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蘇雅珍/南台科技大學應用英語系副教授

賣、續論 語文能力之提升仰賴教師閱讀教學與指導。

「藉由正確的教導，有助學童語言、想像與思考

閱讀是 一 切學習的主要基礎。兒童可藉由閱 能力的發展。並且可透過閱讀，學童可獲得興趣，

讀吸取知識、促進學習與成長，並可透過閱讀，獲 豐富生活 J (王慕宣， 2006' 頁 54 )。傳統語

得興趣，豐富生活。及早幫助孩童進行正確閱讀與 文教學強調老師講授、單方向傳遞為主，學生大多
習慣，有助於語言發展，增進想像、創造力(王慕 為被動學習。教學重點重在解碼與技巧。陳淑娟

瑄， 2006) 。在檢視國小教育時發現，國小語文 (2001) 更進 一 步指出，雖然國小語文課程包含

領域包含讀、說、寫、作等四大部份。其中閱讀佔 讀、說、寫、作，但是長久以來都是以書寫和作文

極重要地位，更是發展其他能力的重要基礎。強調 為教學重點。「讀書 」的教 導的內容也僅限於教科

學校中的閱讀教學，並非只是單純的提升語文方面 書中課文的理解與熟練。閱讀教學往往變成閱讀技

的能力，同時更是其他領域學習的基石。若語文發 巧的練習和教科書文意的熟練。陳枝田 (2004) 也

展有所缺失，其他學科能力的培養也將發生問題 強調，以往語文課透過說讀寫作混合教學，閱讀知

(鐘添騰， 2002) 。美國學者 Guthrie ， Schafer & 能的引導，大多透過生字字詞教學和形式深究、內

Hutchinson (1991 )發現，美國青少年閱讀的數量 容深究等教學來進行。
和廣度，比他們在校閱讀成績更能影響日後的社會

參與度和職業層級。換言之，從小建立兒童良好的 教科書是教師教學活動的主要教材，教科書與

閱讀習慣及閱讀態度，得以助益學童之認知及社會 相關的指引與習作，提供教師課程內容，進行教學、

層面的發展，實為教育的重要標的之一。 活動安排、評量的依據(周珮儀， 2002) 。由於傳

統語文教學以學會認字才能展閱讀寫活動，教科書

近年來政府極力推廣閱讀。在九年一貫課程新 的課文也以此目的編輯。但閱讀能力的提升與興趣

綱要中，語文學習領域中，明確的指出教學理念須: 不能只局限於練習簿、課文教科書、讀寫讀本這些

( 1 )培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字 孤立技巧的練習而己(谷瑞勉， 2001) 。陳秋蘭

的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作 (2000) 針對國小一、二年級學童對閱讀看法的問

等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶 卷調查。問兒童「為什麼要看書 ?J 大部份兒童都

性情，廠發心智，解決問題 (2 )培養學生有效 回答「因為要寫字」、「要寫作文」、「要考試」

應用華語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、 較少人回答「因為喜歡看故事書」或「因為看書很

欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面 有趣」。學童似乎把閱讀看成是學校功課的 一 環、
對國際思潮( 3) 激發學生廣泛閱讀的興趣，提 是為了學習語文所做的活動。許月貴 (2002) 在其

升欣賞文學作品的能力，以體認本國文化精髓; (4) 研究報告中也提出，根據國小九年 一 貫課程綱要，

培養學生自學的能力。 國小教材編選及活動應多元化，單套教材難以符合

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其需要，因而建議將兒童讀物納入國小英語課程， 念與閱讀策略設計相關的教學活動來幫助學生有意

其主因為兒童讀物內容囊括各種孩童的興趣主題， 義的學習，培養主動閱讀、良好的閱讀習慣等是值

如果教師能夠將兒童讀物整合於課堂上，將有助於 得深入探討的。

學生學習語言真實性。

參、全語言閱讀教學與鷹架學習
貳、童書之重要性
何謂全語言的閱讀教學? Smith (1988)
國內有諸多學者探討兒童文學作品納入課程之 Harste 、 Woodward 、 Burke (1 984) 、 Goodman (1 986)
重要性。如莊坤良 (1999) 強調，兒童早期的語言 等人，提出整體觀的閱讀歷程與語言課程理論(李

學習經驗是離不開文學。從幼兒的童言童語，為人 連珠譯， 1998) 0 Goodman ( 1986 )指出，藉由

父母的搖籃曲，民俗歌謠的傳唱、到各類寓言、傳 語言的刺激，個體自然而然學會複雜的語言系統。

說、童話故事的誦讀所形成的文學世界構成兒童成 書寫語言和口說語言的學習是同時自然習得的。此

長的寶貴經驗。而且，在學習語文時應避免僵化的 外，語言的習得源自於小孩子與外在世界溝通與互

學習方式。而依照學生的身心發展與學習興趣，選 動過程。學習者會不斷地建構、創造語言，其語文

擇適合的兒童讀物做教材，可以讓學生在文學薰陶 能力也因之不斷地拓展。因此，語文學習不是內化

裡自然的學習語言，增進生活知識，拓展想像空間， 一些預先設計、系統化的語文知識，而是不斷重組

加強口語表達能力，並養成熱愛閱讀的習，慣。許月 建構的歷程。所以，語文環境的營造與活動的提

貴 (2002) 指出語言是表達想法的一種形式，也是 供有其重要性，可使學習者從環境與活動中，接

孩童探究外在世界的主要媒介之一。孩童藉由探素 觸與使用語言文字，自然而然地主動建構語文知

世界、外在世界互動以及在互動過程中融入自己的 識，語文能力也能慢慢地開展與提升 (Newman '

經驗和想法等方式進行學習。而優良文學作品中呈 1985) 。根據全語言理念，語言學習是( 1 )強
現的生活情境與豐富語彙能協助孩童擴展見聞與發 調語言以溝通為目的、 (2 )學習者主動建構知識、

展語言能力;敢發思考能力;促進情緒發展;進而 (3 )學習互動是學習的根源。

幫助孩童建立積極正面的自我形象。而且兒童讀物

內容可囊括各種孩童的興趣主題，如果教師能夠將 就閱讀歷程而言，全語言學者，如 Smith

兒童讀物整合於課堂上，將有助於學生學習語言真 (1988) 'Goodman (1986;1989) 曾提出不少

實性。廖美玲( 1999 )從語言發展原理觀點，提出 有關「由上而下」、「由整體到部分」教學理念。

使用兒童故事書提供學生真實而自然的語文科材料 他們認為良好的閱讀理解力乃維繫於閱讀者如何有

以學習英語的看法。她強調透過各式各樣兒童文學 效的利用本身的語言線索 (Linguistic clues '如字

作品，學生能從提升口語溝通、聽力理解、閱讀、 彙、成語、文法結構、字意等)、認知策略(如

寫作、文化認識等能力，是一種全面提升學生語言 預測、猜測、確認等)、與文章相關的背景知識

能力的好途徑。 (background knowledge) 、課文上下文等因素所

所產生的交互使用。例如， Goodman ( 1989 )提及，

相較於單 一 教科書使用，兒童讀物不僅提供較 閱讀是一項心理語言的猜測的心理遊戲:“ Reading

多元性主題內容，可作為教師的課堂教材。而且 is a psycholinguistic guessing games" 。亦即，當

以兒童讀物為核心進行課程規劃與教學，能夠幫助 讀者在尋求文章的意義時，利用先前的語言知識與

學童培養閱讀興趣，並有意義的學習與獲得知識。 文章相關的背景知識及內容上下文不停的進行預

因而，教師應如何使用兒童讀物、採用何種教學理 測、推論、確認先前的預測、以及自我修正等一連

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串的交互作用去理解一篇文章。 Goodman ( 1992) 「鷹架」的概念源自於 Vygotsky (1962; 1978)

解釋，每個小孩都是「意義創造者 J ( meaning- 「最佳發展區」或稱為「近側發展區 J (zone of

maker) ，他會從不同線索(如手勢、臉部表情、 proximal development ' ZPT) 的概念，指個體「實
情境、物品、聲音等)來猜測別人試圖與他所溝通 際解決問題的能力 J (actual development level)
的信息。小孩會利用講話情境裡他所明白的線索來 與「由成人支持輔導下或同儕合作協助下所達到

理解言語 (speech) 的意義。同樣的，小孩會利用 的潛在發展能力 J (potential development level)

一個文字溝通情境裡他所明白的所有資訊來理解某 兩者之間的差距區域。此區域的發展狀態由教學決

段文字的意義。在閱讀的時候，小孩可以透過圖書、 定。亦即教學如果可以成功地發揮鷹架作用，對兒

透過他先前對故事內容或故事基本結構的瞭解，透 童之語言與認知發展有極大之助益(黃得祥、謝德

過他所認識的字母或單字，去猜測文字的意義。小 卿， 2005)
孩並不需要認識文本上的每個單字，才能明白其意

義。所以，全語言理論支持教材應以兒童文學作品 綜合以上學者論述，閱讀(語文)課程整合全

為主，反對教科書文章堆砌不自然的語言。除此之 語教學與鷹架學習概念於語文課程有其必要性。教

外，全語言教育學者強調語言學習為學習語言的主 師應採取較積極的態度和有系統方法，來幫助學童

要目的是，學生可以使用語言表達自己，瞭解他 更進階得語言學習，成為教學上的重要課題。

人，而且使學生有意義地、有目的地使用語言，所

以，語言不可分割成簡單、零碎的片段來教授，這 肆、結合全語言與鷹架教學之諒程設計理
樣的學習更能激起學生的學習動機。更進一步地

Goodman ( 1986 )強調，在全語言的課室活動中，

須以學生為中心。教師扮演協助者、示範者、觀察 綜合國內外學者對全語言與鷹架教學的看法，

者，所以教師需提供機會加強學生主動及互助學 其課程規劃與設計之理念如下:

習，並自我成長。

(一)教師角色:

雖然全語言教學近年來受到推崇，但是部份國 1.教師除了扮演協助者、觀察者、中介者外
內外學者認為全語言過度強調學生主動建構知識， (med 問tor) ，還需支持者、引導示範的角色。教

不強調教師有系統的輔導，其教學成效令人置疑。 師應依照個體情況，適時提供指導與支持。

例如， Thompson (1992) 批評沒有足夠實證研究 2. 教師教學態度應較積極去建構階段性的閱讀教學鷹

證據支持全語言教學優於傳統以拼讀為主教學法 架。教學階段由老師示範、師生共同討論、終至學

(phonic instruction) 。他對於全語言教學忽視有 生獨立使用。

系統技能教學不予以苟同。從建構主義觀點來看，

雖然全語言教學理念，如以學生為中心、自我建構 (二)教學與學習信念:

知識、學習互動等，與建構主義學者所強調的理念 1.語言學習是有意義的，以溝通為目的，而非過度著

一 樣，但是全語言教學忽視教師教學指導之重要 重於機械式的技能訓練。

性。它並未探討如何藉由教師與同儕的幫助，使學 2. 教學強調語言的自然性與完整性，四項技能可整合

習者提升現有能力，達到更進階的能力，此為「最 運用於課堂上。

佳發展區」的概念。相對的，在語文教學過程中，

許多的學者強調「鷹架學習概念 J (scaffoldi ng ) (三)教學活動與策略:

認為教師與同儕的支持是語言發展中最重要因素。 1.提供多元自我教學活動與機會讓學生主動建構知識。

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2. 提供小組/同儕合作、互助學習的教學活動 。 間，教師與教學助理巡視，並每兩星期利用十五分
3. 討論故事內容時，以意義理解為主，鼓勵學生使用 鐘至 二 十分鐘時間，依學生語文能力分組緊會，討

多重線素(本身經驗、語言背景知識、上下文、圖 論閱讀內容與心得，並瞭解閱讀情況，提出相關的

片等)去預測 (predict )或確認其義，並使用交互 閱讀策略。

教學策略一發問、摘要、澄清、預測等四種策略來 3. 閱讀提升時間:為提升學生思考與進階讀寫能力，

幫助學生理解文本內容。 教師提供相關教學活動，如不同文本的文體辨別、

4. 教學流程由整體到部份，即先故事理解，再解釋字 角色特質分析、繪本製作等。

詞與文句。
教學流程與活動

(四)教材: 教學流程分為( 1 )暖身活動 、 (2) 閱 讀活

1.以兒童文學作品為主，能夠提供真實情境的語言。 動、( 3 )後續活動。教學流程與教學活動簡述如下:

2. 教材內容符合學生興趣與生活經驗。

1.暖身活動:為增加學生主動積極地明瞭故事和提供

(五)教學環境: 內容相關的背景知識，在閱讀前，擬採用課堂活動

1.營造一個語言學習環境(佈告欄布置、圖 書 角落設 包括:故事封面與標題預測內容，引起學習動機。

置等) .讓學生可從周遭圍接觸到。 或者，採用趣味性活動，如猜謎、遊戲、或者朗讀

2. 建構開放支持、師生互動與同儕互助合作的教學環 一段故事內容、腦力激盪 (Brainstorm) 等，讓學生

境。 猜測故事內容，充實背景知識。

3. 營造 一 個讓學生可溝通、師生互動、同儕互助學習 2. 閱讀活動:閱讀活動包括 (a) 為幫助學習暸解

的環境，使學習者能夠使用語言建構文章意義。 故事內容，教師與學生瀏覽、討論、朗讀故事內容。

不強調學童逐字逐句認得。閱讀困惑或不清楚的字

伍、教學實驗課程之教學階段 句與段落後鼓勵學生使用上下文、朗讀內容、圖片、

背景知識與經驗等去預測、理解和確認故事內容。

以下為筆者與兩位教授國小國語文與人文藝術 (b) 使用提問方式或請學童說出段落大意等確認

課程的教師，以台南地區某國小一班六年級學生， 學生理解程度。如朗讀或共讀一段落，老師使用間

進行教學實驗。本教學實驗根據鷹架學習概念，規 題詢問故事內容。或者，教師與學生一同或分組畫

劃「階段性的閱讀教學鷹架 J 分為 三 個階段: (1) 故事網(包括情節與故事角色等) .來幫助學生理

師生共讀童書階段; (2) 學生獨立閱讀階段; (3) 解等。 (c) 針對故事中重要的語詞與語句進行解釋

學生閱讀提升階段。並將全語言閱讀與交互教學策 與討論。或者使用生詞與語句編寫故事。

略融合運用。每 一 階段分述如下 3. 後續活動 (a) 讓學生重述故事內容或個人心得表

達。 (b) 填寫與討論學習單(如故事結構、人物

1.師生共讀童書階段:教師與學生共同討論與閱讀完 特色、個人看法、字詞練習等) 0 ( c) 將故事改

一本童書。教師設計 一 系統的教學活動(詳見教學 想或進行創作故事書。

流程與活動)

2. 學生獨立閱讀階段:教師利用綜合活動一節課時間， 陸、結論
將學生依國語文能力分組。依照學生語文程序，提

供相關的書目，讓學生任選一本閱讀，每次閱讀完， 童書結合全語言與鷹架教學理論的課堂規劃，

學生須寫下閱讀心得與看法。在學生自我閱讀時 除了讓學生能夠有機會接觸到童兒童文學讀本，展

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開閱讀、討論、表達與寫作外，更幫助學生喜歡閱 Goodman ( 1989 )所建議，教材以文學作品或真

讀、主動閱讀，培養學生獨立閱讀的能力與興趣。 實的生活素材為主，在合作學習之中著重於交互激

筆者與其他兩位老師所進行的教學實驗也發現，在 盪的意義建構歷程，進行有功能的意義的而且有目

此理念之下，營造 一 個學習互動、教師適時的引導 的實質學習。特別是，如果教學可以提供有效地

與支持、學生主動建構知識為目的的國語文課程。 鷹架作用(如老師示範引導、同儕合作學習、教

由一開始教師有系統引導與支持，到學生慢慢地主 師與同儕的回饋等)可以促進學生較高的認知與思

動建構知識。所規劃的課堂活動(如師生共讀、教 考能力拓展、情戚及行為正向的發展( Vygotsky ,

師引導、小組討論與實作、閱讀童書等)深受學生 1962) 。陳枝田 (2004) 也曾提及，教師在指導

喜愛，教師不僅引導他們閱讀童書，還提供不同教 學生閱讀時，知識傳授是不夠的，善用文學讀本，

學活動讓他們討論、創作與分享故事內容。藉由教 規劃有意義的學生活動，加上教師適切的支持、示

師的引導與同儕間互助合作、溝通互動，學生漸漸 範與引導，能夠幫助學童領悟閱讀的樂趣，建立正

地對讀本故事內容、結構及所蘊涵的意義有更進階 確閱讀習慣、行為與興趣，達到終身學習的目標。

的暸解。誠如全語言學者如 Newman ( 1985 )

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