语言文字应用 1998年第 2期 (总第 26期 )

编写对外汉语教材的心理学思考
邓恩明

　　提要　本文认为教材要针对学生已有的认知结构 ,针对他们的学习目的 ;主张对西方

的学习理论取博采众长的态度 ; 讨论了知识掌握与技能形成的心理过程 ;探讨教材趣味性
的心理学依据 ,并对练习的内容和形式提出看法。

　　对外汉语教材建设是一项复杂的工程 ,它涉及语言学、教育学、心理学、语言教学法理论等
多种学科 ,它充分体现了对外汉语教学是一门交叉性学科。

一　教材设计的心理学思考
一套成功的教材 ,在编写之前 ,作者会煞费苦心地进行总体构想 ,或者叫教材设计。这个构
想反映了编者的语言学理论和教学法理论水平 ,也体现了作者在心理学方面的思考。
1. 关于教材的针对性
1)首先要针对学生已有的认知结构。从心理学的角度说 ,一切新知识的学习都是在原有知
识的基础上进行的。 美国心理学家奥苏贝尔说过: “如果我不得不把全部教育心理学还原为一
条原理的话 ,我将会说 ,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么 ,根据学生原有的知识
状况进行教学。 原有的学习对新的学习的影响 ,就是已有的认知结构对新的学习的影响 ,这也
①
就是心理学上所说的迁移。” 第二语言的学习是在本族语与目的语之间建立相应的关系 ,就
是在本族语的基础上逐步建立一套新的符号系统。我们是为学习汉语的外国人编写教材 ,然而
究竟对学习者了解多少呢? 中国学生在中小学所受的是基本相同的教育 ,形成大体相同的知识
结构 ,而在进入高校前要经过严格的统一考试 ,高考的目的主要是为了“择优录取” ,但同时也
是对中等教育状况的反馈 ,并为进入高校以后如何施教提供了依据。 相比之下 ,来华的外国学
生 ,他们来自不同国家 ,在不同的教育制度下受到不同水平的教育 ,入学前却没有那样全面的
统一考试 ,也没有细致科学的测验手段。 对他们除了国别、年龄等自然条件外 ,其他如知识结
构、学业水平、文化背景、个人的认知方式等都知之甚少。 这首先影响了教学的针对性 ,也影响
了编写教材的针对性。 外国学生对母语及其他知识的先行掌握 ,对后继的汉语学习有着正、负
迁移的双面影响。学生母语的迁移作用已经引起了人们的注意 ,但成年学生已有的其他知识对
汉语学习的正、负迁移 ,还重视得不够。 教材内容的“稚化”现象、缺少交际知识的介绍、片面追
求“京味”或偏重文学性 ,都反映了对学生原有知识状况的忽略。
2)教材应在学习者的学习目的上加强针对性。教育心理学认为 ,学习目的与学习动机是紧
密联系的。 学习动机是学习的“内驱力” ,是学习行为的动因 ; 学习目的则是学习动机所追求的
结果。 动机可以分为远景性动机和近景性动机。 这里说的学习目的是指把汉语作为一种职业
或从业的工具 ,涉及的是远景性动机 ,比之近景性动机 ,它的效应更为稳定 ,时间持久 ,动力更
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强。教材只有适应了学生的需要 ,才能不断地激发、保持他们的学习动机 ,从而保证他们达到预
期的学习目的 ,实现我们的教学总目标。
谈起外国人学习汉语的目的 ,教师们似乎都能说出一些 ,如: 为了了解中国 ,热爱中国文
化 ,从事与汉语或与中国有关系的工作等等。 这些凭经验的推论 ,不能作为确定教材或教学设
计的科学依据。 高彦德、李国强、郭旭三位先生编著的《外国人学习使用汉语情况调查研究报
告》 ,以翔实的材料、科学的方法、精当的分析得出很多有说服力的结论。 在关于学习目的的调
查与分析中 ,他们从五大洲 65个国家和地区的 761人得到反馈 ,初步结果是: “为了解中国”的
占百分比最高。此后调查者对单项选择和多项选择作进一步统计 ,又对另外 170名在校生进行
抽样调查 ,在五种学习目的的统计中 ,选择“职业工具目的”的高居榜首 ( 53. 6% )。 值得注意的
还有 ,不同层次、不同学习年限的人学习目的的差异。 抱“从事汉语教学与研究”“从事翻译工
作”“从事外交外贸工作” (职业或职业工具目的 )的人数 ,随学习年限的增长呈上升趋势。② 不
难看出 ,一旦语言水平及能力达到一定高度自然会把学习汉语作为职业或职业工具目的。
据此 ,教材编写者就应当把握住 ,汉语教材的内容主要不是讲解汉语知识 ,而是为了培养
运用汉语的能力。汉语教材是把语言作为工具目的的教科书。还应注意到 ,学习者需要了解中
国国情和习俗 ,需要了解某些专业领域的宏观情况。
3)教材的针对性还应考虑不同的教学环境。国外不少学校学期短 ,周课时少。以语音教学
为例 ,如果一个学期的全部或大部分时间都只是在讲语音 ,又只用音素教学的教材 ,到第二学
期大概就没有人来上课了。有些语言点 ,国内教材可以粗略地讲解 ,归纳性地作些提示即可 ,而
国外使用的教材却要较细地说明和更多地操练 ,如人民币的使用、乘车用语及涉及人际关系的
知识等。 在内容上国内外的教材也应有区别 ,汉语教材的内容虽然以汉语的使用环境为主 ,但
供国外使用的教材 ,为了使学生产生亲切感 ,为了让学生能较早地用汉语表达身边的事物 ,适
当增加一些国外环境也是必要的。《实用汉语课本》是我国第一套专供国外使用的汉语教材 ,编
者考虑到这一特点 ,加强了针对性 ,收到较好的效果。 今后应当编写出更多的供国外不同地区
使用的教材 ,满足世界各地汉语教学的需要。
此外 ,学习期限也是要考虑的问题。 汉语言专业或语言文化专业的学历教育 ,专业前汉语
教育以及汉语进修教育、短期速成教育都不仅有时间的差异 ,还有学习目的的区别。 短期学习
的人所抱目的更为多样 ,应该有各式各样的有针对性的教材供选用。
2. 教材的科学性
教材的科学性来源于编写者对语言现象的科学解释 ,也有赖于编写者对教学规律的认识。
教材要回答的主要是“教什么” ,也涉及到“怎样教” ,然而这两个问题又都植根于“学什么”和
“怎样学”之上 ,这是两个更带有根本性的问题。近些年 ,在教学理论的探索中 ,不少人把注意力
投到学习理论的研究上 ,这是一种溯本求源的研究思路。 学习理论是教育心理学的核心 ,历来
受到人们的重视 ,语言习得和和学习又有一定的特殊性 ,它与学习和获得其他科学文化知识的
心理过程不完全相同 ,因而对语言学习理论的研究就具有特别重要的意义。 吕必松教授曾说:
“语言学习理论的研究对语言教学至关重要 ,因为如果不掌握语言学习和获得的规律 ,语言教
学就会陷入盲目性 ,语言教学理论也会因为缺少可靠的理论依据而如同一所房子建立在沙滩
③
之上一样。” 然而学习心理的研究和语言学习理论的研究又都是众说纷纭的领域。 本世纪二
三十年代以来国外就形成不同的学习理论派别 ,各派的分歧往往涉及一些根本性的问题 ,如对
学习的涵义 ,就有学习的联结理论、学习的认知理论、学习的联结认知理论 ,以及 70年代以来
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迅速发展的人本主义的学习理论等。此外 ,对学习的过程、学习的分类等 ,各家也都有不同的学
说。 语言学习理论目前也处在纷繁复杂的状态中 ,很难在短时期内达成共识。 对不同的学派 ,
我们应分辨各家的基本观点 ,从中吸取合理因素 ,扬各家理论之长 ; 分析各派的局限性 ,避各派
理论之短 ,合理吸纳有益的养分。
教材的科学性还体现在系统性方面。无论科学知识还是技能都是有系统的 ,遵循知识的系
统进行系统的教学是教育心理学的基本要求。有些汉语教材在前言中就开宗名义地讲 ,本书的
语法注释“不求全面系统”。 这样说 ,表明了一种严谨的科学态度。 相对于理论语法 ,对外汉语
教材的语法注释不够“全面系统” ,这是指教材没有按理论语法的一般内容和体系讲授 ,但这决
不意味着对外汉语教材的语法不需要系统性。 一套教材从语法点的选弃、前后次序的编排、话
题的选择、功能项目的确定、知识介绍的详略、技能训练的安排等等 ,在在都反应着教材的系统
性。这是对外汉语教材特有的系统 ,它体现了循序渐进的原则 ,又结合常用先学 ,贯彻实践性原
则 ,这就是对外汉语教材的内部逻辑性。体系建立后并非一成不变 ,而是在实践中不断地发展。
1958年的《汉语教科书》首创了对外汉语教学的语法体系 , 此后在实践中人们不断地增减调
整 ,至今对教材编写仍具有重要参考价值。 为了建立对外汉语教学的科学体系 ,几代人孜孜不
倦地努力 ,取得了丰硕的成果。已出版的“语法等级大纲”“词汇等级大纲” ,还将研制的“功能大
纲”“文化大纲” ,都是编写教材的重要依据。 这些成果是教材系统性、科学性的保障。
教材的整体结构是由各个“构件”组成的。 一套教材可以横向切分为初级、中级、高级不同
阶段 ,也可以纵向切分 ,综合教材一般分为语言点、课文、练习等几部分。 下面针对基础阶段的
综合教材谈谈对主要“构件”的思考。

二　知识教学与技能教学
对外汉语教学的根本任务是培养学生用汉语进行交际的能力。 这既是由多年来多数学生
的学习目的决定的 ,也是由语言是交际工具这一本质所决定的。 确定这样的教学目的 ,并不表
示忽视或者排斥知识教学。能力代表着一个人认识客观世界并运用知识解决实际问题的水平。
交际能力对知识的要求至少有语言知识 (目的语的语音、词汇、语法、文字等 )和交际知识 (国
情、文化、习俗、语用规则等 )。强调语言教学不应排斥知识教学 ,因为这里所指的是成人的第二
语言学习 (不同于儿童的母语习得 ) ,还因为我们所指的是正规的学校教育 (不同于在家庭、社
会、生活环境里自然习得语言 )。以概念学习为例。概念的学习形式可分为两类 ,一是概念形成 ,
这是人们在生活中接触大量的事物 ,逐渐积累经验 ,经过辨别、分析、比较等心理过程而获得新
的概念。 儿童习得母语的某一词语 ,获得概念 ,多数经过这样的过程。 概念学习的另一种方式
是概念同化。 这是把概念的本质属性传授给学习者 ,使他们认知结构中原有的概念 (上位概
念 )与新的概念同化: 或在原有概念中派生出新概念 ; 或用新概念涵盖原有概念使其扩大、限制
或深化等。学校以传授知识为己任 ,学校教育是在特定环境中、在限定的时间内进行的 ,必然会
偏重“概念同化”这种形式。
第二语言教学的知识传授又不同于一般的知识教学。知识的掌握可以概括为三个阶段: 知
识的获得、保护和再现。如果“再现”仅指用言语表达出已学过的概念、命题、原理、规则等 ,那对
第二语言教学是远远不够的 ,或者说那不是第二语言教学的最终目标。 从这个意义上说 ,第二
语言教学不是知识教学。它要求学习者更直接地、更快地用学到的知识、概念、规则等指导自己
的言语行为 ,也就是说第二语言教学目的不在于让学生认识所学的语言“是什么” ,而在于掌握
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这种语言“如何用”。 事实正是如此 ,一个学生对某项语法规则背得烂熟 ,却不一定能听懂或使
用该语法结构的言语 ,他所缺少的是言语技能。
技能是实现特定目标的操作顺序或心智活动方式 ,包括运动技能和智力技能两类。技能是
在领会知识的基础上 ,通过练习获得的。 “领会有关知识是技能形成的前提 ; 反复地练习与实
④
践 ,是技能形成的基础 ; 行为动作或智力活动达到自动化的程度是技能形成的标准。”
口语交际过程—— 从语音听辨开始 ,进而从词、句子的表层结构到意义的理解 ,然后在记
忆里找出与已知信息相匹配的信息 ,最后根据言语行为的要求 ,决定对新信息所要采取的行
动 ,作出正确、恰当的反应—— 在这个交际过程中 ,各个环节都有着极其复杂的心理活动 ,而所
有这些 ,实际上都发生在瞬息之间。对于交际者来说 ,无论是知识的掌握或是技能的运用 ,都必
须达到熟巧 ,达到“自动化”的程度。如何才能进入这样的境界呢? 第二语言的学习者与习得母
语的儿童 ,在主观因素和客观条件上都有很大的区别 ,不可能完全通过习得过程实现语言的
“内化”。 他们要靠掌握的知识、规则指导大量的练习、大量的实践 ,从而学会理解和运用语言。
这里 ,知识的指导是不可忽视的 ,练习和实践也是不可或缺的。
下面谈谈对教材语言点“构件”的几点看法:
1. 知识介绍要侧重用法　汉语教材的语言知识 ,重点放在讲用法、讲规则 ,而不是介绍术
语和阐述理论。传授语言知识的目的是指导实践 ,规范学生的言语行为。衡量知识讲授成败的
标准是学生言语行为的正误、生熟以及是否得体。 教材中的语言点不只介绍语言结构 ,还要介
绍交际知识 ,在不少新编教材中已经这样做了。需要提醒的是 ,有关交际的注释 ,重点也应放在
用法上 ,即某些结构在什么环境下使用 ,而不只是叙述中国人有什么习惯。另外 ,应帮助学生总
结出同一意义的不同表达方式和各种表达方式之间的差异。有一位外国学生 ,在汉语读物中看
到一组对话: 公司职员问一对夫妻: “你们二位怎么称呼? ”这对夫妻报出各自的姓名。学生大惑
不解: “他们为什么不回答`我是她丈夫 ,她是我妻子’ ?”看来 ,这位学生没有掌握“称呼”的含
义 ,对“你们怎么称呼”和“你们都叫什么”两个问句的异同也没有理解。可见应该把同一意义的
不同表达方式以及哪些更委婉礼貌 ,哪些更直率或更严厉等色彩差异介绍给学生 ,使他们适应
各种交际环境的需要。
2. 关于次序和详略　教材中的语言点在多年的教学实践中已有大体固定的编排顺序。从
语言结构的角度看是有一定的科学性的 ,然而从交际需要的角度来看 ,应该按实用性的原则进
行 调整。 比如介词“把” (“把”字句 ) ,按语言结构来排列 ,它应该排在量词、表示动作完成的
“了”、动词重叠、结果补语等语法点之后 ,因此很多教材都把“把”字句放在基础阶段的后期。但
“把”字句几乎是操汉语的人每天都不离口的句子。介词“把”在 200万字语料的词频统计中 ,综
合了词次、频率和分布等各种因素 ,其使用度高居第 27位 ,属于高频词 , ⑤应该早一些让学生
掌握。此外 ,为了规范学生的语言 ,对有些语法规则应做较详细的介绍 ,对学生的易错处要做多
方提示。 为了既介绍周全 ,又便于学生“操作” ,可以把一个语言现象的多项规则按层次分开介
绍。如“把”字句 ,在表动作完成的“了”时可出现 ,在动词重叠时可再出现 ,在讲结果补语时还可
出现。 按心理学的分析 ,这是下位概念对上位概念的不断补充、扩展 ,也是在为规则不断增加
“正例” ,最后形成完整的新概念。
3. 语言点 (包括交际知识 )的讲解应当与一定的交际环境相联系　目前多数教材的语言
点讲解之后都给一定数量的例句 ,这当然可以作为“正例”帮助学生掌握语法规则 ,但各例句都
是孤立列出 ,例句之间毫无联系 ,学生从中并不能看出使用的情况 ,造成语言点与用法的脱节。
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《学汉语》一书 (语文出版社 1991— 1993)的做法是 ,在一个语法点及例句之后给一段“实例”
(常常是语言环境清楚的一组对话 )。 这样 ,语言点的介绍结合一定的语言环境 ,有利于语言知
识的再现和运用。

三　关于课文编写
课文是学生接触的最主要的语言材料 ,是他们学到的最实际的东西。在古老的传统语言教
学中 ,曾使用过“一部小说+ 一本词典”的学习方法 ,之所以有人能从这条路上走通 ,大概与他
们接触语料多并且在小说设计的场景下 ,容易发挥他们的“习得”能力有关吧。由此可见教材中
课文所起的举足轻重的作用。
1. 课文要提供典型的交际环境　心理学认为 ,人的性格形成 ,人的能力、知识、技能的形
成与所处的生活环境密不可分。 儿童习得母语离不开特定的语言环境。 成人学习语言也不能
不重视环境的影响。 利用目的语的社会环境 ,就可以为语言“习得”创造条件。 课文中的句子 ,
不仅是语法点的例证 ,课文应该让学生领会到 ,在什么场合 ,以什么人的身分 ,在什么情况下 ,
说什么话 ,又在什么样的人际关系中产生怎样的影响。 课文使学生获得语言知识 ,又为他们提
供“再现”知识的条件 ,通过课文练习 ,又使他们从“再现”转为“运用”。因而 ,课文要创造典型的
交际环境 ,应当有真实感 ,贴近当代的实际生活 ,反映有血有肉的人物情感和人际关系。
2. 发挥目的语的认知功能　在母语环境的学校教学中 ,知识的获得主要依靠言语。 通过
言语 ,各种复杂的认知活动才得以完成。第二语言教学 ,尤其是在基础阶段 ,需要借助学生的母
语或其他媒介语来完成知识的传递。比如 ,生词、词语的翻译 ,语法、注释的翻译等等 ,这是完全
必要的。 但是 ,正因为有了这个翻译作依靠 ,教师和学生都忽视了所学语言 (汉语 )也能发挥认
知的功能。到目前为止教材对目的语的认知功能利用得不够。这会影响学生习得能力的发挥 ,
而且误导学生 ,似乎汉语只是在做练习时用用 ,真要理解教材只有使用母语。 其实这也是一种
心理障碍。 发挥目的语的认知功能仍有潜力可挖。 比如课文就可以起到用汉语传递知识的作
用。《初级汉语课文》第一册第二十二课介绍中国人怎样问年龄。该课文中还涉及打招呼、过节
等交际知识的内容。这大概可以说是在发挥目的语的认知功能吧。当然 ,这样做并不是要使课
文都成为一套说教或单调的国情介绍。
3. 关于课文的趣味性　兴趣是人们有选择地、愉快地力求接近或探究某些事物的心理倾
向。 这种倾向是和一定的情感体验联系着的。 学习兴趣是学习动机中最现实、最活跃 ,带有强
烈情绪色彩的因素 ,也是产生和维持注意的重要内部因素。兴趣按起因可以分为直接兴趣和间
接兴趣。由事物或活动本身引起的兴趣称为直接兴趣 ; 由活动的目的或结果引起的兴趣称为间
接兴趣 ,二者可以互相转化。 生动有趣的内容可以引起学生的直接兴趣 ,枯燥乏味的内容需要
学生对它的必要性、重要性有了认识以后 ,产生间接兴趣来维持学习。 美国当代教育心理学家
⑥
布鲁纳曾说: “最好的学习动机乃是学生对学习材料本身发生兴趣。”
高彦德等三位先生所作的调研报告中 ,有一项是对于现行教材及工具书评价和意见的统
计。调查对象为 1041人 ,涉及的教材和工具书 181部 ,被认为有缺点的有 63部 ,其中缺点在于
“内容没意思或内容不好的”有 33部 ,占 52. 4% ,位居第一。这个数字不能不引起人们的注意。
调查者明确指出: “内容没意思、趣味性差是除文化、文学和含文化、文学内容外大部分教材的
突出问题之一 ,特别是基础阶段的综合教材和听力口语类等教材 ,这一缺点更为明显。”⑦ 有一
些文章谈到了教材的趣味性 ,有人强调实用的内容、学生急需的东西是最能引起他们兴趣的。
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我很同意这个观点 ,但需要补充的是 ,“实用性”并不等同于“趣味性”。 面对那么多的教材被学
习者认为“内容没意思 ,趣味性差” ,如果我们还只强调教材的“实用性”就显得很不够了。
教育心理学认为 ,人们能否产生学习兴趣主要取决于下列因素: 1)事物本身的特性。 凡是
相对强烈、对比明显、不断变化、带有新异性和刺激性的事物都会引起兴趣。 2)已有的知识经
验。 有些事物虽不具有新异性但同人的已有的知识经验具有密切联系并能满足人们获得新知
识经验的需要 ,也会引起兴趣。 3)人对事物的愉快情感体验。⑧
教材在注意实用性的同时 ,也应注意语言的生动活泼 ,要有吸引人的情节 ,要有栩栩如生
的人物 ,有让人产生“愉快情感”的内容 ,把实用性与趣味性熔于一炉 ,才能达到理想的境界。
4. 语料的量和重现率　心理学家曾作过实验 ,证明为了掌握某种知识和技能仅投入适量
的学习 ,效果不如过度的学习。这就是“过度学习效应”。实验还证明 ,“过度”也有极限 ,一般来
说 ,学习程度以 150% 为最佳。 要达到“过度学习”就必须有足够的学习材料 ,也必须保证一定
的重现率。人们都看到第二语言学习的成功率远远低于第一语言习得的成功率。语言学家、心
理学家对二者作过深入的比较与研究。很多人都分析到 ,接触语言材料的多寡以及材料在学习
中再现的频度是造成成绩悬殊的重要原因。 咿呀学语的幼儿 ,他们每天除睡眠外 ,都处在父母
的“照顾性语言”的熏陶之下。 1978- 1980年人民教育出版社出版的《语文》课本曾是我国全日
⑨
制十年教学用书 ,该书共 20册 ,仅课文部分就有语料约 200万字 , 中国中小学生学习语文 ,仅
课文一项平均每年就要接触语料 20万字。 这里只计算了语文一科 ,如果再把数学、史地、理化
以及政治、音乐等科目算在一起将不下四五十万字! 再来看看我们的对外汉语教材 ,基础阶段
教材 ,少的有 50— 60课 ,多的 80— 100课 ,课文最长一般不超过 500字 ,那么基础阶段接触的
精读课文的语料量不过二三万字 (《速成汉语初级教程》课文总字数 26000左右 )。 如果把向中
级过渡阶段算在内 ,再计入不同课型的总量 ,大概不会超过五六万字。 也许有人认为母语教学
与外语教学不具备可比性 ,但是否能从这个比较中看到我们的教材存在着语料不足的问题呢?
胡明扬先生认为 ,第二语言教学目前要求“输出”等于“输入”是违反语言学习理论和原则的。他
指出: “第二语言学习原则上也应该`输入’ 早于`输出’ ,`输入’ 多于`输出’ ”。1
0

由于受学生语言水平和课时的制约 ,一部教材不可能完全满足语言学习的要求。我们建议
增加泛读量 ,编写适合不同水平的泛读材料。 泛读与“阅读课”不同 ,目的更偏重扩大已知信息
的输入量 ,为语言习得创造条件。 教师可以给学生开出泛读书目 ,让学生课下阅读。

四　关于教材中的练习

技能的形成依靠大量的练习。语言教学的最后成果要看在掌握知识的前提下 ,技能的熟练
与巩固程度。 心理学家对技能的形成作了深入研究。 概括起来说 ,技能的形成大体可分为: 认
知定向阶段 ; 动作及智力活动分环节进行阶段 ; 联系成形阶段 ; 熟练、自动化阶段。 技能形成的
标志大体可归纳为: 动作或智力活动结构改变 ,由多个局部环节逐渐联合成一个整体 ;调节方
式的变化 ,减少主体意志的努力 ,动作或智力活动趋于自动化、熟练化 ;活动的速度和品质的提
高 ,动作及智力活动的速度加快 ,准确性提高。技能形成的每一个阶段及向下一个阶段过渡 ,都
要通过大量的练习。 语言技能的形成也必定要通过大量的练习 ,使语音、语法、词汇、交际等各
个局部联合统一 ,逐步作到熟练 ,达到脱口而出的“自动化”程度 ,并做到表达正确而得体。
语言教材中的练习 ,就是形成和巩固言语技能的主要途径和保证。
1. 关于语言点的练习　学习语言知识的目的在于指导学生的言语行为 ,这似乎是个不争
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的问题 ,但在编排练习时怎样贯彻这一原则 ,却要费一番脑筋。 有不少教材的练习部分语法术
语太多 ,有的教材将句型归纳为公式 ,于是在讲时间补语时 ,要求用“ VOV 了+ 时间词”和“ V
了+ 时间词+ O”组句 ,还有的在练习中夹杂着太多的语法叙述和语法要求。这些练习 ,即使正
确地完成了 ,其作用主要也是巩固一些语法概念 ,或给某一语法规则找到“例证”而已。
《速成汉语初级教程》的练习给人耳目一新的感觉 ,它的练习部分通篇找不到什么语法术
语 ,但却使学生在练习中按照语法知识完成了有关技能的训练。
2. 关于课文的练习　一部教材的主要语料就是课文。语言学习应当让学习者接触大量的
语料 ,通过反复再现强化记忆 ,存储语言信息。 只有这样 ,当学生接触新的信息时 ,才能从记忆
中顺利地检索到已知信息并建立联系。课文练习就是要使学习者熟记课文内容 ,巩固当课的语
言点和交际知识 ,熟悉课文中的交际环境。 有的教材课文部分的练习显得太简单 ,达不到上述
目的 ,有的教材甚至没有课文练习。 学习外语 ,留在长时记忆中的有生词、语法知识等 ,从信息
量来说 ,只记住代表句型、语法的例句是不够的 ,在交际时需要从记忆中唤起的常常不是例句 ,
而是更富联想作用的语料。 怎样记住课文呢? 单纯重复阅读并不是最好的方法。 前苏联心理
学家伊凡诺娃研究证明 ,单纯重复阅读 ,不如阅读和试图回忆交替进行效果好。 伊氏将学生分
为两组 ,一组学生把课文连续重复阅读四次 ,另一组交叉阅读 ,即读一次试背一次 ,再读一次 ,
再试背一次 ,结果交叉阅读的效果在 24小时以后及 10天以后均超过单纯阅读的重现意义单位一
倍以上。1在教材的练习中要有背诵要求 ,在编写课文时也要考虑有一些便于背诵的材料。
3. 有关交际练习　交际能力是语言知识和言语技能的综合体现。汉语教材对语言结构的
练习是很成功的 ,但在结合交际能力的培养上还缺少经验 ,或许注意得不够。 综合练习往往综
合了多种语言结构 ,却没有把交际练习“综合”进去。 此外也应有更多的交际能力的专项练习。
《初级汉语课本》有些练习 (如学了概数、重量表示法 ,练习: 问别人体重、身高 ,去买水果、蔬菜
问重量 )都是着意于培养交际能力的。吕必松教授曾说: “如果只进行言语技能训练而不进行交
际技能训练 ,就不是完备的第二语言教学 ,因为不进行言语交际技能训练就不能使学生真正学
会用目的语进行交际。”1
2
我们应该在言语技能练习与交际性练习的结合上 ,在交际性练习的
方式方法上多做探索。
杨庆华先生在论述对外汉语教学学科特点时写道: “它是一个边缘性很强的学科 ,它与人
类语言学、文化学、汉文字学 ,以及教育学、心理学的某些分支学科有着千丝万缕的联系。”1
3
我
们希望在加强对外汉语教学学科自身建设的同时 ,从相近、相关的学科中汲取更多的养分。
附　注
① [美 ]奥苏贝尔《教育心理学》 , 1969。
②⑦高彦德等《外国人学习使用汉语情况调查研究报告》 ,北京语言学院出版社 , 1993。
③《吕必松自选集》 ,河南教育出版社 , 1994。
④1
1 周瑛主编《教育心理学》 ,警官教育出版社 , 1994。
⑤⑨王还等《汉语词汇的统计与分析》 ,外语教学与研究出版社 , 1985。
⑥转引自蔡起福《语文教学心理学》 ,语文出版社 , 1994。
⑧韩进之主编《教育心理学纲要》 ,人民教育出版社 , 1989。
0 胡明扬《语言和语言学习》 ,《世界汉语教学》 1993年第 1期。
1
2 吕必松《华语教学讲习》 ,北京语言学院出版社 , 1992。
1
3 杨庆华《对外汉语教学研究丛书· 序》 ,北京语言文化大学出版社 , 1997。
1
(邓恩明　北京语言文化大学语言教学研究所 ,邮编: 100083)
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