預期負向表現
X 表示無法分類
題號 題目 層面分類
1. 在上英文聽力課時，我一向對我的英聽能力沒有十足的把握。 D. 自我預期負向表現
2. 上英文聽力課時，我並不擔心自己會犯錯。 B. 焦慮感心理表現徵兆
3. 在上英文聽力課時，知道將會被老師點到要求將所聽到的內容作發言，我會感 D. 自我預期負向表現
到顫抖。
4. 當聽不懂老師用英語所說的內容時，會令我感到害怕。 B. 焦慮感心理表現徵兆
5. 選修更多英文聽力相關課程，對我完全沒有困難。 B. 焦慮感心理表現徵兆
6. 上英文聽力課時，我常會放空或發呆。 C. 逃避行為
7. 我常認為班上其他同學的英文都比我好。 A. 自我和社會群體比較
8. 在上英文聽力課，即使有考試，我通常還是感到輕鬆自在。 B. 焦慮感心理表現徵兆
9. 上英文聽力課時，當我必須對聽力內容作立即發表時會感到痛苦。 B. 焦慮感心理表現徵兆
10. 會擔心我英文聽力成績不及格的後果。 D. 自我預期負向表現
11. 我不明白為什麼有些人上英文聽力課會如此焦慮不安。 A. 自我和社會群體比較
12. 上英文聽力課時，我會緊張到把原本該聽懂的英文都聽錯。 B. 焦慮感心理表現徵兆
13. 在上英文聽力課時，如果我自告奮勇主動回答老師的問題，會讓我覺得尷尬不 D. 自我預期負向表現
好意思。
14. 和本國人用英文交談時，聆聽他們所說的英文，我並不會感到緊張。 A. 自我和社會群體比較
15. 當不知道老師為什麼糾正我聽錯的題目或內容，我會感到不安。 B. 焦慮感心理表現徵兆
16. 即便我已經為英文聽力課充分做好準備，但仍然感到不放心。 D. 自我預期負向表現
17. 我時常不想上英文聽力課。 C. 逃避行為
18. 上英文聽力課時，對自己英聽能力很有自信。 D. 自我預期負向表現
19. 害怕英文老師隨時會糾正我犯的每個英聽錯誤。 D. 自我預期負向表現
20. 上英文聽力課時，當老師即將點到我發言時，會感到心跳加速。 B. 焦慮感心理表現徵兆
21. 我為英文聽力考試準備的愈多，愈感到困惑、不懂。 D. 自我預期負向表現
22. 對於上英文聽力課，需要我充分的準備，不會感到有壓力。 B. 焦慮感心理表現徵兆
23. 總認為其他同學英文聽力能力比我好。 A. 自我和社會群體比較
24. 在班上其他同學面前說英文，我感到十分不自在。 A. 自我和社會群體比較
25. 英文聽力課程進度很快，以至於我會擔心跟不上進度。 A. 自我和社會群體比較
26. 在上英文聽力課堂中，我比班上其他同學更容易感到緊張焦慮。 A. 自我和社會群體比較
27. 在上英文聽力課時，需要學生開口說英文時，我會變得緊張且不知所措。 B. 焦慮感心理表現徵兆
28. 上英文聽力課之前，我感到信心十足且心情輕鬆愉快。 B. 焦慮感心理表現徵兆
29. 當我聽不懂英文老師用英文所說的每個字，我會變得緊張。 B. 焦慮感心理表現徵兆
30. 對於學習能聽懂英文，必須要反覆不斷的練習聽，讓我備感沉重，無法負荷。 D. 自我預期負向表現
31. 我害怕聽不懂英文會被同學嘲笑。 A. 自我和社會群體比較
32. 身邊如果有美國人在，可能會讓我在英文聽力學習時感到比較輕鬆自在。 X
33. 當老師播放的英文聽力內容，是我事先沒預習到的部分，我會感到緊張。 B. 焦慮感心理表現徵兆

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