國立臺北教育大學語文集刊／第 23 期／2013 年 3 月，頁 123-157

多文本閱讀的教學研發 123

多文本閱讀的教學研發

吳敏而*

摘要

文本互織或互文性有兩種呈現：文本內容的相互交織；文本內容在
讀者腦海產生的義涵。筆者偕同中小學教師多年合作研發文本互織閱讀
教學活動，以協助學生連結文本概念，教學目的包括認識文學要素、澄
清和建構抽象概念，以及統整學科概念。
本報告先回顧多文本閱讀教學的背景理論，再描述五個研發出來的
教學模式：尋找故事脈絡；探討願望的實現及後果；建構歷史意義；延
伸說明文的概念；深化科學概念。最後，提出多文本閱讀教學的設計原

*
國家教育研究院／課程及教學研究中心研究員。
本文收稿日期：2013 年 2 月 22 日；審查通過日期：2013 年 3 月 10 日。
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則和倡導「設計為基礎的研發」（design-based research）的建議。

關鍵詞：文本互織，設計為基礎的研發，透過閱讀學習，閱讀的
連結，閱讀教學
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Design Experiments to Promote

Intertextuality in Reading

Wu, Rosalind J.

Abstract

Intertextuality resides in the text and in the reader’s interpretation.

This paper describes the theoretical principles behind the design
experiments that attempt to help young readers make connections
between texts in order to discover trends in literature reading, clarify
abstract concepts in content area reading, and to consolidate content
when reading to learn. The researcher collaborated with
schoolteachers to explore a variety of teaching activities that make use
of multiple texts to help elementary and middle school students
construct meaning from text. Five activities that make use of a variety
of texts in different content areas are described in this paper: looking
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for different kinds of change in stories; exploring the fulfillment and

consequences of wishes; constructing notions of cultural conflict,
ideological conflict and power structure from historical fiction;
expanding an abstract concept from the language textbook; clarifying
a scientific concept. Design principles for using intertextual
connections in reading activities are described. Recommendations are
made for the use of design-based research as an alternative research
paradigm in the development of teaching strategies and activities.

Keywords：Intertextuality, Design-based research, Reading to

learn, Reading to connect, Teaching reading
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多文本閱讀的教學研發

吳敏而

一、緒論
本文主題是要培養學生多文本的閱讀和連結能力，達成獨立學習和自
主學習的目的。
臺灣大部分的學生都是透過閱讀教科書來學習，然而，為了拓展知識、
超越教科書的內容，課外閱讀是必要的；而課外閱讀要能發揮最大功效，
學生必須整合眾多文本裡的細小訊息，建構出較巨觀的圖像。進行學科領
域的課外閱讀時，學生將他們從教科書學到的內容、概念連結到補充讀物
裡的「新」訊息，連結過程中，他們必須建構屬於自己的意義，並運用此
意義來支持、輔助其他的學習歷程。學生所建構的意義成為進一步學習的
重要工具，這個思考知識和概念的工具，能幫助學生澄清先前科學知識裡
的錯誤概念，或發展有關社會議題的批判思考，或發展閱讀策略本身。因
此，進行文本之間的連結是從閱讀中學習的關鍵能力。
假使閱讀未能協助學生統整課內學習和學科領域的課外閱讀，就算依
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照補充讀物建議書單，翻閱課外書，學生不一定把內容做連結，儘管有閱
讀動作，但是跟課業的關係薄弱，失去透過閱讀學習的效果。
研究顯示，多文本連結讓學生形成更靈活有彈性的訊息表徵，因而能
促進學生自主學習。1也有研究證據顯示，能夠從多文本中轉換與整合訊息
的讀者，對於學科內容會有更深入的了解。2因此，連結多文本訊息的能力，
對於學生透過閱讀來探索、獲取知識的學習是非常重要的。筆者依據文獻
中的理論，設計一些用以協助學生運用多文本建構意義或形成概念的教學
活動，進行教學研發。

二、多文本訊息連結的相關閱讀研究

（一）Kintsch 的建構──統整模式
Kintsch 提出建構──統整模式（Construction-Integration Model，簡稱
，3描述讀者如何回應目前閱讀的文本，4以及如何將目前的文本
CI Model）
跟其他內容連結起來。5根據他的模式，在微觀層次，讀者創造出文本的表
徵以進行幾項活動：核對在文本中讀到的說明；回答有關文本的問題；回

1
C. A. Perfetti , M.A. Britt & M.C Georgi , Text-based learning and reasoning: Studies in
history. (NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999).
2
J. Wiley & J.F. Voss,“Constructing arguments from multiple sources: Tasks that promote
understanding and not just memory for text.”J.Educational Psychology, 91(1999),
pp.301-311.
3
W. Kintsch,“The role of knowledge in discourse comprehension: construction-Integration
model. ”Psychological Review, 95(1988), pp.163-182.
4
Kintsch 稱之為 microstructure，即局部結構或微觀結構。
5
Kintsch 稱之為 macrostructure，即總體結構或巨觀結構。
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憶及概述文本內容。在不只單一文本的更深層次，即巨觀層次，讀者能夠
提供文本當中未明白詳述的訊息，並且主動地進行推論，將文本跟讀者先
前的閱讀或已知連結起來。更進一步，讀者會統整目前文本提供的訊息和
先前的知識，重新組織和建構他對整個知識領域的理解，而非只是理解剛
讀過的文本。最後，讀者所產生的心理表徵，讓他對新舊文本有更深入理
解，而讀者獲得的新知識也能夠應用在新環境，解決意料之外的問題。
Kintsch 的閱讀理論是從心理學出發，下面是文學評論家的看法。

（二）Rosenblatt 的讀者回應理論和閱讀交易理論
Rosenblatt 的 Literature as Exploration 在 1938 年出版，6是一本革命性
的著作，因為當時是「新批評主義」盛行年代，眾人非常尊崇專業文學評
論者，認為他們在文學詮釋上有最終的發言權，Rosenblatt 卻大膽地提倡每
位讀者都有權力詮釋文本。事實上，中國文學評論也有這個現象，讀者都
以大師的詮釋為標準；在教學現場，尊崇大師的想法，強迫學生不只背誦
古文名著本身，可能花費更多時間記憶學者專家的注釋或註解。
Rosenblatt 在她的讀者回應理論中提出，讀者有多元背景和角度，對於
某個文本的許多不同反應和詮釋都應該受到尊重，而且在文學閱讀的教學
而言，每個讀者的詮釋是非常重要的。她強調，意義不在文本之中，意義
是在讀者的心中。這個想法開啟了讀者自由理解的權利，因此也開啟了教
導學生建構自己的意義和運用理解策略的教育理念。

6
L. M. Rosenblatt, The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary
work. (Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 1978, 1994)
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當時 Rosenblatt 談的，主要是文學作品和文學批評。四十年後，Rosenblatt
出版另一本影響深遠的著作，The reader, the text, the poem，7將閱讀描述成
一個讀者和文本之間的交易或互動。交易有兩種：資訊交易或美學交易，
產生兩種不同的閱讀立場：輸出立場（efferent stance）和美學立場（aesthetic
stance）。美學閱讀指的是文學閱讀，她認為閱讀小說和詩歌最有效的方式
是美學立場，能讓讀者有「虛擬實境的經驗」
，跟人物產生連結並投入情感。
在閱讀小說時，讀者目的是要身歷情境地體驗他跟文本之間的關係，甚至
可能會幻想他自己是故事裡的一部分。
閱讀非虛構（資訊類）文本最有效的方式則是「輸出」立場，此時讀
者關心的是收集資訊，以利在真實世界中使用。輸出立場代表讀者關注的
是知識、事實和最終的理解。讀者目的是要從文本中「拿走」相關資訊，
或整合出完整想法。當文本充滿大量資訊時，讀者不能只是努力苦讀，他
必須脫離文本，從外人的眼光來看文本，他要停、想、反應、綜合資訊，
抽取他需要用的資訊，可能做一些筆記或回顧他先前閱讀的文本，下一步
的閱讀方式和詮釋可能跟著調整。
閱讀立場的想法顯示，讀者依不同的閱讀目的而調整閱讀方法。雖然
Rosenblatt 堅持無論是閱讀文學或科學文本，這兩個立場是同時存在的，但
是，她的理論引導我們更深入去看不同的文本類型，特別是資訊類文本，
以及讀者要理解這些文本時可以使用的策略。

（三）文本互織 （intertextuality） 的理論

7
同註 6。
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多文本的連結，在文獻上稱為「文本互織」
（intertextuality）
，也翻譯為
「互文性」
，是本文的核心概念。文本互織的意義最少有兩種：第一種應用
在文學的文本分析；第二種應用在閱讀心理學。
根據 Wilkie 的文獻回顧，8此詞最早由法國學者 Kristeva 提出，隨後，
她在 1974 和 1984 的論文發揮了 Bakhtin 的理念：9一個詞有三種意義向度：
作者的意思、文本中的意思、以及該詞在其他相關文本的意思。Bakhtin 指
出，其他文本的意思也會影響到焦點文本的意思。例如：當一個作者在文
本中引用孟子的「五十步笑百步」
，這一句話就會有兩個意思：一個是孟子
原文的意思；另一個是在新文本中的意思。這個新的意思，可能又改變了
原文的意思。以上是文本互織在文學上的應用，它在文本意思上發生作用。
第二種文本互織在讀者的腦海中產生作用。Stephens 說：10

The production of meaning from the interrelationships between

audience, text, other texts, and the socio-cultural determinations of
significance, is a process which may be conveniently summed up in the
term intertextuality.
從讀者、文本、其他文本，以及重要的社會文化影響的交互關係中
製造意義，這個歷程可以用文本互織一詞來總括。

8
C. Wilkie, International Companion Encyclodpedia of Children’s Literature. (NY: Routledge,
1996)
9
M. Bakhtin, Problems of Dostoevsky's Poetics, trans. R. W. Rostel, Ann Arbor. (MI: Ardis,
1973)
10
J. Stephens, Not by words alone: Language, intertextuality, society. In J. Stephens, (Ed.),
Language and ideology in children’s fiction (1992),p.18.
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Stephens 為這個建構意義歷程非常的主觀，把文本交織的主觀性稱為
intersubjectivity。11他辨別了焦點文本（focused text）和其他文本的七種關
係：
1. 被引用的文本：這是最清楚的關係，因為焦點文本中直接引用或提及
另外的文本。
2. 讀者熟悉的文本：作者不必直接引用《西遊記》
，只要提到「孫悟空」，
大部分的讀者都會做出適當的聯想。
3. 常用的成語或象徵：作者用「守株待兔」做比喻，就會喚起讀者對故
事的聯想。
4. 熟悉的文類：例如神話或寓言，有較固定的人物類型和故事結構，引
起讀者的連結和理解方式。
5. 歷史上或時事中的事件：假如文本中提到美國 911 事件或日本 311 大
地震，不必多加描述，自然就會喚起讀者的聯想和相關意義。
6. 流行的歌曲、電影和電視廣告：喚起讀者已有的圖像、音樂和文字。
7. 後來讀到的其他文本。
文本互織、語言文本層級和認知層級之間的連結可能同時產生作用：
在文本層級，有不少研究曾經探討跨文本的參照和意義的相互關聯性；在
認知層級，當讀者閱讀主題相關的文章時，文本互織便在他們的心中產生。
Hartman 說明讀者如何在多文本之間調整轉換，12將某個文本融入另一個文

11
同前註。
12
D.K. Hartman,“Eight readers reading: The intertextual links of proficient readers reading
multiple passages. ”Reading Research Quarterly, 20(1995), pp.520-561.
 多文本閱讀的教學研發 133

本，交織文本拼成一幅鑲嵌畫像。他分析八個大學生的閱讀歷程，顯示讀
者會做各種不同的連結，連結他們在不同文本看到的和記得的訊息，在彼
此關係的參照下，了解文章段落的意義。這些能力可能是在中小學階段的
閱讀中發展出來的，但我們需要更多的研究資料，來發掘產生文本互織的
過程中，需要哪些認知能力和閱讀理解策略，以及它們是如何運作的。

三、閱讀理解教學設計的相關研究
美國教育部委託 Rand 閱讀研究小組進行研究，探討如何發展閱讀理解
的研究和課程，該小組的結案報告將閱讀理解定義為「透過跟書面語言的
互動與投入，同時提取和建構意義」，13在理論方面，該定義整合了過去許
多研究者的想法和研究，在教學設計方面，最重要的貢獻是提出「理解是
三個元素之間動態交互作用」的概念，這三元素是：
 讀者——進行閱讀理解的人；
 文本——需要被理解的文字；
 活動——閱讀理解是教學活動或文化活動的一部分。
這三個面向定義出閱讀是一個發生在廣大社會文化情境的現象，所以
教學活動培養讀者，同時也必須為讀者塑造社會文化情境，跟這三元素產
生互動。以下就三個元素分別略做描述：

（一）讀者的因素

13
C. Snow, Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension.
(Santa Monica, CA: RAND., 2002)
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Snow 的模式探究讀者的知能，14包括認知能力、動機以及他擁有的各
種知識：有些知能是理解文章之前備有的基礎；有些是閱讀時形成和調整
的；也有些是在閱讀後受到文章的影響而改變的新知，例如：學生閱讀課
本時會應用先備知識，如詞彙文句知識，閱讀中知識會增長，完成作業之
後又會重新統整已有的概念。

（二）文本的因素
文本的特徵因學科內容而異、依文類而異，因此運用文本特徵來攝取
訊息能力在學習上尤其重要。文本特徵有別於文體特徵，可分為三個層級：
一、協助讀者尋找訊息的位置和抓重點的表層特徵；二、協助找出妨礙理
解的詞彙；三、提示思想或概念組織的文本結構的深層特徵。

（三）活動的因素
日常生活中有許多不同的閱讀活動，本文的焦點放在教學中用以提升
理解和學習的閱讀活動，並且特別關注 Snow 所强調的「擷取資訊、建構意
義」的閱讀歷程。15
文學圈和 KWL 活動在美國相當流行，16兩種活動都能同時尊重到學習
者的疑惑和觀點，讓學生專注到文本的某些議題、特徵或資訊。而且，兩
種活動都有很多變化，能夠同時適用於不同的學生能力和各領域的內容。
Kathy Short 觀察到兒童能自發地成立讀書會，17主動的安排進度和閱讀

14
同前註。
15
同註 13。
16
D.M. Ogle,“K-W-L: A teaching model that develops action reading of expository text.”
The Reading Teacher, 40(1986), pp.564-570.
17
K.G. Short, J. C. Harste & C. Burke, Creating classrooms for authors and inquirers.
 多文本閱讀的教學研發 135

目標，她在論文中稱這種活動為「文學圈」
，並且鼓勵老師在班級中經營類
似的閱讀活動。後來 Daniels 將文學圈的概念加以發展延伸，18成為較有結
構的教學活動，經由教師主導，準備一些因應閱讀目標的「任務」作業，
讓兒童在讀書會上討論。Daniels 稱這些作業為「任務」
（mission）
，比擬電
視影集 Mission Impossible（虎膽妙算）中的特別任務。
在臺灣，筆者嘗試將文學圈的活動延伸到文學之外的學習，19例如：概
念形成，或是探究式的閱讀；同時，也增加文本的類別以及文本的數量。
不能改變的是：學生都在沒有老師領導之下自由討論，這是文學圈的核心
精神。所以，因應不同的教學目標，教師調整討論的議題和文本，以達成
教學效果，重要的是學習必須經由學生與學生之間的互動，獲得想法、知
識與智慧。
KWLQ 是一個透過閱讀學習的常用模式，幫助學生預測資訊，然後結
合已知和新知。它能夠讓讀者用腦力激盪的方式喚起已知（Know），然後
提出自己想學習的內容（Want to know），亦即閱讀時要提取的資訊，再於
閱讀之後反思所學（Learn），自從 Ogle 提出這個模式以來，20教師廣泛試
用，並發展出許多變化和延伸。下文例子，KWL 後面另加一個 Q，表示讀
者的繼續提問和探索。提問是探究的重要成分，注滿整個學習歷程，所以
後面的 Q，表示協助學生更系統的去架構問題。儘管學生在活動中不斷的

(Portsmouth, NH: Heinemann, 1996)

18
H. Daniels, Literature circles: Voice and choice in book clubs and reading groups.
(Portland, ME: Stenhouse, 2002)
19
吳敏而、陳鴻銘：〈可預測讀物與幼兒閱讀發展〉，《全國新書資訊月刊》第40期（2002
年），頁11-25。
20
同註 16。
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提問，然而閱讀和學習的末尾再藉提問，強調著學無止境，探究的過程仍
然持續進行。
大部分的 KWL 活動，鼓勵學生在 W 部分提問，要求學生在表格中填
寫個人的想知；不過，由教師提出 W，則能讓學生有共同的資訊和追求的
知識，以協助團體形成概念。

四、教學研發模式
本文所報告的教學活動，經過長期的現場研發，採用 design experiment
和 design-based research 的模式進行。21Reeves 用圖一的比對來呈現實徵性
研究法和教學研發在架構和執行上的異同，22也說明本研究的流程。

21
Brown, 1992; Design-based Research Collective, 2003; Kelly, 2003, 2004; Anderson &
Shattuck, 2012.
22
T. Reeves, Enhancing the worth of instructional technology research through ”design
experiments” and other developmental strategies.(Paper presented at the American
Educational Research Association Annual Meeting, 2000), Retrieved from
http://itech1.coe.uga.edu/-reeves/AERA2000Reeves.pdf.
 多文本閱讀的教學研發 137

實徵性研究 發展性研究

依據觀察或 研究者和實
理論形成假 踐者協同分 問
形 設 析現場教學 題
分
問題
成 析
↓ ↓ 、
新 解
設計實驗來 運用理論架
決
的 測試研究假 構發展解決 方
設 方案 案
假 和
設
↓ ↓ 執
在現場試用 行
方
依據測試結 解決方案，同 法
果修訂理論 時蒐集資料 之
調
和評估結果 整
↓ ↓
運用記錄和
實踐者應用
反思建立「設
理論
計原則」

圖一、實徵性研究和發展性研究的研究取向（引自 Reeves(2000), p.9）

138 國立臺北教育大學語文集刊．第 23 期（2013 年 3 月）

Anderson 和 Shattuck 報告中描述 Mingfong 等人認為

「設計為基礎的教
（design-based research, DBR）有四個設計特徵，23是研發者在現場
學研發」
設計有效教學必須依循的：採用多元研究工具和方法；在現實現場多次調
整、反覆測試；研究員和教師從設計到試行、到資料蒐集分析和報告撰寫
都不斷協作；反思歷次教學的共同點，整理出教學活動設計的「設計原則」
。
下一節陳述的教學活動，都符合上述標準。研究者跟十多位教師在臺
灣各地大小學校，用大量文本試用，有時候採混齡分組，有時候由不同教
師試教，甚至在香港和大陸的學校試用。試用時，儘量錄影和錄音，而且
蒐集學生的筆記和回應做分析，試用時以教學活動為主軸，所以整理出的
設計原則合適多種文本和多樣學生。

五、研發成果：多文本閱讀教學活動設計

以下描述五個教學活動，是研究者和教師長期在學校共同設計和反覆
試用、調整的結果，一方面能符合理論，另方面在多次和多種教學現場都
看到正面的效果。DBR 是個不斷改進的研發過程，因此，教師使用這五個
活動必須考慮到現場的配合和原則的運用。以下的描述其實不足以協助一
般教師進行教學。筆者正編輯專書，更詳細的說明教學原則和設計原則給
教師參考。

（一）尋找故事脈絡

23
T. Anderson & J. Shattuck,“Design-based research: A decade of progress in
education research? ”Educational Researcher, 41(2012), pp.16-25.
 多文本閱讀的教學研發 139

1. 教學目標：協助學生讀出故事的形式和結構
2. 閱讀任務：找出故事的三種「變」──不變、逐漸變和突然的轉變。
3. 讀者特徵：適合各學習階段的學生。
，24結構簡單的小故
4. 文本選擇：四種書籍──脈絡明顯的「可預測讀物」
事、繪本故事，小說和經典文學的改寫。
5. 活動流程──採用交互教學法的模式進行
（1） 教師帶領學生從可預測讀物提取「不變」
、「逐漸變」
、「突然變」
的項目。
（2） 小組合作從另一本類同結構的讀物提取各種「變」的資訊。低
年級學生進行到這個階段。
（3） 每人一本繪本，獨立找出故事中的變與不變。中年級學生進行
到這個階段。
（4） 高年級學生和中學生繼續練習從少年小說和經典文學改寫的
文本中嘗試找故事脈絡。
6. 多文本閱讀的功用
本活動幫助學生建立有關故事結構的背景知識，了解事物如何在
維持不變之中產生變化。在學生掌握故事結構之後，我們會以「變化」
的大概念，幫助學生運用規律和脈絡來進行文學欣賞。在學科領域的
學習中，
「變化」是一個強而有力的統整概念，同時也是科學和歷史的
概念學習中，經常出現的一個主題，雖然它在文學研究中也同樣重要，
但中小學不常教到這個概念，因此許多讀者會忽略規律，或不容易找

24
吳敏而、陳鴻銘，2002；林文韵，2000；歐陽素鶯，1999。
140 國立臺北教育大學語文集刊．第 23 期（2013 年 3 月）

出規律。
本活動要求學生從故事中抽取出特定的訊息——變化，學生以全
新的方式將故事裡的訊息組合在一起，這樣的閱讀過程幫助學生建構
新的意義；隨著不同種類「變化」的增加，他們的思考也逐漸開展。
在重新組合故事各個部分的時候，會出現一種新的模式或結構，當讀
者意識到結構樣態，他就能運用這個重覆的模式，統整來自許多個不
同故事的訊息；在閱讀一個新故事的時候，他也能採用全新的觀點或
角度來統整故事裡的訊息；他會有新的思考路線，了解故事的新方法，
並從閱讀中獲得獨創的想法。因此，文本活轉過來：它不再只是一串
零碎的片段、需要記憶背誦的訊息，它變成一個統整、連貫的整體，
意義大於各個片段的意義，也比較容易記得。老師提供學生一項有用
的工具來建構意義，也幫助學生應用建構出來的結構，來解讀新的文
本、獲得意義和統整訊息，幫助學生建林又見樹。
這樣的重新形塑和組織意義，是文學詮釋和文學評論的基礎。往
後，當學生讀到小說和較長的作品，寫大意時，就不只像在刪除短文
中的非必要訊息了。此外，在文學評論中，讀者必須從小說內容萃取
出規律或取向，比如：追尋和精神旅程，找出主角思想和行為突然的
轉變和逐漸的改變等等。因此，運用「變化」來歸納故事的規律，可
以引導學生走向更複雜的文學作品分析，而這一切，就從寫給幼兒的
可預測書開始。
7. 研究發現
從小一到大學生，採用以上活動，學生的接受度相當高，閱讀興
 多文本閱讀的教學研發 141

趣越趨濃厚，學生除了學到一種分析故事和文學作品的方法，還能幫
助讀者用不同的角度來歸納故事，以及寫故事大意。

圖二是一個學生整理《潔西過大海》的實例。

書名：《潔西過大海》

轉變：拉比的哥哥去世→找潔西去美國，潔西和奶奶分開
潔西縫蕾絲打發時間
潔西認識了勞 潔西變開心
改變洋裝的花樣→店裡生意興隆
勞和潔西求婚→奶奶來美國

不變：潔西一直想念奶奶

變：不想去美國→學英文，在美國結婚（潔西）
寫字不會→會（奶奶）

越來越：手藝越來越好 英文越來越好 越來越適應生活

跟勞的交情越來越深 越來越想念奶奶
圖二、學生整理《潔西過大海》的實例
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（二）探討「願望」的實現和後果

1. 教學目標：協助學生了解故事人物的目標和需求，並且練習運用自己
的準則做比較和分析。
2. 閱讀任務：替故事中的人物許願，並且探討達成願望的難易度、思考
願望實現的各種後果。
3. 讀者特徵：適合四至六年級學生。
4. 文本選擇：有明顯願望的童詩、有願望訊息的繪本故事、有表現大愛、
造福人群的故事。
5. 活動流程──採用交互教學法（reciprocal teaching）的模式進行
（1） 教師帶領學生閱讀簡單的童詩，找出詩中的願望或推論出詩人
的願望，並討論達成願望的難易度。
（2） 教師選用一篇課文或一本共同探究的繪本，示範如何替書中的
人許願。故事中的人物有明顯的需求，但沒有直接許願或表達
出願望。
（3） 提供深淺不同、有故事性的繪本給學生自由選讀，並在書本裡
頭，故事進展約 2/3 的位置放一張便利貼，讓學生讀到有便利
貼的一頁，就在該頁替書中的任何一個角色許願。
（4） 三、四個學生一組，各人所閱讀的文本不同，但是任務相同，
合作完成一張整理資料的海報如表一。
 多文本閱讀的教學研發 143

表一、「願望」的思考單
我們讀 我們寫 誰在許 他的願 他得到 他遇到
的故事 的願望 願？ 望達成 哪些幫 哪些阻
嗎？ 忙？ 力？

1.
2.
3.
4.

（5） 小組討論，做比對和排序，分析願望達成的難易度，最容易達
成的給一個▲，最難達成的給三個▲。
（6） 小組再討論：假如願望達成了，受益的人有哪些，只有許願人
受益的願望給一顆★，有眾多人受益的給兩顆★，許願者不認
識的人也受益的給三顆★。
（7） 再談談願望達成是否有人會受害或是會極度不快樂，討論這個
願望如何調整可能會皆大歡喜，或是降低傷害的程度。
6. 多文本閱讀的功用
在這個活動裡，每個學生只需要閱讀一本繪本，但是透過分享和
討論，能夠收集幾個願望的例子，這是文學圈合作學習的優點。
我們希望深化學生對主題概念的認知，必須帶領他們從不同角度
來檢視「願望」
。學生閱讀不同的文本，除了增加願望的例子以外，更
學習到用抽象的準則來了解一件較具體的事物。抽象準則的獲得，是
144 國立臺北教育大學語文集刊．第 23 期（2013 年 3 月）

單一課文或是團體共同分析一個故事不容易做到的，採用多文本來尋
找共同點，較能協助學生建立抽象標準和從多角度做探討。
在情意的陶冶方面，本活動也是透過學生自己替書中人許的願來
培養同理心，帶領他們關心別人和解決問題。用許願的後果來拓展他
們的視野，從替故事中的人物許願，進而提升關懷層次，替同學、朋
友、家人、團體和國家許願。
7. 研究發現
簡單的文學圈設計，讓學生自由表達想法，是後續探究式學習的
基礎。在研發的過程中，教師發現，低中年級較勇於在小組中發表，
到了高年級就逐漸不願意說話了。這個現象有幾個養成的因素：一般
的考試和作業強調正確答案，而且教師積極的要求學生訂正，長久下
來，學生只尋求標準答案，對自己的想法缺乏信心，或是認為提出意
見沒有價值，就越來越不跟同儕交換意見，只會互相訂正或批判。不
同文本的閱讀，讓學生卸下互相評比的負擔，減輕正確性的要求，享
受分享和聆聽的共學樂趣，因此，增加類似本活動的多元文本共同議
題的探討，有助於提升學生發表和討論的意願。
本研究的資料顯示，教師提供的「任務」
，須有「討論」的空間，
假如有明顯的定論或只是尋找正確的答案，就不必討論了。所以，任
務的選用相當重要，給學生不同的文本做練習，也增加答案的多樣性，
能鼓勵學生表達觀點。研發過程中，研究者用「禮物」
、「愛」
、「鬼」、
「面具」、「害怕」等等主題帶動學生的閱讀和探究，都非常成功。

此外，多元文本也解決了學生閱讀速度不同和程度上的差異，讓
 多文本閱讀的教學研發 145

思考能力的發展不必緊扣著文字的難易度和讀者的閱讀能力。

（三）建構歷史意義
1. 教學目標：建立歷史學科中的「大概念」。25
2. 閱讀任務：找出少年小說中的文化衝突或理念衝突；找出小說背景中
關於社會結構或權力結構的描述。
3. 讀者特徵：適合六至八年級、已有討論基礎和文學圈經驗的學生。
4. 文本選擇：有歷史背景的少年小說，例如：《一把蓮》、26《碎瓷片》、
27
、28《愛‧回家》。29
《太平天國》
5. 活動流程——多重任務多文本的文學圈設計，分兩、三周進行：
（1） 獨立閱讀，獨立完成閱讀任務。
每個學生從教師的書目中挑一本有歷史背景的少年小
說，閱讀時邊讀邊思考自己的任務，用標籤紙記錄描述任務內
容的地方。每人只需要完成四種任務之一種。閱讀後從有標籤
的地方選出最重要的三個例子，準備跟同學分享。
（2） 第一次文學圈：跟讀同一本書有相同任務的同學分享自己的發
現，目的是比對想法。
（3） 第二次文學圈：跟閱讀相同書、不同任務的同學分享，各人負

25
G. Wiggins & J. McTighe, Understanding by design (Upper Saddle River, NJ: Pearson,
2005)
26
林滿秋：《一把蓮──黑水溝傳奇》（臺北：天衛，2009）。
27
琳達．蘇．帕克著，陳蕙慧譯：《碎瓷片》（臺北：小魯，2009）。
28
凱薩琳．派特森著，連雅慧譯：《太平天國》（臺北：小魯， 2001）。
29
庫希曼著，麥倩宜譯：《愛‧回家》（臺北：小魯，2012）。
146 國立臺北教育大學語文集刊．第 23 期（2013 年 3 月）

責不同的任務，都能拓展組員的思考角度，對故事的含義有更
深入的理解。
（4） 第三次文學圈：跟閱讀不同文本有相同任務的同學分享和討論
任務的義涵，建構歷史意義。每人在閱讀時接觸到不同時代的
事件，就會對任務中的「文化」
、「衝突」
、「社會結構」
、「權力
結構」有不同的例子，分享後，找出各例子的共同點，並且用
共同點畫出該議題的概念圖，再挑每本小說最關鍵的事件，為
概念圖所陳述的內容作例子。
6. 多文本閱讀的功用
學生從多文本的例子獲得歷史概念，因為例子不只一兩個，讀者
能夠互相合作，跳脫作者和故事情節的框架，進入較抽象概念的比對
和討論。
從閱讀策略練習的角度來看，讀者連結不同文本的相關資訊、比
較資訊、從故事情節推論出作者沒有直接陳述的概念。儘管各小說的
作者也許沒有考慮到讀者所探討閱讀任務中的向度，在合作學習的情
況之下，學生能超越故事情節和作者主旨的約束，這個收穫符合 Snow
閱讀理解「提取和建構意義」的定義，30也符合 Rosenblatt 所謂的文學
探索的標準。31學生閱讀時一邊欣賞文學，一邊提取歷史概念，也實
現了 Rosenblatt 說讀者可同時採用輸出立場和美學立場進行閱讀的理
念。

30
同註 13。
31
同註 6。
 多文本閱讀的教學研發 147

7. 研究發現
筆者跟中小學教師合作試用上述的文學圈模式帶領學生獨立閱
讀、邊讀邊想、獨立討論和合作學習，發現任務的準備特別關鍵，需
要先讓學生自己思考任務的意思，再派發說明閱讀方法的「任務單」，
讓學生閱讀時可以重複參閱。
我們也發現，教師不必訂正學生的筆記，也不必擔心學生對任務
的理解力不夠，是否正確，是否精準，因為閱讀活動的目的，就是要
學生獨立調整自己的想法，達成主動學習的目標。這些不必要的擔心
和糾正，是教師最難適應的，也是降低閱讀樂趣和同儕互學的因素。

此外，只要每個學生都完成了部分章節的閱讀，就可以進行分享
和討論，學生的閱讀能力不整齊，閱讀想法不同，也不會妨礙合作學
習的進展，教師需注意的是學生互動和討論的情形，搭起培養討論能
力的鷹架，不必強迫學生把小說讀完。

（四）探討說明文中的抽象概念：以「雅量」為例
1. 教學目標：協助學生尋找抽象概念的定義和實例。
2. 閱讀任務：比對個人觀點、作者觀點和其他讀者的觀點；連結課文的
「雅量」和繪本故事的「雅量」。
3. 讀者特徵：適合五至八年級、已有討論基礎的學生。
4. 文本選擇：課本的說明文搭配繪本故事。以下的例子取用國一課本常
選用的選文〈雅量〉，繪本則用臺灣麥克的「大師名作繪本」系列。
148 國立臺北教育大學語文集刊．第 23 期（2013 年 3 月）

5. 活動流程──採用 KWLQ 的模式進行：32

（1） K──學生寫下自己對雅量的看法，讀讀同學的定義，再比對課
文作者的看法。
（2） W──探討雅量的例子。先找出課文作者所寫的例子，小組討
論，將例子依作者的標準排序，從最符合作者的意思到排最不
符合的。各組比對排序，並且說明排序的理由。接著，每人從
「大師名作繪本」系列中挑一本故事閱讀，從故事中找雅量的
例子。
（3） L──組員分享閱讀中所找到的「雅量」，將群體所蒐集到的例
子，依雅量的不同定義做排序或分類，討論哪個例子最符合課
文作者的看法，哪個例子最符合小組組員的看法。
（4） Q──經過多次聚焦在雅量的閱讀和討論，學生對雅量的看法必
然比原先的複雜，同時，本來可能認為作者的定義是正確的讀
者，也許會開始有質疑，這是提問的好時機。
6. 多文本閱讀的功用
上述活動的設計理念，是協助讀者跳脫課文作者的框架，運用更
多的例子來澄清主題概念，不只是欣賞作者的文采、或批判、或盲從
他的理論，還會用別的例子來支持或質疑作者，跟作者進行對話，這
是文學批評的練習。讀者採用文學作品和故事情節來支持自己的看
法，並依照預設的角度來「擷取資訊」，又同時建構意義，正是 Snow

32
同註 16。
 多文本閱讀的教學研發 149

推薦的方式來理解文本，33同時亦符合 Rosenblatt 所謂的文學探索。34

活動中，讀者引用和統整多種先備知識和目前學習的散文以外的
文本，並根據自己的理解來重新組織和架構知識系統。這個過程並不
只讓學生深究課文的內容，更把一系列文本的內容連結，建立文本之
間的新關係，而非只把每篇獨立的閱讀、獨立的記憶。
Kintsch 認為，35文本理解是一連串建構過程和統整過程持續循環
的歷程。Kintsch 的統整過程類似問題解決的活動：每當連結其他文本
產生矛盾或原先的理解受到挑戰的時候，讀者的注意力會回到目前文
本的概念問題。前述的活動，在多文本的閱讀理解和連結過程中，讀
者反覆思考「雅量」的含義，示範和實踐了 Kintsch 的理論。
7. 研究發現
教師和學生都很喜歡這個活動，認為開拓了閱讀新視野，獲得新
的閱讀方法，有學生說：
「我本來以為閱讀是要把一本書看完，原來閱
讀時還可以想這麼多事情。」，也有人說：「以前我覺得想個例子來寫
說明文很辛苦，現在我知道怎樣看故事找例子。」

學生們覺得從故事中找雅量的例子不難，而且能引用書中的線索
來證明自己的看法，例如：「故事裡一位奶奶對芭芭雅嘎說：『那些光
憑眼睛耳朵就評斷別人，卻不用心去體會的人，可真是愚蠢！』
，我也
認為，沒雅量的人常常做出如此愚蠢的事。」36

33
同註 30。
34
同註 31。
35
同註 3。
36
派翠西亞．波拉蔻著，幸蔓譯：《芭芭雅嘎奶奶》（臺北：遠流，2002）。
150 國立臺北教育大學語文集刊．第 23 期（2013 年 3 月）

（五）深化科學概念：以「蒸發」為例
1. 教學目標：協助學生把日常生活的現象連結到學過的科學概念。
2. 閱讀任務：從文本找出指定的科學概念，跟已有知識做比對。
3. 讀者特徵：適合五至八年級學生，須有討論的經驗基礎。
4. 文本選擇：任何學生正在學習的科學概念都可以配上課外的科普文本
作為補充讀物。以「蒸發」為例，我們挑選三篇文章：
〈曬衣服的學問〉
、
〈冷卻：蒸發與冷凍〉
、〈流汗會比較涼是因為汗水被蒸發嗎？〉
，這三
篇文章都談及日常生活中不同的蒸發現象，同時又描寫蒸發和溫度的
關係，所以活動設計利用三篇文章的共同點幫助讀者做統整。
5. 活動流程──採用 KWLQ 的模式進行：
（1） K──喚起已知。請學生用三句話來表達自己對蒸發的知識，並
且跟組員交換閱讀。
（2） W──教師提供一個問題給學生思索：蒸發和溫度的關係是什
麼？請學生先把自己的想法寫出來，再閱讀其中一篇文章，閱
讀時試從文章中找到線索來支持或補充自己的想法。
（3） L──三人成一小組，每人所讀的文章都不同，他們分享從文章
所獲得關於「蒸發和溫度的關係」的資訊，看看有哪些共同點，
然後三人共同整理出對蒸發的新理解，形成涵蓋三篇文章的巨
觀。每個學生再寫三句話來表達自己對蒸發的理解。
（4） Q──學生提出從閱讀和討論中想到的新問題。
6. 多文本閱讀的功用
KWLQ 活動跟文學圈活動有兩個主要不同處：連結的目的和連結
 多文本閱讀的教學研發 151

的種類。在文學圈的例子裡，學生一直都只有模糊的定義，他們需要
收集更多例子，來支持各人的構思、澄清想法，用以定義概念的判準。
文本間的連結，幫助他們尋找和檢視描述和定義一個概念的特徵。
在 KWL 的例子，閱讀目的是要充實自己對某概念的認知；所以
讀者必須認出文本的哪些部分，與概念的形成有關。他們必須超越文
本的理解，可能需要更深入的分析課本和補充閱讀的某些段落。文本
間的連結，幫助他們用科學閱讀充實科學概念，用文學閱讀充實文學
概念。
KWL 活動中，教師必須先決定文本是否合適關於「蒸發」的概念
形成；文與文之間的連接點，必須清晰。相對的，教師選用小說來充
實學生概念，文本之間的連結不必那麼嚴謹，而且內容和判準都可以
有不同詮釋的空間。
Kintsch 的建構──統整模式為文本理解提供一個理論模式，37符合
本文強調的兩個重點：
「閱讀過程中主動的運用策略」和「多文本的連
結」
。Kintsch 的模式詳細闡述兩個表徵層次的差別：文本基礎（textbase）
和情境模式（situation model）。
文本基礎的部分談的是一篇文章內含的內在連結，活化過程中意
義是如何產生，以及此意義是如何跟讀者的先備知識統整在一起。文
本基礎有局部結構和整體結構，當讀者從文本基礎建構意義時，他抽
取出語意資訊，並且透過推論，將不同的命題連結成一個連貫一致的
網絡。運用文本基礎過程，讀者可以核對他們閱讀的內容、回答問題、

37
同註 3。
152 國立臺北教育大學語文集刊．第 23 期（2013 年 3 月）

寫出文本摘要。
在情境模式部分，讀者引用和統整多種先備知識以及教科書以外
的其他文章，常常是根據他自己的理解來重新組織和架構知識系統。
這個過程讓讀者對每一篇文章有更深入的理解，跟某個知識領域連
結，把一系列的文本和知識連結成一整體，而非只是教科書裡的事實
片段。
7. 研究發現
KWLQ 的活動能夠幫助學生澄清科學概念的「迷思」。學生對於
自然世界常常有很牢固、不容易改變的想法，就算教師不斷的訂正和
提醒，學生只會把答案背起來，但遇上新的例子，還是應用「舊」的
想法，因為「迷思」仍然存在，依舊作為他解題和整理及觀察事物的
依據。
在本活動的過程，我們強調讀者從多文本的內容找出共同點，跟
自己的想法比對，並且說明給同儕聆聽。表達想法的時候，學生的重
點是要說服組員或報告發現，不是回答教師的問題，所以較不會只搬
出教師多次叮嚀的標準答案，而是真正的檢視自己的理解。在這個活
動中，學生透過閱讀學習，發揮互學的功能，甚至比教師講解更有效。
我們請學生比對閱讀和討論前所寫的三句話和閱讀後的三句
話，他們經常發現，前面的句子往往只是片語，文字不多，可是後面
的句子不但很長，還有許多複句和連接詞來表達概念間的連結。我們
告訴學生：「這是你學習的成績，教師沒有必要批閱，你有獨立學習
的能力。」
 多文本閱讀的教學研發 153

六、結論與建議

（一）結論：多文本閱讀活動的設計原則（Design Principles）
在研發多文本閱讀和連結的活動過程中，發現幾個設計的原則：
1. 儘量增加不同文本的數量，儘量給學生機會挑選文本。
2. 儘量引導學生思考較抽象、模糊的概念。這些概念不必清楚的在文本
中呈現，讓學生推論出來。
3. 儘量讓學生討論，不求結論，但要求他們找出共識。
4. 不斷培養學生的溝通和表達能力。

（二）建議：多考慮「設計為基礎的教學研發」（DBR）的運用
臺灣的教育家很重視統計數據和測驗成績，這些數據在決定大型
的政策和推廣是很重要的。不過，課程和政策訂定了之後，轉化理念
至教學現場之際，學者即放手給出版界和教師設計教學活動，這時候，
教學設計比數據更重要。教師無法也不應該執行嚴謹的實驗或準實驗
研究，況且，依據研究理論和論文報告來設計教學活動，又有相當的
困難，例如：讀者可能誤會研究的結果和發現；論文描述的教學步驟
也許過於簡單；研究者的樣本跟使用者的學區、學生和教材有出入等
等。DBR 模式讓研究者和教學者做長期的協同合作，採用多元的研究
法，可成為臺灣十二年國民基本教育的重要教學研發方向。
154 國立臺北教育大學語文集刊．第 23 期（2013 年 3 月）

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