DOI:10.13458/j.cnki.flatt.

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基于动态系统理论的同伴反馈实证研究

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基于动态系统理论的同伴反馈实证研究
———社会文化观视角
1 2
盖淑华 周小春
( 1． 北京外国语大学中国外语教育研究中心，北京 100089; 2． 装甲兵工程学院外语教研室，北京 100072)

摘 要： 本文以社会文化理论为依据，在教师反馈之前进行同伴反馈，使不同水平的同伴之间合作、对话，促进写作能力的
发展。研究以动态系统理论为分析方法，通过对 98 名非英语专业大学生进行的实验调查发现，前导性同伴小组反馈机制对二
语写作有显著影响，但实验初期学生写作水平不但没有提高，反而出现下降。实验后期提高显著，对话交流的协商性和动态系
统理论解释了该特点。
关键词： 动态系统理论； 对话交流； 前导性同伴小组反馈； 大学英语写作水平； 社会文化观视角

中图分类号： H319 文献标识码： A 文章编号： 1004 － 6038（ 2013） 02 － 0036 － 05

1． 研究背景 本研究实验时间较长，为一个自然学期（ 约 21 周） ，先后进行

我国传统的外语写作教学中有一个值得注意的现象： 师
生多把改错当作外语学习进步的阶梯。教师视改错为己任，
改得越细视为责任心越强； 同时，学生期盼教师多为自己纠
错，以为错误改得越多，学到的东西越多（ 王初明，
2010） 。但
是，写作在本质上是一种对话交流，其对象不应是纯粹的评
者（ 教师） ，要实现写作的价值需要“阅者”、“欣赏者”的参与
交流。传统的写作反馈方式恰恰忽视了语言互动交流的本
质。同伴反馈（ peer feedback） 为单一的教师反馈带来曙光，
但结果并不令人满意。研究发现东方学生偏爱教师反馈（ 杨
苗， 2009） ； 许悦婷和刘骏（ 2010） 排除文化因素干
2006； 孟晓，
扰，通过网络匿名评阅发现学生对两种反馈的采纳程度相
当； 也有研究发现同伴反馈的效果甚至可与教师反馈相媲美
（ M atsuno， 2009） ，但是其研究焦点过于偏重于
2009； 邵名莉，
对比，Jacobs 等（ 1998） 认为迫使学生在二者中选择是对学生
的误导，尽管肯定了同伴反馈，但未免有代替教师反馈之嫌。
根据社会文化理论，教师和同伴均在“最近发展区”（ Zone of
Proximal Development，以 下 简 称 ZPD ） 中 扮 演“脚 手 架 ”
（ scaffolding） 的重要角色，理应相辅相成，但迄今为止，以社
会文化理论为基础的书面反馈研究几近空白 （ Sheen，2010：
174） ，调查两种反馈结合效果及具体操作方法的实证研究更
是匮乏。从研究方法来看，以往研究多为同伴对子组织形
式，对话交流限于两人或两文之间，容易受学习者自身水平
所限而提高幅度不大，并且通常为集中短训（ 1 月左右或 1 －
2 次同伴反馈培训） ，在短时间内观察新的学习的发生、发展，
尤为困难。
鉴于此，本文试图以社会文化理论为基础，通过小组同
伴、教师等搭建“脚手架”，促进写作能力的提高。在实验方
法上，以同伴小组（ 4 人） 为组织形式，包含高、中、低水平的
学习者，以促发多方位的对话交流。实验目的并非将教师反
馈与同伴反馈进行对比，而是将同伴反馈置于教师反馈之
称“前导性同伴小组反馈”，与传统的教师反馈模式对比。
前，
了五次九稿作文共 876 份文稿，以揭示同伴小组反馈中学习
者写作能力在实验初期与实验后期所呈现的动态复杂变化。
2． 理论基础
2． 1 对话交流的力量抗衡
社会文化观认为个体的学习是在一定的历史、社会、文
化背景下进行的，个体参与社会活动系统中，通过外部交流、
内部交流实现意义的内化（ Vygotsky，
1981） 。人类使用语言
最自然最基本的方式是对话（ Pickering ＆ Garrod，2004） ，对
话是促成发展的重要工具，在交流中，社会文化历史背景如
知识、经验、力量的非对称性使“脚手架”得以搭建，辅导者与
学习者交换意见，就问题的目标、结构达成共识，引起个体认
知的变化。认知发展的潜力依赖于其 ZPD，ZPD 指学习者现
有水平与即将取得的潜在发展水平之间的距离，包括学习者
不能独立处理但只需一些相关的“脚手架式”的帮助就能获
得的知识和技能。通过结构性对话（ Constructed Dialogue） ，
能力较强者为较弱者搭建起从现有能力至稍高能力所需的
触手可及的脚手架。正如 Vygotsky （ 1978： 87） 所说，学习者
今天只需一点帮助就能做到的事情，明天就能独立去做，此
时逐渐撤离脚手架，该 ZPD 相应关闭。
但 Vygotsky 并未对 ZPD 中的对话作详细阐述，Cheyne
和 Tarulli（ 2005） 运用 Bakhtin 的对话理论将其进行扩展，认
为 ZPD 中有三种对话： 专家式对话、质疑式对话、嘲讽式对
话，它们分别处在 ZPD 的不同阶段。其中，专家式对话（ M a-
gistral Dialogue） 是 ZPD 中最典型的、“官方的”对话类型，对
话的基础是双方文化、知识、力量的不均衡性，譬如父母与儿
童之间，师生、师徒之间等； 质疑式对话，也称苏格拉底式对
话（ Socratic Dialogue） ，指的是，新手主动地参与教育过程，对
歧义比较敏感、开放，不易沉默于专家的权威，容易抵制脚手
架的束缚，在这种情况下，如果新手的变化（ 顺从变为质疑）
被强行遏制，辅导者不进行合理引导，新手则可能由真诚的

作者简介： 盖淑华，讲师，博士，研究方向： 二语习得，外语教育； 周小春，副教授，硕士，研究方向： 外语教育

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. 质疑变为辛辣的嘲讽，“脚手架”不再是“帮助”反成“束缚”，
- 从而演变为第三种对话： 嘲讽式对话（ M enippean Dialogue） 。
+ 理想状态下 ZPD 内理应是专家式对话占主导地位，后两种对
. 话实际上是对话双方非对称性力量逐步变异的反映，这种力
* 量的抗衡与发展需要教师和同伴与学习者之间进行合理的
, 对话交流来引导。
外语教学应该充分利用语言使用的合作特征，在学习活
:@A9=;? >6?;D6;9B 6?8 C<9=A C967<=?;
动中创 造 协 同 条 件，让 学 生 积 极 参 与 合 作 互 动 （ 王 初 明，
2010） 。在同伴小组反馈中，同伴之间的“阅 － 赏 － 评”中的
口头交流、书面交流，合作对话也可能包含这三种对话。学
习者在阅读、理解的同时进行思想交流，由个体内部 （ intra-
psychological） 的隐蔽言语实现。从发展的角度来说，个体的
内部言语来自于社会交流，内部言语具有与社会言语相似的
功能，内部言语的简洁性是熟悉度增加的结果，即使在隐蔽
层面（ private sphere） ，仍然保留着社会交流的功能 （ Vygots-
ky，
1981： 164） 。
2． 2 语言学习的动态发展
对话交流中力量的不均衡性及其抗衡发展，决定了语言
学习的动态复杂变化。“动态系统理论”（ Dynamic Systems
Theory） 解释了其复杂性。语言是一个复杂的动态的系统，
语言学习发展具有非线性 （ non-linearity in development） 特
征，学习者在接受一定的训练（ treatment） 后，未必就会产生效
果（ effect） ，效果的产生也未必由训练引起，而可能是由于先
37 前的经历或环境因素（ De Bot ＆ Larsen-Freeman，2011： 19） 。
换言之，非线性变化是一条曲线，即语言学习有进步，也有后
退，有高峰，也有低谷，原因与结果不成正比。动态系统中不
可预测的行为以其初始状态而定，开始阶段的微弱变化可能
会在后 来 引 起 急 剧 的 变 化，这 就 是“蝴 蝶 效 应”（ De Bot ＆
2011： 10） 。动态系统内变量之间不断地相互
Larsen-Freeman，
影响，并随时间变化而变化。
因此，本文将社会文化理论应用到二语写作课堂，通过
不同水平的同伴之间的交流合作，观察写作能力的发展。由
于语言学习的非线性及动态复杂性，变量之间不但相互影
响，而且随时间呈动态曲折变化，因而将实验时间设为一个
自然学期。在具体教学操作中，由任课教师和研究者根据学
习者上一学期的平时成绩及高考英语入学成绩，将不同写作
水平的同伴结成 4 人小组，每组都有高、中、低三种层次，由
于小组不同水平学习者之间的评、阅、讨论，促成脚手架式的
对话交流的不断发生。
本研究试图回答以下问题： 1） 前导性同伴小组反馈是否对
写作水平产生显著影响？ 2） 该影响如何随时间呈动态变化？
3． 实验设计
3． 1 实验对象
某工科大学一年级 98 名学生自愿参加了本研究，分属
两个自然教学班，其中实验班学生 40 名，控制班 58 名。两班
性别均衡，年龄 18 － 19 岁，同一教师任教。实验前测试发现
两班英语写作成绩无显著差异（ p = ． 08） ，问卷调查显示学
生以前未接触过同伴反馈方式。
3． 2 实验时间
研究持续一个自然学期，写作进行 5 次 9 稿，前四次均实
施两稿制，共 876 份文稿，每篇字数 120 － 150 字。两组作文
修改时间均衡，实验班花费约 45 分钟完成同伴反馈以及二
稿写作（ 自习时间） ，控制班实施传统的教师反馈模式，再稿
写作约 45 分钟（ 自习时间） ，作文话题与单元内容相关。
3． 3 实验步骤
首先实验班进行分组，每组均有高、中、低三种写作水平
的学生（ 4 人一组） ； 然后进行前导性同伴小组反馈培训，教
师演示同伴反馈的方式与技巧，下发包括结构、内容、形式等
各方面要求的评阅单，每人 4 份评阅单，小组成员传阅作文
手稿进行书面反馈（ 包括自己的作文） ，若需向作者询问，可
随时口头交流。小组作文评阅约 25 分钟，可能平均分配到
每篇作文的时间不多，但由于作文题目相同，且篇幅较短，评
阅者也完成同样题目作文，加之在培训中已熟悉评阅标准，
因此，虽是阅读 4 篇文稿，但相当于读同一主题的一篇文章，
4 篇文稿讨论时间累计比较多，实际操作和采访发现学生能
够比较从容地完成任务。培训不仅限于教师演示，还增加了
同伴小组反馈训练，教师及时分析点评写作、反馈情况，培训
穿插在正常的课堂授课中，前后延续了一月有余，培训流程
循环（ 见图 1） 。控制班实施传统的教师反馈方式，作文由教
师全批全改，并进行全班讲评和个别学生的面批。
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5;E>B4 31:A.
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图1 同伴小组反馈流程图
3． 4 调查工具
作文评分标准与大学英语四级考试标准一致。为避免
评分员误差（ 任课教师评分） 影响实验结果，本研究利用多层
面 Rasch 模型进行验证，发现评分员的内部、外部一致性较
好。由于全部文稿近千份，工作量较大，研究者邀请该校同
年级的教龄十年左右的两位教师都评阅 100 份文稿（ 随机抽
自 876 份文稿） ，独立评阅并无相互讨论，文稿匿名且未注明
初稿或再稿，最后连同任课教师的评分（ 100 份文稿每份三个
评分） 一起，运用多层面 Rasch 模型验证。
社会科学统计软件包 SPSS 15． 0 用于对比分析实验班
和控制班的作文成绩； 学习日志和半结构化访谈、课堂观察、
教师访谈等用于分析同伴小组反馈 ZPD 中的脚手架性帮助
和发展。
4． 结果与讨论
由于实验时间较长，在实验中发现了反馈对写作水平的
 基于动态系统理论的同伴反馈实证研究

动态影响特点，写作水平呈现非线性曲折变化。我们分析和 令人意外的是，最初的同伴反馈培训中的两次作文，作
讨论两个研究问题时，以时间阶段为主线，运用量化数据为 文的题目分别是“On Environmental Protection”（ 环境保护） 、
主、质化数据为补充，来分析结果，并加以讨论。 “On Failure”（ 关于失败） ，实验班平均成绩甚至低于控制班
4． 1 实验初期，对话交流的碰撞使写作水平不升反降 （ 见表 1） ，尽管没有显著差异。
表1 培训中两班写作成绩( 两次四稿) 的独立样本 t 检验
作文题 组别 人数 平均数 标准差 平均标准误 T值 自由度 显著性（ 双尾） 差别的平均数 差别的标准误
Protec1 实验班 40 8． 95 1． 71 ． 27 － ． 14 96 ． 89 － ． 05 ． 36
控制班 58 9． 00 1． 77 ． 23
Protec2 实验班 39 9． 92 1． 51 ． 24 － ． 17 94 ． 87 － ． 06 ． 35
控制班 57 9． 98 1． 83 ． 24
Failur1 实验班 40 8． 95 1． 15 ． 18 － ． 98 96 ． 33 － ． 29 ． 29
控制班 58 9． 24 1． 63 ． 21
Failur2 实验班 39 10． 26 1． 63 ． 26 － 1． 63 94 ． 11 － ． 53 ． 33
控制班 57 10． 79 1． 53 ． 20

注： 作文题一栏中 1 和 2 分别代表该作文的第一稿和第二稿。
Vygotsky 认为人类行为非常复杂，必须在相应社会、历 进一步了解国内英语学习者对同伴反馈的动态变化反应。
史、文化背景下进行研究 （ Vygotsky，
1978； 1981） 。中国两千 培训结束后，实验班又进行了两次写作，作文的题目分
多年的儒家文化传统赋予了教师很高的地位，教师具有特殊 别是“College graduates have difficulty finding jobs”（ 大学生
的权威性。大多数学生对于在同辈反馈中扮演教师的角色 找工作难） 、“The traffic in the city is getting w orse”（ 城市交
表现出自卫的情绪，并伴有不安和不适，他们更喜欢由教师 通越来越差） 。其平均成绩虽然略高于控制班，但仍然没有
完成修改的任务。学习者对同伴反馈的效果尚未体验，他者 显著差异（ 见表 2） 。综合表 1、
2 说明，最初两个月，同伴反馈
在质疑式的对话中不是绝对的专家或者能力更强者，对话是 尚未对写作水平产生显著影响，甚至在第一个月的培训中
不同声音之间的碰撞，尚未呈现出专家式对话占主导地位的 （ 表 1） 实验班的作文平均成绩还略有下降。但培训结束后实
参与对话的各方都可能变化，这种理解过程
理想状态。因此， 验班的成绩有所好转，从平均分低于控制班变为高于控制
不能保证解决方案和共识的最终达成。例如，学生
的协商性， 班。说明经过一段时间的培训，参与者的态度基本达成一
在同伴反馈结束后的访谈认为“同学的水平不一样，有的错误 致，教师和学生拥有良好的信任基础，质疑式对话没有偏离
指得不一定对”，
“起初觉得（ 同伴反馈） 占用时间”，学习者的 轨道而成为嘲讽式对话。学生认为： “同学交流时，不管有什
心理安全性和支持性影响了脚手架帮助的效果，这在一定程 么问题，他都会指出来”。在同伴提供支架帮助的过程中，学
度上解释了实验班成绩没有显著提升反而下降的原因。 习者在“作者 － 读者 － 评阅者”之间的角色互换，在不同的角
不少研究也证明： 进行数周甚至数月同伴反馈之后，学生 色中进行结构性对话，进行多面的对话交流。
的态度依然倾向于教师反馈。譬如，戚焱（ 2004） 进行了 5 周 语言学习的非线性决定了它有进步、退步，原因与结果
实验，
发现学生更加重视教师反馈，并且希望教师评改他们的 不一定成正比。但根据动态系统理论，开始阶段的微弱变化
教师反馈效果好于同伴反馈； 无独有偶，杨苗（ 2006） 的
作文， 可能会在后来引起急剧的 变 化 （ De Bot ＆ Larsen-Freeman，
实验进行了 16 周，发现同伴反馈的利用率只有 50． 8% ，而教 2011： 10 ） 。期 末 英 语 测 试，作 文 题 目 是“M y Opinions on
师反馈利用率为 90． 0% ，学生认为教师反馈更加权威。以上 Workaholics”（ 对于工作狂的观点） ，写作成绩差异非常显著
研究发现也促成了我们对同伴反馈做历时研究的必要性，以 （ P ＜ ． 01） （ 见表 3） 。
表2 培训后两班写作成绩( 两次四稿) 的独立样本 t 检验
作文题 组别 人数 平均数 标准差 平均标准误 T值 自由度 显著性（ 双尾） 差别的平均数 差别的标准误
Job1 实验班 40 8． 68 1． 73 ． 27 － ． 25 96 ． 80 － ． 08 ． 33
控制班 58 8． 76 1． 54 ． 20
Job2 实验班 40 10． 03 1． 59 ． 25 ． 73 96 ． 47 ． 21 ． 29
控制班 58 9． 81 1． 32 ． 17
Traffic1 实验班 40 9． 03 1． 56 ． 25 ． 23 96 ． 82 ． 07 ． 33
控制班 58 8． 98 1． 63 ． 21
Traffic2 实验班 39 10． 46 1． 68 ． 27 1． 10 94 ． 27 ． 36 ． 32
控制班 57 10． 11 1． 46 ． 19

4． 2 实验后期，
对话交流的协同促成写作水平的显著提高 生了显著影响，
实验班的学习者写作水平的差距缩小。
在实验即将结束时， 学生参加了期末英语考试，作文成绩 参与者之间文化、知识、力量的不均衡性、同伴之间写作
出现了显著差异（ 见表 ，
3） 前导性同伴小组反馈对写作水平产 水平多样性等个体差异是发展的基础。学习者与同伴交互

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. 批阅作文时，小组评阅，题目相同，各人遣词造句、结构论证 作质量的提高，混合小组效果最佳。
- 不同，评阅交流，易于激活相应的 ZPD，多个同伴的对话交流 实验班内部的差距缩小。表 3 的标准差很低，说明学习
+ 促成了多面对话，也引起更多的 ZPD 的发展，学生认为： “从 者的分数相差不大，即趋同性较高： 一方面因为作文总分为
. 同学作文中能看到自己的不足，也能学习到很多方面的东 15 分，分值小，不易拉开距离； 另一方面，对比实验前测的标
* 西。比方说，在用词和句型（ 如定语从句） 方面，其他同学用 准差发现，
实验前测实验班的标准差为 11． 3，说明实验班个体
, 的比较好，自己就没想到这样用”。这种理解是个体之间通 差异较大，
第一次作文（ 满分 15 分） 实验班的标准差 1． 71，后
过书面言语进行的隐蔽层面的社会言语的表现，不同理解的 来的写作练习中实验班的标准差也大多高于控制班，而到期
:@A9=;? >6?;D6;9B 6?8 C<9=A C967<=?;

碰撞促成新的认识。同时，实验班的作文说理充分、论证全 末考试其标准差为 1． 07，

实验班标准差逐渐变小，说明水平较
思路开阔，
面、 40 篇学生作文中涉及的要点是控制班 58 名学 低的学生与水平较高的学生差距变小，证明同伴反馈中学习
生的 1． 5 倍。高歌（ 2010） 研究也发现不同的分组会影响写 者的相互影响带来了积极的趋同效应（ 实验班平均分 11． 9） 。
表3 期末考试两班写作成绩的独立样本 t 检验
组别 人数 平均数 标准差 平均标准误 T值 自由度 显著性（ 双尾） 差别的平均数 差别的标准误
实验班 40 11． 93 1． 07 ． 17 6． 87 96 ． 000＊＊ 1． 79 ． 26
控制班 58 10． 14 1． 38 ． 18 6． 87 96 ． 000＊＊ 1． 79 ． 26

注： ＊＊P≤． 01
事实上，我们还需进一步从具体的、微观的对话情景中， 反馈具有绝对权威，所有学生都愿意认真阅读教师的评语，
来理解对话在 ZPD 发展中的作用。在实验后期，通过参与共 并对照修改，38% 的学生认为同伴评语有对有错。最后，学
同的活动，学习者在社会对话交流中构建、内化对知识的理 习者对先导性同伴小组评阅模式非常认可，
97． 5% 的学生希
解，带来一定的正面的趋同性，在被学习者“有目的的使用” 望下学期继续进行。
之后，概念的意义和用法从外部的（ 社会的） 阶段转向了内部
的（ 个人的） 阶段，完成了相应 ZPD 的发展。学习者通过与 5． 结语
评判标准及同伴作文的“对话”，不断构筑对“结构清晰”的理 本研究的实验周期较长，采用同伴 4 人小组反馈模式，
解，并且由于有再稿写作的要求，这种理解在使用中逐步内 发现前导性同伴小组反馈对写作有显著影响； 同时通过结合
39 化。以作文结构为例，实验班学生的作文结构清楚，富有逻 量化与质化的数据，发现同伴反馈的动态变化过程，实验初
辑； 而控制班许多学生的作文逻辑不清，结构混乱，该班任课 期学习者的写作水平不升反降，经过一定时期的整理、磨合、
教师教学经验丰富，逐一批改，并加以面批，学生的结构标准 适应、内化，写作水平显著提高； 学习者通过小组内的对话交
依然停留在表面层次。这也与 Lee（ 2008） 的研究相吻合，学 流构建、创造、内化新的知识，对评阅的体验有助于“理解”标
生希望得到更多的教师反馈，但却不能完全理解、吸收教师 准，作文再稿促其“有目的使用”而内化，小组内不同层次的
反馈。知识被内化而成为个人理解后，则存于个人的心理图 多面对话缩小了个体差异，带来了正面趋同效应。
式中，与共同构建的表面理解会有所差别，后续的相互交流 需要指出的是，强调学习者自己对知识的建构，并不意
使这种差别逐渐显露、炼去、趋于一致。从表 3 也可以看出 味着教师不再发挥作用，运用同伴反馈的目的并非减轻教师
同伴评阅使实验班学生差别不大（ 标准差 1． 07） ，因对话交流 的工作负担，对教师的要求反而更高。同伴互评是一个综合
的影响是双向的，会带来正面趋同性。正如学生在反思日志 的、复杂的过程，成功的运用需要精细的培训，教师对同伴反
中写道： “（ 在同伴评阅中） 能够更加认真地去学习他人之长， 馈的理解和操作指导、教师反馈的及时性与针对性都至关重
从而对自己的作文有一种新认识。”这种“新认识”通过社会 要（ 以往研究结果的不一致与上述因素不无关系） ，教师的教
交流构建并内化。实验中比较直观的例子是： 实验班学生的 学反思能力、组织调动能力等也都是有效的同伴反馈的重要
作文卷面外观很相似，篇幅长短相当，字迹均工整清晰； 而控 因素。在运用同伴小组反馈时，分组的合理性也会影响学习
制班没有类似趋同性。实验班学生在评阅过程中不断接触 者 ZPD 的确立，自由组合往往难以保证小组水平的层次性，
他人的作文，篇幅、字体等为第一印象，易于共享而达成一 因此建议教师根据学生水平搭配，使学生获得多维的 ZPD。
致，并进一步内化为个人的理解。 另外，
虽然本文以量化数据为主，结合了质化数据为补
写作水平的动态变化伴随着学习者态度的动态变化。 充，
但是从同伴反馈的动态变化特点来看，建议未来的研究采
实验初期有学生认为在教师反馈之前进行同伴反馈，浪费时 用微变化起源研究，
并进行社会交流的线上思维（ on-line enco-
间，但逐渐发现评阅别人作文、给予意见时，作为给予者的收 ding） 分析，
聚焦脚手架性帮助的即时发生及引起的微观变化，
获甚至大于反馈意见的接受者，个体学习者不再是被动的接 透析学习者在 ZPD 内质的飞跃，
以深化并丰富该领域的研究。
受反馈者，更重要的是积极地评阅并给出反馈，后者带来了
更深远的影响，这与 Lundstrom 和 Baker（ 2009） 的研究相呼 参考文献：
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Abstract： Based on the Dynamic Systems Theory，the present re-
search，an experiment on 98 Chinese non-English majors，aims
to see the effects of peer-group prior evaluation on L2 w riting
from a sociocultural perspective． It is found that peer-group e-
valuation prior to teacher feedback has significant influence on
L2 w riting． How ever at the beginning of the experiment，the L2
w riting level of students fell instead of rising． At the end of the
experiment，the level raised up significantly，and the dialogic na-
ture of interaction and the Dynamic Systems Theory account for
this characteristic．
Key Words： Dynamic Systems Theory； dialogue； peer-group e-
valuation prior to teacher feedback； EFL w riting proficiency； so-
ciocultural theory
41（ 5） ： 359 － 368．
影响［J］． 外语教学与研究，
Abstract： This study w as to investigate w hether focused and un-
focused w ritten corrective feedback helps non-English majors to
improve linguistic accuracy in using English subjunctive condi-
tional． The experiment lasted 9 w eeks，including 96 subjects． Ac-
cording to their scores of the pre-test and the types of feedback，
the subjects w ere divided into the direct focused，indirect fo-
cused，direct unfocused，and indirect unfocused groups． The re-
sults indicated that all the treatment groups significantly outper-
formed the control group． How ever，in the immediate post-test，
there w as no significant difference betw een the focused and un-
focused groups，but the direct focused group performed better
than the indirect focused one，and the direct unfocused group did
better than the indirect unfocused one； in the delayed post-test，
the focused group outperformed the unfocused，the indirect fo-
cused group did better than the direct focused one，and the indi-
rect unfocused group performed better than the direct unfocused
one． M oreover，the subjects’linguistic proficiency level w orked
on the feedback effectiveness on improving linguistic accuracy
in using English subjunctive conditional． The findings of the
present study ran counter to Truscott ’s （ 1996，1999，2007 ）
claim that corrective feedback is not effective，it is even harm-
ful，thus presenting further positive evidence in support of the ef-
fectiveness of corrective feedback．
Key Words： focused feedback； unfocused feedback； direct feed-
back； indirect feedback； English subjunctive conditional，profi-
ciency level
40