新北京國小教師復原力與教學效能關係之研究

臺北市立大學教育行政與評鑑研究所
碩士在職專班
碩士論文
指導教授：黃旭鈞博士
新北市國小教師復原力與教學效能
關係之研究
A Study on the Relationships Between Teachers’ Resilience
and Teaching Effectiveness of Elementary School
in New Taipei City
研究生：何筱晴撰
中華民國 108 年 6 月 26 日
新北市國小教師復原力與教學效能關係之研究
摘要
本研究旨在瞭解新北市國民小學教師復原力與教師教學效能之
現況，再加以探究不同背景變項教師知覺教師復原力與教師教學效能
之差異，並分析教師復原力與教師教學效能之間關係及教師復原力對
教師教學效能之預測力。
本研究係以新北市國民小學教師為研究對象進行研究，研究方法
為問卷調查法。正式問卷共發出 679 份，回收 538 份，剔除無效問卷
20 份，有效問卷計 518 份，有效回收率為 76.2%。問卷回收後，以描
述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及
逐步多元迴歸等統計方式進行資料分析。
依據資料分析結果，本研究得出結論如下：
一、新北市國民小學教師對「教師復原力」的知覺屬中高程度，其中
以「社會支持」最佳。
二、新北市國民小學教師對「教師教學效能」的知覺屬中高程度，其
中以「班級經營」最佳。
三、新北市國民小學教師知覺教師復原力，不會因「服務年資」
、「最
高學歷」
、「學校規模」的不同而有所差異，但會因「性別」
、「年
齡」、「職務」的不同而有顯著差異。
四、新北市國民小學教師知覺教師教學效能，不會因「性別」
、「最高
學歷」
、「職務」
、「學校規模」的不同而有所差異，但會因「年齡」
、
「服務年資」的不同而有顯著差異。
五、新北市國民小學教師復原力與教師教學效能之間具有「中度」正
相關，且教師復原力中以「正向適應」最為相關，教師教學效能
中以「學習評量」最為相關。
六、新北市國民小學教師復原力對教師教學效能具有正向的預測
力，其中以「正向適應」最有預測力。
本研究根據研究結論，提出相關建議，提供教育行政單位、國民
小學教師及後續研究者之參考。
關鍵字：復原力、教學效能
A Study on the Relationships Between
Teachers’ Resilience and Teaching Effectiveness
of Elementary School in New Taipei City
Abstract
The study aims to understand teachers’ resilience and teaching effectiveness of

elementary school in New Taipei City. First, this study explores the perceptual
differences among teachers of background variables on the teachers’ resilience and
teaching effectiveness. Moreover, the study analyzes the relationships between
teachers’ resilience and teaching effectiveness. Finally, the study examines the
probable impacts of the teachers’ resilience on teaching effectiveness.
The subjects of the study were the teachers of elementary school in New Taipei
City and the research method was based on questionnaire survey. 679 Questionnaires
were released and 538 of them were retrieved. Except for 20 invalid questionnaires,
there were 518 valid questionnaires. Average rate of effective response was 76.2%.
The analysis of the responses used various statistical methods, including descriptive
statistics, Independent Sample t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment
correlation and stepwise multiple regression analysis.
The findings of the study are as follow:
1. Teachers had a strong perception of “teachers’ resilience” of elementary school in
New Taipei City. They have the strongest perception of “social support.”
2. Teachers had a strong perception of “teaching effectiveness” of elementary school
in New Taipei City. They have the strongest perception of“class management.”
3. No significant difference is observed among teachers of various “years of service,”
“highest education,” and “school sizes” when they perceived teachers’ resilience of
elementary school in New Taipei City. However, significant differences were
observed among teachers of different “sexes” “ages”and “duties.”
4. No significant difference is observed among teachers of various “sexes,” “highest
education,” “duties,” and “school sizes” when they perceived teaching
effectiveness of elementary school in New Taipei City. However, significant
differences were observed among teachers of different “ages” and “years of
service.”
5. Teachers’ resilience and teaching effectiveness were moderately correlated of
elementary school teachers in New Taipei City. Moreover, the “positive
adaptation” in teachers’ resilience has the strongest correlation, while the “learning
assessment” in teaching effectiveness has the strongest correlation.
6. Teachers’ resilience can be efficiently used to predict teaching effectiveness of
elementary school in New Taipei City, especially the “positive adaptation” in
teachers’ resilience.
Based on the results of the research, some suggestions of further studies are
made for education administrations, elementary school teachers and other educational
personnel.
Keywords: resilience, teaching effectiveness

目次
第一章緒論………………………………………………………… 1
第一節研究動機………………………………………………… 1
第二節研究目的與待答問題…………………………………… 4
第三節名詞釋義………………………………………………… 6
第四節研究方法與步驟………………………………………… 7
第五節研究範圍與限制……………………………………… 11
第二章文獻探討…………………………………………………… 13
第一節復原力的意涵、理論與測量…………………………13
第二節教學效能的意涵、理論與測量…………………………37
第三節教師復原力與教學效能的相關研究……………………59
第三章研究設計與實施…………………………………………… 79
第一節研究架構…………………………………………………79
第二節研究對象與抽樣方法……………………………………84
第三節研究工具…………………………………………………90
第四節實施程序……………………………………………… 113
第五節資料處理統計分析……………………………………114
第四章研究結果分析與討論………………………………………117
第一節教師復原力與教學效能之現況分析…………………117
第二節不同背景變項教師知覺到教師復原力之差異分析…120
第三節不同背景變項教師知覺到教師教學效能之差異分析 130
第四節教師復原力與教師教學效能之相關與預測力分析…141
第五節綜合討論………………………………………………150
i
第五章結論與建議…………………………………………………157
第一節結論……………………………………………………157
第二節建議……………………………………………………160
參考文獻………………………………………………………………165
壹、中文部分……………………………………………………165
貳、英文部分……………………………………………………173
附錄……………………………………………………………………177
附錄一新北市國小教師復原力與教學效能關係調查問卷
【專家審題】……………………………………………177
附錄二新北市國小教師復原力與教學效能關係之研究問卷
【專家審題意見彙整】…………………………………191
附錄三新北市國小教師復原力與教學效能關係之研究問卷
【預試問卷】……………………………………………198
附錄四新北市國小教師復原力與教學效能關係之研究問卷
【正式問卷】……………………………………………203
ii
表次
表 2-1 復原力定義之彙整表…………………………………………14
表 2-2 國內學者研究教師復原力之內涵……………………………24
表 2-3 教師復原力內涵之相似層面彙整……………………………25
表 2-4 教師復原力內涵層面統計表…………………………………25
表 2-5 與成人相關的復原力量表……………………………………35
表 2-6 陳木金教學效能發展階段表…………………………………39
表 2-7 馮莉雅教學效能發展階段表…………………………………41
表 2-8 教學效能定義彙整表…………………………………………43
表 2-9 國內學者研究教學效能之內涵………………………………46
表 2-10 教學效能內涵之相似層面彙整…………………………… 49
表 2-11 教學效能內涵層面統計表………………………………… 50
表 2-12 復原力相關研究整理………………………………………59
表 2-13 教師復原力相關背景變項統計彙整表……………………62
表 2-14 國內教學效能相關研究摘要………………………………66
表 2-15 教師教學效能相關背景變項統計彙整表…………………70
表 2-16 教師復原力與教學效能相關研究一覽表…………………75
表 3-1 教師復原力變項構面說明表…………………………………81
表 3-2 教師教學效能變項構面說明表………………………………82
表 3-3 預試問卷回收摘要表…………………………………………84
表 3-4 預試問卷有效樣本基本資料分析表…………………………86
表 3-5 正式樣本抽樣情形表…………………………………………87
表 3-6 正式問卷有效樣本基本資料分析表…………………………88
表 3-7 「新北市國小教師復原力問卷」專家審題各構面及題號摘要
iii
表………………………………………………………………91
表 3-8 教師復原力量表之內容與題目來源…………………………91
表 3-9 「新北市國小教師教學效能問卷」專家審題各構面及題號摘
要表…………………………………………………………93
表 3-10 教師教學效能量表之內容與題目來源……………………94
表 3-11 專家學者審題名單…………………………………………95
表 3-12 「教師復原力問卷」專家審題內容分析表…………………97
表 3-13 「教師教學效能問卷」專家審題內容分析表………………98
表 3-14 預試問卷之各構面及題號摘要表………………………100
表 3-15 「新北市國小教師復原力問卷」預試問卷之鑑別度分析摘
要表………………………………………………………101
表 3-16 「新北市國小教師教學效能」預試問卷之鑑別度分析摘要
表…………………………………………………………102
表 3-17 「教師復原力及教師教學效能」問卷 KMO 及 Bartlett 檢定
結果表……………………………………………………104
表 3-18 「新北市國小教師復原力問卷」建構效度分析摘要表…105
表 3-19 「新北市國小教師教學效能問卷」建構效度分析摘要表 107
表 3-20 「新北市國小教師復原力問卷」信度分析結果…………109
表 3-21 「新北市國小教師教學效能問卷」信度分析結果………110
表 3-22 「新北市國小教師復原力問卷」信度分析摘要表………111
表 3-23 「新北市國小教師教學效能問卷」信度分析摘要表……111
表 3-24 正式問卷之各構面及題號摘要表…………………………112
表 4-1 教師復原力各構面及整體之現況摘要表…………………118
表 4-2 教師教學效能各構面及整體之現況摘要表………………119
表 4-3 不同性別教師知覺教師復原力之差異分析摘要表………121
表 4-4 不同年齡教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表……123
iv
表 4-5 不同服務年資教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表 124
表 4-6 不同最高學歷教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表 125
表 4-7 不同職務教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表……127
表 4-8 不同學校規模教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表 128
表 4-9 不同背景變項教師知覺教師復原力之差異分析摘要表…129
表 4-10 不同性別教師知覺教師教學效能之差異分析摘要表……131
表 4-11 不同年齡教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要表…132
表 4-12 不同服務年資教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要
表…………………………………………………………134
表 4-13 不同最高學歷教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要
表…………………………………………………………135
表 4-14 不同職務教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要表 137
表 4-15 不同學校規模教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要
表…………………………………………………………139
表 4-16 不同背景變項教師知覺教師教學效能之差異分析摘要表 140
表 4-17 教師復原力與教師教學效能之相關摘要表………………141
表 4-18 教師復原力對整體教師教學效能之多元逐步迴歸分析摘要
表……………………………………………………………145
表 4-19 教師復原力對「教學計畫」
之多元逐步迴歸分析摘要表…146
表 4-20 教師復原力對「教材呈現」
表 4-21 教師復原力對「教學歷程」
表 4-22 教師復原力對「班級經營」
表 4-23 教師復原力對教師教學效能之多元逐步迴歸分析歸納表 149
v
vi
圖次
圖 1-1 研究流程圖……………………………………………………10
圖 2-1 Wolin 和 Wolin 的復原力挑戰模式…………………………28
圖 2-2 Wolin 和 Wolin 的復原力曼陀螺…………………………….29
圖 2-3 Richardson 的復原力過程模式………………………………31
圖 2-4 Patterson & Kelleher 復原力的架構…………………………33
圖 3-1 研究架構………………………………………………………80
vii
viii
第一章緒論
第一章緒論
本研究旨在探討國小教師復原力與教學效能之關係。本章共分五
節，第一節說明本研究動機，第二節說明本研究之目的與待答問題，
第三節針對本研究之相關重要名詞加以釋義，第四節說明本研究的方
法與步驟，第五節說明本研究的範圍與限制。
第一節研究動機
近年來隨著世界化浪潮，社會環境的變動劇烈，教育改革的聲浪
不斷襲來。在這一波波的教育改革中，臺灣的教育政策呈現隨著社會
變遷而調適的新氣象。在教育工作第一線的教師們，面對這些教育改
革政策，是否還能一如初衷，對教育抱持極大的熱忱，繼續堅守在教
育崗位上呢？
身為教師，每天面對繁忙的教學或行政工作、學生常規管理、家
長的要求和期望，教師所負荷的身心壓力已經相當大，教育改革的政
策實行勢必對教師造成一定程度的影響，從實驗教育、十二年國教、
多元入學、十二年國教課綱、年金改革、雙語政策等，在這樣多重壓
力之下，教師如何調適自己，成為相當重要的課題，因為惟有身心健
康的教師，才能造就一流的教育。
除了改革的聲浪，還有許多現象衝擊著國內教育，以少子化問題
為例，根據調查近三成單身不想結婚，經濟壓力大不想生小孩，2008
年臺灣的總生育率只剩下 1.05 個，成為世界上生育率倒數第一名的
國家（彭杏珠，2009）。面對這樣的挑戰，臺灣教育的衝擊包括：班
級數減少、學校面臨裁併或廢校、師資過剩及超額流浪教師問題嚴
重、學校經營日益艱困、學校閒置空間多等問題（徐秀鈴、孫國華，
2018）。而隨著生育率不斷降低，父母容易對子女過度溺愛，造成孩
1
子目無尊長、行為偏差，也使老師難以勸導（楊青垂，2006）。此外，
人口結構的變遷之下，單親、隔代教養和外籍配偶等家庭增多，學生
文化差異更加複雜、家庭教育功能無法發揮，因此教師在與學生和家
長溝通、準備教材方面格外耗時耗力（陳麗珠、鍾蔚起、林俊瑩、陳
世聰、葉宗文，2005）。教師在教學現場會遇到的問題不只學生、家
長，有的時候行政無法支持教師，也會對教師造成挫折或衝突；同事
間也有可能因教學理念歧見產生不愉快。這些種種挫折之下若無法妥
善的排解，將會逐漸影響教師的身心健康，也容易對教學品質、學校
運作、親師生關係產生影響。
台灣俗語中：
「打斷手骨顛倒勇」
，原本指人的骨頭斷裂後，重生
會更加強韌。現代延伸指人的精神強健，遇到困難不畏退後。這樣的
特質可以解釋為什麼有人面臨挫折考驗時，總是能以正面的態度處理
與面對；相對的，卻有人不知所措，甚至一蹶不振，這其中的關鍵就
是「復原力」，復原力（resilience）是指個體身處逆境中，能維持正
向的心理狀態，幫助自己適應並克服困境的結果。復原力並非僅是一
種個人特質，同時也是在遭受挫折與壓力時正向適應的歷程、調整自
我適應的能力，並且達成內外在環境交互作用的良好結果。
復原力的概念早期大多是運用在對成長中的兒童與青少年復原
力的探討，包括特殊議題兒童及青少年（包括中輟復學生、高風險家
庭、性交易、家暴目睹子女、單親弱勢）、疾病患者（包括老人、癌
症）及基層警察人員、收容人、國軍士兵、醫院人員、婚姻移民女性
等，針對國民小學教師復原力的研究仍較少，因此研究者期望能透過
本研究，了解職場上的教師，面對一連串改革與教育多元變革之下，
教師的復原力狀況如何？以及在不同的背景變項下，復原力的狀況是
否有差異？此為本研究動機之一。
2
第一章緒論
教育是國家建設的根本，教育品質攸關國際的競爭力。好的教學
品質仰賴好的教學效能（teaching effectiveness），因此教師在教學歷
程中應採行有系統的教學，並採用合適的教學方式，適應學生的差
異，以及採用多元評量方式，進而達成學習目標，提升學習成效。教
師的教學效能來自於「教師自我效能」與「教師有效教學」兩個部分，
教師主觀上認知本身有能力去影響學生的學習，在教學歷程中能夠有
系統的教學，並採用合適的教學方式，適應學生的差異，以及採用多
元評量方式，進而達成學習目標，提升學習成效（謝百亮，2006）。
有效教學來自於有效教師，教師的控制信念會影響本身在教學上
的心力付出，進而對學生的學習產生關鍵的影響。教師的自我效能高
低也能影響教師在教學上所持有的信心與理念，進而產生不同的教學
效能。教師是否能夠展現教學關鍵行為與輔助行為，也關乎到教師是
否能展現效能。因此，要成為一位具有教學效能的教師，除了應著重
教師外在專業教學技巧之呈現，亦應兼顧教師內在自我效能之審視。
影響教師教學效能的因素很多，諸如校長的領導風格、學校組織氣
氛、學校行政的支援、教師的教學信念、班級經營與氣氛營造、教學
規劃與策略、教師專業承諾、教師人格特質、教師人際溝通能力等。
因此，教師如何展現教學效能，提升學生的學習成效，是所有教育工
作者努力的目標。有鑑於此，探討新北市國民小學教師的教學效能現
況如何？在不同的背景變項下，教學效能是否有差異？此為本研究動
機之二。
教師是推動「教育搖籃」的手，在教改過程扮演著重要的角色，
可以說是教改成敗的關鍵（林清江，1999）。教師在面對一連串改革
與衝擊時，若無法幫助自己適應並克服困境，同時調適與適應教育環
境，恐怕會喪失教學熱忱，也無法維持良好教學效能；反之，若能展
現正向的心理狀態、展現自我適應調整的能力，才能在教學上有所發
3
揮，也能促使教育朝向更臻完善的境界邁進。因此，本研究欲探討新
北市國民小學教師復原力對教學效能的關聯性及預測力，此為本研究
動機之三。
身為新北市國小教師的一份子，教學資歷已經超過十年，研究者
擔任過科任教師、級任導師以及行政工作，深刻體會不同職務有不同
的酸甜苦辣，面對不同的壓力來源，如何發揮正面積極的能量，增進
教學效能，達成教育目標，就顯得格外重要。因此本研究乃以「新北
市國小教師復原力與教學效能關係之研究」為題，透過文獻分析、問
卷調查研究方法，探討新北市國小教師復原力與教學效能二者之關
係，並根據研究結果提出具體建議，提供相關教育行政單位、國民小
學教師及後續研究之參考，此為本研究動機之四。
第二節研究目的與待答問題
壹、研究目的
依據上述之研究動機，茲將本研究主要研究目的說明如下：
一、探討新北市國小教師復原力與教學效能之現況。
二、探討不同背景變項之新北市國小教師在教師復原力差異情形。
三、探討不同背景變項之新北市國小教師在教師教學效能差異情形。
四、探討新北市國小教師復原力與教師教學效能之關聯性及教師復原
力對教師教學效能之預測力。
五、根據研究結果，提出具體建議，以提供相關教育行政單位、國小
4
第一章緒論
教師及後續研究之參考。
貳、待答問題
根據本研究之目的及架構，茲將本研究之待答問題說明如下：
一、新北市國小教師復原力與教學效能之現況如何？
二、不同背景變項之新北市國小教師復原力是否有差異？
(一)不同性別之新北市國小教師復原力之差異情形為何？
(二)不同年齡之新北市國小教師復原力之差異情形為何？
(三)不同服務年資之新北市國小教師復原力之差異情形為何？
(四)不同最高學歷之新北市國小教師復原力之差異情形為何？
(五)不同職務之新北市國小教師復原力之差異情形為何？
(六)不同學校規模之新北市國小教師復原力之差異情形為何？
三、不同背景變項之新北市國小教師教學效能是否有差異？
(一)不同性別之新北市國小教師教學效能之差異情形為何？
(二)不同年齡之新北市國小教師教學效能之差異情形為何？
(三)不同服務年資之新北市國小教師教學效能之差異情形為何？
(四)不同最高學歷之新北市國小教師教學效能之差異情形為何？
(五)不同職務之新北市國小教師教學效能之差異情形為何？
(六)不同學校規模之新北市國小教師教學效能之差異情形為何？
5
四、新北市國小教師復原力與教師教學效能的關聯性為何？
五、新北市國小教師復原力對教師教學效能的預測力為何？
第三節名詞釋義
本研究之名詞分為以下二部份，包括教師復原力（teachers’
resilience）、教師教學效能（teaching effectiveness），分別詳述如下：
壹、教師復原力
教師復原力為教師在教學現場，面對行政人員、同事、學生、家
長時遭遇困難，能以個人正向的態度面對及適應，還能尋求外界資源
解決問題，並在此過程中增強能力，展現教師良好的適應與情緒穩
定，以延續個人教學生涯。
本研究以受試者在「教師復原力量表」的「個人特質」
、「正向適
應」
、「人際互動」
、「社會支持」等四個層面的表現，填答所得的分數
愈高，代表教師擁有較高的復原力；得分愈低者，代表教師擁有的復
原力愈低。
貳、教師教學效能
教師以有效教學為主，並在教學過程中，注重教學方法、熟悉教
材內容和鼓舞關心學生，使其在學業或行為上有優良表現，並追求好
的教學效果，達成設定的教育目標。
本研究指受試者在「教師教學效能量表」的「教學計畫」
、「教材
呈現」
、「學習評量」
、「班級經營」等四個層面的表現，填答的分數愈
6
第一章緒論
高，代表教師所具備的教學效能愈高；分數愈低，代表教師所具備的
教學效能愈低。
第四節研究方法與步驟
本節首先介紹本研究之研究方法，其次繪製出研究流程圖，以示
本研究自準備階段至完成階段的步驟歷程，茲說明如下：
壹、研究方法
本研究在方法之應用上，為探討新北市國小教師復原力與教學效
能的關係，主要採用問卷調查法，進行相關研究資料的蒐集、整合、
分析與建構，最後歸納出成果，形成結論與提出建議。
本研究使用研究者自編之「新北市國小教師復原力與教學效能關
係調查問卷」，針對新北市國小教師（含主任、組長、教師）進行問
卷調查。
貳、研究步驟
本研究之研究步驟如圖 1-1 所示，共分三階段進行，包括準備階

段、實施階段及完成階段，茲分別說明如下：
一、準備階段
(一) 確定研究題目
本研究乃根據研究者興趣，並參閱相關的國內外文獻，與指導
教授討論且修正後，確定研究主題為「新北市國小教師復原力與教
學效能關係之研究」。
(二) 擬定研究架構
根據研究主題，確定研究動機、目的與待答問題，擬定本研究
7
之研究架構。
二、實施階段
(一) 蒐集並探討相關文獻
透過國家圖書館、書籍、期刊與網路電子資料庫檢索等方式，
蒐集國內外復原力、教學效能相關理論、研究方法及各方面相關文
獻資料，並將文獻資料進行整理與歸納分析。
(二) 確立研究方法
依據文獻探討並參考相關研究之研究方法，並與指導教授討論
後，確立採取問卷調查法作為研究方法。
(三) 發表研究計畫
請論文研究計畫審查委員與指導教授針對計畫內容提出寶貴意
見，據以修正論文內容。
(四) 設計並發展問卷
根據相關文獻編製問卷初稿，經與指導教授討論修改後，送請
專家學者進行專家效度審查，修正後形成正式問卷。
(五) 進行問卷調查
將新北市國小依學校規模分類後，對新北市國小進行分層比例
抽樣，將問卷郵寄至各抽樣國小，對學校之教師簡單隨機抽樣進行
問卷調查。
(六) 問卷資料統計與分析
問卷調查回收後，依研究需要進行整理、統計、分析。
三、完成階段
(一) 撰寫研究結果與建議
依據文獻探討、問卷調查分析結果，撰寫研究論文之結果與建
議。請指導教授審閱給予建議，修正後完成研究論文初稿。
(二) 進行論文口試
8
第一章緒論
(三) 修正並完成論文
依據論文口試委員與指導教授的建議，對論文內容進行修正，
修改後印製完成論文。
圖 1-1 研究流程圖
9
第五節研究範圍與限制
本研究之研究範圍與研究限制分別說明如下：
壹、研究範圍
一、研究地區：本研究以新北市公立國民小學為研究範圍。
二、研究對象：本研究對象僅限於 107 學年度任職於新北市公立國民
小學之編制內合格正式教師，包括級任導師、科任老師、教師兼
任組長與教師兼任主任，不含實習教師、代理及代課教師等。並
以不同學校規模之教師數作為分層比例抽樣的依據，進行問卷調
查。
三、研究內容：本研究主要在探討國小教師復原力與教學效能的關係
之現況調查。探討國小教師不同背景變項（性別、年齡、服務年
資、最高學歷、職務、學校規模）之教師復原力（個人特質、正
向適應、人際互動、社會支持）與教學效能（教學計畫、教材呈
現、學習評量、班級經營）之關係。本研究經文獻探討後，以問
卷調查法為研究方法，其中問卷分為三部份：第一部份為基本資
料（個人背景變項）
，第二部份為「教師復原力量表」
，第三部份
為「教師教學效能量表」。
貳、研究限制
一、研究對象：本研究之研究對象設定為新北市國民小學正式教師，
研究結果無法推論到其他縣市或其他年段的教師，此為研究解釋
上一大限制。
二、研究內容：教師復原力與教師教學效能的影響因素與相關因素多
且廣，但本研究內容僅針對國小教師復原力與教師教學效能二個
10
第一章緒論
變項，其他可能影響本研究變項或產生關係的因素皆不在本研究
探討範圍內，因此，其他受限制之處，有待進一步探討。
三、研究工具：本研究採用問卷調查法，利用分層叢集抽樣決定研究
對象，因無法控制受試者填答當下的心理狀況、作答態度以及答
案的真實性，導致在資料分析與結果推論上有所不足，此外，研
究對象對於題目的認知，可能使其作答時有所保留，造成測量上
的誤差，此為本研究之限制。
11
12
第二章文獻探討
本章共分三節：第一節為復原力的意涵、理論與測量；第二節為
教學效能的意涵、理論與測量；第三節為教師復原力與教學效能的相
關研究等三方面，分析與探討有關文獻，以作為本研究的學理根據。
第一節復原力的意涵、理論與測量
本節針對復原力的理論發展，依序就復原力的定義、復原力的內
涵、復原力的相關理論、復原力的測量工具，進行闡述討論：
壹、復原力的定義
復原力源於拉丁語中的 resilio，英文是 resilience，意思是具有彈

性，可以恢復原來的樣子或回到原處，即處於壓迫情形下可快速恢
復。最能充分反映 resilience 字面上的意義及其背後所蘊含的深意即
為「復原力」（李俊良，2000）。
雖然了解什麼使人們陷入困境是至關重要的，但同樣重要的是要
了解在逆境中有助於積極適應的因素，也就是說，是什麼讓我們在逆
境中變得強大(Waller, 2001)。因此，一個具備復原力的人，能夠在困
境中不被打倒，積極面對挫折與挑戰，進而成長茁壯。
13
研究者就相關學者專家所提出定義的分列如下表 2-1：
表 2-1
復原力定義彙整表
學者專家（年代）復原力定義
王淑蓉（2009）將復原力視為能力、特質或特質間、特質與環境
間的動態歷程，而無論是特質、能力或動態歷
程，都有助於個體在因應困難、逆境時能獲得較
預期良好的適應結果。
王淑女（2011）指個體即使生活遭遇挫折、壓力或困境時，仍可
運用內在和外在保護因子來積極應對、突破困
境，達到正向適應的良好結果。
梁寶苓（2011）復原力是能力、特質或特質間、特質與環境間的
動態歷程，個體在逆境的威脅之下，不被外來的
打擊打倒，反而能產生正向的因應結果。
許燦祥（2011）復原力是一種個人與生俱來或透過學習演化而
得的特質與能力，在發展的歷程中不斷與外在環
境互動變異，在歷經逆境、壓力或挫折的情境與
遭遇時，幫助個體做出正面回應與成長，展現正
向能量，迅速從困頓不利的處遇中彈回，成功克
服危難及適應壓力。
劉俊億（2013）復原力為導師在面對學校工作、學生行為、親
師溝通遇到困難時，除了個人能力外，能尋求家
庭、朋友、學校同事的幫助共同解決問題，並在
此過程中增加個人經驗，以延續個人教學生涯。
(續下頁)
14
表 2-1（續）
楊宜璋（2013）復原力是指能使個體對於負向情境產生正向適
應、克服挑戰，並積極自我成長的一種特質。
張曦文（2013）復原力是指當個體在面臨重大壓力事件及逆境
時，能運用先天的個人特質、後天的學習或家庭
及社會的保護因子，使其能從中恢復並獲得因應
能力，朝向正向發展。
黃佳瑜（2013）復原力是一種個體的心理自我療癒能力，當個體
面臨挫折、壓力、逆境時能有正向的思考，解決
危機不被打倒的毅力及勇氣。
何湘菱（2014）個體在面對顯著逆境或負向事件時，能夠調適自
我，維持正向適應的能力。
黃春惠（2014）復原力是個體面對挑戰和壓力時，運用與生俱
來、曾經成功因應困難或經過教育訓練所發展出
的正向個人特質，做為內在保護因子，助其調適
個人處境，以朝向正向目標前進的歷程，通過此
歷程個體得以達到最佳適應結果。
張嘉芸（2014）復原力可從特質、能力、結果等三個部分做定
義，特質包含本身具有的正向條件，能力則是運
用內外在的資源化解，使人能從逆境重回常態，
並且能夠朝向正面積極的發展。以及在特定情境
（教學現場遭遇挫折）下的恢復狀況，屬於適應
成功的復原結果。
(續下頁)
15
表 2-1（續）
李明瑄（2015）復原力是指如何讓個體從負面的外在環境下（諸
如創傷、傷痛、災難等人為或天然事端）重新成
長，並發展出正面的人生態度。
林育瑾（2016）復原力是指個體在面臨情境變動，尤其是遭遇挫
折與壓力時，能彈性因應生活中的衝突與壓力，
進而調整自我適應力，彈性運用策略，以解決自
我與環境之間的衝突之人格特質與能力。
陳尹雯（2016）指每個人經歷不可預期的挫敗、創傷或不順遂
時，激發出個體的一種特質及保護能力，讓個體
從環境的變動及逆境中迅速恢復而不被擊倒。
蔡宜臻（2016）強調個體處在逆境中，個人與環境持續的互動來
獲得資源和支持，藉以恢復正常生活與發展。
廖婉婷（2017）復原力是每個人先天所擁有的潛在特質，透過個
體的生理、心理與環境互動之動態歷程，對所面
臨到的壓力、挫折或逆境做出適切的正向因應以
維持生活之平衡，更進而發展正向積極的態度，
使自己持續成長進步。
Pasqualotto、復原力被定義為承受風險，克服風險並將其作為
Löhr、Stoltz 生命來源加強和學習的能力。
(2015)
Shrivastava、復原力是一種新的心理生物學概念，其定義為個
De Sousa、體迅速適應不利生活事件並恢復正常狀態的能
Sonavane、力。
Shah(2016)
資料來源：研究者參考相關文獻後，自行整理
16
綜合上述國內外學者對復原力的定義，各有不同的看法與見解，
其中仍有一些大致相同的脈絡，研究者依據相關文獻，整理出復原力
定義的三大面向如下：
一、復原力可視為個人特質與能力
將復原力視為能使個體對於負向情境產生正向適應、克服挑戰，
並積極的自我成長的一種特質（楊宜璋，2013）。Benard 將復原力形
容為個人身上的特質，這些特質能促進個人成功的適應，並從困境或
危機中轉化力量的過程（引自李佳容，2002）。復原力乃是個體所具
備的一種不畏艱難挫折、百戰不殆與高度耐磨的特質和能力（王鴻
裕、江志正，2012）。復原力是一種普遍的能力，幫助個人、團體或
社區抵抗或克服逆境的破壞性影響(Grotberg, 1995)。據此，復原力可
說是個體擁有的一項能力，可以在遭遇困境挫折時自我調適，以適應
環境變遷的能力。
二、復原力可視為個人適應環境的過程
復原力不只是一項個人特質，也是一種反應個體在逆境中正向適
應的歷程(Luthar&Cicchetti, 2000)。復原力不僅是結果，也是過程。
透過復原力的方式協助個人找出挫折感的來源，運用個人特質、社會
資源和現有的機會來克服不利的因素與障礙（劉正雄，2011）。還有
許多學者提出復原力除了是個人特質的展現，同時更受到與環境互動
之下的交互影響，並且是一種動態的過程（常欣怡、宋麗玉，2007）、
(Waller, 2001)。陳金定（2006）認為復原性適應是危險性、保護性與
傷害性因子之間互動後的結果。各因子的正面或負面影響，並非決然
不變。據此，復原力是個體展現的特質，並且經由與環境互動的歷程，
使個體能從困境中脫困，恢復原有的生活或心理狀態。
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三、復原力可視為個人成功適應環境的結果
個體即使生活遭遇挫折、壓力或困境時，仍可運用內在和外在保
護因子來積極應對、突破困境，達到正向適應的良好結果（王淑女，
2011）。Rutter(1999)認為復原力是個體即使在面對顯著的困境時，依
舊能夠成功適應的結果。他認為復原力的焦點應該在個體心理適應的
結果，而非關注於人格特質。因此當個體原先因處於充滿危機因子的
環境中，而被預期的產生不好的結果或適應不良，但個體卻表現出良
好適應的功能或行為結果，這時我們稱個體具有復原力（朱森楠，
2001）。因此，若個體處於困境或威脅之下，仍然能夠維持正向的心
理狀態，並且建立健康的個人保護機制，進而回復，甚至是更佳的狀
態，即是一種復原力的展現。
綜合以上文獻，本研究將復原力定義為：個體身處逆境中，能維
持正向的心理狀態，幫助自己適應並克服困境的結果。復原力並非僅
是一種個人特質，同時也是在遭受挫折與壓力時正向適應的歷程、調
整自我適應的能力，並且達成內外在環境交互作用的良好結果。
因此，本研究所稱之教師復原力為：教師在教學現場，面對行政
人員、同事、學生、家長時遭遇困難，能以個人正向的態度面對及適
應，還能尋求外界資源解決問題，並在此過程中增強能力，展現教師
良好的適應與情緒穩定，以延續個人教學生涯。
貳、復原力的內涵
（一）我有
Grotberg (1995)指出孩子們獲得復原力包括三個來源：
(I have)：擁有外在支持與資源，包括信任與愛的人、楷模對象、支持
系統等。
（二）我是(I am)：能在危機中展現的個人特質和內在力量，
包括可愛人及被愛的、利他的、自尊、負責、樂觀等。
（三）我能(I can)：
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個人社交與問題解決能力，包括溝通技巧、自我控制、尋求協助等。
Tusaie 與 Dyer(2004)認為復原力是許多能力和特質的結合，他們
將保護因子分為個體內因子和環境因子：（一）個體內因子：是指個
體所具有的人格特質、心理能力、生活態度、認知因素和特定能力。
認知因素如樂觀、幽默、智能、創造力等；與復原力有關的能力包括
社會技巧、受教育和平均以上的記憶力、有效的問題解決技巧等，以
及身體的吸引力。（二）環境因子則是指個體覺察到的社會支持或連
結感。
Benard(2004)提出促進兒童復原力的四種個人優勢或表現形式，
分別是（一）社交能力（social competence）：回應、溝通、同理心、
關懷、利他主義。（二）問題解決（problem solving）：計畫能力、靈
活性、足智多謀、批判性思維洞察力。
（三）自主（autonomy）
：積極
的認同、內在控制、自我效能掌握、具抗壓力、自我察覺力、幽默感。
（四）目的感（sense of purpose）
：具目標方向及成就動機、創造力、
想像力、樂觀、有希望、具有信仰、靈性、信念。
Wolin 與 Wolin(1993)提出復原力的七種特質：（一）內省力
（insight）：提出棘手問題並給出誠實答案的習慣。（二）獨立性
（independence）
：畫出自己和陷入困境的父母之間的界限；保持情感
和身體的距離，同時滿足良心的要求。
（三）人際關係（relationships）
：
與其他人建立親密和充實的聯繫，平衡對自己需要的成熟關注與同情
和給予他人的能力。（四）主動性（initiative）：面對問題，在艱鉅的
任務中測試自己。
（五）創造力（creativity）
：在混亂中加強秩序。
（六）
幽默感（humor）：在悲劇中找到樂趣。（七）道德感（morality）：一
個明智的良心，將你對個人生活的美好願望延伸到全人類。透過這些
特質來發展超越逆境的能力，並能面對各種挑戰。
19
Patterson 與 Kelleher(2005)提出復原力的的內涵可分為三個層
面，分別為：（一）對逆境的解讀：受到過去和事實的影響，並考量
未來的可能性而對逆境做出解讀。（二）對付逆境的復原力：包含個
人價值、個人效能、個人能量三部分。當個體遭遇逆境，便能夠展現
個人價值、能量，進而增強個人效能，來達成克服逆境的行為。
（三）
達成復原力的行動：包含制定個人價值、善用個人功效、投入個人精
力。這三個層面為復原力的形成機制，且在動態的交互作用下產生
的，在個體面對逆境時能展現出復原力並達成克服逆境的結果。
侯欣妤（2013）認為復原力具有下列幾項主要的核心概念：
（一）
自我效能與正向適應：遇到困境時，個體能適應並願意以認真積極負
責的態度去面對，能制定計劃、使用靈活的態度解決問題，成功克服
所處情境。（二）樂觀：個體心態正向積極，主動自主管理，具備抗
壓力、有自我覺察能力，且能成功使用正向情緒取代負向情緒。
（三）
社會能力：個體能體會他人的情緒、立場和感受，與他人有正向互動
關係、具有利他行為，需要幫助時，可獲得各種支持。
詹雨臻、葉玉珠、彭月茵、葉碧玲（2009）認為復原力為正向的
個人特質，它會與環境互動後，協助個體克服危機並達成成功的適
應，內涵包含以下幾項：（一）問題解決：能有效地規劃並運用適當
的策略解決問題，以及能在解決問題過程中尋求適當的資源與協助。
（二）希望與樂觀：抱持樂觀與自信的態度，對未來懷抱希望。
（三）
同理心：能設身處地為他人設想，並能主動關懷與鼓勵他人。（四）
認知成熟：勇於面對挫折與困難，做事負責、積極，且能從錯誤當中
學習與成長。（五）人際互動：願意分享、傾聽、樂於助人，及能與
他人有效溝通。（六）情緒調節：能清楚表達並控制自己的情緒，且
能有效將負面情緒轉化為正向情緒。
20
Fergus 與 Zimmerman(2005)認為自我復原力的展現是個體所面
臨的情境及背景、危險因子、保護因子及正向適應的結果而獲得。
研究者將學者所提到危險因子、保護因子整理如下：
一、危險因子
Kazdin,Kraemer,Kessler,Kupfer 與 Offord 提出危險因子的研究起

源於流行病學，是探討「先前狀況」與「後續結果」，以及這兩者之
間的關聯。危險因子意味著其先前的存在或出現，讓後續某種不理想
結果伴隨而來的可能性增加，超過一般人發生此一不理想結果的機會
（引自梁寶苓，2011）
。Masten 和 Reed(2005)將危險因子定義為：那
些會導致不良後果發生可能性提高的因素，包含像是早產、離婚、受
虐、未婚生育、父母的疾病或精神病理學、貧窮、無家可歸、戰爭創
傷和自然災害等。
危險因子作用於個體時，使其面臨威脅或壓力的情境，影響個體
的發展。危險因子的產生有可能是單一事件，也有可能是橫跨了多種
層面（許燦祥，2011）。
曾文志（2005）提出危險因子的本質包括了三種特性：（一）危
險因子是一種相對的概念，也就是除非針對某一特定的結果，否則將
某些特質、經驗或事件稱為危險因子是沒有意義的。（二）危險因子
是有條件的，某些特質、經驗或事件是依「狀況」而被視為危險因子。
（三）危險因子含有過程的概念，也就是在某種程度上，一個特質、
經驗或事件能夠藉由某種方式去影響或改變一個人，提高發生特定結
果的可能性，才能被視為危險因子。
21
二、保護因子
Kaplan,Turner,Norman 與 Stillson 提出復原力的核心概念，具有

抵抗作用，包含個人、家庭、社會的安全網絡，有助於克服壓力並緩
衝環境所導致的負面影響（引自張嘉芸，2014）。保護因子包括內在
和外在兩種向度。內在保護因子即屬個人向度，偏向人格特質的探
討；外在保護因子即屬家庭與社會向度，偏向外在資源的探討（王淑
女，2011）
。Werner(1989)將保護因子歸為三大類：
（一）個人的屬性。
（二）親情、家庭內部的聯繫。（三）外部支持系統的存在，通常出
現在學校或社區內。
「內在保護因子」是指個體本身具備的能力或特質，這些能力或
特質能幫助個體遭遇困難時降低危險因子的影響。Smokowski,
Reynolds 與 Bezruczko(1999)曾經以芝加哥的 86 名市中心高中生為樣
本，研究青少年適應力和保護因素的發展，發現青年人在克服逆境方
面的保護因素有內部屬性：如堅持不懈、有意識去學習，以及激勵支
持的家庭成員或教師。因此，內在保護因子是被賦予促進克服逆境的
過程，它的特徵是調整對風險情況的反應。
Tusai 和 Dyer(2004)發現內在保護因子包括認知因素，包括樂觀、
智能、創造力、幽默感、信仰、存在感等人格特質與生活態度。
盧蘇偉（2009）認為保護因子是指孩子暴露於不好的環境中，卻
能發展出正向的結果和健康的個人特質；而大人的復原力，則是指成
年面對重大衝擊事件，能夠維持相當沉穩，而身心功能健康的能力。
個人層次方面的保護因子包括：面對變化能決定該如何因應、解決問
題的能力、對生命抱持樂觀、尋求新奇的經驗、對生命有正向的看法、
因他人期待而願意變好的能力、自我面對問題能控制情緒及衝動的能
力、具有同理心和信任他人、具有自信和遠見、未來導向、樂觀的能
22
力。
因此，內在保護因子指的是正向的特質或能力，在個體遭逢逆境
時，適時的提供內在動力資源，以協助個體盡快恢復原先的狀態。
「外在保護因子」是指個體所處之外在環境有助於處於逆境中的
個體維持正向的適應。曾文志（2006）將保護因子分成三種類別，分
別是個人特質、家庭聯結與外在支持。其中家庭情感聯結包括：親子
關係、父母心理健康、家人支持、教養的一致性。外在環境支持包括：
同儕社會性、家庭與外在連結、成人支持、社會支持網、學校興趣。
Tusai 和 Dyer(2004)提出外在環境保護因子是指個體感知社會支
持或連結感。
蕭文綜合各學者對於復原力構成因子之眾多看法，提出七點個人
如何運用內外資源，來解決困境、或減緩負面影響。七項要點如下：
（一）具有幽默感並對事件能從不同角度觀察之。（二）雖置身挫折
情境，卻能將自我與情境做適度分離。（三）能自我認同，表現出獨
立和控制環境的能力。（四）對自我和生活具有目的性和未來導向的
特質。
（五）具向環境與壓力挑戰的能力。
（六）有良好的社會適應技
巧。
（七）較少強調個人的不幸、挫折、無力感（引自顏郁心，2001）。
綜上所述，許多研究者對復原力內涵的看法不盡相同，但仍可歸
納出復原力的內涵大致是個體在面對逆境與危機時，必須透過多樣化
的內外在保護因子交互作用，以對抗危險因子，展現復原力。
以下針對本研究之主題，歸納國內所提有關教師復原力之內涵敘
述如表2-2：
23
表 2-2
國內學者研究教師復原力之內涵
學者專家（年代）教師復原力內涵
詹雨臻、葉玉珠、問題解決、希望與樂觀、同理心、認知成熟、
彭月茵、葉碧玲人際互動、情緒調節
（2009）
王淑女（2011）嘗新面向、復原面向
許燦祥（2011）個人強度、社交能力、未來組織風格、家庭
團結、社會資源
梁寶苓（2011）個人強度、家庭團結、社會資源、社交能力、
未來組織風格
郭怡慧（2012）問題解決與認知成熟、同理心以及人際互
動、希望與樂觀
侯欣妤（2013）自我效能、樂觀、社會能力
劉俊億（2013）個人強度、家庭團結、社會資源、人際關係
黃佳瑜（2013）克服艱難、因應壓力、恢復活力
何湘菱（2014）復原、嘗新
張嘉芸（2014）情緒調節、正向觀感
蕭佳純（2015）問題解決與認知、希望樂觀、同理心、情緒
調節
陳尹雯（2016）個人強度、家庭團結、社會資源、社交能力、
未來組織風格
陳銓修（2017）克服艱難、因應壓力、恢復活力
24
綜合以上相關研究發現，各學者因不同觀點而對教師復原力內涵
提出不同看法，因此採用不同層面探討教師復原力，以下彙整教師復
原力相似層面，歸納如表 2-3：
表 2-3
教師復原力內涵之相似層面彙整
復原力內涵復原力內涵相似層面
代表層面
個人特質希望與樂觀、同理心、認知成熟、嘗新面向、個人
強度、自我效能、樂觀
正向適應問題解決、克服艱難、情緒調節、復原面向、因應
壓力、恢復活力、正向觀感、問題解決與認知、未
來組織風格
人際互動社交能力、社會能力、人際關係
社會支持家庭團結、社會資源
根據表 2-3 歸納整理的教師復原力代表層面彙整表，將國內學者

所提到的教師復原力內涵層面加以整理分類如表 2-4：
表 2-4
教師復原力內涵層面統計表
研究者個人正向問題認知社會人際未來
特質適應解決成熟支持互動組織
與認風格
知
(續下頁)
25
表 2-4（續）
研究者個人正向問題認知社會人際未來
特質適應解決成熟支持互動組織
與認風格
知
詹雨臻、葉玉珠、 ◎ ◎ ◎ ◎
彭月茵、葉碧玲
王淑女 ◎ ◎ ◎
許燦祥 ◎ ◎ ◎ ◎
梁寶苓 ◎ ◎ ◎ ◎
郭怡慧 ◎ ◎ ◎
侯欣妤 ◎ ◎
劉俊億 ◎ ◎ ◎
黃佳瑜 ◎
何湘菱 ◎ ◎
張嘉芸 ◎ ◎ ◎
蕭佳純 ◎
陳尹雯 ◎ ◎ ◎ ◎
陳銓修 ◎
合計 10 7 2 1 4 8 3
根據上表 2-4 統計，將本研究探討之教師復原力的層面界定為以

下四項：
「個人特質」
、「正向適應」
、「社會支持」
。這四
項內涵概念源自危險因子與保護因子，並與外在環境交互作用後，產
生的正向適應結果。以下將就教師復原力的內涵進一步探討。
26
（一）個人特質
教師復原力是一種教師具有的人格特質，這些特質能促進教師產
生正向適應，並能積極的自我成長、具彈性及開放心胸、與人為善不
固著、具成就動機、樂觀、對生活充滿希望、具備抗壓力、有自我覺
察能力。
（二）正向適應
教師遭遇逆境時，能夠展現個人適應能力以克服逆境，並有效規
劃並運用適當的策略解決問題，以及能在解決問題過程中尋求適當的
資源與協助。
（三）人際互動
復原力不僅是結果，也是過程，除了個人特質的展現，同時更受
到與環境互動之下的交互影響，以及個人社交與問題解決能力，包括
溝通技巧、自我控制、尋求協助等。教師能體會他人的情緒、立場和
感受，與他人有正向互動關係、具有利他行為。
（四）社會支持
教師能夠運用社會資源和現有的機會來克服不利的因素與障
礙，也就是尋求外界資源解決問題的能力，社會支持包括：校內行政
團隊、教師同儕、家長或社區支援、家庭或親情支持、以及社會性支
持系統。
參、復原力的相關理論
復原力之相關理論模式，研究者提出 Wolin 與 Wolin 的自我復原

力理論、Richardson 的復原力過程模式及 Patterson 與 Kelleher 復原力
的概念架構來說明，將分別敘述如下。
27
一、Wolin 與 Wolin 的自我復原力理論
Wolin 和 Wolin (1993)的研究以治療問題家庭成員，如家庭破碎、

遭受家庭暴力、虐待、貧窮等對象，根據多年的臨床經驗及訪談後，
提出一套個人挫折復原力的挑戰模式( Challenge Model )。認為：
（一）
逆境或困境可能會對兒童造成危險，但也是一種機會或挑戰，由內而
外發展自我保護的行為力量。（二）隨著不同的階段，復原力有著不
同的復原因子，由兒童復原力擴展至純熟的成人復原力，且早期發展
的因子將影響後期的展現，是一種持續拓展的歷程。
圖 2-1 Wolin 和 Wolin 的復原力挑戰模式

資料來源：The resilient self: How survivors of troubled families rise above adversity
(p. 16), by S. J. Wolin, & S. Wolin, 1993, New York:Villard Books.
28
Wolin 和 Wolin(1993)也從整體性的觀點提出復原力曼陀螺(The
resiliency mandala)，如圖 2-2 來探討：以自我為中心，由內往外延伸
一共有四圈，第一圈為兒童復原因子：感受、迷途、接觸、探索、玩
樂、評斷；第二圈為青少年復原因子：知道、脫離、回復、工作、塑
造、價值感；第三圈為成年復原因子：理解、分化、依附、生產、笑、
構圖、服事；最外圈為個人內在復原力因子：洞察、獨立、關係、進
取、幽默感、創造力、道德感。
圖 2-2 Wolin 和 Wolin 的復原力曼陀螺(The resiliency mandala)

資料來源：The resilient self: How survivors of troubled families rise above adversity
(p. 16), by S. J.Wolin, & S.Wolin , 1993, New York:Villard Books.
29
Wolin 和 Wolin 提出個人內在復原力的內涵有七大因素：

1.洞察 (insight)：詢問困難問題與誠實回答問題的能力。
2.獨立 (independence)：設立自己與問題父母的界線，並讓自己的
情緒與生理和困境保持距離。
3.關係 (relationship)：與他人充分地連結，確保自己能夠有愛以及
被愛，並能平衡自己的需求或付出。
4.進取 (initiative)：個人主動承擔問題，懂得享受與運用控制力，
並願意嘗試去擴展或挑戰自己，來完成艱難的任務，是一種決
定擁護自己與管理自己環境的能力。
5.創造力 (creativity)：用想像，尋找意義或是以藝術的形式，來
表達自己的困難經驗或是痛苦的感受。
6.幽默 (humor)：在悲劇中找尋喜劇的能力。
7.道德感 (morality)：根據良心行事，期待自己有一個美好的生活。
Wolin 和 Wolin 強調復原力要由自身開始，當感覺到危機與困境
時，能夠運用對策脫困，以度過危機的狀態，進而發展出復原力。所
以復原力產生的過程不但能夠學習從挫敗中站起來，同時也是一種成
長的力量，能讓個體的心理狀態更強大。
二、Richardson 的復原力過程模式 (resilience in process model)
Richardson(2002)提出之復原力歷程模式，說明個體原本處於一
個穩定舒適的狀態，當生活中遭遇到逆境、壓力、考驗、衝突時，原
本的動態平衡(homeostasis)的狀態就會被打破，若個體沒有足夠的保
護因子來調適因應時，便會經歷「斷裂」(disruption)的心理歷程，經
歷一連串的失落自責、情緒低落、害怕迷惑等感受，於是個體開始自
省，尋找出路，進入「重整」(reintegration)因應的階段，進而促進發
展、自我理解、激發潛能。如圖 2-3 所示。
30
圖 2-3 Richardson 的復原力過程模式

資料來源：“The metatheory of resilience and resiliency” (p. 307-321) by G. E.
Richardson, 2002,Journal of Clinical Psycology, 58(3), 311
個體在調適思考因應外在困境的策略時，會在重整與斷裂之間來
回反覆，直到產生足以應付困境的新想法、態度或技能為止，再進入
重整後的四種狀態。
31
1.功能失調的重整：個體運用危險行為來因應困境，像是藥物濫
用、酗酒，甚至自殺等方式，這些負向結果皆是屬於功能失調
的重整。
2.失落的重整：個體在達到平衡狀態時失去動力，放棄了原來的
理念、希望，自我價值感低落，此時內心感受多處於失落的狀
態中。
3.身心狀態的重整：個體恢復到穩定舒適的的心理狀態。
4.復原力的重整：個體不但達到身心的平衡狀態，還能從困境中
獲得正向的學習及提升。
三、Patterson 與 Kelleher 復原力的概念架構
Patterson 與 Kelleher(2005)提出復原力的概念架構主要由六個部
分所組成，分別為：逆境的打擊、對逆境的解釋、復原能量、獲得復
原力的行動、成功的結果、對未來逆境增加復原能量等。其中「逆境
的打擊」係指個人所遭逢的困境、難題與挑戰；「對逆境的解釋」則
係個人受過去與現在的事實影響，包括對事實的假設、引發逆境的原
因、被逆境所引發的危機等，並考量未來的各種可能性對個人產生的
影響、期望與焦點，而對逆境做出解釋及推論；「復原能量」是從個
人整體的價值、效能與能量系統中，儲備面對逆境與挑戰的復原力資
產；「獲得復原力的行動」則是個體面對逆境所採取的對應態度與行
為；「成功的結果」為個體的行動與反應能夠有效的克服逆境，產生
成功的經驗與感覺；「對未來的逆境增加復原能量」則是指透過成功
經驗的結果，使個人的價值、效能與能量系統獲得提升與增強。
32
圖 2-4 Patterson and Kelleher (2005)復原力的架構

資料來源：Resilient school leaders-Strategies for turning adversity into achievement
(p. 4),by J. L. Patterson, & P. Kelleher, 2005, Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
33
Patterson 和 Kelleher 的復原力架構中，清楚說明個體遭遇或感受

到外在逆境或壓力的衝擊後，會由個體過去和現在的現實面，以及對
未來可能的預期，透過個人的經驗與看法，對所遭遇的逆境加以解
釋，啟動復原力的行動與反應，並獲得成功，同時增加個人的經驗與
抗壓能力，這個循環過程如果能產生成功及正向的結果，就會對未來
的逆境增加復原能量。
肆、復原力的測量工具
依研究目的不同，復原力的評量方式可分為兩種：其一為質性，
早期大多採用訪談方式進行施測，並且以個人為研究焦點，多應用於
心理輔導領域，以「瞭解個人復原力特性的本質」及「如何去建構其
復原力」為主要目的；其二為量化，近期逐漸興起，大多應用於健康
或護理領域，主要目的是了解復原力的概況與相關影響因素之探討，
常採用問卷及量表進行施測。
本研究旨在探討新北市國民小學教師復原力與相關影響因素之
研究，著重在教師群體復原力的探討，故採用量化評估的方式進行研
究。
國內外研究者發展出的復原力量表包含各個發展階段，由於本研
究對象著重於教師，以下針對國內外研究者使用與成人相關的復原力
量表整理如下：
34
表 2-5
與成人相關的復原力量表
作者量表名稱量表內涵適用
（年代）對象
Wagnild & 適應力量表藉由訪談經歷重大挫折而成功適應成人、
Young (Resilience 的成年女性，評估其復原力情形，以老人
(1993) Scale) 形成復原力量表；過去主要用在測量
成人的復原力，近年來致力於發展不
同語言之復原力量表。經臨床施測及
因素分析後，共得「個人能力」
、「自
我和生命的接受度」二個面向，共有
25 題。
Klohnen 加州心理量表以 CPI 為基礎的自陳式自我復原能成人

(1996) (California 力量表(CPI-ER)，共有 29 題，經探
Psychological 索性因素分析萃取出四個因素：自信
Inventory，且樂觀、產出性和自主性活動、人際
CPI) 的溫暖和洞察力、技巧性表達。
Friborg 成人復原力量藉由訪談數位曾精神錯亂，現已回復 18-75
等人表(Resilience 健康的成年人，了解其保護因子，進歲的成

(2003) Scale for 而發展這份量表。並應用於健康和臨人
Adults，RSA) 床心理學領域，以評估個體的保護因
子數量，進而促進心理健康。題目共
有 37 題，分為五個面向，分別是個
人能力、社交能力、家庭凝聚、社會
支持、個人認知結構。
(續下頁)
35
表 2-5（續）
作者量表名稱量表內涵適用
（年代）對象
Connor 復原力量表藉由發展量表了解精神病患之復原社區個
& (The 力情形，輔以提昇治療成效。共有案、基

Davidson Connor— 25 個題項，經臨床施測及因素分析層照護
（2003） Davidson 後，共得五個因素構面，分別是 1. 的個
Resilience 高自我效能感 2.幽默、因應難題或負案、一

Scale，面情緒之能力 3.面對挑戰的調適、親般精神
CD-RISC) 密安全的關係 4.控制感 5.宗教影響疾病者
等。本量表可將復原力可視為中介變、一般
項，並且可以幫助患者提昇治療效焦慮
果。症、創
傷後壓
力症候
Friborg 成人復原力修訂復原力量表，共包含成人

等人量表五個次量表，分別為：個人強度、
(2006) 社交能力、組織風格、家庭凝聚
力和社會資源，共計 33 個問題。
36
第二節教學效能的意涵、理論與測量
本節針對教學效能的研究發展，依序就教學效能的研究發展、定
義、內涵、相關理論、測量工具進行闡述討論：
壹、教學效能的研究發展
教師教學效能研究在美國的發展可溯及 1930 年到 1960 年，主要

的代表人物為 Wrightstone 與 Beecher 等人。研究的重點集中在評估
教師於班級教學中的表現，用來提供教師回饋，採取觀察法為主，所
觀察的行為是根據以往的經驗所選擇出來的，作為其期望的、主觀的
教學效能判斷(Borich，1986)。Borich 即以之為教學效能研究的創始，
而以該年代做為教學效能研究的濫觴（陳木金，1997a）。
一、Borich 的教學效能派典
Borich(1986)依背景發展及目的的不同，將教學效能的研究分為
六個主要的派典，分別是歷程—先前經驗派典、歷程—系統性派典、
歷程—結果派典、實驗性派典、歷程—歷程派典與歷程—歷程—結果
派典，分別敘述如下：
(一)「歷程-先前經驗」派典：
此研究盛行的時間約在 1930 年至 1960 年，代表人物是
Wrightstone 及 Beecher 等人，主要是以觀察法來評估教師表現，並
提供教師回饋學生功能。關於有效教學行為的判定，著重於教師的特
質與能力，例如：對教學有熱忱、精熟教學內容、維持班級良好紀律、
表現領導力與吸引力等。
37
(二)「歷程─系統性」派典：
此研究的時間約在 1955 年至 1965 年，代表人物是 Ryans，主
要是透過標準化的評估量表，用以評估教師具體的表現行為，探討教
師對自己的知覺，以及教學行為對學習歷程的影響。關於有效教學的
認定，多數仍關注於教師本身的人格因素，例如：警覺的、彈性的、
幽默感的、有效率的。
(三)「歷程─結果」派典：
此研究約從 1965 年至 1980 年，代表人物是 Brophy、Evertson、
Good、Grows 等人，主要是透過標準化的成就測驗，進行學生學習
成就的評估，用以確認教師行為與學生成就之間的關聯性，更將教學
的行為進行量化，進而提出有效教學行為的指標。關於有效教學的教
師特徵，例如：稱讚學生、問問題、提供回饋等。
(四)「實驗性」派典：
此研究盛行於 1972 年至今，代表人物為 Gage、Borg、Klinzing 等
人，主要是運用控制實驗變項，研究變項之間的因果關係，用以了解
教師行為與學生成就的關係，以及教師行為與訓練技巧間的因果關
係。而所謂的有效教學，便是從研究中選擇一些測量的行為當作指標。
(五)「歷程─歷程」派典：
此研究主要是從 1978 年到現在，代表人物有 Good、Beckerman、
Stallings 等人，主要在探討教師行為歷程，以及此歷程與學生行為之
間的關係。可提供決定不同班級實務的效能、課程內容及增進學生參
與學習歷程的教學行為。而所謂的有效教學，是從教師上課及學生學
習的行為表現來判定。
(六)「歷程─歷程─結果」派典：
此研究主要是從 1978 年至今，代表人物為 Fisher 等人，主要在
探討教師與學生的行為歷程與學生學習成就的關係。測量方式可透過
38
班級觀察、常模參照測驗、效標參照測驗來檢視教師教學歷程、學生
學習歷程以及學生學習成就間的關係。所謂的有效教學，可從教師上
課表現、學生學習表現、稱讚學生、問問題、提供回饋等來判定。
二、陳木金的教學效能發展四期
國內學者陳木金（1997a）將教師教學效能發展區分為創始期、
建立期、轉變期、充實期，分別敘述如下：
表 2-6
陳木金教學效能發展階段表
研究者第一階段第二階段第三階段第四階段
（年代）
陳木金創始期建立期（一）轉變期（一）充實期
（1997a） 1.年代： 1.年代： 1.年代：1972- 1.年代：1978-
1930-1960 1955-1965 現今現今
2.研究派典： 2.研究派典： 2.研究派典： 2.研究派典：歷

歷程－先前經歷程－系統性實驗性程－歷程－結
驗 3.目的：描述 3.目的：探討果
3.目的：評估教師像什麼以教師歷程與學 3.目的：探討教

教師表現供回及他們的教學生成就的因果師行為歷程、學
饋與保留之行為。關係、探討所生行為歷程和
用。選擇的教師訓學生成就的關
練程序與教師係。
歷程行為的因
果關係。
(續下頁)
39
表 2-6（續）
（年代）
建立期（二）轉變期（二）
1.年代： 1.年代：1978-
1965-1980 現今
2.研究派典： 2.研究派典：
歷程－結果歷程－歷程
3.目的：認定 3.目的：研究
教師行為與學和控制教師活
生成就間的相動歷程，與學
關。生行為歷程的
關係。
三、馮莉雅的教學效能發展四階段
國內學者馮莉雅(2001)將國外教學效能研究的研究重點分成四
個階段，分別敘述如下：
40
表 2-7
馮莉雅教學效能發展階段表
（年代）
馮莉雅 1.年代： 1.年代： 1.年代：1973- 1.年代：1972-
(2001) 1939-1963 1958-1973 現今現今
2.研究重點：師 2.研究重點：結 2.研究重點：採 2.研究重點：強
生互動和一些構性觀察系統用過程—產出調教室的社會
有關的教室與大多使用在辨的研究方法。此學過程，以及影
教學行為，教師認和測量教師階段的特色是響師生互動過
的學術養成、成表現的重要層以學生在標準程的因素。此階
就、智力、人格面，這些教學行化測驗的表現段的特色包
特質等教師素為和學生學習來解釋教師效括：許多教學研
質指標，都是有量有正相關。這能。究方法的持續
效教學的研究也是教學的過發展、許多理論
變項。程─產出研究和方法學書籍
派典的重要開印刷發行、許多
始。研究利用觀察
工具進行教室
教學研究。
貳、教學效能的定義
教師教學效能的概念源自於 Bandura(1977)提出「自我效能理論」
(Self efficacy theory)：為了達到特定的目標，個人在行動前組織、規
41
劃能力的判斷。自我效能包含兩個成分的概念：結果預期(outcome
「結果預期」是指教師相
expectancy)和效能預期(efficacy expectancy)。
信其教學情境能被控制的程度，「效能預期」則是指教師對本身引導
學生正面改變的能力評估。
陳木金（1996）將教學效能定義為：教師對學校教育的力量、學
生學習成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學、對學生影響力的程
度各方面的自我信念，及能有效溝通學習目標，能有系統的呈現教
材，避免模糊不清，檢查學生了解情形，提供練習和回饋，營造良好
教室氣氛，促進有效教學與學習，提高教育品質，達成教育目標。
Ashton(1984)認為教師效能是指教師對自己能夠完成所有教學責
任的信心，將教師效能分為三個向度：個人效能、教學效能與個人教
學效能。
謝百亮(2006)的研究採用三種觀點，包括：（一）視教師教學效
能為教師自我效能或教師效能感。（二）視教師教學效能為有效教學
的歷程。（三）視教師教學效能為綜合教師自我效能及有效教學的歷
程。
由國內外眾多文獻中可以發現，許多研究者對於教師教學效能的
研究目的與探討角度不同，而對教師教學效能也有所差異，經整理分
析，大致上可歸納為以下三類：
一、「教師自我效能」(teacher efficacy)取向
以「信念」為出發點，屬於心理層面，認為教師本身認知自己能
夠影響學生學習的評估、知覺或信念。
二、「教師有效教學」(effective teaching)取向
著重教師在教學時的教學行為，屬於技術層面，認為教師在教學
42
歷程中，透過各種方法及策略，使學生的學習表現達到設定的目標，
並且能夠激勵關懷學生。
三、「綜合教師自我效能及有效教學」取向
認為教師教學效能應兼具「教師自我效能」與「教師有效教學」
兩個部分，教師主觀上認知本身有能力去影響學生的學習，在教學歷
程中能夠有系統的教學，並採用合適的教學方式，適應學生的差異，
以及採用多元評量方式，進而達成學習目標，提升學習成效。
研究者就相關學者專家所提出定義的分列如下：
表 2-8
教學效能定義彙整表
學者專家對教學效能的定義研究取向
(年代)
認為一位有效能的優良教師要能夠應用所學所知在教師有效教
黃政傑
教學上，更重要的是能夠依照教學情境，調整與創學
（1993）
新，進行行動研究，考驗教學原理和方法的有效性，
進而使自己成為教學知識的開發者。
教學效能是指教師透過師生互動的歷程，運用多樣綜合教師自
林海清
而複雜的邏輯與心理的策略，以達成教育目標的活我效能及有
（1994）
動，且在活動過程中，教師對本身所具有的教學能效教學
力對學生所產生影響的主觀知覺。
認為教學歷程中教師所表現的一切有助於學生學習教師有效教
張春興
成就提升的行為。學
（1996）
教學效能是指教師對學校教育的力量、學生學習成綜合教師自
陳木金
敗的責任、學習的作用、對學生影響力的程度等各我效能及有
（1997a）
方面的自我信念，以及有效溝通、有系統呈現教材、效教學
提供學生練習與回饋、營造良好班級氣氛，進而促
進有效教學與學習，達成教育目標。
(續下頁)
43
表 2-8（續）
(年代)
認為欲展現有效的教學行為，必須掌握與教學有關教師有效教
林進材
的各種因素，強化各種有利教學的因素，降低不利學
（2000）
教學的因素，達到預期的目標。
一位教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為教師有效教
吳清山
上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。學
（2002）
教師為完成教學目標，在教學時所展現出有效教學教師有效教
黃貴祥
行為，這些行為能夠達成教學目標、增進師生互動學
（2002）
與增進學生的學習效果，讓學生獲益。
教師從事教學工作時，能夠依據教學計畫教學，以教師有效教
簡玉琴
達成教育目標，促進有效教與學。學
（2002）
指教學行為的有效性或效果，能夠衡量教學的效果。教師有效教
黃儒傑
學
（2003）
教師在教學歷程中，運用各種教學策略與技巧，使教師有效教
張德銳
學生學習成效提升，以達成預期教育目標。學
（2004b）
包括教師的能力與教師的表現，就教師能力而言，教師有效教
丁一顧
要促使教學效能，應具備教學相關的知識、技能與學
（2004）
情意之能力；就教師表現而言，是指教師於教學的
歷程中，能有效的運用各種相關的教學策略，提升
教學行為的表現，以提高學生學習成效，並達到預
定的教學目標。
教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，綜合教師自
吳宗立
依照學生差異，安排適當且有效的教學活動，達成我效能及有
（2007）
教育目標的主觀知覺與評價。效教學
吳明隆、教師在教學中，運用專業能力、有效的教學技巧和教師有效教

班級經營的策略，從事教學活動及克服外界負面的學
陳火城
影響力，進而協助學生學習並達成教學的目標。
（2007）
(續下頁)
44
表 2-8（續）

(年代)
秦夢群、教師會完成教學目標，在教學時表現出有效之教學教師有效教

行為，而這些行為能夠增進學生的學習成效。學
吳勁甫
（2011）
張德銳、教師在教學工作中，教學表現良好，能使學生在學教師有效教
習上或行為上具有優良的學習成效，以達到特定的學
張素偵
教育目標。
（2012）
羅巧玲、包括自我效能、教學準備、教學策略、班級經營與綜合教師自
教學評量，共五個面向。我效能及有
魏美惠
效教學
（2013）
教學效能是一個多向度的評鑑概念，內容包含學習教師有效教
Marsh
價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生學
（1991）
關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習
上的難度等九大向度。
良好的教師教學效能應包括六個要項：有效的教導教師有效教
Moneys
教材知識、有效的溝通能力、良好的教材組織能力、學
（1992）
激勵學生的能力、友好開放的態度、教室管理的能
力。
認為教師有效地運用所學習的教學方式與策略，欲教師有效教
Tang
提升教學效能，可利用微型教學或在職訓練等方學
（1994）
式，幫助教師發展新的教學策略。
認為教學效能是指教師在各種教學情境下，對於自教師自我效
Bandura
己能克服問題的能力之信念。能
（1997）
45
歸納整理表 2-8 國內外專家學者對教師教學效能的定義，本研究

將教師教學效能定義為：教師以有效教學為主，並在教學過程中，注
重教學方法、熟悉教材內容和鼓舞關心學生，使其在學業或行為上有
優良表現，並追求好的教學效果，達成設定的教育目標。
參、教學效能的內涵
由於國人對教育品質的提升日益重視，有關教學效能的研究近年
來也受到學者的關注，但由於研究工具及研究途徑之不同，對教學效
能的內涵強調的重點亦不同，因此在教學效能的內涵方面亦出現不同
的範疇。有的從教師整體教學的觀點歸納有效教學的層面及向度；有
的從教師有效教學的行為或條件來探討；也有從分析影響有效教學的
因素做系統的整理（張碧娟，1999）。針對本研究之主題，歸納國內
所提有關教學效能之內涵敘述如表 2-9：
表 2-9
國內學者研究教學效能之內涵
學者專家（年代）教學效能內涵
黃政傑（1993）有效教學行為要項：學生組織型態、擴充學習時間、
空間運用、教學內容設計。
林海清（1994）教學效能之實質性內涵包括：教學計畫、教學策略、
教學評鑑、教學氣氛。
陳木金（1997b）教學效能的研究取向包括：教學自我效能信念、系統
呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時
間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛。
(續下頁)
46
表 2-9（續）
林進材（1998）教學效能要素：清楚地界定教學目標、熟悉教學內容
和策略、具備有效教學溝通能力、善用教材與充實教
學內容、了解學習者的特質、擬定認知反省策略、兼
重高低層次的目標、評量學習者的理解以作為適時的
回饋、評鑑學習結果以形成新的教學計畫、反省思考
自己的教學活動。
張碧娟（1999）教學效能內涵有：教學計畫準備、系統呈現教材、多
元教學策略、善用教學評量、良好學習氣氛。
馮莉雅（2001）教學效能內涵有：學科教學能力─導引學習心向、清
楚呈現教材、運用多元教學技巧、提供練習和回饋、
安排教學環境、有效利用時間、班級經營能力─維持
班級秩序、鼓勵正向行為。
簡玉琴（2002）教學效能內涵有：教學計畫、教材內容、教學策略、
教學時間、師生關係、班級氣氛及教學評量等七個向
度。
丁一顧、簡賢昌、教學效能內涵：學科教學的精熟、教學策略的活用、
張德銳（2003）增進教學溝通、學習環境的營造、評量回饋的善用、
善盡專業責任。
張德銳（2004a）包括掌握目標、教學策略、增進有效溝通、營造學習
環境、評量回饋。
張新仁（2006）能區分教學是否有效能的行為包括：班級教學策略、
班級經營策略、情境考量因素等三個層面。
(續下頁)
47
表 2-9（續）
劉宗明、黃德祥認為教學效能之內涵包括：教學準備、教材呈現、教
（2008）學流暢、教學評量、班級管理、班級氣氛六個層面。
蒲逸悧（2011）包括五個因素：系統呈現教材、班級經營、教學準備、
教學評量、教學策略。
徐世宗（2011）分六個層面：教學計畫與準備、多元教學技巧、學生
學習表現、善用教學評量、班級經營管理、良好教學
氣氛。
梁鳳珠（2011）將教師教學效能的內涵分為：教學計畫、教學內容、
教學策略、教學評量、班級經營等五個層面。
張媛甯、岳美秀將教師教學效能的內涵分為：教學計畫、教學內容、
（2012）教學策略、教學評量、教學互動與班級經營六個層面。
劉恩慧（2015）教學效能之內涵歸結為五個構面：教師自我效能信
念、教學計畫與策略、班級經營與管理、教學評量與
反思、親師溝通與互動。
周廷（2015）教學效能包括：教學準備、教學策略、教學評量、專
業發展能力等四個構面。
陳秀雲（2016）教學效能之內涵可歸併為三個向度：教學計畫與成
果、教材組織與呈現、班級經營與管理。
邵嘉惠、施錦村教學效能意涵包括：擬定教學計畫、教學內容呈現、
（2016）良好學習氣氛、適時評量回饋。
連倖誼、張雅筑教學效能的內涵分為六個層面：系統呈現教材內容、
（2017）多元有效教學技巧、有效運用教學時間、教師自我效
能信念、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛。
48
綜合以上相關研究發現，各學者因不同觀點而對教學效能內涵提
出不同看法，因此採用不同層面探討教學效能，以下彙整教學效能相
似層面，歸納為以下八項代表層面如表 2-10：
表 2-10
教學效能內涵之相似層面彙整
代表層面相似層面
自我效能教師自我效能信念、教學自我效能信念
教學計畫教學準備、教學計畫與策略、教學計畫與成果、教學
計畫與準備、界定教學目標、掌握目標
教材呈現教材內容、系統呈現教材、教學內容、教材組織與呈
現、熟悉教學內容、善用教材與充實教學內容、教學
內容設計、教學清晰、增進有效溝通
教學策略盡心教學及善用方法、診斷學習及變通教法、多元教
學技巧、多元有效教學技術、熟悉教學策略、教學策
略的活用、活潑多樣
教學時間教學流暢、有效運用教學時間、擴充學習時間
教學評量教學評量與反思、教學評鑑、學生學習表現、評量學
習者的理解以作為適時的回饋、評量回饋的善用、適
時評量回饋
教學氣氛師生關係、教學互動、班級氣氛、建立和諧師生關係、
正向的師生互動、學習環境的營造、良好學習氣氛
班級經營班級經營與管理、班級管理
其他親師溝通與互動、專業發展能力、匯聚學習向心力、
提供練習機會和回饋、學科教學的精熟、增進教學溝
通、善盡專業責任、空間運用、情境考量因素
49
根據表 2-10 歸納整理的教師教學效能代表層面彙整表，將國內

學者所提到的教師教學效能內涵層面加以整理分類如表 2-11：
表 2-11
教學效能內涵層面統計表
研究者自我教學教材教學教學教學教學班級
效能計畫呈現策略時間評量氣氛經營
黃政傑 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
林海清 ◎ ◎ ◎ ◎
陳木金 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
林進材 ◎ ◎ ◎ ◎
張碧娟 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
馮莉雅 ◎ ◎ ◎ ◎
簡玉琴 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
丁一顧、 ◎ ◎ ◎
簡賢昌、
張德銳
張德銳 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
張新仁 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
劉宗明、 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
黃德祥
蒲逸悧 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
徐世宗 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
梁鳳珠 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
張媛甯、 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
岳美秀
(續下頁)
50
表 2-11（續）
研究者自我教學教材教學教學教學教學班級
效能計畫呈現策略時間評量氣氛經營
劉恩慧 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
周廷 ◎ ◎ ◎
陳秀雲 ◎ ◎ ◎
邵嘉惠、 ◎ ◎ ◎ ◎
施錦村
連倖誼、 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
張雅筑
合計 3 16 15 16 6 15 11 12
根據上表 2-11 統計後，可發現教學效能內涵之層面最為熱門的

有：教學計畫、教材呈現、教學策略、教學評量與班級經營。因此，
本研究探討之教學效能的層面界定為以下五大類：「教學計畫」、「教
材呈現」
「教學策略」
、「教學評量」與「班級經營」
。根據每個層面分
析說明如下：
(一)教學計畫
教師在教學活動前，依據教學目標，選擇適宜的教材，做好課程
規畫與設計，並了解學生起點行為及個別差異，設計適切之教學內
容，引導學生進行有效學習，以完成教學計畫。
(二)教材呈現
教師在進行教學活動時，能了解學生的學習經驗，將課程教材以
學生經驗出發，透過深入淺出的解說，讓學生能清楚瞭解教材內容的
重點，並系統化呈現教材，以幫助學生學習。
51
(三)教學策略
教師在教學過程中，能夠依據學生的個別差異，設計合宜的教學
活動，並善用各種教學技巧，引發學生學習動機，同時適時運用不同
策略以提升學生學習成效，以達到學習目標。
(四)教學評量
教師依據既定的教學目標，透過多元評量的方式來檢視學生的學
習表現，例如：書面作業、紙筆測驗、口頭報告、學習單、實作、觀
察法等，診斷學生學習問題所在，給予適時的回饋和增強，以調整教
學方式，提升學生學習成效以及改進教師教學。
(五)班級經營
教師能營造良好學習氣氛、建立良好的班級常規，讓學生在和諧
的班級氣氛中學習，以激發學習動機，並且適時激勵學生、關懷學生，
以提升教學效能。
肆、教學效能的相關理論
有關教學效能之相關理論，研究者提出 Rotter 的控制信念理論、

Bandura 的自我效能理論及 Borich 的有效教學法來說明，分別敘述如
下。
一、J．B．Rotter 的控制信念(control of locus)理論
控制信念的理論背景源自於 Rotter(1953)所提出的社會學習論
(social-learning theory)。認為人類的學習行為並非僅由外在的賞罰來
決定，而是取決於個體是否察覺到報酬乃是由本身行為所引起。1954
年又提出著名的「控制信念理論」，認為控制信念是指個人在日常生
活中對於自己與環境之間相對關係的看法。控制信念理論可分為內在
52
控制信念(a belief in internal control)與外在控制信念(a belief

in external control)。內在控制信念者將事件的後果認定為自己的決定
和行動，認為凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸因
於自己的疏失，屬於內在動機；外在控制信念者認為事件的後果，會
因為環境、命運、機會等外在因素而有所變化，將成功歸之於幸運，
將失敗歸之於外在複雜的原因，屬於外在動機（張春興，2004)。
將控制信念理論應用在教學效能上，具有內在控制信念的教師，
能教導學習動機低落的學生，並有信心展現教學效能，教師將教學成
功與否歸於自己能夠掌控教學後果的信念；而外在控制信念的教師認
為環境對學生的影響力會大於教師教學對學生的影響，因此認為自己
不能掌控教學後果（吳璧如，2002）。
由上述可知：若教師能夠有信心、相信自己可以展現教學效能、
並且積極努力提升學生表現，即展現內在控制信念，換言之，若教師
認為本身無法掌控學生學習成效，將學生的學習成功歸於幸運、失敗
則歸於外在環境因素，即屬於外在控制信念。而內在控制信念的教師
認為即使學生學習能力低落，仍有機會因教師教學而進步。可見，教
師的控制信念會影響本身在教學上的心力付出，進而對學生的學習產
生關鍵的影響。
二、Bandura 的自我效能理論
Bandura(1977)提出「自我效能理論」(Self efficacy theory)：為了

達到特定的目標，個人在行動前組織、規劃能力的判斷。自我效能包
含兩個成分的概念：結果預期和效能預期。結果預期指個體能預測所
做的任何作為可能導致結果的呈現，而效能預期是個體對於自己能精
準的完成工作任務的期待。
53
將自我效能的概念運用於教師對於自己教學能力的判斷或信
念，則稱為教師自我效能，也就是教師從事教學工作時，對自己教學
能力的信念，此一信念包括教師對於自己能夠影響學生的學習，以及
抗衡外在環境對教學影響的能力判斷（孫志麟，1991）。
根據自我效能理論，教師效能感被認為由兩個獨立的向度所組成:
「個人教學效能」(Personal teaching efficacy,PTE)與「一般教學效能」
(general teaching efficacy,GTE)。前者是指教師對於自我教學能力的知
覺與判斷，類似效能預期的概念；而後者是指自我教學行為能影響學
生學習結果程度的評估，類似結果預期的概念。換句話說，這兩者包
含了教師本身所具備能力的信念，以及自己能影響他人學習結果的信
念（引自陳家雯，2016）。
由上述可知：教師擁有效能預期能引導學生學習的自我能力評
估，教師擁有結果預期能預測學生接受指導後，學生能改變或增進的
教學成效。因此，教師的自我效能高低能影響教師在教學上所持有的
信心與理念，進而產生不同的教學效能。若教師擁有高的自我效能，
除了能夠展現專業知能、也願意付出努力以及不放棄的態度去引導學
生學習，增進學生學習表現，進而能創造與營造更有效的學習環境和
氛圍，此為每個教育工作者最理想的狀態。
三、Borich 的有效教學法
Borich (1994)提出教師有效教學行為可由五項關鍵要素來判斷，
並且可分為關鍵行為及輔助行為，其五項關鍵要素，分述如下：
（一）明確性：教學方式必須符合邏輯性、循序漸進，學生的學習
內容和目標需具體明確。
（二）多樣性：教師教學內容應依照學生特質而有所不同，採取因
材施教的原則，並善用多樣性的教學方式，進而提昇學生學
54
習興趣。
（三）任務取向：教師教學時應採用適切的方式，並達成預定的教
育目標。
（四）全心投入：教師教學時要能夠提高學生的專注力，把握學生
專注的時間，並且對於教學內容事先準備，採取適合的教學
方式，以幫助學生學習。
（五）提高學習者成功率：教師在教學時能隨時注意學生的學習狀
況，適時調整教學方式，並且提供成功的機會，讓學生樂於
學習。
輔助行為則可包含：
（一）搭設學習鷹架：教師在教學前應該先了解學生的先備知識、
起點行為，並且考量學生學習特質及背景，在既有的知識結
構下，提供相連結的學習內容及方式，幫助學生有效學習。
（二）以學生為學習主體：學習內容的設計要以學生學習經驗出發，
並與生活連結，幫助學生建立主動探索、自動求知的能力。
由上述可知：Borich 提出的有效教學理論必須由關鍵行為與輔助
行為的相互配合才能成功達成教學目標，教師不但必須具備專業的教
學知能、自我教學信念，還要能夠展現適宜的教學技巧與教學策略，
才能達到良好的教學效能並同時提升學生的學習成效。
綜上所述，有效教學來自於有效教師，教師的控制信念會影響本
身在教學上的心力付出，進而對學生的學習產生關鍵的影響。教師的
自我效能高低也能影響教師在教學上所持有的信心與理念，進而產生
不同的教學效能。教師是否能夠展現教學關鍵行為與輔助行為，也關
乎到教師是否能展現效能。因此，要成為一位具有教學效能的教師，
除了應著重教師外在專業教學技巧之呈現，亦應兼顧教師內在自我效
能之審視。
55
伍、教學效能的測量工具
有關教師教學效能之研究，最早可追朔到 Heider 或 White 的研

究，之後有美國蘭德公司提出教育評鑑報告，指出教學效能與學生成
就有顯著相關，於是開啟研究教學效能之先河（吳清山，2002）。教
師效能的測量，由於學者們所持理論基礎不同，故所發展出的測量工
具亦有所差異，以下就國內外學者常用之測量工具分述如下：
一、國外學者
(一)蘭德公司的「教師效能量表」
1970 年代，美國早期從事教師效能研究的蘭德公司所研發的評
量教師效能工具，包括兩個題目：
（1）蘭德一：當學生的動機和表現
低落時，教師通常不能改變很多，因為大部分學生的動機和表現，受
到家庭背景影響很大。
（2）蘭德二：假如我很努力去嘗試，就相信可
以處理那些學業沒有興趣或感到困難的學生。由於題目過少，蘭德公
司的教師效能量表很少單獨使用，必須配合其他測量工具合併使用
（吳清山，2002）。
(二)Guskey 的測量工具(The Responsibility for Student Achievement
Questionnaire)
以「學生成就責任問卷」來測量教師效能，共三十個題目，由受
試者就正向或負向題目予以回答。此工具最大特色是受試者可就選項
中予以加權。內容包含二個分量表，其 α 係數為.791 和.881，具有
高度的一致性（吳清山，2002）。
(三) Gibson & Dembo「教師效能量表」(Teacher Efficacy Scale)
此量表乃 Gibson 與 Dembo 於 1984 年，以多層面模式來測量教
師效能而發展出的量表。此量表分為「個人教學效能」與「一般教學
56
效能」兩層面，共三十題，採用李克特式六點量表。此量表經過因素
分析、多重特質─多重方法分析、班級觀察等步驟考驗，因此目前受
到較多研究者使用（吳清山，2002）。
(四) Burry 與 Shaw 的「自我專業量表」(Inventory of Myself as a
Professional)
此量表乃 Burry 與 Shaw 於 1988 年發展出的測量工具，是一種形
成性評量表，共三十六題，採用李克特式五點量表。內容包含三個分
量表：師生關係、專業態度、專業技巧，以及兩種型式：自我報告、
觀察（吳清山，2002）。
二、國內學者
(一)孫志麟的「教師自我效能量表」
孫志麟（1991）的「教師自我效能量表」係依據 Gibson 與 Dembo
的「教師效能量表」加以修改，量表共有二十三題，包含六個分量表
「盡心教學及善用方法的效能」
、「診斷學習及變通教法的效能」
、「抗
衡家庭及社會影響的效能」
、「抗衡家長管教負面影響的效能」
、「抗衡
傳播媒體影響的效能」、「抗衡學生參照人物影響的效能」，採李克特
式六點量表計分，若量表得分愈高，表示其自我效能的信念越高，此
量表適用於國民中小學教師，測量教師對自己教學能力的信念。
(二)張德銳的「國民小學教師有效教學行為問卷」
張德銳（1994）所編製的「國民小學教師有效教學行為問卷」，
係分析國內外有效能教學的文獻所整理歸納而來，目的在建立一套
「國小教師教學評鑑系統」，以確保學校的教學品質。可分成六大領
域：清晰、多樣性、關懷、溝通技巧、工作取向、教室管理與紀律，
各領域包含三至四個有效能教學行為，各教學行為又包含四到十項行
為指標，試題數量共一百二十四題，採李克特式五點量表計分。
57
(三)陳木金的「國民小學教師教學效能量表」
陳木金（1997b）所編製的「國民小學教師效能量表」
，內容包括
教學效能自我信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運
用教學時間、建立和諧師生關係與營造良好班級氣氛等六層面，共三
十六題，採用李克特式五點量表，填答者得分愈高，代表教師教學效
能愈好。本量表經因素分析後，具有良好信度、效度，因此可作為學
校進行教學評鑑或教師自我檢核教學效能使用。
(四)張碧娟的「教師教學效能量表」
張碧娟（1999）所編製之「教師教學效能量表」係參考國內學者
問卷及國中實際教學情況編製而成，包括「教學計畫準備」
、「系統呈
現教材」
、「多元教學策略」
、「善用教學評量」
、「良好學習氣氛」五個
層面，共計三十五題，採李克特式五點量表計分，填答者在此量表得
分愈高，代表教學效能愈好。
(五)羅巧玲、魏美惠的「教師教學效能量表」
羅巧玲與魏美惠（2013）為測量幼兒園教師的教學效能，因此參
考專家學者問卷，及相關文獻內容編製而成，此量表包括自我效能、
教學準備、教學策略、班級經營、教學評量等五個向度，共三十三題，
採用李克特式四點量表，經信度、效度分析，內部一致性佳。
本研究依據研究主旨，參考上述問卷編製本研究使用之教師教學
效能測量工具，形成自編之「新北市國民小學教師教學效能問卷」，
作為本研究之研究工具。
58
第三節教師復原力與教學效能的相關研究
本節對國內教師復原力以及教師教學效能的相關研究加以整理
與探討。
壹、國內教師復原力的相關研究
復原力的相關研究在國內被討論的對象包羅萬象，可分為學生
（包含國小學童、國中生、高中職生、大學生等）
、職場上的教師（包
含校長、行政、教師等）
、特殊議題兒童及青少年（包括中輟復學生、
高風險家庭、性交易、家暴目睹子女、單親弱勢）、疾病患者（包括
老人、癌症）及基層警察人員、收容人、國軍士兵、醫院人員、婚姻
移民女性等類別。
基於本研究欲運用復原力觀點探討國民小學教師之教學效能，研
究對象為國民小學教師，故在此茲將近年來教師復原力相關研究加以
整理與介紹。
表 2-12
復原力相關研究整理
研究者研究主題研究結果
（年代）
臺北縣市國小 1.不同「性別」、「學校規模」
、「宗教信仰有無」
、「睡
王淑蓉
教師生活壓眠足夠與否」、
「喜好運動程度」、
「每週運動次數」、
力、復原力與「近三個月之親友聚會次數」及「婚姻狀況」之國
（2009）
身心健康之相小教師在整體復原力表現上有顯著差異；不同「年
關研究齡」、「任教年資」、「結婚年數」者在復原力的分構
面上有顯著差異。
2.生活壓力與復原力及身心健康間存在負相關。
3.復原力對身心健康有直接效果，且在生活壓力和
身心健康間呈現調節效果。
(續下頁)
59
表 2-12（續）
（年代）
國中教師自我 1.國中教師具有中上程度的自我復原力。
王淑女
復原力、教師 2.不同年資與任教科目教師在自我復原力上有顯著
效能感與幸福性差異。
（2011）
感關係之研究 3.自我復原力、教師效能感與教師幸福感之間呈現
顯著正相關。
4.中部地區國中教師自我復原力與教師效能感之
「親師溝通」、「環境轉換」對幸福感有預測力。
臺中市國小兼 1.臺中市國小兼任行政職務教師整體復原力現況屬
梁寶苓
任行政職務教中上程度。
師工作壓力與 2.臺中市國小兼任行政職務教師的整體復原力不因
（2011）
復原力之關係背景變項的不同而有顯著差異；「不同性別」、
「婚姻
研究狀況」、「教育背景」、「行政職務」、「服務處室」和
「學校規模」者在復原力的分層面上有顯著差異。
3.臺中市國小兼任行政職務教師工作壓力與復原力
呈現顯著負相關。
臺中市國民小 1.國民小學教師復原力整體與各層面狀況達到高水
許燦祥
學教師復原力準程度。
與教學效能相 2.不同性別、年齡、婚姻狀況等背景變項下的國民
（2011）
關之研究小學教師復原力狀況有差異。
3.臺中市國民小學教師復原力與教學效能之間呈現
正相關。
臺南市國民小 1.臺南市國民小學教師具有中上程度的復原力反
侯欣妤
學教師工作挫應。
折、工作投入與 2.不同年齡、任教年資、擔任職務之臺南市國民小
（2013）
復原力之關係學教師復原力之程度有差異存在。
研究 3.教師復原力負向調節教師工作挫折對教師工作投
入之關係。
花蓮縣國民小 1.花蓮縣國民小學導師具有中高程度復原力，以「人
劉俊億
學導師工作壓際關係」層面最高。
力與復原力之 2.不同性別之花蓮縣國民小學導師，其復原力之個
（2013）
研究人強度層面有顯著差異。
3.工作壓力與復原力呈現低度顯著負相關。
4.工作壓力對復原力具有預測力。
(續下頁)
60
表 2-12（續）
（年代）
國小教師職場 1.高雄市國小教師具有中上程度職場復原力與幸福
黃佳瑜
復原力及幸福感。
感之相關研究 2.宗教信仰在職場復原力與幸福感上有顯著的差
（2013）
異。
3.職場復原力與幸福感有顯著的正相關。
4.職場復原力對幸福感有預測力。
嘉南地區國中 1.嘉南地區國中教師自我復原力的現況為中等程
何湘菱
教師幽默感、度，其中以「復原」層面表現最佳。
自我復原力與 2.不同任教年資之嘉南地區國中教師在自我復原力
（2014）
教學效能之相的「復原」層面有顯著差異。
關研究 3.不同學校規模的嘉南地區國中教師在自我復原力
的「嘗新」層面有顯著差異。
4.嘉南地區國中教師的幽默感、自我復原力與教學效
能之間有顯著正相關。
5.嘉南地區國中教師的自我復原力之「復原」層面對
教學效能有顯著且正向的預測力，且以「復原」層面
最能預測教學效能。
國小教師的 1.研究個案教師的自我復原力源自於人格特質、自我
李明瑄
生涯發展歷信念、因應策略與社會支持系統。
程與自我復 2.研究個案教師在面臨困境或壓力等危險因子時，能
（2015）
原力之個案正向面對，啓動其自我復原力，進而強化保護因子，
研究：以一位最終達到正向的適應。
私立小學教
師為例
臺北市國民 1.兼任行政職務教師職場中的危險因子來源：工作壓
陳尹雯
小學兼任行力類型及非工作壓力類型。
政職務教師 2.兼任行政職務教師復原力的保護因子來源：個人層
（2016）
復原力之研面、家庭層面、外在系統層面。
究-以教務處 3.行政歷程工作壓力中，六位受訪對象皆感受過專業
為例知能不足、工作負荷大、人際溝通協調費力磨合和上
級壓力的經驗，在復原力發展過程中，分別運用補償
模式、挑戰模式和緩衝模式，達到正向適應的結果。
(續下頁)
61
表 2-12（續）
（年代）
桃園市國中教師自我復原力對情緒勞務與師生互動行為有調節
林育瑾
情緒勞務與師生效果。
互動行為之相關-
（2016）
自我復原力與利
他特質之調節效
果
資料來源：研究者整理。
上述研究顯示各研究者對教師復原力研究側重的重點不同，復原
力雖然是個人的一種特質或能力，但是其形成卻是一個心理不斷交互
作用的過程。復原力與個體之正向特質有關，壓力應對、自我認同、
積極、樂觀等，說明了個體處於壓力、逆境中，其強大的心理特質與
能力、外在保護因子與成功因應之經驗，能啟動復原力的行動與反
應，所獲得的結果將會影響個人未來復原力的發展；這個循環過程如
果能產生成功及正向的結果，就會對未來的逆境增加復原能量。
整理上述研究者之研究結果，得知教師復原力與受試者之背景變
項有相關，茲整理如表 2-13 所示：
表 2-13
教師復原力相關背景變項統計彙整表
研究者性別年齡服務教育職務學校
（年代）年資程度規模
王淑蓉
○ ○ ○ × × ○
（2009）
王淑女
× -- ○ × -- ×
（2011）
(續下頁)
62
表 2-13（續）
梁寶苓
× × × × × ×
（2011）
許燦祥
○ ○ × × × ×
（2011）
侯欣妤
× ○ ○ × ○ --
（2013）
劉俊億
○ × × × -- ×
（2013）
黃佳瑜
× × × × -- ×
（2013）
何湘菱
× -- ○ × × ○
（2014）
註：○代表有差異；X 代表無差異；--代表未探討
資料來源：研究者自行整理
將表 2-13 各研究者以不同背景變項與教師復原力研究結果重新
歸納如下：
一、教師復原力現況方面
大部分的研究顯示，受試者在教師復原力的表現屬於良好或具有
中上程度（王淑女，2011；何湘菱，2014；侯欣妤，2013；許燦祥，
2011；梁寶苓，2011；黃佳瑜，2013；劉俊億，2013），且多數研究
顯示與教師生活壓力、教師效能感、教師幸福感、工作挫折、工作投
63
入有關。
二、性別
部分研究顯示，不同性別的受試者在教師復原力表現上有顯著差
異（王淑蓉，2009；許燦祥，2011；劉俊億，2013）。
另有部分研究顯示，不同性別的受試者在教師教學效能表現上無
顯著差異（王淑女，2011；何湘菱，2014；侯欣妤，2013；梁寶苓，
2011；黃佳瑜，2013）。
由此可以發現，受試者的性別在教師復原力表現上並無一致性的
研究結果，仍有待進一步的研究驗證。
三、年齡
部分研究顯示，不同年齡的受試者在教師復原力表現上有顯著差
異（王淑蓉，2009；侯欣妤，2013；許燦祥，2011）。
另有部分研究顯示，不同年齡的受試者在教師復原力表現上無顯
著差異（梁寶苓，2011；黃佳瑜，2013；劉俊億，2013）。
由此可以發現，受試者的年齡在教師復原力表現上無一致性的結
果，仍有待進一步的研究驗證。
四、服務年資
部分研究顯示，不同服務年資的受試者在教師復原力表現上有顯
著差異（王淑女，2011；王淑蓉，2009；侯欣妤，2013）。
另有部分研究顯示，不同服務年資的受試者在教師復原力表現上
無顯著差異（許燦祥，2011；梁寶苓，2011；黃佳瑜，2013；劉俊億，
2013）。
由此可以發現，受試者的服務年資在教師復原力表現上無一致的
64
結果，仍有待進一步研究驗證。
五、最高學歷
研究顯示，不同最高學歷的受試者在教師復原力表現上無顯著差
異（王淑女，2011；王淑蓉，2009；何湘菱，2014；侯欣妤，2013；
許燦祥，2011；梁寶苓，2011；黃佳瑜，2013；劉俊億，2013）。
由此可以發現，受試者的最高學歷在教師復原力表現呈現相當一
致的結果，仍可進一步研究驗證。
六、職務
部分研究顯示，不同職務的受試者在教師復原力表現上有顯著差
異（侯欣妤，2013）。
另有部分研究顯示，不同職務的受試者在教師復原力表現上無顯
著差異（王淑蓉，2009；何湘菱，2014；許燦祥，2011；梁寶苓，2011
）。
由此可以發現，受試者擔任的職務在教師復原力表現上無一致的
結果，仍有待進一步研究驗證。
七、學校規模
部分研究顯示，不同學校規模的受試者在教師復原力表現上有顯
著差異（王淑蓉，2009；何湘菱，2014）。
另有部分研究顯示，不同學校規模的受試者在教師復原力表現上
無顯著差異（王淑女，2011；許燦祥，2011；梁寶苓，2011；黃佳瑜，
2013；劉俊億，2013）。
由此可以發現，不同學校規模的受試者在教師復原力表現上無一
致的結果，仍有待進一步研究驗證。
65
綜合上述研究結果可知，不同性別、年齡、服務年資、最高學歷、
職務、學校規模的受試者，在教師教學效能表現上，結果並不相同，
仍有待進一步探究。
貳、國內教學效能的相關研究
探討教學效能的相關研究眾多，會因為研究對象、研究方法、研
究工具或架構等等的不同，使得包括教師個人因素、環境因素等不同
背景變項層面的探討時，在教師教學效能上會得到不同的結論。以下
針對近年來國內學者探討國小教師教學效能之相關研究結果及發
現，整理如表 2-14：
表 2-14
國內教學效能相關研究摘要
（年代）
鐘鎮郎臺北市國民小 1.臺北市國民小學教師在教學效能的知覺情形較高，教學
（2010）學教師知識管效能各層面中以教材呈現最高，教學計畫為最低。
理與教學效能 2.教師兼主任、年齡較大及服務年資較長的教師，在整體
之研究教學效能的知覺情形較高。
3.臺北市國民小學教師知覺知識應用與知識創新層面，正
向顯著影響教師教學效能，知識儲存、取得與分享則否。
呂佳霖國小教師組織 1.整體現況而言，台中縣國小教師教學效能表現良好，以
（2010）溝通與教學效「教學成果與評量」為最佳，而「教學計畫與準備」則為
能關係之研究較弱。
2.不同性別、年齡、服務年資的國小教師在整體教師教學
效能上有顯著差異。
3.不同學校規模及不同學校區域的國小教師在整體教師教
學效能上無顯著差異。
4.台中縣國小教師組織溝通與其教師教學效能關係有顯著
正相關。
5.台中縣國小教師組織溝通對其教學效能具有預測力。
(續下頁)
66
表 2-14（續）
（年代）
古玉鈴高雄市國民小 1.國小教師信念、專業成長與教學效能之現況良好，屬於
（2011）學教師信念、專中上程度。
業成長與教學 2.不同「學歷」、「擔任職務」、「學校規模」的國小教師在
效能關係之研教學效能有顯著差異。
究 3.教師信念對教學效能具有解釋力，其中以「師生關係」
解釋力最高。
4.教師專業成長對教學效能具有解釋力，其中以「教學專
業知能」解釋力最高。
5.教師信念與專業成長對教學效能具有解釋力，其中以「教
學專業知能」解釋力最高。
許文雄桃園縣國民小 1.國民小學教師教學效能高，其中以班級經營管理最高，
（2012）學教師專業承以多元教學策略較低。
諾與教學效能 2.在教師背景變項中，性別、學歷及學校規模，在教師專
之研究業承諾及教學效能上沒有顯著差異。
3.教學年資較高的教師之專業承諾與教學效能高於教學年
資較淺者。
4.教師兼主任者教師專業承諾及教學效能高於級任教師。
5.市區國小教師專業承諾及教學效能高於鄉鎮地區教師。
6.國民小學教師專業承諾對教學效能有正面助益。
許智勛花蓮縣國民小 1.花蓮縣國民小學教師之教學效能良好。
（2012）學教師人格特 2.不同年齡、最高學歷與服務年資之花蓮縣國民小學教
質與教學效能師，在教學效能上沒有顯著差異。
之研究 3.不同性別、擔任職務與學校規模之花蓮縣國民小學教
師，在教學效能上有顯著差異。
4.花蓮縣國民小學教師「人格特質」與「教學效能」有顯
著正相關。
5.花蓮縣國民小學教師在「和善性」與「嚴謹自律性」等
層面之認知，對整體「教學效能」有聯合預測力。
呂志銘國小教師工作 1.國民小學教師教學效能表現良好，以「學習環境之營造」
（2012）壓力與教學效表現最佳。
能相關之研究 2.國小教師之教學效能在部分背景變項上達顯著差異。
3.國民小學教師之工作壓力與教學效能具有顯著負相關。
(續下頁)
67
表 2-14（續）
（年代）
吳振志基隆市國民小 1.教師不因個人背景變項的不同在自評之教師教學效能上
（2014）學學校組織氣有所差異。
氛與教師教學 2.基隆市國民小學學校組織氣氛與教師教學效能間具有正
效能關係之研相關性。
究 3.基隆市國民小學學校組織氣氛可預測教師教學效能。
謝中中嘉義市國民小 1.嘉義市國民小學教師人際溝通能力與教學效能之現況均
（2015）學教師人際溝屬中上程度，具備良好的人際溝通能力與教學效能。
通能力與教學 2.不同背景變項之國民小學教師在教學效能上幾乎無差異
效能之研究情形。
3.國民小學教師人際溝通能力與教學效能具有正相關。
4.國民小學教師人際溝通能力對教學效能具有預測力。
張婷華臺北市國民小 1.臺北市國民小學教師對教學效能具高度之表現。
（2015）學翻轉教室認 2.不同教學年資、教育程度及學校規模之教師對教學效能
同度與教學效之現況並無顯著差異。
能關係之研究 3.不同職務之教師對教學效能之現況有顯著差異。
4.臺北市國民小學教師翻轉教室認同度與教學效能各項度
間呈現中度正相關。
5.臺北市國民小學教師翻轉教室認同度對教學效能具有正
向的預測力。
劉恩慧新北市國民小 1.新北市國民小學教師教學效能現況整體表現良好，屬「中
（2015）學教師專業學高度效能」，尤以「班級經營與管理」方面表現較優。
習社群與教學 2.教師專業學習社群運作與教學效能在「有否參與社群」
效能關係之研及「參與社群類型」上有顯著差異。
究 3.資深教師有較佳的教學效能，在整體與各構面的表現皆
達顯著。
4.教師專業學習社群與教學效能具中高度正相關。
5.教師專業學習社群能有效預測教學效能，其中以教學省
思為主要預測力。
邱貞綺高雄市國民小 1.國小教師專業學習社群、組織承諾與教學效能現況屬中
（2015）學教師專業學上程度。
習社群、組織承 2.不同教育程度與擔任職務的教師在教學效能各層面感受
諾與教學效能有差異。
關係之研究
(續下頁)
68
表 2-14（續）
（年代）
3.教師專業學習社群對教學效能具有正向低度解釋力，其
中以「關注學習成效」最具解釋力。
4.教師組織承諾對教學效能具有正向中度解釋力，其中以
「努力意願」最具解釋力。
5.教師專業學習社群與組織承諾對教學效能具有正向中度
解釋力，其中以「努力意願」最具解釋力。
陳芃均新竹市國民小 1.新竹市教育人員對於教師教學效能有中高度的知覺度。
（2016）學校長科技領 2.新竹市國小不同背景變項的教師所知覺的教師教學效能
導與教師教學有顯著差異。
效能關係之研 3.新竹市國小校長科技領導與教師教學效能具有顯著的典
究型相關。
4.新竹市國小校長科技領導能顯著預測教師教學效能。
倪靜宜新北市國民小 1.新北市國民小學教師教學效能整體現況良好，其中以「學
（2016）學教師領導與習氣氛」層面的得分最高，而「教學計畫」層面尚有成長
教學效能關係的空間。
之研究 2.年齡在 41 歲以上或服務年資在 16 年以上之新北市國民
小學教師，其教學效能的表現相較於 40 歲以下或服務年資
15 年以下之教師為佳。
3.服務於學校規模為 13 班至 48 班之新北市國民小學教
師，其教學效能的「學習氣氛」層面表現，相對優於服務
於學校規模為 12 班以下的教師。
4.新北市國民小學教師領導與教學效能具有密切的正向關
聯性，教師領導表現愈佳，教師教學效能亦愈佳。
5.新北市國民小學教師領導對教學效能具有高度預測力，
尤其以「促進學生學習」層面的預測力最高。
蘇郁媚臺南市國小教 1.臺南市國小教師之教學效能現況良好，尤以「班級經營
（2017）師幸福感與教與管理」層面最佳。
學效能之相關 2.教師教學效能會因「學校地區」不同而有顯著差異，但
研究不因其他背景變項不同而有差別。
3.臺南市國小教師幸福感與教學效能具有顯著正相關。
4.臺南市國小教師幸福感之「人際關係」及「工作成就」
層面對教學效能有正向且顯著的預測力，尤以「工作成就」
層面最具預測性。
(續下頁)
69
表 2-14（續）
（年代）
王明進臺北市國小教 1.目前臺北市國民小學教師教學效能的現況屬良好程度，
（2017）師專業發展評其中以「教學準備」最佳。
鑑與教師教學 2.不同「性別」、「教育程度」、「服務年資」、「擔任職務」、
效能之研究「學校位置」、「學校歷史」之整體教師教學效能並無顯著
差異。
3.教師專業發展評鑑與教師教學效能間呈現顯著高度正相
關。
4.教師專業發展評鑑對於教師教學效能具有高度預測力，
其中以「專業發展」預測力最佳。
歸納表 2-14 可知，有關教師教學效能的研究數量眾多，有的從

教師專業成長、教師專業社群、教師知識管理、教師媒體素養、教師
信念、教師專業承諾、教師人格特質、教師人際溝通能力、教師幸福
感等來探討；有的從組織溝通、學校組織氣氛來探討；有的從校長轉
型領導、校長科技領導、教師領導來探討。
整理上述研究者之研究結果，得知教師教學效能與受試者之背景
變項有相關，茲整理如表 2-15 所示：
表 2-15
教師教學效能相關背景變項統計彙整表
鐘鎮郎
× ○ ○ × ○ ×
（2010）
呂佳霖
○ ○ ○ × ○ ×
（2010）
(續下頁)
70
表 2-15（續）
古玉鈴
× × × ○ ○ ○
（2011）
許文雄
× -- ○ × ○ ×
（2012）
許智勛
○ × × × ○ ○
（2012）
呂志銘
○ × × × ○ ×
（2012）
吳振志
○ × × ○ × ×
（2014）
謝中中
× × × × × ×
（2015）
張婷華
-- -- × × ○ ×
（2015）
劉恩慧
× -- ○ × ○ --
（2015）
邱貞綺
× -- × ○ ○ ×
（2015）
陳芃均
-- ○ ○ × ○ ○
（2016）
倪靜宜
× ○ ○ -- × ○
（2016）
(續下頁)
71
表 2-15（續）
蘇郁媚
× × × × × ×
（2017）
王明進
× -- × × × ○
（2017）
註：○代表有差異；X 代表無差異；--代表未探討
將表 2-15 各研究者以不同背景變項與教師教學效能研究結果重
新歸納如下：
一、教師教學效能現況方面
大部分的研究顯示，受試者在教師教學效能的表現屬於良好或具
有中上程度（王明進，2017；古玉鈴，2011；呂志銘，2012；呂佳霖，
2010；邱貞綺，2015；倪靜宜，2016；許文雄，2012；陳芃均，2016；
許智勛，2012；張婷華，2015；劉恩慧，2015；謝中中，2015；蘇郁
媚，2017），且多數研究顯示與教師專業成長、教師專業學習社群、
教師組織溝通、校長領導有正相關。
二、性別
部分研究顯示，不同性別的受試者在教師教學效能表現上有顯著
差異（呂志銘，2012；呂佳霖，2010；吳振志，2014；許智勛，2012）。
另有部分研究顯示，不同性別的受試者在教師教學效能表現上無
顯著差異（王明進，2017；古玉鈴，2011；邱貞綺，2015；倪靜宜，
2016；許文雄，2012；劉恩慧，2015；謝中中，2015；蘇郁媚，2017；
72
鐘鎮郎，2010）。
由此可以發現，受試者的性別在教師教學效能表現上並無一致性
的研究結果，仍有待進一步的研究驗證。
三、年齡
部分研究顯示，不同年齡的受試者在教師教學效能表現上有顯著
差異（呂佳霖，2010；倪靜宜，2016；陳芃均，2016；鐘鎮郎，2010）。
另有部分研究顯示，不同年齡的受試者在教師教學效能表現上無
顯著差異（古玉鈴，2011；呂志銘，2012；吳振志，2014；許智勛，
2012；謝中中，2015；蘇郁媚，2017）。
由此可以發現，受試者的年齡在教師教學效能表現上無一致性的
結果，仍有待進一步的研究驗證。
四、服務年資
部分研究顯示，不同服務年資的受試者在教師教學效能表現上有
顯著差異（呂佳霖，2010；倪靜宜，2016；許文雄，2012；陳芃均，
2016；劉恩慧，2015；鐘鎮郎，2010）。
另有部分研究顯示，不同服務年資的受試者在教師教學效能表現
上無顯著差異（王明進，2017；古玉鈴，2011；呂志銘，2012；吳振
志，2014；邱貞綺，2015；許智勛，2012；張婷華，2015；謝中中，
2015；蘇郁媚，2017）。
由此可以發現，受試者的服務年資在教師教學效能表現上無一致
的結果，仍有待進一步研究驗證。
五、最高學歷
部分研究顯示，不同最高學歷的受試者在教師教學效能表現上有
顯著差異（古玉鈴，2011；吳振志，2014；邱貞綺，2015）。
另有部分研究顯示，不同最高學歷的受試者在教師教學效能表現
73
上無顯著差異（王明進，2017；呂志銘，2012；呂佳霖，2010；許文
雄，2012；陳芃均，2016；許智勛，2012；張婷華，2015；劉恩慧，
2015；謝中中，2015；蘇郁媚，2017；鐘鎮郎，2010）。
由此可以發現，受試者的最高學歷在教師教學效能表現上無一致
六、職務
部分研究顯示，不同職務的受試者在教師教學效能表現上有顯著
差異（古玉鈴，2011；呂志銘，2012；呂佳霖，2010；邱貞綺，2015；
許文雄，2012；陳芃均，2016；許智勛，2012；張婷華，2015；劉恩
慧，2015；鐘鎮郎，2010）。
另有部分研究顯示，不同職務的受試者在教師教學效能表現上無
顯著差異（王明進，2017；吳振志，2014；倪靜宜，2016；謝中中，
2015；蘇郁媚，2017）。
由此可以發現，受試者擔任的職務在教師教學效能表現上無一致
七、學校規模
部分研究顯示，不同學校規模的受試者在教師教學效能表現上有
顯著差異（王明進，2017；古玉鈴，2011；倪靜宜，2016；陳芃均，
2016；許智勛，2012）。
另有部分研究顯示，不同學校規模的受試者在教師教學效能表現
上無顯著差異（呂志銘，2012；呂佳霖，2010；吳振志，2014；邱貞
綺，2015；許文雄，2012；張婷華，2015；謝中中，2015；蘇郁媚，
2017；鐘鎮郎，2010）。
由此可以發現，不同學校規模的受試者在教師教學效能表現上無
一致的結果，仍有待進一步研究驗證。
74
綜合上述研究結果可知，不同性別、年齡、服務年資、最高學歷、
職務、學校規模的受試者，在教師教學效能表現上，結果並不相同，
仍有待進一步探究。
參、教師復原力與教學效能的相關研究
研究者搜尋臺灣博碩士論文加值系統(NDLTD)復原力與教學效
能相關之研究，發現僅有 4 筆資料，僅有部分研究者將教師復原力與
教學效能結合做一相關研究，有關復原力與教學效能的個別相關研究
卻為數眾多。研究者將於本節探討教師復原力特質對教學效能的影響
之相關文獻。
表 2-16
教師復原力與教學效能相關研究一覽表
研究者研究研究研究研究結果
（年代）主題對象方法
許燦祥臺中市臺中問卷 1.臺中市國民小學教師復原力整體與各層
（2011）國民小市國調查面狀況良好，以「社會資源」層面狀況最
學教師民小法佳。
復原力學 646 2.臺中市國民小學教師教學效能整體與各
與教學位教層面狀況達到高水準程度，以「班級氣氛」
效能相師層面表現最好。
關之研 3.不同性別、年齡、婚姻狀況等背景變項
究下的臺中市國民小學教師復原力狀況有差
異。
4.不同性別、年齡、婚姻狀況、教學年資
及服務學校位置等背景變項下的臺中市國
民小學教師教學效能狀況部分有差異。
5.臺中市國民小學教師復原力與教學效能
之間呈現正相關。
(續下頁)
75
表 2-16（續）
李宛儒國民小嘉義問卷 1.國民小學教師知覺工作壓力屬中等程
（2011）學教師縣市調查度，而對復原力與教學效能的感受則屬中
工作壓國民法上程度。
力、復小學 2.不同性別、教育背景與擔任職務的國民
原力與 320 位小學教師之復原力有顯著差異。
教學效教師 3.不同性別、服務年資與擔任職務的國民
能之相小學教師之教學效能有顯著差異。
關研究 4.國民小學教師之工作壓力的「工作負荷」
與復原力的「個人強度」對教學效能具有
預測力。
王淑女國中教中部問卷 1.中部地區國中教師具有中上程度的自我
（2011）師自我地區調查復原力。
復原三縣法 2.中部地區國中教師具有中上程度的教師
力、教市公效能感。
師效能立國 3.不同背景變項的中部地區國中教師在自
感與幸民中我復原力上，部份具有顯著差異。
福感關學的 4.不同背景變項的中部地區國中教師在教
係之研 719 師效能感上，部份具有顯著差異。
究位教 5.不同背景變項的中部地區國中教師在教
師師幸福感上，部份具有顯著差異。
6.中部地區國中教師自我復原力、教師效
能感與教師幸福感之間呈現顯著正相關。
7.中部地區國中教師之自我復原力與教師
效能感之「親師溝通」、「環境轉換」層面
對教師幸福感有預測力。
(續下頁)
76
表 2-16（續）
何湘菱嘉南地嘉南問卷 1.嘉南地區國中教師之幽默感的現況為中
（2014）區國中地區調查等程度，其中以「幽默欣賞能力」層面表
教師幽 33 所法現最佳。
默感、公立 2.嘉南地區國中教師自我復原力的現況為
自我復國民中等程度，其中以「復原」層面表現最佳。
原力與中學 3.嘉南地區國中教師教學效能的現況為中
教學效之 614 上程度，且以「班級經營與管理」層面表
能之相名教現最佳。
關研究師 4.不同任教年資之嘉南地區國中教師在自
我復原力的「復原」層面有顯著差異。
5.不同學校規模的嘉南地區國中教師在自
我復原力的「嘗新」層面有顯著差異。
6.不同性別的嘉南地區國中教師在教學效
能的「教學計畫與準備」與「班級經營與
管理」層面有顯著差異。
7.擔任不同職務的嘉南地區國中教師在教
學效能的「教學成果與評量」層面有顯著
差異。
8.嘉南地區國中教師的幽默感、自我復原
力與教學效能間有顯著正相關。
9.嘉南地區國中教師的自我復原力之「復
原」層面及幽默感之「幽默欣賞能力」
、「幽
默創造能力」與「幽默因應能力」層面對
教學效能有顯著且正向的預測力，且以「復
原」層面最能預測教學效能。
77
研究者歸納上述教師復原力與教學效能相關研究，從研究中獲得
一些發現，對於教師復原力與教學效能方面的研究，小學 2 篇（李宛
儒，2011；許燦祥，2011）
、國中 2 篇（王淑女，2011；何湘菱，2014）；
研究方法以問卷調查法有 4 篇（王淑女，2011；李宛儒，2011；何湘
菱，2014；許燦祥，2011）。
從量化的研究結果有下列幾項發現：（一）教師復原力與教學效
能之間，彼此間存有正相關（王淑女，2011；何湘菱，2014；許燦祥，
。
2011）（二）教師復原力的表現對於教師教學效能有預測力（王淑女，
2011；李宛儒，2011；何湘菱，2014）。
78
第三章研究設計與實施
本研究旨在探討國民小學教師復原力與教學效能之關係。本章進
一步說明在進行研究設計與實施時，依據前述之研究目的、研究問題
及所蒐集的文獻為基礎，並以新北市國民小學教師為研究對象，進行
實徵性相關研究。研究之實施採用問卷調查法，經由調查問卷的編
製、寄發、施測、蒐集資料、應用統計方法加以分析處理等過程，本
章共分為五節，分別為研究架構、研究對象與抽樣方法、研究工具、
實施程序及資料處理統計分析，分述如下。
第一節研究架構
本研究之概念架構乃是經由文獻探討分析後，發現國小教師之復
原力與教學效能間具有關聯性，因此本研究旨在探討新北市國小教師
復原力與教學效能之現況，進而瞭解不同背景的新北市國小教師之復
原力與教學效能是否有顯著差異；研究新北市國民小學教師復原力對
教師教學效能之預測力。
本研究架構圖可區分成三個主要部分，如圖 3-1 所示，研究路徑
與統計方法包含：以教師背景變項為自變項，依變項為教師復原力及
教師教學效能，分別進行獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析，以探
討其教師復原力與教師教學效能在各層面之差異情形。再以皮爾遜積
差相關分析探討「教師復原力」及「教師教學效能」之相關程度，並
以逐步多元迴歸分析法探討教師復原力對教師教學效能的預測力。
79
圖 3-1 研究架構
壹、背景變項
背景變項分別為：
「性別」
、「年齡」
、「服務年資」、
「最高學歷」、
「職務」、「學校規模」等六項，茲分述如下：
一、性別：分為「男」、「女」二類。
80
二、年齡：分為「 30（含）歲以下」
、「31-40 歲」
、「41-50 歲」
、「51
歲（含）以上」。
三、服務年資：分為「5 年（含）以下」
、「6-10 年」
、「11-15 年」
、「16-20
年」、「21 年（含）以上」。
四、最高學歷：分為「一般大學學士」
、「師範院校學士」
、「研究所碩
博士」三類。
五、職務：分為「教師兼主任」
、「教師兼組長」
、「級任導師」
、「科任
教師及其他」四類。
六、學校規模：分為「6 班以下」
、「7-12 班」
、「13-24 班」
、「25-48 班」、
「49 班以上」五類。
貳、教師復原力變項
本研究將教師復原力變項界定為以下：「個人特質」、「正向適
應」
、「社會支持」等四個層面。其各構面內容及說明分
述如下表 3-1：
表 3-1
教師復原力變項構面說明表
構面構面說明
教師復原力是一種教師具有的人格特質，這些特質能
促進教師產生正向適應，並能積極的自我成長、具彈
個人特質
性及開放心胸、與人為善不固著、具成就動機、樂觀、
對生活充滿希望、具備抗壓力、有自我覺察能力。
教師遭遇逆境時，能夠展現個人適應能力以克服逆
正向適應境，並有效規劃並運用適當的策略解決問題，以及能
在解決問題過程中尋求適當的資源與協助。
(續下頁)
81
表 3-1（續）
構面構面說明
復原力不僅是結果，也是過程，除了個人特質的展現，
同時更受到與環境互動之下的交互影響，以及個人社
人際互動交與問題解決能力，包括溝通技巧、自我控制、尋求
協助等。教師能體會他人的情緒、立場和感受，與他
人有正向互動關係、具有利他行為。
教師能夠運用社會資源和現有的機會來克服不利的因
素與障礙，也就是尋求外界資源解決問題的能力，社
社會支持
會支持包括：校內行政團隊、教師同儕、家長或社區
支援、家庭或親情支持、以及社會性支持系統。
參、教師教學效能變項
本研究之教師教學效能變項包含以下：「教學計畫」、「教材呈
現」
、「教學策略」
、「教學評量」
、「班級經營」等五個層面。其各構面
內容及說明分述如下表 3-2：
表 3-2
教師教學效能變項構面說明表
構面構面說明
教師在教學活動前，依據教學目標，選擇適宜的
教材，做好課程規畫與設計，並了解學生起點行
教學計畫
為及個別差異，設計適切之教學內容，引導學生
進行有效學習，以完成教學計畫。
(續下頁)
82
表 3-2（續）
構面構面說明
教師在進行教學活動時，能了解學生的學習經
驗，將課程教材以學生經驗出發，透過深入淺出
教材呈現
的解說，讓學生能清楚瞭解教材內容的重點，並
系統化呈現教材，以幫助學生學習。
教師在教學過程中，能夠依據學生的個別差異，
設計合宜的教學活動，並善用各種教學技巧，引
教學策略
發學生學習動機，同時適時運用不同策略以提升
學生學習成效，以達到學習目標。
教師依據既定的教學目標，透過多元評量的方式
來檢視學生的學習表現，例如：書面作業、紙筆
測驗、口頭報告、學習單、實作、觀察法等，診
教學評量
斷學生學習問題所在，給予適時的回饋和增強，
以調整教學方式，提升學生學習成效以及改進教
師教學。
教師能營造良好學習氣氛、建立良好的班級常
規，讓學生在和諧的班級氣氛中學習，以激發學
班級經營
習動機，並且適時激勵學生、關懷學生，以提升
教學效能。
肆、各研究變項之間的影響情形
一、以「背景變項」為自變項；「教師復原力」為依變項，用以探討
背景變項在教師復原力變項的差異情形。
二、以「背景變項」為自變項；「教師教學效能」為依變項，用以探
討背景變項在教師教學效能變項的差異情形。
三、探討「教師復原力變項」及「教師教學效能變項」之相關程度。
四、探討「教師復原力變項」對「教師教學效能變項」之預測力。
83
第二節研究對象與抽樣方法
本研究以 107 學年度新北市公立國民小學教師為母群體，將新北

市公立國民小學教師依普通班級數分為 6 班以下、7 至 12 班、13 至
24 班、25 至 48 班、49 班以上等五類，以分層抽樣方式抽取研究樣
本，茲將本研究選取之預試樣本與正式樣本說明如下：
壹、預試樣本
本研究之問卷初稿完成後，經專家效度問卷刪題後，教師復原力
量表題目總計為 18 題，教師教學效能量表題目總計為 25 題。依據吳
明隆、涂金堂（2012）指出，預試對象與問卷中包括最多題項之分量
表的比例約為 5 倍最為合適。就本研究而言，總計至少應抽取 125 位
作為適當的樣本數。
研究者自新北市公立國民小學中以立意取樣方式抽取七所學校
進行預試，研究者共發出 130 份問卷，回收 126 份問卷，剔除填答不
完整的問卷 0 份，共得有效問卷 126 份，如表 3-3 所示，可用率為 96%。
表 3-3
預試問卷回收摘要表
學校規模學校名稱抽樣教師人數回收份數有效問卷
6 班以下瑞平國小 15 15 15
7 至 12 班成福國小 15 14 14
13 至 24 班三光國小 12 11 11
大崁國小 12 12 12
25 至 48 班修德國小 32 32 32
頭湖國小 22 21 21
49 班以上麗園國小 22 21 21
合計 130 126 126
84
由表 3-4 預試問卷有效樣本基本資料分析表可知，本研究之預試
問卷有效問卷之統計結果：
以性別而言，男性有 35 位，佔 27.8％；女性有 91 位，佔 72.2
％。
以年齡而言，30 歲(含)以下有 14 位，11.1％；31~40 歲有 47 位，
佔 37.3％；41~50 歲有 52 位，佔 41.3％；51 歲(含)以上有 13 位，佔
10.3％。
以服務年資而言，5 年(含)以下有 21 位，佔 16.7％；6 年至 10
年有 30 位，佔 23.8％；11 年至 15 年有 20 位，佔 15.9％；16 年至
20 年有 25 位，佔 19.8％；21 年(含)以上有 30 位，佔 23.8％。
以最高學歷而言，一般大學學士有 38 位，佔 30.2％；師範院校
學士有 23 位，佔 18.3％；研究所碩博士有 65 位，佔 51.6％。
以職務而言，教師兼主任有 9 位，佔 7.1％；教師兼組長有 28 位，
佔 22.2％；級任導師有 61 位，佔 48.4％；科任教師及其他有 28 位，
佔 22.2％。
以學校規模而言，6 班以下有 15 位，佔 11.9％；7-12 班有 16 位，
佔 12.7％；13-24 班有 22 位，佔 17.5％；25-48 班有 55 位，佔 43.7
％；49 班以上有 18 位，佔 14.3％。
85
表 3-4
預試問卷有效樣本基本資料分析表(N=126)
項目組別人數(N) 百分比(％)
男性 35 27.8
性別
女性 91 72.2
30 歲(含)以下 14 11.1
31~40 歲 47 37.3
年齡
41~50 歲 52 41.3
51 歲(含)以上 13 10.3
5 年(含)以下 21 16.7
6 年至 10 年 30 23.8
服務年資 11 年至 15 年 20 15.9
16 年至 20 年 25 19.8
21 年(含)以上 30 23.8
一般大學學士 38 30.2
最高學歷師範院校學士 23 18.3
研究所碩博士 65 51.6
教師兼主任 9 7.1
教師兼組長 28 22.2
職務
級任導師 61 48.4
科任教師及其他 28 22.2
6 班以下 15 11.9
7-12 班 16 12.7
學校規模 13-24 班 22 17.5
25-48 班 55 43.7
49 班以上 18 14.3
86
貳、正式樣本
本研究以 107 學年度新北市公立國民小學教師為母群體，根據新

北市政府教育局 107 學年度統計資料，新北市國小教師人數共 16255
人。研究者利用 The Survey System 網路軟體
（http://www.surveysystem.com/sscalc.htm）進行樣本大小之計算。在
信心水準 95%，正負誤差在 4 個百分比內的情況下，決定抽取樣本總
數，教師至少要超過 579 位。
本研究以學校規模，採分層抽樣方式，將新北市公立國民小學教
師依普通班級數分為 6 班以下、7 至 12 班、13 至 24 班、25 至 48 班、
49 班以上等五類，以此進行分層抽樣，整理如下表 3-5。
表 3-5
正式樣本抽樣情形表
學校規模學校數佔總校數抽取校數每校抽取小計
百分比人數
6 班以下 54 26% 3 13 39
7 至 12 班 14 7% 2 15 30
13 至 24 班 28 14% 4 20 80
25 至 48 班 44 21% 6 30 180
49 班以上 66 32% 7 50 350
合計 206 100% 22 679
87
本研究共發出正式問卷 679 份，回收 538 份，回收率為 79.2％，

研究者刪除資料填答不完整及均填寫單一選項之無效問卷共 20 份，
剩餘之有效問卷樣本為 518 份，可用率為 76.2％。表 3-6 為正式問卷
有效樣本基本資料分析表。
表 3-6
正式問卷有效樣本基本資料分析表(N=518)
男性 144 26.8
性別
女性 374 69.5
30 歲(含)以下 72 13.4
31~40 歲 169 31.4
年齡
41~50 歲 212 39.4
51 歲(含)以上 65 12.1
5 年(含)以下 103 19.1
6 年至 10 年 97 18.0
服務年資 11 年至 15 年 84 15.6
16 年至 20 年 103 19.1
21 年(含)以上 126 23.4
一般大學學士 132 24.5
最高學歷師範院校學士 123 22.9
研究所碩博士 258 48.0
教師兼主任 39 7.2
教師兼組長 110 20.4
職務
級任導師 237 44.1
科任教師及其他 130 24.2
(續下頁)
88
表 3-6（續）
6 班以下 41 7.6
7-12 班 35 6.5
學校規模 13-24 班 52 9.7
25-48 班 174 32.3
49 班以上 216 40.1
由表 3-6 可知，本研究正式問卷有效問卷之統計結果：
以性別而言，男性有 144 位，佔 26.8％；女性有 374 位，佔 69.5
％。
以年齡而言，30 歲(含)以下有 72 位，佔 13.4％；31~40 歲有 169
位，佔 31.4％；41~50 歲有 212 位，佔 39.4％；51 歲(含)以上有 65
位，佔 12.1％。
以服務年資而言，5 年(含)以下有 103 位，佔 19.1％；6 年至 10
年有 97 位，佔 18.0％；11 年至 15 年有 84 位，佔 15.6％；16 年至
20 年有 103 位，佔 19.1％；21 年(含)以上有 126 位，佔 23.4％。
以最高學歷而言，一般大學學士有 132 位，佔 24.5％；師範院校
學士有 123 位，佔 22.9％；研究所碩碩士有 258 位，佔 48.0％。
以職務而言，教師兼主任有 39 位，佔 7.2％；教師兼組長有 110
位，佔 20.4％；級任導師有 237 位，佔 44.1％；科任教師及其他有
130 位，佔 24.2％。
以學校規模而言，6 班以下有 41 位，佔 7.6％；7-12 班有 35 位，
佔 6.5％；13-24 班有 52 位，佔 9.7％；25-48 班有 174 位，佔 32.3％；
49 班以上有 216 位，佔 40.1％。
89
第三節研究工具
本研究採用問卷調查法，根據文獻探討並參考相關研究的編製問
卷，擬定「新北市國小教師復原力與教學效能關係調查問卷」作為研
究工具，旨在了解新北市國小教師復原力與教學效能之現況與差異。
以下就初稿問卷編擬、專家審題、鑑別度分析、因素分析、效信度分
析等分述如下：
壹、初稿問卷編擬
初稿問卷內容主要參考國內外相關文獻資料，歸納出教師復原力
與教師教學效能之構面，在與指導教授討論後，增修題目，以形成「新
北市國小教師復原力與教學效能關係調查問卷」，本問卷內容包含三
大部份：第一部份為「基本資料」共 6 題，第二部份為「新北市國小
教師復原力問卷」
，第三部份為「新北市國小教師教學效能問卷」
，第
二、三部分之問卷題目總共為 45 題。茲將第二、三部分問卷量表內
容分述如下：
關於「新北市國小教師復原力問卷」是依據參考文獻及研究目的
編擬，其內容包括：
「個人特質」
（第 1~5 題）
（第 6~10
題）、「人際互動」（第 11~15 題）、「社會支持」（第 16~20 題），總共
20 題。表 3-7 為送交專家審題問卷初稿之各構面及題號摘要表，如下
所示：
90
表 3-7
「新北市國小教師復原力問卷」專家審題各構面及題號摘要表
項目構面題數題號總題數
個人特質 5 1、2、3、4、5
教師正向適應 5 6、7、8、9、10
20 題
復原力人際互動 5 11、12、13、14、15
社會支持 5 16、17、18、19、20
「新北市國小教師復原力問卷」題目編製主要根據文獻探討結
果，並參考林育瑾（2016）、曾雅慧（2017）所編之教師復原力相關
問卷，加上自編題目編製而成。本研究之教師復原力量表共 20 題，
內容及題目來源如表 3-8「教師復原力量表之內容與題目來源」。
表 3-8
教師復原力量表之內容與題目來源
向度題目題目來源
我是一個樂觀的人。研究者自編
我樂於接受挑戰。研究者自編
個人我相信自己的能力能夠勝任教職。林育瑾（2016）
特質擔任教師，讓我對未來懷抱希望。研究者自編
和別人意見相左時，我會以開放心胸接納別研究者自編
人想法。
(續下頁)
91
表 3-8（續）
遇到問題時，我不會輕易放棄。研究者自編
遇到問題時，我能尋找有效的解決辦法或策研究者自編
略。
正向我在遭遇困難的當下，能夠從不同角度思研究者自編
適應考，進而減緩負面情緒。
教學上的遭遇的種種磨練，讓我獲益良多、林育瑾（2016）
更加進步。
在教學現場遭遇挫折後，我仍然熱愛教學。研究者自編
我能真誠的對待別人。研究者自編
當我需要協助時，同事會主動幫忙。研究者自編
人際當家長與我理念不同時，我會積極溝通尋求研究者自編
互動共識。
我能抱持開放心胸接納別人不同的觀點。研究者自編
我能用適當的態度和別人溝通與討論。曾雅慧（2017）
當我需要時，學校能適時提供教學資源或協研究者自編
助。
同事樂於與我分享經驗，解決教學上的問研究者自編
社會題。
支持當我遇到困難時，家人會給我正向的支持鼓研究者自編
勵。
我總能找到支持我的朋友。研究者自編
我能夠運用家長或社區的資源。研究者自編
92
關於「新北市國小教師教學效能問卷」是依據參考文獻及研究目
的，其內容包括：「教學計畫」（第 1~5 題）、「教材呈現」（第 6~10
題）
、「教學策略」
（第 11~15 題）
（第 16~20 題）
、「班級
經營」（第 21~25 題），總共 25 題。表 3-9 為送交專家審題問卷初稿
之各構面及題號摘要表，如下所示：
表 3-9
「新北市國小教師教學效能問卷」專家審題各構面及題號摘要表
項目構面題數題號總題數
教學計畫 5 1、2、3、4、5
教師教材呈現 5 6、7、8、9、10
教學教學策略 5 11、12、13、14、15 25 題
效能教學評量 5 16、17、18、19、20
班級經營 5 21、22、23、24、25
「新北市國小教師教學效能問卷」題目編製主要根據文獻探討結
果，並參考吳振志（2014）、何湘菱（2014）、陳怡如（2015）、張婷
華（2015）所編之教師教學效能相關問卷，加上自編題目編製而成。
本研究之教師教學效能量表共 25 題，內容及題目來源如表 3-10「教
師教學效能量表之內容與題目來源」。
93
表 3-10
教師教學效能量表之內容與題目來源
教學前，我會充分瞭解教學目標。研究者自編
教學前，我會了解學生起點行為及個別差異。研究者自編
教學
教學前，我會擬定適合學生需求的教學計畫。吳振志（2014）
計畫
教學前，我能先備妥教學所需的教學資源。吳振志（2014）
我能有效地規劃教學活動的流程與時間。研究者自編
我在進行教學活動時，能將課程教材以學生經驗為研究者自編
出發，結合新的教學內容。
教材我能系統化呈現教材。研究者自編
呈現我能深入淺出的解說教材重點。研究者自編
我能運用合適的教材、教具、媒體等設備。研究者自編
我會重視學生的學習反應，調整教材的內容與進度。何湘菱（2014）
我能用適當的策略引發學生的學習動機。研究者自編
我會運用多元的教學方法。研究者自編
教學
我會採用開放性問題來引導學生思考。陳怡如（2015）
策略
我會掌握學生專注學習的時間。研究者自編
在課程結束前，我會總結教材內容或統整學習重點。張婷華（2015）
我能透過多元評量的方式來檢視學生的學習表現。研究者自編
課堂中，我能給予學生適時的回饋和增強。研究者自編
教學我能夠診斷學生學習困難的原因，以調整教學內容研究者自編
評量與方法。
我能夠兼顧形成性評量與總結性評量。研究者自編
進行評量時，我會兼顧學生的個別差異。研究者自編
我能營造良好學習氣氛。研究者自編
我會建立良好的班級常規。研究者自編
班級
我會適時激勵學生、關懷學生。研究者自編
經營
我能迅速的處理班級的突發事件。研究者自編
我能與家長維持良好的溝通互動管道。研究者自編
94
貳、題目篩選
一、專家審題
研究者依據文獻探討研擬出問卷初稿，並與指導教授討論後，修
訂問卷內容，形成「新北市國小教師復原力與教學效能關係調查問卷
-專家審題」（如附錄一）。經指導教授推薦，函請專家學者進行專家
效度檢測。
專家學者針對審查之問卷題目是否切合主題及理論、題目語氣、
題意清晰度及文字是否使用恰當等，於「適合」
、「修正後適合」與「不
適合」三種選項進行勾選，以協助研究者刪去不適合的題目和修正題
目語詞的使用。專家內容效度學者名單如表 3-11 所示。
表 3-11
專家學者審題名單
代碼姓名服務單位
A 林曜聖國立臺北教育大學教育經營與管理學系
B 林明地國立中正大學教育研究所
C 蔡進雄國家教育研究院教育制度及政策研究中心
D 張民杰國立臺灣師範大學師資培育學院
E 林新發國立臺北教育大學教育經營與管理學系
F 林劭仁國立臺北藝術大學藝術與人文教育研究所
G 江志正國立臺中教育大學教育學系(退休)
H 謝紫菱臺北市立大學教育行政與評鑑研究所
I 陳宏彰國立臺北教育大學教育經營與管理學系
J 謝傳崇國立清華大學教育與學習科技學系
95
專家審查問卷回收後，進一步歸納彙整專家學者修正意見（如附
錄二）
，對預試問卷初稿進行調整。根據專家學者所勾選的「適合」、
「修正後適合」
、「不適合」等類別項目進行百分比統計，若問卷中的
題目經一位以上專家學者勾選「不適合」，則予以檢視並與指導教授
討論是否需刪除，若全數專家學者勾選「適合」及「修正後適合」之
題目則予以保留，並依專家意見將文字或敘述作適當之修訂。問卷初
稿題目依專家結果得出，第一部份基本資料修改 1 題，第二部份「教
師復原力量表」刪除 2 題、增加 0 題、修改 12 題，第三部份「教師
教學效能量表」刪除 0 題、增加 0 題、修改 6 題，最後修正與保留之
題目編擬成本研究之預試問卷（如附錄三）。
以下分別說明「新北市國民小學教師復原力問卷」及「新北市國
民小學教師教學效能問卷」之專家審題統計結果。本研究之初稿問卷
合計共有 45 題，根據專家學者之意見，問卷題目適合且不必修正共
有 25 題，修正後適合的有 18 題，不適合予以刪除的題目則有 2 題，
經修正完後預試問卷之總題數為 43 題，而後再與指導教授討論「教
師復原力」及「教師教學效能」之專家審題結果，將題目修正或刪除，
形成本研究預試問卷。
(一) 教師復原力問卷之審題結果
在「教師復原力問卷」之專家審題統計結果如表 3-12 所示，在
教師復原力之量表編製題數共 20 題，總共有四個構面，每個構面題
目為 5 題。本量表各題目之「適合」與「修正後適合」之百分比合計
後，只有「人際互動」中的第 2 題及第 4 題有五位專家學者認為與「社
會支持」構面重複，故予以刪除。其餘 18 題均達到 100％。
故「教師復原力問卷」經專家審題結果，問卷題數總共 18 題，
包括：
「個人特質」
（第 1~5 題）
（第 6~10 題）
、「人際互
動」（第 11~13 題）、「社會支持」（第 14~18 題）及等四個構面。
96
表 3-12
「教師復原力問卷」專家審題內容分析表
適合修正後適合不適合
構面題號結果
N ％ N ％ N ％
1 10 100 0 0 0 0 保留
2 10 100 0 0 0 0 保留
個人
3 9 90 1 10 0 0 修正
特質
4 8 80 2 20 0 0 修正
5 8 80 2 20 0 0 修正
1 9 90 1 10 0 0 保留
2 10 100 0 0 0 0 保留
正向
3 9 90 1 10 0 0 修正
適應
4 5 50 5 50 0 0 修正
5 9 90 1 10 0 0 修正
1 10 100 0 0 0 0 保留
2 7 70 3 30 0 0 刪除
人際
3 7 70 3 30 0 0 修正
互動
4 5 50 5 50 0 0 刪除
5 8 80 2 20 0 0 修正
1 10 100 0 0 0 0 保留
2 10 100 0 0 0 0 修正
社會
3 9 90 1 10 0 0 修正
支持
4 9 90 1 10 0 0 修正
5 7 70 3 30 0 0 修正
97
(二)教師教學效能問卷之審題結果
「教師教學效能問卷」之專家審題統計結果如表 3-13 所示，教
師教學效能量表編製題數共 25 題，總共有五個構面，每個構面題目
為 5 題。本量表中題目之「適合」與「修正後適合」之百分比合計後
皆超過 80％，予以保留或修正。
因此，
「教師教學效能問卷」之專家審題結果，問卷題數總共 25
題，包括：
「教學計畫」
（第 1~5 題）
、「教材呈現」
（第 6~10 題）
、「教
學策略」
（第 11~15 題）
（第 16~20 題）
、「班級經營」
（第
21~25 題）等五個構面。
表 3-13
「教師教學效能問卷」專家審題內容分析表
構面題號結果
N ％ N ％ N ％
1 10 100 0 0 0 0 保留
2 10 100 0 0 0 0 保留
教學
3 10 100 0 0 0 0 保留
計畫
4 10 100 0 0 0 0 保留
5 10 100 0 0 0 0 保留
1 6 60 4 40 0 0 修正
2 10 100 0 0 0 0 保留
教材
3 10 100 0 0 0 0 保留
呈現
4 9 90 1 10 0 0 修正
5 10 100 0 0 0 0 保留
(續下頁)
98
表 3-13（續）
構面題號結果
N ％ N ％ N ％
1 10 100 0 0 0 0 保留
2 10 100 0 0 0 0 保留
教學
3 9 90 1 10 0 0 修正
策略
4 7 70 1 10 2 20 保留
5 10 100 0 0 0 0 保留
1 10 100 0 0 0 0 保留
2 10 100 0 0 0 0 保留
教學
3 10 100 0 0 0 0 保留
評量
4 10 100 0 0 0 0 保留
5 10 100 0 0 0 0 保留
1 8 80 2 20 0 0 修正
2 10 100 0 0 0 0 保留
班級
3 10 100 0 0 0 0 保留
經營
4 7 70 3 30 0 0 修正
5 8 80 2 20 0 0 修正
依據上述流程後，形成「新北市國小教師復原力與教學效能關係
調查問卷」預試問卷。其中「個人特質」5 題、
「正向適應」5 題、
「人
際互動」3 題、「社會支持」5 題；「教學計畫」5 題、「教材呈現」5
題、
「教學策略」5 題、
「教學評量」5 題、
「班級經營」5 題，共計 43
題。預試問卷之各構面及題號摘要表如表 3-14 所示。
99
表 3-14
預試問卷之各構面及題號摘要表
問卷部分構面題數題號題數
教師復原力個人特質 5 1、2、3、4、5 18 題
量表正向適應 5 6、7、8、9、10
人際互動 3 11、12、13
社會支持 5 14、15、16、17、18
教師教學效教學計畫 5 1、2、3、4、5 25 題
能量表教材呈現 5 6、7、8、9、10
教學策略 5 11、12、13、14、15
教學評量 5 16、17、18、19、20
班級經營 5 21、22、23、24、25
總題數 43 題
二、鑑別度分析
本研究在預試問卷回收後，開始進行資料整理，以 IBM Statistics

SPSS 20.0 版電腦統計套裝軟體進行鑑別度分析，將有效問卷共 126
份樣本之基本資料輸入電腦。本研究使用極端組比較法－臨界比
（Critical Ratio, CR 值）進行鑑別度分析，差異未達顯著水準的題項
需淘汰，因它不具區別態度或能力的功能（謝廣全、謝佳懿，2014）。
資料輸入電腦後，求出量表總分，並依量表總分高低予以歸類分
組，本研究高、低各組間的臨界點設定在百分等級 33 及 67。以獨立
樣本 t 考驗算出高、低二組在每個題項的差異，以反映出各題目之鑑
別度為何。
(一)「新北市國小教師復原力問卷」預試問卷鑑別度分析結果
本問卷依據 t 考驗求得之 t 值為臨界比，分析結果如表 3-15。依
據表 3-15 中之構面「個人特質」，其所包含 5 項題目之臨界比分別
100
為 6.222、5.475、6.371、5.431、6.528；「正向適應」所包含 5 項題
目之臨界比分別為 5.953、4.638、5.838、6.485、9.611；
「人際互動」
所包含 3 項題目之臨界比分別為 8.012、6.319、7.804；「社會支持」
所包含 5 項題目之臨界比分別為 4.791、6.094、5.590、5.409、5.837。
「新北市國小教師復原力問卷」之 CR 值介於 4.638 至 9.611 之間，
所有題目均高於 4 以上決斷值之標準且達 p ＜.001 之顯著水準，顯
示各題目皆具有良好的鑑別度。
表 3-15
「新北市國小教師復原力問卷」預試問卷之鑑別度分析摘要表
構題分析結果
題目結果
面號 CR 值
1 我是一個樂觀的人。 6.222*** 保留
個
2 我樂於接受挑戰。 5.475*** 保留
人
3 我相信自己有能力勝任教職。 6.371*** 保留
特
4 擔任教師，讓我的生活充滿希望。 5.431*** 保留
質
5 我會以開放心胸接納不同的想法。 6.528*** 保留
1 遇到問題時，我不會輕易放棄。 5.953*** 保留
正
2 遇到問題時，我能尋找有效的解決辦法或策略。 4.638*** 保留
向
3 我在遭遇困難的當下，能夠從不同角度思考。 5.838*** 保留
適
4 教學上的種種磨練，讓我獲益良多、更加進步。 6.485*** 保留
應
5 就算教學遭遇挫折，我仍然熱愛教學。 9.611*** 保留
人 1 我能真誠的對待別人。 8.012*** 保留
際 2 當他人與我理念不同時，我會積極溝通尋求共識。 6.319*** 保留
互 3 我能用正向的態度和別人溝通與討論。 7.804*** 保留
動
1 當我需要時，學校能適時提供教學資源或支援。 4.791*** 保留
社
2 同事會與我分享經驗，並協助我解決教學上的問題。 6.094*** 保留
會
3 當我遇到困難時，家人會給我正向的支持和鼓勵。 5.590*** 保留
支
4 我能找到支持我的朋友。 5.409*** 保留
持
5 我能夠運用家長或社區提供的資源來助益教學。 5.837*** 保留
***
p ＜.001
101
(二)「新北市國小教師教學效能」預試問卷鑑別度分析結果
本問卷依據 t 考驗求得之 t 值為臨界比，分析結果如表 3-16。依
據表 3-16 中之構面「教學計畫」
，其所包含 5 項題目之臨界比分別為
7.618、9.534、6.167、8.875、7.920；「教材呈現」所包含 5 項題目之
臨界比分別為 7.150、7.209、10.147、10.221、8.076；
「教學策略」所
包含 5 項題目之臨界比分別為 6.469、6.376、6.738、6.658、7.614；
「教
學評量」所包含 5 項題目之臨界比分別為 6.336、7.858、6.106、4.085、
5.650；「班級經營」所包含 5 項題目之臨界比分別為 7.776、8.162、
「教師復原力預試問卷」之 CR 值介於 4.085 至
9.236、8.837、7.184。
10.221 之間，所有題目均高於 4 以上決斷值之標準且達 p ＜.001 之
顯著水準，顯示各題目皆具有良好的鑑別度。
表 3-16
「新北市國小教師教學效能」預試問卷之鑑別度分析摘要表
構題分析結果
題目結果
面號 CR 值
1 教學前，我會充分瞭解教學目標。 7.618*** 保留
教
2 教學前，我會了解學生起點行為及個別差異。 9.534*** 保留
學
3 教學前，我會擬定適合學生需求的教學計畫。 6.167*** 保留
計
4 教學前，我能先備妥教學所需的教學資源。 8.875*** 保留
畫
5 我能有效地規劃教學活動的流程與時間。 7.920*** 保留
1 我能從學生經驗出發，發展課程教材與內容。 7.150*** 保留
教
2 我能系統化呈現教材。 7.209*** 保留
材
3 我能深入淺出的解說教材重點。 10.147*** 保留
呈
4 我能運用合適的教材、教具、媒體等資源。 10.221*** 保留
現
5 我會重視學生的學習反應，調整教材的內容與進度。 8.076*** 保留
(續下頁)
102
表 3-16（續）
構題分析結果
題目結果
面號 CR 值
1 我能用適當的策略引發學生的學習動機。 6.469*** 保留
教
2 我會運用多元的教學方法。 6.376*** 保留
學
3 我會採用開放性問題來引導學生進行思考。 6.738*** 保留
策
4 我會掌握學生專注學習的時間。 6.658*** 保留
略
5 在課程結束前，我會總結教材內容或統整學習重點。 7.614*** 保留
1 我能透過多元評量的方式來檢視學生的學習表現。 6.336*** 保留
教 2 課堂中，我能給予學生適時的回饋和增強。 7.858*** 保留
學 3 我能夠診斷學生學習困難的原因，以調整教學內容 6.106*** 保留
評與方法。
量 4 我能夠兼顧形成性評量與總結性評量。 4.085*** 保留
5 進行評量時，我會兼顧學生的個別差異。 5.650*** 保留
1 我能營造良好的班級學習氣氛。 7.776*** 保留
班
2 我會建立良好的班級常規。 8.162*** 保留
級
3 我會適時激勵學生、關懷學生。 9.236*** 保留
經
4 我能妥善處理班級的突發事件。 8.837*** 保留
營
5 我能與家長維持良好的溝通互動。 7.184*** 保留
***
p ＜.001
三、因素分析
預試問卷回收之後，研究者首先進行資料整理，以 IBM Statistics

SPSS 20.0 版電腦統計套裝軟體進行資料分析，研究者將有效問卷共
126 份樣本之基本資料輸入電腦。接著研究者進行因素分析，確認本
問卷之效度，再依結果據以判定題目之保留或刪除。因素分析採用主
成分分析法(Principal component analysis, PCA)以萃取出共同因素，再
以最大變異法進行轉軸，進行因素分析。
103
(一)KMO 及 Bartlett 檢定
本研究預試問卷進行因素分析前，先以 KMO 及 Bartlett 球形檢
定進行分析，檢測本問卷資料是否適合執行因素分析。
邱皓政（2017）指出，KMO 統計量大於.80，表示題項變數間的
關係是「良好的」
；若大於.90，則表示題項變數間的關係是「極佳的」
。
而 Bartlett 球形檢定則是考驗矩陣中的相關係數是否達成顯著，由上
述二項檢定統計來檢測數值是否適合進行因素分析。
表 3-17 顯示「教師復原力問卷」的 KMO 值為.773，「教師教學
效能問卷」之 KMO 值為.886，皆高於.70，屬於良好的標準，且兩個
問卷的 Bartlett 球形檢定皆達顯著水準(p＜.001)，由此顯示本問卷之
資料適合執行因素分析。
表 3-17
「教師復原力及教師教學效能」問卷 KMO 及 Bartlett 檢定結果表
檢定名稱教師復原力教師教學效能
KMO 測量取樣適當性 .773 .886
Bartlett 球形檢定卡方 487.525*** 982.836***
df 78 153
顯著性 .000 .000
***
p ＜.001。
(二)「新北市國小教師復原力問卷」之因素分析
表 3-18 為「新北市國小教師復原力問卷」之因素分析結果發現
原題號 5「個人特質」與「人際互動」聚斂於同一因素，在與指導教
授討論後，將題號 5「正向關係」納入「人際互動」因素中，再將因
素結構不佳之題號 4、9、10、11、14 等 5 題予以刪除，再經第二次
因素分析，取得具備收斂效度的 4 個因素構面。
104
(三)「新北市國小教師教學效能問卷」之因素分析
表 3-19 為「新北市國小教師教學效能問卷」之因素分析結果，
結果發現「教學評量」多數題項與「教學策略」聚斂於同一因素且
分散於其他因素中，在與指導教授討論後，將「教學策略」與「教
學評量」合併修訂為「學習評量」
，並將因素結構不佳之題號 5、6、
11、14、15、18、20 等 7 題予以刪除，再經第二次因素分析，取得
具備收斂效度的 4 個因素構面。
四、效信度分析
根據表 3-18 顯示，

「新北市國小教師復原力問卷」建構效度分析
之後 4 個構面的特徵值，分別為 2.289、2.266、2.004 及 1.661，而可
解釋變異量分別為 17.604%、17.433%、15.416%及 12.776%，總解釋
變異量為 63.229%，已超過社會科學最大解釋變異量須達 60%之標準
（王保進，2015）。顯示本問卷具有良好的建構效度。而各構面題目
之因素負荷量介於.419 至.868，故所有題目皆予以保留。
表 3-18
「新北市國小教師復原力問卷」建構效度分析摘要表
構
面題目因素1 因素2 因素3 因素4
個 1.我是一個樂觀的人。 .831
人
特 2.我樂於接受挑戰。 .769
質
3.我相信自己有能力勝任教職。 .419
6.遇到問題時，我不會輕易放棄。 .685
正
向 7.遇到問題時，我能尋找有效的解 .859
適決辦法或策略。
應 8.我在遭遇困難的當下，能夠從不 .711
同角度思考。
(續下頁)
105
表 3-18（續）
構
5.我會以開放心胸接納不同的想 .694
人法。
際 12.當他人與我理念不同時，我會積 .837
互
動極溝通尋求共識。
13.我能用正向的態度和別人溝通 .797
與討論。
15.同事會與我分享經驗，並協助我 .690
解決教學上的問題。
社 16.當我遇到困難時，家人會給我正 .793
會
支向的支持和鼓勵。
持 17.我能找到支持我的朋友。 .868
18.我能夠運用家長或社區提供的 .433
資源來助益教學。
特徵值 2.289 2.266 2.004 1.661
可解釋變異量(%) 17.604 17.433 15.416 12.776
總解釋變異量(%) 63.229
根據表 3-19 顯示，

「新北市國小教師教學效能問卷」第二次因素
分析之後 4 個構面的特徵值，分別為 3.230、2.965、2.483 及 2.415，
而可解釋變異量分別為 17.942%、16.471%、13.794%及 13.417%，總
解釋變異量為 61.625%，亦超過社會科學最大解釋變異量須達 60%之
標準，顯示本問卷具有良好的建構效度。而各構面題目之因素負荷量
介於.480 至.827，所有題目皆予以保留。
106
表 3-19
「新北市國小教師教學效能問卷」建構效度分析摘要表
構
1.教學前，我會充分瞭解教學目標。 .684
2.教學前，我會了解學生起點行為及 .578
教
學個別差異。
計 3.教學前，我會擬定適合學生需求的 .827
畫教學計畫。
4.教學前，我能先備妥教學所需的教 .599
學資源。
7.我能系統化呈現教材。 .755
教 8.我能深入淺出的解說教材重點。 .662
材
呈 9.我能運用合適的教材、教具、媒體 .773
現等資源。
10.我會重視學生的學習反應，調整 .612
教材的內容與進度。
12.我會運用多元的教學方法。 .638
13.我會採用開放性問題來引導學生 .672
進行思考。
學
習 16.我能透過多元評量的方式來檢視 .724
評學生的學習表現。
量 17.課堂中，我能給予學生適時的回 .480
饋和增強。
19.我能夠兼顧形成性評量與總結性 .630
評量。
21.我能營造良好的班級學習氣氛。 .703
班 22.我會建立良好的班級常規。 .698
級 23.我會適時激勵學生、關懷學生。 .640
經
營 24.我能妥善處理班級的突發事件。 .788
25. 我能與家長維持良好的溝通互 .767
動。
特徵值 3.230 2.965 2.483 2.415
可解釋變異量(%) 17.942 16.471 13.794 13.417
總解釋變異量(%) 61.625
107
本研究信度分析採用 Cronbach’s α 係數，考驗「新北市國小教師

復原力與教師教學效能問卷」內容各層面與整體層面之內部一致性。
以社會科學的研究領域而言，分量表信度係數最好在 0.7 以上；總量
表的信度係數最好在 0.8 以上（吳明隆，2011）。
(一)「新北市國小教師復原力問卷」之信度分析結果
「新北市國小教師復原力問卷」信度分析結果如表 3-20 所示，
根據表 3-20 信度分析結果可知，教師復原力問卷在整體的 Cronbach’s
α 值為.821，各構面的值均達到.62 以上，表示整體「新北市國小教
師復原力問卷」信度良好，內部一致性佳。
而各分量表之 α 係數分別為：「個人特質」為.623、「正向適應」
為.731、「人際互動」為.757 及「社會支持」的.697，各分量題目都
具有良好的信度，且無刪除該題項後， Cronbach’s α 值會提升的題
目，故各題目皆予保留。
(二)「新北市國小教師教學效能問卷」之信度分析結果
「新北市國小教師教學效能問卷」信度分析結果如表 3-21 所
示，根據表 3-21 信度分析結果可知，教師教學效能問卷在整體的
Cronbach’s α 值為.910，各構面的值均達到.75 以上，表示整體「新
北市國小教師教學效能問卷」信度良好，內部一致性佳。
而各分量表之 α 係數分別為：「教學計畫」為.821、「教材呈現」
為.814、「學習評量」為.757、「班級經營」的.836，各分量題目都具
有良好的信度，且無刪除該題項後，Cronbach’s α 值會提升的題目，
故各題目皆予保留。
108
表 3-20
「新北市國小教師復原力問卷」信度分析結果
構題構面整體
面號題目
α值 α值
個 1 我是一個樂觀的人。
人
特 2 我樂於接受挑戰。 .623
質我相信自己有能力勝任教職。
3
正 1 遇到問題時，我不會輕易放棄。
向
適 2 遇到問題時，我能尋找有效的解決辦法或策略。 .731
應
3 我在遭遇困難的當下，能夠從不同角度思考。
人 1 我會以開放心胸接納不同的想法。
際 .821
互 2 當他人與我理念不同時，我會積極溝通尋求共識。 .757
動
3 我能用正向的態度和別人溝通與討論。
1 同事會與我分享經驗，並協助我解決教學上的問
社題。
會
支 2 當我遇到困難時，家人會給我正向的支持和鼓勵。 .697
持
3 我能找到支持我的朋友。
4 我能夠運用家長或社區提供的資源來助益教學。
109
表 3-21
「新北市國小教師教學效能問卷」信度分析結果
構題構面整體
面號題目
α值 α值
1 教學前，我會充分瞭解教學目標。
教
學 2 教學前，我會了解學生起點行為及個別差異。
計 .821
畫 3 教學前，我會擬定適合學生需求的教學計畫。
4 教學前，我能先備妥教學所需的教學資源。
1 我能系統化呈現教材。
教
材 2 我能深入淺出的解說教材重點。
呈 .814
現 3 我能運用合適的教材、教具、媒體等資源。
4 我會重視學生的學習反應，調整教材的內容與進度。
1 我會運用多元的教學方法。
.910
學 2 我會採用開放性問題來引導學生進行思考。
習
評 3 我能透過多元評量的方式來檢視學生的學習表現。 .757
量
4 課堂中，我能給予學生適時的回饋和增強。
5 我能夠兼顧形成性評量與總結性評量。
1 我能營造良好的班級學習氣氛。
班 2 我會建立良好的班級常規。
級
經 3 我會適時激勵學生、關懷學生。 .836
營
4 我能妥善處理班級的突發事件。
5 我能與家長維持良好的溝通互動。
綜上所述，本研究之預試問卷信度分析，在「教師復原力問卷」
之整體 Cronbach’s α 值為.821，「個人特質」構面之 Cronbach’s α 值
為.623；「正向適應」構面之 Cronbach’s α 值為.731；「人際互動」構
面之 Cronbach’s α 值為.757；「社會支持」構面之 Cronbach’s α 值
為.697。各構面及整體 Cronbach’s α 值如下表 3-22 所示。由此可知，
本研究之「新北市國小教師復原力」預試問卷具有良好的信度。
110
表 3-22
新北市國小教師復原力問卷信度分析摘要表
研究變項名稱構面構面Cronbach’s α 整體Cronbach’s α
個人特質 .623
正向適應 .731
教師復原力 .821
人際互動 .757
社會支持 .697
「教師教學效能問卷」之整體 Cronbach’s α 值為.910，「教學計

畫」構面之 Cronbach’s α 值為.821；
「教材呈現」構面之 Cronbach’s α
值為.814；「學習評量」構面之 Cronbach’s α 值為.757；「班級經營」
構面之 Cronbach’s α 值為.836。各構面及整體 Cronbach’s α 值如下表
3-23 所示。由此可知，本研究之「新北市國小教師教學效能」預試問
卷具有良好的信度。
表 3-23
新北市國小教師教學效能問卷信度分析摘要表
研究變項名稱構面構面Cronbach’s α 整體Cronbach’s α
教學計畫 .821
教材呈現 .814
教師教學效能 .910
學習評量 .757
班級經營 .836
111
五、小結
本研究之預試問卷，經鑑別度分析、因素分析、信度分析，將不
適宜之題目予以刪除後，形成本研究之正式問卷。綜合前述，本問卷
具有良好的信、效度。此正式問卷中，教師復原力問卷計有 13 題、
教師教學效能問卷計有 18 題，整份正式問卷題目共計 31 題，而各構
面、題數及各向度題號之分配如表 3-24 正式問卷之各構面及題號摘
要表所述。
表 3-24
正式問卷之各構面及題號摘要表
題數
項目構面題數題號
小計
個人特質 3 01、02、03
教師正向適應 3 04、05、06
13 題
復原力人際互動 3 07、08、09
社會支持 4 10、11、12、13
教學計畫 4 01、02、03、04
教師
教材呈現 4 05、06、07、08
教學 18 題
學習評量 5 09、10、11、12、13
效能
班級經營 5 14、15、16、17、18
112
第四節實施程序
本研究採用問卷調查法進行調查，並以新北市公立國民小學之教
師為問卷施測之對象，探討新北市國民小學教師復原力與教師教學效
能之現況。本研究問卷實施程序分為四個階段，第一階段：問卷編製
階段；第二階段：問卷施測階段；第三階段：問卷回收與催覆階段；
第四階段：資料分析與結果討論階段。分別說明如下：
壹、問卷編製階段
本研究採用問卷調查法，研究者參考教師復原力及教師教學效能
相關文獻探討之結果，與指導教授討論修正編擬本研究之研究工具
「新北市國民小學教師復原力與教師教學效能問卷」初稿，後續擬依
據專家學者之意見進行問卷內容之修改，再形成本研究之預試問卷。
進行預試問卷施測後，再根據回收資料，進行效、信度分析，擇題編
製成本研究之正式問卷。
貳、問卷施測階段
正式問卷定稿後即正式施測，以學校為單位寄發問卷，並以電話
聯絡各校負責人，請各校負責人隨機抽取教師填答。正式問卷自 2019
年 4 月初開始實施，並隨問卷附上感謝函、回郵信封及填答用筆，以
提高問卷回收率。
參、問卷回收與催覆階段
2019 年 4 月底將問卷全部回收完畢，期間研究者對於回收問卷
進行分類與註記，並對未如期寄回之問卷，以電話或 E-mail 聯絡方
式進行問卷催覆，若有遺失或尚未收到問卷之情形，則補寄問卷，請
113
填答者完成後寄出。
肆、資料分析與結果討論階段
正式問卷回收完畢後，即檢視問卷填答情形，刪除無效問卷。接
著將有效之問卷資料整理並編碼、建檔，以 IBM Statistics SPSS 20.0
中文版統計套裝軟體進行統計分析。
研究者根據問卷資料及分析之內容，撰寫研究報告，再解釋與探
討結果，最後歸納結論並提出相關建議，以完成本研究之報告。
第五節資料處理統計分析
本研究在問卷資料分析上，採用 IBM Statistics SPSS 20.0 中文版

統計套裝軟體進行資料分析，茲將資料處理方式分述如下：
壹、資料整理
資料整理階段又可分為問卷篩選、資料編碼、資料核對三部分，
茲說明如下：
一、問卷篩選
研究者將以人工的方式逐一檢查回收之問卷，凡填答不完全及不
合邏輯性之問卷，將予以刪除，判定原則為問卷內容中若填答題數未
滿五題者，以缺失值處理；若缺答題數五題以上者，則判定為廢卷，
予以刪除。
二、資料編碼
先將回收處理後的問卷，每份問卷編上三位數之代碼。接著，將
114
問卷上的基本資料和各題之選項加以編碼，並登錄於編碼簿，以供查
核。最後，問卷調查之結果，輸入電腦建立檔案。
三、資料核對
為檢核資料輸入之正確性，研究者利用 IBM Statistics SPSS 20.0

中文版統計套裝軟體中的 frequency 程式，針對問卷基本資料及各題
數之次數分配進行校對，以檢核資料輸入之正確性。
貳、統計方法
本研究之問卷調查經電腦輸入後，以 IBM Statistics SPSS 20.0 中

文版統計套裝軟體進行統計分析，以下為應用之統計方法：
一、描述性統計
以次數分配表與百分比進行分析，了解研究樣本之分配情形。接
著，運用平均數及標準差分析「新北市國小教師復原力與教學效能關
係調查問卷」之各向度與整體得分情形。以了解新北市國小教師復原
力之現況以及新北市國小教師教學效能之現況，用以回答研究待答問
題一。
二、獨立樣本 t 考驗
本研究以獨立樣本 t 考驗分析不同「性別」之教師復原力及教師
教學效能的差異情形。以回答研究待答問題二、三。
三、獨立樣本單因子變異數分析(one-way ANOVA)
利用獨立樣本單因子變異數分析不同「年齡」
、「服務年資」
、「最
115
高學歷」
、「職務」
、「學校規模」之新北市國小教師，探討其在教師復
原力與教學效能之差異情形。若達顯著水準（p<.05）
，則進一步以雪
費法（Scheffé method）進行事後比較，以回答研究待答問題二、三。
四、皮爾遜積差相關分析(Pearson’s product-moment correlation)
本研究以皮爾遜積差相關分析「教師復原力」整體與各構面，及
「教師教學效能」整體與各構面，進行統計分析，探討「教師復原力」
及「教師教學效能」之相關程度，以回答本研究之待答問題四。
五、逐步多元迴歸分析(Stepwise multiple-regression analysis)
以「教師復原力」各層面為預測變項，「教師教學效能」各層面
為效標變項，逐步進行逐步多元迴歸分析，探討其預測力，以回答研
究待答問題五。
116
第四章研究結果分析與討論
本研究為「新北市國小教師復原力與教學效能關係之研究」，旨
在依據實證研究結果，分析與討論教師復原力與教學效能兩者間之關
係。
本章共分為六節，第一節為教師復原力與教學效能之現況分析；
第二節為不同背景變項之教師知覺到教師復原力之差異分析；第三節
為不同背景變項之教師知覺到教學效能之差異分析；第四節為教師復
原力與教學效能之相關與預測力分析；第五節為綜合討論。
第一節教師復原力與教學效能之現況分析
本研究以「新北市國小教師復原力與教學效能關係調查問卷」為
研究工具，採用李克特式五點式量表，題數共計 31 題，各題以「非
常符合」
、「大部分符合」
、「部分符合」
、「大部分不符合」
、「非常不符
合」五個選項擇一勾選，並依次給予 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分。
並將其平均得分情形，分為五種等級：高程度表現：其平均數在 4.5
分以上；中高程度表現：其平均數為 3.5 分以上未滿 4.5 分；中等程
度表現：其平均數為 2.5 分以上未滿 3.5 分；中低程度表現：其平均
數為 1.5 分以上未滿 2.5 分；低程度表現：其平均數低於 1.5 分。
根據問卷結果進行描述性統計判斷新北市國小教師復原力與教
學效能之現況，以檢驗本研究待答問題一。其平均得分越高，代表新
北市國小教師復原力與教學效能認同度越高；反之則越低。
117
壹、新北市國小教師復原力之現況分析
本研究以「平均數」及「標準差」進行「新北市國小教師復原力
問卷」分析，其構面包含「個人特質」
、「社
會支持」四項構面，整體及各構面現況分析如表 4-1 所示。
就整體而言，
「教師復原力」整體平均數為 4.13，標準差為 0.44，
其平均數介於 3.5 分以上未滿 4.5 分，屬於中高程度表現。
就各分構面而言，在「個人特質」構面的平均數為 4.05，標準差
為 0.57；
「正向適應」構面的平均數為 4.17，標準差為 0.55；
「人際互
動」構面的平均數為 4.11，標準差為 0.57；「社會支持」構面的平均
數為 4.18，標準差為 0.52。前揭各構面平均數介於 4.05~4.18 之間，
亦皆屬於中高程度表現，顯示新北市國小教師復原力的知覺程度良
好，多屬正面認同。以各構面標準差而言，教師對於「社會支持」構
面的知覺差異最小；而對於「個人特質」與「人際互動」構面的知覺
差異最大。
表 4-1
教師復原力各構面及整體之現況摘要表
構面 N(樣本數) 題數 M(題平均數) SD(題標準差)

個人特質 518 3 4.05 0.57
正向適應 518 3 4.17 0.55
人際互動 518 3 4.11 0.57
社會支持 518 4 4.18 0.52
整體 518 13 4.13 0.44
118
貳、新北市國民小學教師教學效能之現況分析
本研究以「平均數」及「標準差」進行「新北市國民小學教師教
學效能問卷」分析，其構面包含「教學計畫」
、「學習評
量」、「班級經營」四項構面，整體及各構面現況分析如表 4-2 所示。
就整體而言，「教師教學效能」整體平均數為 4.28，標準差為
0.43，其平均數介於 3.5 分以上未滿 4.5 分，屬於中高程度表現。
就各分構面而言，在「教學計畫」構面的平均數為 4.29，標準差
為 0.48；
「教材呈現」構面的平均數為 4.26，標準差為 0.50；
「學習評
量」構面的平均數為 4.22，標準差為 0.50；「班級經營」構面的平均
數為 4.34，標準差為 0.50。前揭各構面平均數介於 4.22~4.34 之間，
亦皆屬於中高程度表現，顯示新北市國民小學教師教學效能的知覺程
度良好，多屬正面認同。以各構面標準差而言，教師對於「教學計畫」
構面的知覺差異最小；而對於「教材呈現」
、「班級經營」
構面的知覺差異最大。
表 4-2
教師教學效能各構面及整體之現況摘要表
構面 N(樣本數) 題數 M(題平均數) SD(題標準差)

教學計畫 518 4 4.29 0.48
教材呈現 518 4 4.26 0.50
學習評量 518 5 4.22 0.50
班級經營 518 5 4.34 0.50
整體 518 18 4.28 0.43
119
參、小結
本研究第一個待答問題：「新北市國小教師復原力與教學效能之
現況如何？」，由表 4-1 及表 4-2 顯示，新北市國小教師復原力與教
學效能之整體及各構面之平均數，皆屬中高程度表現，由此可知新北
市國小教師復原力與教學效能之現況，整體而言具有正面良好的認
同。
此結果分別與侯欣妤（2013）、劉俊億（2013）的教師復原力方
面的研究結果一致；也與劉恩慧（2015）、陳芃均（2016）的教師教
學效能方面的研究結果相同。
第二節不同背景變項教師知覺到教師復原力之差異
分析
為探討不同背景變項教師知覺到教師復原力之差異情形，本研究
將以教師「性別」
、「年齡」
、「最高學歷」
、「職務」及「學
校規模」為自變項，「教師復原力」各構面為依變項，透過獨立樣本
t 檢定及單因子變異數分析進行考驗，若單因子變異數分析 F 值達到
統計上之顯著水準，則進一步以 Scheffé 法進行事後比較，但若發生
整體考驗之 F 值已達顯著，但以 Scheffé 法考驗並不顯著，則改以 LSD
法作為事後比較之方法，以便瞭解分析不同背景變項教師知覺到教師
復原力各組間之差異情形，用以檢驗本研究待答問題二。
壹、不同性別教師知覺到教師復原力之差異
不同性別教師在教師復原力整體及各構面上分析後所得之平均
120
數、標準差、t 值、p 值，如表 4-3 所示。

由表 4-3 顯示，不同性別教師在教師復原力整體及各構面之平均
得分情形，在「個人特質」
、「人際互動」中皆是男性略
高於女性，在「社會支持」中是女性略高於男性，而在各構面中男性
以「正向適應」之知覺程度最高，以「社會支持」之知覺程度最低，
女性以「社會支持」之知覺程度最高，以「個人特質」之知覺程度最
低。
在整體教師復原力中，不同性別之國小教師所知覺教師復原力
(t=1.98，p=.048)，已達到顯著水準，可知道新北市國民小學不同性別
之教師知覺到教師復原力，在整體構面中達顯著差異，亦即在統計上
而言，男女性別存在著差別，且男性大於女性。
在各分構面中，在「個人特質」(t=3.23，p<.05)、「正向適應」
(t=2.62，p<.05)、「人際互動」(t=2.45，p<.05)皆達到顯著，男女教師
在知覺「個人特質」
、「人際互動」上有差異，且男性教
師大於女性教師。而「社會支持」未達顯著水準，亦即不同性別教師
在知覺這構面上並無明顯差異。
表 4-3
不同性別教師知覺教師復原力之差異分析摘要表
男 N=144 女 N=374
構面 t值 p值
M SD M SD
個人特質 4.18 0.54 4.00 0.57 3.23 .001*
正向適應 4.27 0.55 4.13 0.54 2.62 .009*
人際互動 4.20 0.48 4.08 0.59 2.45 .015*
社會支持 4.11 0.56 4.21 0.50 -1.91 .056
整體 4.19 0.43 4.10 0.45 1.98 .048*
*
p＜.05。
121
貳、不同年齡教師知覺到教師復原力之差異
不同年齡之新北市國民小學教師在教師復原力整體及各構面上
分析後所得之平均數、標準差及變異數分析結果，如表 4-4 所示。
一、就整體而言
由表 4-4 得知，不同年齡之新北市國民小學教師所知覺「教師復
原力整體」，有顯著差異(F=5.02 , p<.05)，此結果與王淑蓉（2009）、
許燦祥（2011）、侯欣妤（2013）的研究結果一致。
而再進一步以 Scheffé 法考驗，發現「51 歲(含)以上」之教師
(M=4.30)所知覺教師復原力整體，顯著高於「31~40 歲」(M=4.10)、
「41~50 歲」(M=4.07)之教師。
二、就各構面而言
在「個人特質」(F=3.74 , p<.05)、「正向適應」(F=3.88 , p<.05)、

「人際互動」(F=3.57 , p<.05)及「社會支持」(F=3.23 , p<.05)四個構
面，考驗分析有達顯著水準，顯示不同年齡之新北市國民小學教師在
知覺「個人特質」
、「人際互動」及「社會支持」四構面
上，有顯著差異。經 Scheffé 法事後比較得知，在「個人特質」構面
中，「51 歲(含)以上」之教師 (M=4.25)所知覺「教師復原力」，高於
「41~50 歲」教師 (M=4.00)。在「正向適應」構面中，「51 歲(含)以
上」之教師(M=4.38)所知覺「教師復原力」，高於「41~50 歲」教師
(M=4.14)及「31~40 歲」教師 (M=4.12)。在「人際互動」構面中，
「51
歲(含)以上」之教師(M=4.27)所知覺「教師復原力」
，高於「41~50 歲」
教師 (M=4.04)。
在「社會支持」構面中，以 Scheffé法考驗並不顯著，故改以 LSD
122
法進行事後比較，發現「51 歲(含)以上」之教師(M=4.29)所知覺「社
會支持」
，顯著高於「41~50 歲」教師 (M=4.12)，
「30 歲(含)以下」之
教師(M=4.30)，顯著高於「41~50 歲」教師 (M=4.12)及「31~40 歲」
教師 (M=4.16)。
表 4-4
不同年齡教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表
變異數分析事後
構面年齡 N M SD
SV SS df MS F值比較
個 a.30 歲(含)以下 72 4.11 0.56 組間 3.63 3 1.21 3.74* d>c

人 b.31~40 歲 169 4.02 0.59 組內 166.332 514 .32
特
質 c.41~50 歲 212 4.00 0.56 總計 169.968 517
d.51 歲(含)以上 65 4.25 0.50
正 a.30 歲(含)以下 72 4.17 0.51 組間 3.48 3 1.16 3.88** d>c

向 b.31~40 歲 169 4.12 0.52 組內 153.778 514 .29 d>b
適
應 c.41~50 歲 212 4.14 0.57 總計 157.267 517
d.51 歲(含)以上 65 4.38 0.55
人 a.30 歲(含)以下 72 4.20 0.52 組間 3.44 3 1.14 3.57* d>c

際 b.31~40 歲 169 4.11 0.58 組內 165.039 514 .32
互
動 c.41~50 歲 212 4.04 0.55 總計 168.483 517
d.51 歲(含)以上 65 4.27 0.59
社 a.30 歲(含)以下 72 4.30 0.52 組間 2.65 3 .88 3.23* a>b

會 b.31~40 歲 169 4.16 0.48 組內 140.775 514 .27 a>c
支
持 c.41~50 歲 212 4.12 0.54 總計 143.428 517 d>c
d.51 歲(含)以上 65 4.29 0.55
a.30 歲(含)以下 72 4.20 0.40 組間 2.96 3 .98 5.02** d>c
整 b.31~40 歲 169 4.10 0.44 組內 101.068 514 .19 d>b
體
c.41~50 歲 212 4.07 0.44 總計 104.030 517
d.51 歲(含)以上 65 4.30 0.46
*
p＜.05 ** p＜.01。
參、不同服務年資教師知覺到教師復原力之差異
不同服務年資之新北市國民小學教師在教師復原力整體及各構
123
面分析後所得之平均數、標準差及變異數分析結果，如表 4-5 所示。

由表 4-5 得知，不同服務年資之新北市國民小學教師所知覺「教師復
原力整體」並無顯著差異(F=1.03)。
分別分析不同服務年資教師在教師復原力各構面上之差異發
現，皆未達顯著水準，亦即在「個人特質」(F=1.50)、「正向適應」
(F=1.55)、「人際互動」(F=0.57)及「社會支持」(F=1.70)四構面中，
不同服務年資之新北市國民小學教師在知覺教師復原力整體及其四
構面上並無明顯差異，亦即不同服務年資之新北市國小教師在知覺教
師復原力整體及其四構面，並不會因服務年資而有所差別。
表 4-5
不同服務年資教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表
變異數分析
構面服務年資 N M SD
SV SS df MS F值
a.5 年(含)以下 103 4.02 0.57 組間 1.96 4 .49 1.50
個
人 b.6 年至 10 年 97 4.00 0.58 組內 166.503 508 .32
特 c.11 年至 15 年 84 4.07 0.58 總計 168.472 512
質 d.16 年至 20 年 103 4.00 0.59
e.21 年(含)以上 126 4.15 0.53
a.5 年(含)以下 103 4.16 0.52 組間 1.83 4 .45 1.55
正
向 b.6 年至 10 年 97 4.10 0.51 組內 149.728 508 .29
適 c.11 年至 15 年 84 4.14 0.55 總計 151.564 512
應 d.16 年至 20 年 103 4.14 0.59
d.21 年(含)以上 126 4.27 0.52
a.5 年(含)以下 103 4.17 0.55 組間 .73 4 .18 .57
人
際 b.6 年至 10 年 97 4.06 0.58 組內 161.681 508 .31
互 c.11 年至 15 年 84 4.14 0.58 總計 162.413 512
動 d.16 年至 20 年 103 4.09 0.55
d.21 年(含)以上 126 4.12 0.54
a.5 年(含)以下 103 4.25 0.51 組間 1.87 4 .46 1.70
社
會 b.6 年至 10 年 97 4.21 0.46 組內 140.331 508 .27
支 c.11 年至 15 年 84 4.10 0.52 總計 142.209 512
持 d.16 年至 20 年 103 4.10 0.55
d.21 年(含)以上 126 4.20 0.55
a.5 年(含)以下 103 4.15 0.42 組間 .82 4 .20 1.03
整 b.6 年至 10 年 97 4.09 0.41 組內 100.817 508 .19
體 c.11 年至 15 年 84 4.11 0.46 總計 101.637 512
d.16 年至 20 年 103 4.08 0.45
d.21 年(含)以上 126 4.18 0.45
124
肆、不同最高學歷教師知覺到教師復原力之差異
不同最高學歷之新北市國民小學教師在教師復原力整體及各構
由表 4-6 得知，不同最高學歷之新北市國民小學教師所知覺「教師復
分別分析不同最高學歷教師在教師復原力各構面上之差異發
不同最高學歷之新北市國民小學教師在知覺教師復原力整體及其四
構面上並無明顯差異，亦即不同最高學歷之新北市國小教師在知覺教
師復原力整體及其四構面，並不會因最高學歷而有所差別。
表 4-6
不同最高學歷教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表
變異數分析
SV SS df MS F值
個 a.一般大學學士 132 4.01 0.56 組間 .50 2 .25 0.77
人
特 b.師範院校學士 123 4.09 0.58 組內 166.688 510 .32
質
c.研究所碩博士 258 4.07 0.56 總計 167.197 512
正 a.一般大學學士 132 4.19 0.51 組間 .05 2 .02 0.09
向
適 b.師範院校學士 123 4.17 0.55 組內 153.933 510 .30
應
c.研究所碩博士 258 4.16 0.56 總計 153.988 512
人 a.一般大學學士 132 4.19 0.58 組間 1.69 2 .84 2.62
際
互 b.師範院校學士 123 4.16 0.53 組內 165.032 510 .32
動
c.研究所碩博士 258 4.06 0.57 總計 166.729 512
社 a.一般大學學士 132 4.24 0.50 組間 .84 2 .42 1.53
會
支 b.師範院校學士 123 4.20 0.52 組內 140.032 510 .27
持
c.研究所碩博士 258 4.15 0.53 總計 140.877 512
a.一般大學學士 132 4.16 0.43 組間 .27 2 .13 0.69
整
體 b.師範院校學士 123 4.15 0.43 組內 101.539 510 .19
c.研究所碩博士 258 4.11 0.45 總計 101.817 512
125
伍、不同職務教師知覺到教師復原力之差異
不同職務之新北市國民小學教師在教師復原力整體及各構面上
由表 4-7 得知，不同職務之新北市國民小學教師所知覺「教師復
原力整體」，沒有顯著差異(F=1.65)。
在「個人特質」構面(F=4.05 , p<.01)，考驗分析有達顯著水準，
顯示不同職務之新北市國民小學教師在知覺「個人特質」構面上，有
顯著差異。
經 Scheffé 法事後比較得知，在「個人特質」構面中，
「教師兼主
任」(M=4.35)所知覺「個人特質」高於「教師兼組長」(M=4.05)、
「教
師兼組長」(M=4.05)所知覺「個人特質」高於「科任教師及其他」
「科任教師及其他」(M=4.03)所知覺「個人特質」高於「級
(M=4.03)、
任導師」(M=4.01)。
而在「正向適應」(F=1.54)、「人際互動」(F=0.89)、「社會支持」
(F=1.22)，皆未達顯著水準。亦即在此三構面中，不同職務之新北市
國民小學教師在知覺此三構面上並無明顯差異。
126
表 4-7
不同職務教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表
構面職務類別 N M SD 比較
SV SS df MS F值
**
a.教師兼主任 39 4.35 0.42 組間 3.93 3 1.31 4.05 a>b
個
人 b.教師兼組長 110 4.05 0.57 組內 165.872 512 .32 b>d
特
質 c.級任導師 233 4.01 0.59 總計 169.811 515 d>c
d.科任教師及其他 134 4.03 0.54
a.教師兼主任 39 4.32 0.52 組間 1.41 3 .47 1.54

正
向 b.教師兼組長 110 4.21 0.55 組內 155.794 512 .30
適
應 c.級任導師 233 4.15 0.52 總計 157.208 515
d.科任教師及其他 134 4.13 0.59
a.教師兼主任 39 4.23 0.54 組間 .87 3 .29 0.89

人
際 b.教師兼組長 110 4.15 0.51 組內 167.199 512 .32
互
動 c.級任導師 233 4.09 0.59 總計 168.075 515
d.科任教師及其他 134 4.10 0.58
a.教師兼主任 39 4.22 0.53 組間 1.00 3 .33 1.22

社
會 b.教師兼組長 110 4.10 0.54 組內 140.975 512 .27
支
持 c.級任導師 233 4.22 0.51 總計 141.984 515
d.科任教師及其他 134 4.18 0.52
a.教師兼主任 39 4.28 0.41 組間 .99 3 .33 1.65
整 b.教師兼組長 110 4.13 0.43 組內 102.682 512 .20

體
c.級任導師 233 4.12 0.45 總計 103.680 515
d.科任教師及其他 134 4.11 0.45

**
p＜.01。
陸、不同學校規模教師知覺到教師復原力之差異
不同學校規模之新北市國民小學教師在教師復原力整體及各構
由表 4-8 得知，不同學校規模之新北市國民小學教師所知覺「教師復
127
分別分析不同學校規模教師在教師復原力各構面上之差異發
不同學校規模之新北市國民小學教師在知覺教師復原力整體及其四
構面上並無明顯差異，亦即不同學校規模之新北市國小教師在知覺教
師復原力整體及其四構面，並不會因學校規模而有所差別。
表 4-8
不同學校規模教師知覺教師復原力之變異數分析摘要表
變異數分析
構面學校規模 N M SD
SV SS df MS F值
a.6 班以下 37 4.04 0.56 組間 2.61 4 .65 2.00
個 b.7-12 班 28 4.34 0.55 組內 167.358 513 .32
人
特 c.13-24 班 52 4.04 0.64 總計 169.968 517
質 d.25-48 班 178 4.06 0.58
e.49 班以上 223 4.02 0.54
a.6 班以下 37 4.13 0.48 組間 1.02 4 .25 .84
正 b.7-12 班 28 4.19 0.52 組內 156.241 513 .30
向
適 c.13-24 班 52 4.19 0.51 總計 157.267 517
應 d.25-48 班 178 4.22 0.57
e.49 班以上 223 4.12 0.55
a.6 班以下 37 4.14 0.48 組間 1.10 4 .27 .84
人 b.7-12 班 28 4.14 0.59 組內 167.383 513 .32
際
互 c.13-24 班 52 4.14 0.50 總計 168.483 517
動 d.25-48 班 178 4.16 0.57
e.49 班以上 223 4.06 0.58
a.6 班以下 37 4.20 0.40 組間 .69 4 .17 .62
社 b.7-12 班 28 4.25 0.43 組內 142.735 513 .27
會
支 c.13-24 班 52 4.22 0.49 總計 143.428 517
持 d.25-48 班 178 4.21 0.54
e.49 班以上 223 4.14 0.55
a.6 班以下 37 4.13 0.35 組間 .90 4 .22 1.12
b.7-12 班 28 4.23 0.47 組內 103.126 513 .20
整
體 c.13-24 班 52 4.14 0.44 總計 104.030 517
d.25-48 班 178 4.16 0.45
e.49 班以上 223 4.09 0.45
128
柒、小結
本研究第二個待答問題：「不同背景變項之新北市國小教師復原
力差異情形如何？」，由表 4-9 不同背景變項教師知覺教師復原力之
差異分析摘要表顯示，新北市國民小學教師的「性別」
、「年齡」等背
景變項，是造成新北市國民小學教師對於教師復原力整體知覺差異的
重要因素。
而新北市國民小學教師的「性別」
、「年齡」
、「職務」等背景變項，
亦會造成教師在部分構面，有不同的知覺差異。
表 4-9
不同背景變項教師知覺教師復原力之差異分析摘要表
教師復原力
教師背景
變項個人特質正向適應人際互動社會支持整體
性別 a>b a>b a>b -- a>b
a > b、c
年齡 d>c d > c、b d>c d > c、b
d>c
服務年資 -- -- -- -- --
最高學歷 -- -- -- -- --
職務 a>b>d>c -- -- -- --
學校規模 -- -- -- -- --
註：
性別：a.男、b.女。
年齡：a.30 歲(含)以下、b.31~40 歲、c.41~50 歲、d.51 歲(含)以上。
職務：a.教師兼主任、b.教師兼組長、c.級任導師、d.科任教師及其他。
129
第三節不同背景變項教師知覺到教師教學效能之差
異分析
為探討不同背景變項教師知覺到教師教學效能之差異情形，本研
究將以教師「性別」
、「年齡」
、「職務」及
「學校規模」為自變項，「教師教學效能」各構面為依變項，透過獨
立樣本 t 檢定及單因子變異數分析進行考驗，若單因子變異數分析 F
值達到統計上之顯著水準，則進一步以 Scheffé 法進行事後比較，但
若發生整體考驗之 F 值已達顯著，但以 Scheffé 法考驗並不顯著，則
改以 LSD 法作為事後比較之方法，以便瞭解分析不同背景變項教師
知覺到教師教學效能各組間之差異情形，用以檢驗本研究待答問題
三。
壹、不同性別教師知覺到教師教學效能之差異
不同性別教師在教師教學效能整體及各構面上分析後所得之平
均數、標準差、t 值、p 值，如表 4-10 所示。
由表 4-10 顯示，不同性別教師在教師教學效能整體及各構面之平
均得分情形，在「教學計畫」中是女性略高於男性，而在「教材呈現」
、
「學習評量」
、「班級經營」中皆是男性略高於女性。而在各構面中男
女教師皆以「班級經營」之知覺程度最高，男女教師皆以「學習評量」
之知覺程度最低。
在整體教師教學效能中，不同性別之國小教師所知覺教師教學效
能(t=0.42，p=.669)，並未達到顯著水準，可知道新北市國民小學不同
性別之教師知覺到教師教學效能，在整體構面中未達顯著差異，亦即
在統計上而言，男女性別並沒有差別，此結果與許文雄（2012）、吳
130
振志（2014）、謝中中（2015）、王明進（2017）的研究結果一致。
而在各分構面中，
「教學計畫」
、「學習評量」及「班
級經營」皆未達顯著水準，亦即不同性別教師在知覺這四個分構面上
並無明顯差異。
表 4-10
不同性別教師知覺教師教學效能之差異分析摘要表
男 N=144 女 N=374
構面 T值 P值
M SD M SD
教學計畫 4.26 0.50 4.29 0.48 -0.60 .543
教材呈現 4.30 0.51 4.24 0.49 1.21 .224
學習評量 4.24 0.49 4.21 0.51 0.66 .509
班級經營 4.35 0.53 4.34 0.49 0.18 .857
整體 4.29 0.45 4.27 0.42 0.42 .669
貳、不同年齡教師知覺到教師教學效能之差異
不同年齡之新北市國民小學教師在教師教學效能整體及各構面
上分析後所得之平均數、標準差及變異數分析結果，如表 4-11 所示。
由表 4-11 得知，不同年齡之新北市國民小學教師所知覺「教師
教學效能整體」，沒有顯著差異(F=1.55)，此結果與許智勛（2012）、
謝中中（2015）、王明進（2017）的研究結果一致。
在「班級經營」構面(F=2.93 , p<.05)，考驗分析有達顯著水準，
131
顯示不同年齡之新北市國民小學教師在知覺「班級經營」構面上，有
顯著差異。
經 Scheffé 法事後比較得知，在「班級經營」構面中，
「51 歲(含)
以上之教師」(M=4.51)所知覺「教師教學效能」
，高於「31~40 歲教師」
(M=4.31)。
而在「教學計畫」(F=1.42)、「教材呈現」(F=0.25)、「學習評量」
(F=1.91)，皆未達顯著水準。亦即在此三構面中，不同年齡之新北市
國民小學教師在知覺此三構面上並無明顯差異。
表 4-11
不同年齡教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要表
構面年齡 N M SD 比較
SV SS DF MS F值
教 a.30 歲(含)以下 72 4.37 0.52 組間 1.00 3 .33 1.42

學 b.31~40 歲 169 4.25 0.47 組內 121.222 514 .23
計
畫 c.41~50 歲 212 4.27 0.48 總計 122.231 517
d.51 歲(含)以上 65 4.33 0.48
教 a.30 歲(含)以下 72 4.28 0.44 組間 .19 3 .06 0.25

材 b.31~40 歲 169 4.24 0.49 組內 129.241 514 .25
呈
現 c.41~50 歲 212 4.26 0.52 總計 129.431 517
d.51 歲(含)以上 65 4.30 0.49
a.30 歲(含)以下 72 4.32 0.49 組間 1.45 3 .48 1.91
學
習 b.31~40 歲 169 4.18 0.47 組內 130.534 514 .25
評 c.41~50 歲 212 4.19 0.51 總計 131.993 517
量
d.51 歲(含)以上 65 4.29 0.54
*
班 a.30 歲(含)以下 72 4.33 0.50 組間 2.21 3 .73 2.93 d>b
級 b.31~40 歲 169 4.31 0.47 組內 129.138 514 .25
經
營 c.41~50 歲 212 4.32 0.53 總計 131.348 517
d.51 歲(含)以上 65 4.51 0.45
a.30 歲(含)以下 72 4.33 0.39 組間 .86 3 .28 1.55
整 b.31~40 歲 169 4.24 0.40 組內 95.190 514 .18
體
c.41~50 歲 212 4.26 0.45 總計 96.056 517
d.51 歲(含)以上 65 4.36 0.43
*
p＜.05
132
參、不同服務年資教師知覺到教師教學效能之差異
不同服務年資之新北市國民小學教師在教師教學效能整體及各
構面上分析後所得之平均數、標準差及變異數分析結果，如表 4-12
所示。
由表 4-12 得知，不同服務年資之新北市國民小學教師所知覺「教
師教學效能整體」
，沒有顯著差異(F=1.41)，此結果與許智勛（2012）、
張婷華（2015）、王明進（2017）的研究結果一致。
在「班級經營」構面(F=2.83 , p<.05)，考驗分析有達顯著水準，
顯示不同服務年資之新北市國民小學教師在知覺「班級經營」構面
上，有顯著差異，但以 Scheffé法考驗並不顯著，故改以 LSD 法進行
事後比較，發現「21 年(含)以上」之教師(M=4.45)所知覺「班級經營」
，
顯著高於「5 年(含)以下」(M=4.25)及「6 年至 10 年」(M=4.27)之教
師。
而在「教學計畫」(F=1.16)、「教材呈現」(F=1.27)、「學習評量」
(F=0.90)，皆未達顯著水準。亦即在此三構面中，不同服務年資之新
北市國民小學教師在知覺此三構面上並無明顯差異。
133
表 4-12
不同服務年資教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要表
構
學校規模 N M SD 比較
面
SV SS DF MS F值
a.5 年(含)以下 103 4.32 0.49 組間 1.09 4 .27 1.16
教 b.6 年至 10 年 97 4.23 0.45 組內 119.091 508 .23

學
計 c.11 年至 15 年 84 4.23 0.45 總計 120.182 512
畫
d.16 年至 20 年 103 4.28 0.50
e.21 年(含)以上 126 4.35 0.49
a.5 年(含)以下 103 4.22 0.44 組間 1.26 4 .31 1.27
教 b.6 年至 10 年 97 4.26 0.47 組內 126.026 508 .24

材
呈 c.11 年至 15 年 84 4.23 0.49 總計 127.288 512
現
d.16 年至 20 年 103 4.24 0.54
e.21 年(含)以上 126 4.35 0.51
a.5 年(含)以下 103 4.22 0.46 組間 .90 4 .22 0.90
學 b.6 年至 10 年 97 4.23 0.51 組內 127.003 508 .25

習
評 c.11 年至 15 年 84 4.15 0.46 總計 127.910 512
量
d.16 年至 20 年 103 4.20 0.49
e.21 年(含)以上 126 4.28 0.53

*
a.5 年(含)以下 103 4.25 0.53 組間 .2.84 4 .71 2.83 e>a
班 b.6 年至 10 年 97 4.27 0.49 組內 127.487 508 .25 e>b

級
經 c.11 年至 15 年 84 4.37 0.45 總計 130.330 512
營
d.16 年至 20 年 103 4.33 0.50
e.21 年(含)以上 126 4.45 0.50
a.5 年(含)以下 103 4.25 0.39 組間 1.03 4 .25 1.41
b.6 年至 10 年 97 4.25 0.41 組內 93.072 508 .18

整
體 c.11 年至 15 年 84 4.24 0.40 總計 94.105 512
d.16 年至 20 年 103 4.26 0.45
e.21 年(含)以上 126 4.35 0.45
*
p＜.05
134
肆、不同最高學歷教師知覺到教師教學效能之差異
不同最高學歷之新北市國民小學教師在教師教學效能整體及各
構面分析後所得之平均數、標準差及變異數分析結果，如表 4-13 所
示。由表 4-13 得知，不同最高學歷之新北市國民小學教師所知覺「教
師教學效能整體」並無顯著差異(F=0.75)，此結果與許文雄（2012）、
許智勛（2012）、張婷華（2015）、蘇郁媚（2017）、王明進（2017）
的研究結果一致。
分別分析不同最高學歷教師在教師教學效能各構面上之差異發
現，皆未達顯著水準，亦即在「教學計畫」(F=0.82)、「教材呈現」
(F=0.86)、「學習評量」(F=0.33)及「班級經營」(F=1.63)四構面中，
不同最高學歷之新北市國民小學教師在知覺教師教學效能整體及其
四構面上並無明顯差異，亦即不同最高學歷之新北市國小教師在知覺
教師教學效能整體及其四構面，並不會因最高學歷而有所差別。
表 4-13
不同最高學歷教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要表
變異數分析
SV SS DF MS F值
a.一般大學學士 132 4.24 0.49 組間 .38 2 .19 0.82

教
學
計 b.師範院校學士 123 4.31 0.46 組內 118.757 510 .23
畫
c.研究所碩博士 258 4.30 0.48 總計 119.140 512
a.一般大學學士 132 4.25 0.50 組間 .43 2 .21 0.86

教
材
呈 b.師範院校學士 123 4.22 0.51 組內 126.732 510 .24
現
c.研究所碩博士 258 4.29 0.48 總計 127.163 512
(續下頁)
135
表 4-13（續）
構變異數分析
服務年資 N M SD
面 SV SS DF MS F值
a.一般大學學士 132 4.19 0.53 組間 .17 2 .86 0.33

學
習
評 b.師範院校學士 123 4.24 0.49 組內 129.478 510 .25
量
c.研究所碩博士 258 4.22 0.48 總計 129.651 512
a.一般大學學士 132 4.29 0.55 組間 .82 2 .41 1.63

班
級
經 b.師範院校學士 123 4.32 0.48 組內 128.441 510 .25
營
c.研究所碩博士 258 4.38 0.48 總計 129.262 512
a.一般大學學士 132 4.24 0.45 組間 .27 2 .13 0.75

整
體 b.師範院校學士 123 4.27 0.42 組內 93.593 510 .18
c.研究所碩博士 258 4.30 0.41 總計 93.871 512
伍、不同職務教師知覺到教師教學效能之差異
不同職務之新北市國民小學教師在教師教學效能整體及各構面
由表 4-14 得知，不同職務之新北市國民小學教師所知覺「教師教學
效能整體」並無顯著差異(F=0.81)，此結果與王明進（2017）的研究
結果一致。
分別分析不同職務教師在教師教學效能各構面上之差異發現，皆
未達顯著水準，亦即在「教學計畫」(F=1.50)、
「教材呈現」(F=0.71)、
「學習評量」(F=1.77)及「班級經營」(F=1.17)四構面中，不同職務
之新北市國民小學教師在知覺教師教學效能整體及其四構面上並無
明顯差異，亦即不同職務之新北市國小教師在知覺教師教學效能整體
及其四構面，並不會因職務而有所差別。
136
表 4-14
不同職務教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要表
變異數分析
構面職務類別 N M SD
SV SS DF MS F值
a.教師兼主任 39 4.42 0.41 組間 1.06 3 .35 1.50

教
學 b.教師兼組長 110 4.27 0.48 組內 120.997 512 .23
計
畫 c.級任導師 233 4.25 0.49 總計 122.062 515
d.科任教師及其他 134 4.32 0.49
a.教師兼主任 39 4.35 0.44 組間 .53 3 .17 0.71

教
材 b.教師兼組長 110 4.26 0.49 組內 128.555 512 .25
呈
現 c.級任導師 233 4.24 0.50 總計 129.093 515
d.科任教師及其他 134 4.28 0.51
a.教師兼主任 39 4.36 0.44 組間 1.35 3 .45 1.77

學
習 b.教師兼組長 110 4.22 0.49 組內 130.586 512 .25
評
量 c.級任導師 233 4.18 0.52 總計 131.942 515
d.科任教師及其他 134 4.25 0.50
a.教師兼主任 39 4.37 0.44 組間 .89 3 .29 1.17

班
級 b.教師兼組長 110 4.32 0.49 組內 130.127 512 .25
經
營 c.級任導師 233 4.38 0.51 總計 131.022 515
d.科任教師及其他 134 4.28 0.51
a.教師兼主任 39 4.38 0.39 組間 .45 3 .15 0.81
整 b.教師兼組長 110 4.27 0.41 組內 95.511 512 .18

體
c.級任導師 233 4.26 0.44 總計 95.967 515
d.科任教師及其他 134 4.28 0.42
137
陸、不同學校規模教師知覺到教師教學效能之差異
不同學校規模之新北市國民小學教師在教師教學效能整體及各
構面分析後所得之平均數、標準差及變異數分析結果，如表 4-15 所
示。由表 4-15 得知，不同學校規模之新北市國民小學教師所知覺「教
師教學效能整體」並無顯著差異(F=0.41)，此結果與呂佳霖（2010）、
許文雄（2012）、張婷華（2015）的研究結果一致。
分別分析不同學校規模教師在教師教學效能各構面上之差異發
現，皆未達顯著水準，亦即在「教學計畫」(F=0.16)、「教材呈現」
(F=0.97)、「學習評量」(F=0.15)及「班級經營」(F=0.51)四構面中，
不同學校規模之新北市國民小學教師在知覺教師教學效能整體及其
四構面上並無明顯差異，亦即不同學校規模之新北市國小教師在知覺
教師教學效能整體及其四構面，並不會因學校規模而有所差別。
138
表 4-15
不同學校規模教師知覺教師教學效能之變異數分析摘要表
變異數分析
構面學校規模 N M SD
SV SS DF MS F值
a.6 班以下 37 4.33 0.40 組間 .15 4 .03 .16
教 b.7-12 班 28 4.25 0.53 組內 122.077 513 .23

學
計 c.13-24 班 52 4.27 0.45 總計 122.231 517
畫
d.25-48 班 178 4.30 0.48
e.49 班以上 223 4.27 0.50
a.6 班以下 37 4.34 0.38 組間 .97 4 .24 .97
教 b.7-12 班 28 4.11 0.39 組內 128.459 513 .25

材
呈 c.13-24 班 52 4.23 0.49 總計 129.431 517
現
d.25-48 班 178 4.28 0.50
e.49 班以上 223 4.26 0.52
a.6 班以下 37 4.28 0.51 組間 .15 4 .03 .15
學 b.7-12 班 28 4.20 0.41 組內 131.838 513 .25

習
評 c.13-24 班 52 4.20 0.43 總計 131.993 517
量
d.25-48 班 178 4.22 0.53
e.49 班以上 223 4.21 0.50
a.6 班以下 37 4.34 0.50 組間 .52 4 .13 .51
班 b.7-12 班 28 4.26 0.55 組內 130.820 513 .25

級
經 c.13-24 班 52 4.29 0.55 總計 131.348 517
營
d.25-48 班 178 4.37 0.49
e.49 班以上 223 4.34 0.49
a.6 班以下 37 4.32 0.34 組間 .30 4 .07 .41
b.7-12 班 28 4.21 0.41 組內 95.747 513 .18

整
體 c.13-24 班 52 4.25 0.40 總計 96.056 517
d.25-48 班 178 4.29 0.43
e.49 班以上 223 4.27 0.44
139
柒、小結
本研究第三個待答問題：「不同背景變項之新北市國民小學教師
教學效能之差異情形為何？」
，由表 4-16 不同背景變項教師知覺教師
教學效能之差異分析摘要表顯示，新北市國民小學教師對於教師教學
效能整體知覺並無差異。
而新北市國民小學教師的「年齡」
、「服務年資」等背景變項，會
造成教師在部分構面，有不同的知覺差異。
表 4-16
不同背景變項教師知覺教師教學效能之差異分析
教師背景教師教學效能
變項
教學計畫教材呈現學習評量班級經營整體
性別 -- -- -- -- --
年齡 -- -- -- d>b --
服務年資 -- -- -- e > a、b --
最高學歷 -- -- -- -- --
職務 -- -- -- -- --
學校規模 -- -- -- -- --
註：
年齡：a.30 歲(含)以下、b.31~40 歲、c.41~50 歲、d.51 歲(含)以上。
服務年資：a.5 年(含)以下、b.6 年至 10 年、c.11 年至 15 年、d. 16 年至 20 年、
e.21 年(含)以上。
140
第四節教師復原力與教師教學效能之相關與預測力
分析
壹、教師復原力與教師教學效能之相關分析
本研究以「皮爾遜積差相關」分析數據，探討「教師復原力」整
體與各構面，及「教師教學效能」整體與各構面，以統計分析「教師
復原力」及「教師教學效能」之相關程度。用以檢驗本研究待答問題
四。
根據謝廣全、謝佳懿(2014)指出，相關係數絕對值越大，表示兩
變數之間的關係越密切(顯著)，相關係數為 1 時，屬「完全相關」
；.70
以上屬「高度相關」
；介於.30-.70 之間屬「中度相關」
；.30 以下屬「低
度相關」。
表 4-17
教師復原力與教師教學效能之相關摘要表
教師教學效能
各構面項度教學教材學習班級
整體
計畫呈現評量經營
個人特質 .370*** .377*** .445*** .443*** .474***
教
師正向適應 .453*** .489*** .548*** .483*** .572***
復
原人際互動 .408*** .425*** .458*** .456*** .506***
力
社會支持 .436*** .428*** .441*** .453*** .509***
整體 .515*** .531*** .586*** .568*** .637***
***
p＜.001。
141
一、教師復原力與教師教學效能之整體相關情形分析
由表 4-17 得知，本研究整體教師復原力與整體教師教學效能之
間呈現中度相關(r = .637)，且達顯著水準(p＜.01)。而教師復原力各構
面與教師教學效能各構面亦呈現中度相關，並達顯著水準(p＜.01)，
顯示整體教師復原力與整體教師教學效能之間具備中度相關性，即教
師在教師復原力的知覺分數越高，其在教師教學效能的知覺亦會越
高，兩者間具有正向的關聯。
（一）教師復原力各構面與整體教師教學效能之相關情形分析
由表 4-17 可知，教師復原力各構面與整體教師教學效能的相關
性由高到低依序為：正向適應(r = .572)、社會支持(r = .509)、人際互
動(r = .506)、個人特質(r = .474)，皆呈現中度相關，並達顯著水準(p
＜.01)。
（二）教師教學效能各構面與整體教師復原力之相關情形分析
由表 4-17 可知，教師教學效能各構面與整體教師復原力的相關
性由高到低依序為：學習評量(r = .586)、班級經營(r = .568)、教材呈
現(r = .531)、教學計畫(r = .515)，皆呈現中度相關，並達顯著水準(p
＜.01)。
142
二、教師復原力各構面與教師教學效能之相關情形分析
（一）「個人特質」構面
由表 4-17 可知，教師復原力「個人特質」構面與教師教學效能
的相關性由高到低依序為：學習評量(r = .445)、班級經營(r = .443)、
教材呈現(r = .377)、教學計畫(r = .370)，呈現中度相關，且 r 皆為正
值，並達顯著水準(p＜.01)。表示教師在知覺「個人特質」的分數越
高，其於教師教學效能各構面及整體上的得分也會越高。
（二）「正向適應」構面
由表 4-17 可知，教師復原力「正向適應」構面與教師教學效能
的相關性由高到低依序為：學習評量(r = .548)、教材呈現(r = .489)、
班級經營(r = .483)、教學計畫(r = .453)，皆呈現中度相關，且 r 皆為
正值，並達顯著水準(p＜.01)。表示教師在知覺「正向適應」的分數
越高，其於教師教學效能各構面及整體上的得分也會越高。
（三）「人際互動」構面
由表 4-17 可知，教師復原力「人際互動」構面與教師教學效能
的相關性由高到低依序為：學習評量(r = .458)、班級經營(r = .456)、
教材呈現(r = .425)、教學計畫(r = .408)，皆呈現中度相關，且 r 皆為
正值，並達顯著水準(p＜.01)。表示教師在知覺「人際互動」的分數
143
（四）「社會支持」構面
由表 4-17 可知，教師復原力「社會支持」構面與教師教學效能
的相關性由高到低依序為：班級經營(r = .453)、學習評量(r = .441)、
教學計畫(r = .436)、教材呈現(r = .428)，皆呈現中度相關，且 r 皆為
正值，並達顯著水準(p＜.01)。表示教師在知覺「社會支持」的分數
三、小結
本研究第四個待答問題：「新北市國小教師復原力與教師教學效
能之關聯性為何？」
，由表 4-17 及綜合上述分析，本研究之新北市國
小教師在教師復原力與教師教學效能之各構面及整體，其關係多為
「中度」的正相關，表示兩者關係度高，相輔相成。換言之，當教師
對於教師復原力的知覺程度越高時，其在教師教學效能的情形也會越
良好。本研究顯示教師復原力與教師教學效能具有顯著的正相關。
貳、教師復原力對教師教學效能之預測力分析
本研究已於前段中，分析證明教師復原力與教師教學效能之間具
備中度正相關，因此本段將以「教師復原力」各構面作為預測變項，
「教師教學效能」為效標變項，運用「逐步多元迴歸分析」，進一步
分析教師復原力各構面對教師教學效能的預測力。
144
一、教師復原力各構面對整體教師教學效能之預測力分析
由表 4-18 可知，以教師復原力各構面為預測變項，整體教師教
學效能為效標變項，進入逐步多元迴歸分析，有四個顯著構面：「正
向適應」、「社會支持」、「個人特質」以及「人際互動」。四個預測變
項的多元相關係數 R =.645，決定係數 R 2=.416，顯示四個預測變項可
以聯合解釋預測教師教學效能 41.6%的變異量。其中，「正向適應」
對教師教學效能的預測力最佳，單獨解釋變異量為 32.7%，其次則是
「社會支持」的 6.7%。四個預測變項的標準化係數 β 都是正值，表
示這四個自變數對效標變項「教師教學效能」有正面的影響。
表 4-18
教師復原力對整體教師教學效能之多元逐步迴歸分析摘要表
投入變項 R R2 △R 2 F值原始化標準化 Β
順序 B 係數係數
1.正向適應 .572 .327 - 250.421*** .223 .285
2.社會支持 .628 .394 .067 167.322*** .209 .255
3.個人特質 .640 .410 .016 118.870*** .105 .139
4.人際互動 .645 .416 .006 91.390*** .086 .113
***
p＜.001。
二、教師復原力各構面對教師教學效能各構面之預測力分析
（一）教師復原力各構面對「教學計畫」之預測力分析
由表 4-19 可知，以教師復原力各構面為預測變項，教師教學效
能中的「教學計畫」構面為效標變項，四個預測變項(個人特質、正
145
向適應、人際互動、社會支持)進入逐步多元迴歸分析後，所呈現顯
著的變項有三個，分別為「正向適應」、「社會支持」、「個人特質」，
三個預測變項的多元相關係數 R=.522，決定係數 R 2=.272，顯示三個
預測變項可以聯合解釋預測教師教學效能 27.2%的變異量。其中，
「正
向適應」對「教學計畫」的預測力最佳，單獨解釋變異量為 20.6%，
其次則是「社會支持」的 5.9%。三個預測變項的標準化係數 β 都是
正值，表示這三個自變數對效標變項「教學計畫」有正面的影響。
表 4-19
教師復原力對「教學計畫」之多元逐步迴歸分析摘要表
模式 R R2 △R 2 F值原始化標準化
B 係數 Β 係數
正向適應 .453 .206 - 133.536*** .221 .251
社會支持 .514 .265 .059 92.665*** .248 .268
個人特質 .522 .272 .008 64.121*** .095 .112
***
p＜.001。
（二）教師復原力各構面對「教材呈現」之預測力分析
能中的「教材呈現」構面為效標變項，四個預測變項(個人特質、正
著的變項有三個，分別為「正向適應」、「社會支持」、「人際互動」，
預測變項可以聯合解釋預測教師復原力 29.1%的變異量。其中，「正
向適應」對「教材呈現」的預測力最佳，單獨解釋變異量為 23.9%，
其次是「社會支持」的 4.5%。三個預測變項的標準化係數 β 都是正
值，表示這三個自變數對效標變項「教材呈現」有正面的影響。
146
表 4-20
教師復原力對「教材呈現」之多元逐步迴歸分析摘要表
B 係數 Β 係數
正向適應 .489 .239 - 162.089*** .279 .308
社會支持 .533 .284 .045 102.293*** .206 .217
人際互動 .539 .291 .007 70.281*** .098 .112
***
p＜.001。
（三）教師復原力各構面對「學習評量」之預測力分析
能中的「學習評量」構面為效標變項，四個預測變項(個人特質、正
著的變項有三個，分別為「正向適應」、「社會支持」、「個人特質」，
預測變項可以聯合解釋預測教師復原力 35.2%的變異量。其中，「正
向適應」對「學習評量」的預測力最佳，單獨解釋變異量為 30%，其
次則是「社會支持」的 3.8%。三個預測變項的標準化係數β都是正
值，表示這三個自變數對效標變項「學習評量」有正面的影響。
表 4-21
教師復原力對「學習評量」之多元逐步迴歸分析摘要表
B 係數 Β 係數
正向適應 .548 .300 - 221.658*** .324 .354
社會支持 .582 .338 .038 131.672*** .200 .209
個人特質 .593 .352 .013 92.921*** .130 .147
***
p＜.001。
147
（四）教師復原力各構面對「班級經營」之預測力分析
能中的「班級經營」構面為效標變項，四個預測變項(個人特質、正
著的變項有四個，分別為「正向適應」
、「個人特質」及
「人際互動」，四個預測變項的多元相關係數 R=.571，決定係數 R
2
=.326，顯示四個預測變項可以聯合解釋預測教師復原力 32.6%的變
異量。其中，「正向適應」對「班級經營」的預測力最佳，單獨解釋
變異量為 23.3%，其次則是「社會支持」的 6%。四個預測變項的標
準化係數β都是正值，表示這四個自變數對效標變項「班級經營」有
正面的影響。
表 4-22
教師復原力對「班級經營」之多元逐步迴歸分析摘要表
B 係數 Β 係數
正向適應 .483 .233 - 157.042*** .161 .176
社會支持 .542 .294 .060 107.045*** .222 .233
個人特質 .564 .318 .025 80.060*** .157 .178
人際互動 .571 .326 .008 62.149*** .111 .126
***
p＜.001。
三、小結
本研究第五個待答問題：「新北市國小教師復原力對教師教學效
能的預測力為何？」
，由表 4-23 及綜合上述分析，本研究「教師復原
力」各分構面對「整體教師教學效能」的預測力，大小依序為「正向
148
適應」
、「個人特質」
，其中以「正向適應」
最具預測力，解釋力達 32.7％。
據表 4-23 所示，對於教師教學效能各構面及整體之顯著預測變
項中，均存在著「正向適應」
、「社會支持」變項，表示此二變項可做
為預測教師教學效能之關鍵變項。而「個人特質」變項則在整體教師
教學效能、教學計畫、學習評量及班級經營中有不錯的預測力，「人
際互動」變項則在整體教師教學效能、教材呈現及班級經營中有不錯
的預測力，此二變項也可做為預測教師教學效能之重要變項。
表 4-23
教師復原力對教師教學效能之多元逐步迴歸分析歸納表
效標變項顯著預測變項聯合預測力最佳預測力
正向適應 20.6％
正向適應
教學計畫社會支持 5.9％ 27.2％
20.6％
個人特質 0.8％
正向適應
教材呈現社會支持 4.5％ 29.1％
23.9％
人際互動 0.7％
正向適應
學習評量社會支持 3.8％ 35.2％
30.0％
個人特質 1.3％
社會支持 6.0％正向適應
班級經營 32.6％
個人特質 2.5％ 23.3％
人際互動 0.8％
教師教學社會支持 6.7％正向適應
41.6％
效能整體個人特質 1.6％ 32.7％
人際互動 0.6％
149
第五節綜合討論
本節為統整及分析探討前面四節之研究結果，並將本研究之量化
結果與文獻分析、相關研究內容進行比對，做為第五章結論與建議的
依據。本節分成四個部分，第一部分為「教師復原力」與「教師教學
效能」之現況表現；第二部分為「教師復原力」與「教師教學效能」
之不同背景變項差異討論；第三部分為「教師復原力」與「教師教學
效能」之相關情形討論；第四部份為「教師復原力」對「教師教學效
能」之預測力討論。
壹、「教師復原力」與「教師教學效能」之現況表現
一、新北市國民小學教師知覺「教師復原力」現況表現
根據本研究結果發現，新北市國民小學教師知覺「教師復原力」
現況屬「中高程度表現」
，各分構面中以「社會支持」構面程度最佳，
其餘構面排序為：
「正向適應」
、「個人特質」
。其結果與
劉俊億（2013）研究中指出花蓮縣國民小學導師具有中高程度復原力
相符。
此研究結果顯示，新北市國民小學教師復原力的整體與各個構面
的表現達到中高程度知覺。
二、新北市國民小學教師知覺「教師教學效能」現況表現
根據本研究結果發現，新北市國民小學教師知覺「教師教學效能」
現況屬「中高程度表現」
，各分構面中以「班級經營」構面程度最佳，
其餘構面排序為：
「教學計畫」
。其結果與
劉恩慧（2015）研究中指出新北市國民小學教師教學效能現況整體屬
「中高度效能」；陳芃均（2016）研究中指出新竹市教育人員對於教
150
師教學效能有中高度的知覺度相符。
此研究結果顯示，新北市國民小學教師在教師教學效能表現良
好，使教師產生中高程度知覺。
貳、「教師復原力」與「教師教學效能」之不同背景變項
差異討論
一、不同性別教師知覺「教師復原力」與「教師教學效能」差異
(一)不同性別教師知覺教師復原力之差異情形
根據研究結果發現，不同性別之新北市國民小學教師所知覺教師
復原力，有顯著差異。此結果與王淑蓉（2009）研究中指出不同性別
之國小教師在整體復原力表現上有顯著差異；梁寶苓（2011）臺中市
國小兼任行政職務教師的整體復原力因不同性別有顯著差異結果一
致。
(二)不同性別教師知覺教師教學效能之差異情形
根據研究結果發現，不同性別之新北市國民小學教師所知覺教師
教學效能，未達顯著差異。此結果與許文雄（2012）研究中指出桃園
縣國民小學教師性別在教學效能上沒有顯著差異；王明進（2017）研
究中指出不同性別之臺北市國小教師整體教師教學效能並無顯著差
異結果一致。
二、不同年齡教師知覺「教師復原力」與「教師教學效能」差異
(一)不同年齡教師知覺教師復原力之差異情形
根據研究結果發現，不同年齡之新北市國民小學教師所知覺教師
復原力，有顯著差異。此結果與王淑蓉（2009）研究中指出不同年齡
151
的臺北縣市國小教師在復原力的分構面上有顯著差異；侯欣妤（2013）
研究中指出不同年齡之臺南市國民小學教師復原力之程度有差異存
在一致。
(二)不同年齡教師知覺教師教學效能之差異情形
根據研究結果發現，不同年齡之新北市國民小學教師所知覺教師
教學效能，並未達顯著差異。此結果與許智勛（2012）研究中指出不
同年齡的花蓮縣國民小學教師知覺教師教學效能沒有顯著差異結果
一致。
三、不同服務年資教師知覺「教師復原力」與「教師教學效能」差異
(一)不同服務年資教師知覺教師復原力之差異情形
根據研究結果發現，不同服務年資之新北市國民小學教師所知覺
教師復原力，並未達顯著差異。此結果與李宛儒（2012）研究指出不
同服務年資的嘉義縣市國小教師知覺教師復原力沒有顯著差異一致。
(二)不同服務年資教師知覺教師教學效能之差異情形
根據研究結果發現，不同服務年資之新北市國民小學教師所知覺
教師教學效能，並未達顯著差異。此結果與許智勛（2012）研究中指
出不同服務年資的花蓮縣國民小學教師知覺教師教學效能沒有顯著
差異結果一致。
四、不同最高學歷教師知覺「教師復原力」與「教師教學效能」差異
(一)不同最高學歷教師知覺教師復原力之差異情形
根據研究結果發現，不同最高學歷之新北市國民小學教師所知覺
教師復原力，並未達顯著差異。此結果與許燦祥（2011）研究指出不
同最高學歷的臺中市國民小學教師知覺教師復原力沒有顯著差異一
致。
152
(二)不同最高學歷教師知覺教師教學效能之差異情形
根據研究結果發現，不同最高學歷之新北市國民小學教師所知覺
教師教學效能，並未達顯著差異。此結果與許智勛（2012）研究中指
出不同最高學歷的花蓮縣國民小學教師知覺教師教學效能沒有顯著
差異結果一致。
五、不同職務教師知覺「教師復原力」與「教師教學效能」差異
(一)不同職務教師知覺教師復原力之差異情形
根據研究結果發現，不同職務之新北市國民小學教師所知覺教師
復原力，並未達顯著差異。此結果與許燦祥（2011）研究指出不同職
務的臺中市國民小學教師知覺教師復原力沒有顯著差異一致。
(二)不同職務教師知覺教師教學效能之差異情形
根據研究結果發現，不同職務之新北市國民小學教師所知覺教師
教學效能，並未達顯著差異。此結果與王明進（2017）研究指出不同
職務的臺北市國小教師知覺教學效能沒有顯著差異一致。
六、不同學校規模教師知覺「教師復原力」與「教師教學效能」差異
(一)不同學校規模教師知覺教師復原力之差異情形
根據研究結果發現，不同學校規模之新北市國民小學教師所知覺
教師復原力，並未達顯著差異。此結果與許燦祥（2011）研究指出不
同學校規模的臺中市國民小學教師知覺教師復原力沒有顯著差異一
致。
(二)不同學校規模教師知覺教師教學效能之差異情形
根據研究結果發現，不同學校規模之新北市國民小學教師所知覺
教師教學效能，並未達顯著差異。此結果與呂佳霖（2010）研究指出
不同學校規模的臺中縣國民小學教師知覺教學效能沒有顯著差異一
153
致。
參、「教師復原力」與「教師教學效能」之相關情形討論
根據研究結果發現，整體教師復原力與整體教師教學效能之間呈
現中度相關(r = .637)，並達顯著水準( p＜.01 )，顯示整體教師復原力
與整體教師教學效能之間具備中度正相關。
教師復原力各構面與整體教師教學效能的相關性由高到低依序
為：正向適應、社會支持、人際互動、個人特質，並皆呈現中度正相
關(相關係數介於.474 至.572 間)，達顯著水準，即教師復原力各分構
面中的「正向適應」與整體教師教學效能最為相關。
教師教學效能各構面與整體教師復原力的相關性由高到低依序
為：學習評量、班級經營、教材呈現、教學計畫，並皆呈現中度正相
關(相關係數介於.515 至.586 間)，達顯著水準，即教師教學效能各分
構面中的「學習評量」與整體教師復原力最為相關。
本研究於文獻探討分析後，發現國小教師之復原力與教學效能間
具有關聯性，本研究經統計資料分析後驗證新北市國小教師復原力與
教學效能具備中度正相關。探究其緣由，應是教師在教學現場遭遇困
難時，能以個人正向的態度面對及適應，還能尋求外界資源解決問
題，並在此過程中增強能力，展現教師良好的適應與情緒穩定，進而
在教學過程中，注重教學方法、熟悉教材內容和鼓舞關心學生，使其
在學業或行為上有優良表現，並追求好的教學效果，展現良好的教學
效能。
154
肆、「教師復原力」對「教師教學效能」之預測力討論
依據本研究結果發現，以教師復原力各構面預測「整體教師教學
效能」及「教學計畫」
、「班級經營」等分
構面時，有四個顯著預測變項進入迴歸方程式中，分別為「正向適
應」、「社會支持」、「個人特質」及「人際互動」，其聯合預測力分別
為：
一、對「整體教師教學效能」具 41.6％的解釋變異量(顯著預測變項：
正向適應、社會支持、個人特質、人際互動)。
二、對「教學計畫」具 27.3％的解釋變異量(顯著預測變項：正向適
應、社會支持、個人特質)。
三、對「教材呈現」具 29.1％的解釋變異量(顯著預測變項：正向適
應、社會支持、人際互動)。
四、對「學習評量」具 35.2％的解釋變異量(顯著預測變項：正向適
應、社會支持、個人特質)。
五、對「班級經營」具 32.6％的解釋變異量(顯著預測變項：正向適
應、社會支持、個人特質、人際互動)。
而前述整體及各構面預測分析，其個別標準化迴歸係數(β)均為正
數，表示「正向適應」、「社會支持」、「個人特質」以及「人際互動」
對整體教師教學效能具有正向的預測力。
對照本研究在文獻探討中的論述提到：復原力是個體展現的特
質，並且經由與環境互動的歷程，使個體能從困境中脫困，恢復原有
的生活或心理狀態。復原力的提升對教師身心健康與教學效能表現有
正面效果，但是教師復原力與教學效能的直接關聯性研究仍顯缺乏，
透過上述的統計資料分析可以驗證新北市國民小學教師復原力與教
學效能具有正相關，進一步得知復原力對教學效能具有正向的預測
力，因此國小教師在多重壓力之下，如何調適自己，進而幫助自己適
155
應並克服困境是值得重視的議題，一方面強化教師復原力，一方面使
教師能夠擁有正向積極的能量，以精進教學效能，提升整體教學品質。
156
第五章結論與建議
本章依據本研究之文獻探討及問卷調查統計分析之結果，提出相
關結論與建議，期藉分析教師復原力與教師教學效能之關係，以供教
育行政單位、國小教師及後續研究者之參考。本章共分為兩節：第一
節為結論、第二節為建議。
第一節結論
依據本研究問卷調查統計分析之結果，研究者歸納出本研究之相
關結論，說明如下：
壹、新北市國民小學教師對「教師復原力」的知覺屬中高程
度，其中以「社會支持」最佳。
依據研究結果顯示，新北市國民小學教師知覺「教師復原力」的
整體題平均數為 4.13，各構面平均分數則落在 4.05~4.18 之間，依五
點量表顯示新北市國民小學教師知覺教師復原力的現況屬「中高」程
度認同，亦顯示新北市國民小學教師復原力現況具正向及良好的結果
。而各構面統計結果顯示，教師復原力以「社會支持」構面得分最高，
以「個人特質」構面最低。
貳、新北市國民小學教師對「教師教學效能」的知覺屬中高
程度，其中以「班級經營」最佳。
依據研究結果顯示，新北市國民小學教師知覺「教師教學效能」
的整體題平均數為 4.28，各構面平均分數則落在 4.22~4.34 之間，依
五點量表顯示新北市國民小學教師知覺教師教學效能的現況屬「中
157
高」程度認同，亦顯示新北市國民小學教師教學效能現況具正向及良
好的結果。而各構面統計結果顯示，教師教學效能以「班級經營」構
面得分最高，以「學習評量」構面最低。
參、新北市國民小學教師知覺教師復原力，不會因「服務年
資」、「最高學歷」、「學校規模」的不同而有所差異，但
會因「性別」、「年齡」、「職務」的不同而部分有顯著差
異。
不同「服務年資」
、「學校規模」國小教師知覺教師
復原力在整體及分構面「個人特質」
、「社
會支持」均未達到顯著差異。
不同「性別」國小教師知覺教師復原力在整體及分構面「個人特
質」
、「人際互動」達到顯著差異。男性教師知覺教師復
原力整體及其他三構面均顯著高於女性教師。
不同「年齡」國小教師知覺教師復原力在整體及分構面「個人特
質」
、「社會支持」達到顯著差異。就整體
而言，發現「51 歲(含)以上」之教師所知覺教師復原力整體，顯著高
於「31~40 歲」與「41~50 歲」年齡之教師。就各構面而言，在「個
人特質」構面中，「51 歲(含)以上」之教師顯著高於「41~50 歲」教
師。在「正向適應」構面中，
「51 歲(含)以上」之教師顯著高於「41~50
歲」教師及「31~40 歲」教師。在「人際互動」構面中，「51 歲(含)
以上」之教師顯著高於「41~50 歲」教師。在「社會支持」構面中，
「51 歲(含)以上」之教師顯著高於「41~50 歲」教師且「30 歲(含)以
下」之教師顯著高於「41~50 歲」教師及「31~40 歲」教師。
不同「職務」國小教師知覺教師復原力在整體並未達顯著，但其
158
「個人特質」分構面中，
「教師兼主任」顯著高於「教師兼組長」
、「教
師兼組長」顯著高於「科任教師及其他」
、「科任教師及其他」顯著高
於「級任導師」。
肆、新北市國民小學教師知覺教師教學效能，不會因「性
別」、「最高學歷」、「職務」、「學校規模」的不同而有所
差異，但會因「年齡」、「服務年資」的不同而部分有顯
著差異。
不同「性別」
、「職務」
、「學校規模」國小教師知覺
教師教學效能在整體及分構面「教學計畫」、「教材呈現」、「學習評
量」、「班級經營」均未達到顯著差異。
不同「年齡」國小教師知覺教師教學效能在整體並未達顯著，但
其「班級經營」分構面中，
「51 歲(含)以上」之教師顯著高於「31~40
歲」教師。
不同「服務年資」國小教師知覺教師教學效能在整體並未達顯
著，但其「班級經營」分構面中，發現「21 年(含)以上」之教師顯著
高於「5 年(含)以下」及「6 年至 10 年」教師。
伍、新北市國民小學教師復原力與教師教學效能之間具有
「中度」正相關，且教師復原力中以「正向適應」最為
相關，教師教學效能中以「學習評量」最為相關。
依據研究結果顯示，整體教師復原力與整體教師教學效能之間呈
現「中度」相關(r = .637)，顯示整體教師復原力與整體教師教學效能
之間具備中度相關性。
159
教師復原力各構面與整體教師教學效能的相關性由高到低依序
為：正向適應、社會支持、人際互動、個人特質，皆呈現「中度」正
相關。
教師教學效能各構面與整體教師復原力的相關性由高到低依序
為：學習評量、班級經營、教材呈現、教學計畫，皆呈現「中度」正
相關。
陸、新北市國民小學教師復原力對教師教學效能具有正向的
預測力，其中以「正向適應」最有預測力。
依據研究結果顯示，新北市國民小學教師復原力對教師教學效能
具有正向的預測力，以預測「整體教師教學效能」而言，教師復原力
各構面之聯合預測力達 41.6％，其中以「正向適應」最具預測力，解
釋力達 32.7％。各構面及整體教師教學效能之預測變項中，均存在「正
向適應」
、「社會支持」二變項，表示此二變項可做為預測教師教學效
能之關鍵變項。
第二節建議
依據本研究文獻探討、研究結果與討論，研究者提出本研究之相
關建議，以作為教育行政單位、國民小學教師及後續研究者之參考，
說明如下：
壹、對教育行政單位之建議
根據本研究發現，新北市國民小學教師復原力與教師教學效能之
間具備中度相關性，可見教師復原力之展現，實為提升教師教學效能
160
之重要因素，教育行政單位對於如何提升教師復原力之作為，進而增
進教師教學效能，是教育行政單位的重要課題之一，以下提供幾項具
體作法做為教育行政單位參考。
一、建立教師輔導與支持系統
根據本研究發現，教師對復原力的知覺屬中高程度，其中以「社
會支持」最佳，以「個人特質」構面最低。且教師復原力與教學效能
有中度正相關，顯示教師自我調適的能力相當重要。因此建議教育行
政單位：(一)建立輔導教師機制，以師徒關係提供教師最實際、最即
時的協助。(二)成立輔導團或輔導諮詢單位，提供相關援助與諮詢管
道，整合與提供便利的輔導諮商網絡，方便教師取得與利用，藉以降
低教師遇到挫折時的無助感並增進教師本身之挫折復原能力。(三)運
用社會資源與外界支持系統，例如教師會、工會等單位，使教師得以
排解壓力、解決問題，進而克服逆境，展現更高的教學效能。
二、規劃教師復原力相關研習課程與活動
根據本研究發現，教師復原力與教學效能有中度正相關，顯示教
師自我調適的能力相當重要。因此建議教育主管單位：(一)可舉辦增
進教師復原力之正向激勵研習、教師學習成長課程，提供教師自覺需
要協助時，可尋求的管道及方法。(二)舉辦可增強復原力的活動，鼓
勵教師走出教室與學校，增加社交能力與累積社會資源，藉以放鬆心
情，調適在教學上遇到的挫折，樂觀的去面對層出不窮的學生問題和
生活上的困境，如此一來應有助於復原力的提升。
三、活絡教師社群的互動
根據本研究發現，兼任行政職務的主任、組長，以及科任教師的
復原力皆高於級任導師，探究其原因，可能來自於級任導師每天需面
161
對繁忙的教學活動、處理班級的瑣碎事項，較無暇與其他教師進行互
動，因此建議學校行政單位：(一)成立教師社群，一方面透過同儕教
師的專業對話與交流，建立暢通的溝通途徑，一方面增加與其他同事
的合作機會，走出教室增進人際互動，提升士氣，進而促進教師教學
效能的發揮。(二)給予不同職務的教師更多的支持，減少惡性競爭，
展現正向的心理狀態，使教師可以發揮所長。
四、營造友善校園氛圍，增進教師適應能力
根據本研究發現，教師復原力中以「正向適應」最具預測教師教
學效能之關鍵變項，因此要使教師在遭遇逆境時，還能展現個人適應
能力，並能有效運用策略解決問題、尋求資源與協助，因此建議在校
園中：(一)營造溫暖友善氛圍與歸屬感，如：提供教師調節壓力的空
間、舉辦慶生活動、文康活動等，使教師彼此之間透過良好互動與交
流，增進情誼。(二)建立相互請益與即時溝通的順暢途徑，增進教師
適應能力。
貳、對國小教師之建議
一、參與復原力相關研習，增進自我調適能力
根據本研究發現，教師復原力與教學效能有中度正相關，因此可
推論若能增進教師的復原力，就能促使教學效能的提升。建議教師應
以開放的心胸主動參與相關提升復原力的研習或課程，透過反思、對
話等方式，以求自我成長，因為唯有心理素質強大的教師，能面對教
育環境的種種挑戰、發掘自己的韌性、面對逆境，克服問題，使教師
增進復原力，進而提升教學品質，發揮教學效能。
162
二、主動請益資深教師，提攜傳承後進教師
根據本研究發現，資深教師所知覺教師復原力整體及教師教學效
能，顯著高於較年輕之教師。因此建立教師夥伴關係及傳承制度有助
於復原力與教學效能的提升，建議：(一) 新手教師要主動向資深教
師請益，也應賦予資深教師傳承的任務。(二)教師們也可以主動成立
教師專業學習社群或讀書會，透過同儕專業對話與交流，促進相互激
勵與成長。(三)鼓勵師徒制專業成長支持，塑造正向積極的組織文化。
三、透過教學評量與反思，提升學生學習成效
本研究發現，新北市國小教師教學效能的知覺中，以「學習評量」
構面最低。因此，建議教師：(一) 教師依據既定的教學目標，透過
多元評量的方式來檢視學生的學習表現，例如：書面作業、紙筆測驗、
口頭報告、學習單、實作、觀察法等，診斷學生學習問題所在。(二)
強化自身在課程與教學的準備和班級經營管理能力，多向前輩請益，
也可透過學習共同體的形式，與校內同儕進行專業對話，持續進行專
業成長，提升整體教學效能，進一步提升學生學習成效。(三)教師要
關注學生學習成果，給予適時的回饋和增強，並透過省思，改進或精
進教學策略，發展出適合學校學生的教學方式，提升教學品質。
四、女教師可多參與教師社群，展現正向特質。
根據本研究發現，男性教師的教師復原力，顯著高於女性教師。
原因可能來自於女性教師在生活中需扮演多重角色，承受來自家庭和
工作的壓力，因此建議女性教師：(一)多參與各類教師社群，培養廣
泛興趣。(二) 適時釋放壓力，可透過與同事、家人、朋友的交流、
聚會或出遊，增進適應能力，展現正向特質。
163
參、對後續研究者之建議
一、研究對象
本研究以新北市公立國小教師為研究對象，並未包含其他私立小
學及其他縣市國小，所以在研究結果與推論上具有對象及地域上之限
制。未來研究則可考慮將研究對象擴及公私立國小教師；而研究範圍
則擴增至更廣大的區域，如此，便可以擁有更充足的資料庫，以進行
公私立、縣市及城鄉間的分析比較，將可使研究結果推論更完整、更
具代表性。
二、研究變項
本研究著重於探討教師背景變項、教師復原力與教師教學效能之
關係，然而影響教師復原力與教學效能的因素相當複雜，諸如社交能
力、同理心與人際互動、情緒調節、幽默感、創造力、信仰、教師自
我信念、情境因素等，因此，建議未來的研究可將更多的變項納入分
析考慮，做更深入的研究。
三、研究方法
本研究係以問卷調查法進行研究，屬於量化研究，雖能一次獲得
大量的研究數據，但僅限於問卷題目的範疇內，尚無法涵蓋較為深度
的原因探討，且問卷調查之結果往往會因為作答者本身的主客觀因素
影響，或對題目不瞭解，而產生偏差的填答情形，造成問卷結果的不
確實。建議未來相關研究者，可加入質性訪談法，以獲取質性資料加
以綜合分析，彌補量化研究之不足。
164
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174
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troubled families rise above adversity. New York, NY :Villard.
176
附錄
附錄一
新北市國小教師復原力與教學效能關係調查問卷
【專家審題】
指導教授：黃旭鈞博士
編製者：何筱晴研究生
敬愛的教育先進：
您好！素仰您學有專精、尤富教育熱誠，後學正進行「新北
市國小教師復原力與教學效能關係之研究」，須建立研究工具「基
本資料」
、「新北市國民小學教師復原力問卷」、「新北市國民小學教
師教學效能問卷」之專家審題，特不揣冒昧，懇祈您撥冗惠賜卓見。
為期研究工具發揮預期之功能，亟需您的指導與協助，敬請您
就工具的整體結構、所擬題目之適切性、題目文句、語意等，逐一
審查，然後在適當□打「ˇ」，若有修正卓見，敬請您書寫於該題
下方的修正意見欄。再次感謝您！
耑此，奉懇
敬頌
教祺
臺北市立大學教育行政與評鑑研究所
研究生：何筱晴敬上
聯絡方式：0932-225-253
E-mail：sching.ho@msa.hinet.net
中華民國 108 年 02 月
177
第一部分基本資料
本部分主要為瞭解填答者個人基本背景資料。
未來給受試者之填答方式為請受試者針對每題之選項，在每題選
項前之□內打勾來選擇其最符合之答案。
一、性別 : □（1）男 □（2）女

□ 適合 □ 修正後適合 □不適合
修正意見：
二、年齡 : □（1）30 歲(含)以下 □（2）31－40 歲
□（3）41－50 歲 □（4）51 歲(含)以上
修正意見：
三、服務年資：□（1）5 年(含)以下 □（2）6－10 年
□（3）11－15 年 □（4）16－20 年
□（5）21(含)年以上
修正意見：
四、教育程度：□（1）一般大學畢業（含教育學程、師資班）
□（2）師範體系院校畢業
□（3）研究所以上
修正意見：
五、職務： □（1）教師兼主任 □（2）教師兼組長
□（3）級任導師 □（4）科任教師及其他
修正意見：
六、學校規模： □（1）6 班以下 □（2）7-12 班
□（3）13-24 班 □（4）25-48 班
□（5）49 班以上
修正意見：
178
附錄
第二部分新北市國小教師復原力問卷
教師復原力
教師在教學現場，面對行政人員、同事、學生、家長時遭遇
困難，能以個人正向的態度面對及適應，還能尋求外界資源解決
問題，並在此過程中增強能力，展現教師良好的適應與情緒穩定，
以延續個人教學生涯。
組成構面
本研究之教師復原力包含「個人特質」、「正向適應」、「人際
互動」、「社會支持」等四個構面。
未來給受試者填答之方式為請受試者依據他所知覺之情形，在「非
常符合」、「大部分符合」、「部分符合」、「大部分不符合」、「非常
不符合」之相對應的 5.4.3.2.1 中的□，勾選適當之號碼。
179
一、個人特質
教師復原力是一種教師具有的人格特質，這些特質能促進教師產
生正向適應，並能積極的自我成長、具彈性及開放心胸、與人為善不
固著、具成就動機、樂觀、對生活充滿希望、具備抗壓力、有自我覺
察能力。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.我是一個樂觀的人。 □ □ □ □ □
修正意見：
2.我樂於接受挑戰。 □ □ □ □ □
修正意見：
3.我相信自己的能力能夠勝任教職。 □ □ □ □ □
修正意見：
4.擔任教師，讓我對未來懷抱希望。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.和別人意見相左時，我會以開放心胸接納別人想法。 □ □ □ □ □
修正意見：
180
附錄
二、正向適應
教師遭遇逆境時，能夠展現個人適應能力以克服逆境，有效規劃
並運用適當的策略解決問題，以及能在解決問題過程中尋求適當的資
源與協助。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.當我遇到問題時，我相信問題一定可以解決，而且不 □ □ □ □ □
會輕易放棄。
修正意見：
2.當我遇到問題時，我能尋找有效的解決辦法或策略。 □ □ □ □ □
修正意見：
3.我在遭遇困難的當下，能夠從不同角度思考，進而減 □ □ □ □ □
緩負面情緒。
修正意見：
4.教學上的遭遇的種種磨練，讓我獲益良多、更加進步。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.在教學現場遭遇挫折後，我仍然熱愛教學。 □ □ □ □ □
修正意見：
181
三、人際互動
復原力不僅是結果，也是過程，除了個人特質的展現，同時更受
到與環境互動之下的交互影響，以及個人社交與問題解決能力，包括
溝通技巧、自我控制、尋求協助等。教師能體會他人的情緒、立場和
感受，與他人有正向互動關係、具有利他行為。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.我能真誠的對待別人。 □ □ □ □ □
修正意見：
2.當我需要協助的時候，校內同仁會主動幫助我。 □ □ □ □ □
修正意見：
3.當家長與我理念不同時，我會試著溝通。 □ □ □ □ □
修正意見：
4.我能耐心聽取他人意見，並接納別人不同的觀點。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.我能用適當的態度和別人溝通與討論。 □ □ □ □ □
修正意見：
182
附錄
四、社會支持
教師能夠運用社會資源和現有的機會來克服不利的因素與障
礙，也就是尋求外界資源解決問題的能力。社會支持包括：校內行政
團隊、教師同儕、家長或社區支援、家庭或親情支持、以及社會性支
持系統。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.當我需要時，學校能適時提供教學資源或協助。 □ □ □ □ □
修正意見：
2.當我在教學上有需要時，我的同事樂意與我分享經 □ □ □ □ □
驗。
修正意見：
3.當我遇到困難時，家人會以正向態度鼓勵我。 □ □ □ □ □
修正意見：
4.我總能找到支持我的朋友。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.我在處理學生或家長問題時，學校會支持我。 □ □ □ □ □
修正意見：
183
第三部分新北市國小教師教學效能問卷
教師教學效能
教師以有效教學為主，並在教學過程中，注重教學方法、熟
悉教材內容和鼓舞關心學生，使其在學業或行為上有優良表現，
並追求好的教學效果，達成設定的教育目標。
組成構面
本研究之教師教學效能包含「教學計畫」
「教學
策略」、「教學評量」與「班級經營」等五個構面。
未來給受試者填答之方式為請受試者依據他所知覺之情形，在「非
常符合」、「大部分符合」、「部分符合」、「大部分不符合」、「非常
不符合」之相對應的 5.4.3.2.1 中的□，勾選適當之號碼。
184
附錄
一、教學計畫
教師在教學活動前，依據教學目標，選擇適宜的教材，做好課程
規畫與設計，並了解學生起點行為及個別差異，設計適切之教學內
容，引導學生進行有效學習，以完成教學計畫。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.教學前，我會充分瞭解教學目標。 □ □ □ □ □
修正意見：
2.教學前，我會了解學生起點行為及個別差異。 □ □ □ □ □
修正意見：
3.教學前，我會擬定適合學生需求的教學計畫。 □ □ □ □ □
修正意見：
4.教學前，我能先備妥教學所需的教學資源。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.在準備教學時，我能有效地規劃教學活動的過程與時 □ □ □ □ □
間。
修正意見：
185
二、教材呈現
教師在進行教學活動時，能了解學生的學習經驗，將課程教材以
學生經驗出發，透過深入淺出的解說，讓學生能清楚瞭解教材內容的
重點，並系統化呈現教材，以幫助學生學習。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.我在進行教學活動時，能將課程教材以學生經驗為出 □ □ □ □ □
發，並結合新的教學內容。
修正意見：
2.我在教學時，能系統化呈現教材，以提升學生學習效果。 □ □ □ □ □
修正意見：
3.我能深入淺出的解說，讓學生能清楚瞭解教材內容的 □ □ □ □ □
重點。
修正意見：
4.我能運用合適的教材、教具、媒體等設備。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.我會重視學生的學習反應，調整教材的內容與進度。 □ □ □ □ □
修正意見：
186
附錄
三、教學策略
教師在教學過程中，能夠依據學生的個別差異，設計合宜的教學
活動，並善用各種教學技巧，引發學生學習動機，同時適時運用不同
策略以提升學生學習成效，以達到學習目標。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.我能用適當的策略引發學生的學習動機。 □ □ □ □ □
修正意見：
2.我會運用多元的教學方法，提升學生學習效果。 □ □ □ □ □
修正意見：
3.我會採用開放性問題來引導學生思考。 □ □ □ □ □
修正意見：
4.我會掌握學生專注學習的時間。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.在課程結束前，我會總結教材內容並統整學習重點。 □ □ □ □ □
修正意見：
187
四、教學評量
教師依據既定的教學目標，透過多元評量的方式來檢視學生的學
習表現，例如：書面作業、紙筆測驗、口頭報告、學習單、實作、觀
察法等，診斷學生學習問題所在，給予適時的回饋和增強，以調整教
學方式，提升學生學習成效以及改進教師教學。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.我能透過多元評量的方式來檢視學生的學習表現。 □ □ □ □ □
修正意見：
2.課堂中，我能給予學生適時的回饋和增強。 □ □ □ □ □
修正意見：
3.我能夠診斷學生學習困難的原因，以調整教學內容與 □ □ □ □ □
方法。
修正意見：
4.我能夠兼顧形成性評量與總結性評量。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.進行評量時，我會兼顧學生的個別差異。 □ □ □ □ □
修正意見：
188
附錄
五、班級經營
教師能營造良好學習氣氛、建立良好的班級常規，讓學生在和諧
的班級氣氛中學習，以激發學習動機，並且適時激勵學生、關懷學生，
以提升教學效能。
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
1.我能營造良好學習氣氛，讓學生在和諧的班級氣氛中 □ □ □ □ □
學習。
修正意見：
2.我會建立良好的班級常規。 □ □ □ □ □
修正意見：
3.我會適時激勵學生、關懷學生，以提升教學效能。 □ □ □ □ □
修正意見：
4.我能迅速的處理班級的突發事件。 □ □ □ □ □
修正意見：
5.我能與家長維持良好的溝通互動管道。 □ □ □ □ □
修正意見：
189
【綜合意見】
若您對以上新北市國小教師復原力與教學效能關係之研究問卷
有任何評論，煩請填寫在以下空白欄位中：
問卷到此結束，感謝您的協助！
煩請您再次檢查是否有遺漏的題目，並請於 3 月 15 日(五)前擲回。
敬祝萬事如意！
190
附錄
附錄二
新北市國小教師復原力與教學效能關係之研究問卷
【專家審題意見彙整】
第一部分基本資料
題目修正意見修正後題目
一、性別 : 無無
（1）男（2）女
二、年齡 : 無無
（1）30 歲(含)以下
（2）31－40 歲
（3）41－50 歲
（4）51 歲(含)以上
三、服務年資： D：含不含代理教師年資，建議說明。無
（1）5 年(含)以下
（2）6－10 年
（3）11－15 年
（4）16－20 年
（5）21 年(含)以上
四、教育程度： A：此題包含〝學歷〞及〝大學畢業類四、最高學
（1）一般大學畢業別〞易混淆，或可勾（1）及（2）或（2）歷：
（含教育學程、師資及（3）二項。（1）一般大學
班） E：教育程度改最高學歷，（1）一般大學士
（2）師範體系院校畢學學士、（2）師範院校學士、（3）研究（2）師範院校
業所碩博士學士
（3）研究所以上 G：一般而言〝程度〞指學士、碩士、（3）研究所碩
博士。另教育〝背景〞大致指一般大學博士
或師範院校等，此為兩者混合填答，如
果大學為教育系，之後又進修碩士，好
像（2）（3）皆可勾。
五、職務： C：（4）科任教師、（5）其他（或其他無
（1）教師兼主任刪除）。
（2）教師兼組長
（3）級任導師
（4）科任教師及其他
191
六、學校規模：無無
（1）6 班以下
（2）7-12 班
（3）13-24 班
（4）25-48 班
（5）49 班以上
第二部分新北市國小教師復原力問卷
一、個人特質
1.我是一個樂觀的人。無無
2.我樂於接受挑戰。無無
3.我相信自己的能力能夠 A：「的」改成「有」。「能夠」我相信自己有能力
勝任教職。刪除。勝任教職。
4.擔任教師，讓我對未來 F：「對未來懷抱」改成「的生擔任教師，讓我的生
懷抱希望。活充滿」。活充滿希望。
G：「擔任教師，讓」可刪。
5.和別人意見相左時，我 B：「接納」改成「考量」。我會以開放心胸接
會以開放心胸接納別人 G：「和別人意見相左時」可納不同的想法。
想法。刪。
H：「和別人意見相左時」刪
除。「別人」改成「不同的」。
二、正向適應
1.遇到問題時，我不會輕「我不會輕易放棄」改成「我無
E：
易放棄。會面對、不會輕易放棄」。
2.遇到問題時，我能尋找無無
有效的解決辦法或策略。
3.我在遭遇困難的當下， A：「進而減緩負面情緒」刪我在遭遇困難的當
能夠從不同角度思考，進除。下，能夠從不同角度
而減緩負面情緒。思考。
192
附錄
4.教學上的遭遇的種種磨 A：「讓我獲益良多、更加進步」教學上的種種磨

練，讓我獲益良多、更加改成「反而是讓我進步的力練，讓我獲益良多、
進步。量」。更加進步。
C：「的」刪除。
E：「的遭遇」刪除。
G：「的」刪除。
I：「的」改成「所」。
J：「的遭遇」刪除。
5.在教學現場遭遇挫折 A：「在」改成「就算」
。「現場」
、就算教學遭遇挫
後，我仍然熱愛教學。「後」刪除。折，我仍然熱愛教
I：現場後加入「即便」。學。
三、人際互動
1.我能真誠的對待別人。無無
2.當我需要協助時，同事 A：較屬於四(社會支持)之第二刪除
會主動幫忙。題題目。
C：幫忙後加入「我」。類似「社
會支持」。
H：改成「我會主動協助需要幫
忙的同事」。
3.當家長與我理念不同 F：「家長」改成「他人」。當他人與我理念不
時，我會積極溝通尋求共同時，我會積極溝
識。通尋求共識。
4.我能抱持開放心胸接納 A：與一(個人特質)之題目過度刪除
別人不同的觀點。雷同。
B：心胸與接納間加入「考量」。
D：與一(個人特質)之第五題相
似。
F：「抱持開放心胸」改成「站在
他人立場」。「別人」刪除。
I：與教師一個人特質的第五題
過於相同，會有試題重複問題。
5.我能用適當的態度和別 A：「適當」較籠統。我能用正向的態度
人溝通與討論。 H：「適當」改成「正向」。和別人溝通與討
論。
193
四、社會支持
1.當我需要時，學校能適無無
時提供教學資源或支援。
2.同事樂於與我分享經 G：解決前加入「並協助我」。同事會與我分享經
驗，解決教學上的問題。驗，並協助我解決教
學上的問題。
3.當我遇到困難時，家人 E：支持鼓勵間加入「和」。當我遇到困難時，家
會給我正向的支持鼓勵。人會給我正向的支
持和鼓勵。
4.我總能找到支持我的朋 H：「總」刪除。我能找到支持我的
友。朋友。
5.我能夠運用家長或社區 E：「的」改成「提供之」。我能夠運用家長或
的資源。 G：資源後加入「來助益教社區提供的資源來
學」。助益教學。
H：資源後加入「來解決工作
上遇到的困難」。
第三部分新北市國小教師教學效能問卷
一、教學計畫
1.教學前，我會充分瞭解無無
教學目標。
2.教學前，我會了解學生無無
起點行為及個別差異。
3.教學前，我會擬定適合無無
學生需求的教學計畫。
4.教學前，我能先備妥教無無
學所需的教學資源。
5.我能有效地規劃教學活無無
動的流程與時間。
194
附錄
二、教材呈現
1.我在進行教學活動時， A：「將課程教材」刪除。「結我能從學生經驗出
能將課程教材以學生經合」改成「安排」。發，發展課程教材與
驗為出發，結合新的教學 D：「活動」、「為」刪除。「結內容。
內容。合新的教學內容」改為「轉化
為具體的活動」。
E：「將課程教材」刪除。
F：整句改成：我能從學生經驗
出發，發展課程教材與內容。
2.我能系統化呈現教材。無無
3.我能深入淺出的解說教無無
材重點。
4.我能運用合適的教材、 D：「設備」改為「資源」。我能運用合適的教
教具、媒體等設備。材、教具、媒體等資
源。
5.我會重視學生的學習反無無
應，調整教材的內容與進
度。
三、教學策略
1.我能用適當的策略引發無無
學生的學習動機。
2.我會運用多元的教學方無無
法。
3.我會採用開放性問題來 F：刪除「採用開放性問題」。我會採用開放性問
引導學生思考。思考前加入「進行」。題來引導學生進行
思考。
4.我會掌握學生專注學習 A：所指為何？語意較不清楚。無
的時間。 H：刪除「專注」，不適合。
J：題意不清。
5.在課程結束前，我會總無無
結教材內容或統整學習
重點。
195
四、教學評量
1.我能透過多元評量的方無無
式來檢視學生的學習表
現。
2.課堂中，我能給予學生無無
適時的回饋和增強。
3.我能夠診斷學生學習困無無
難的原因，以調整教學內
容與方法。
4.我能夠兼顧形成性評量無無
與總結性評量。
5.進行評量時，我會兼顧無無
學生的個別差異。
五、班級經營
1.我能營造良好學習氣 C：良好後加入「的班級」。我能營造良好的班
氛。 E：良好後加入「的」。級學習氣氛。
2.我會建立良好的班級常無無
規。
3.我會適時激勵學生、關無無
懷學生。
4.我能迅速的處理班級的 A：迅速後加入「且適當」。我能妥善處理班級
突發事件。 E：刪除迅速「的」。的突發事件。
H：「迅速」改成「妥善」。
5.我能與家長維持良好的「家長」改成「學生」
F：。刪除我能與家長維持良
溝通互動管道。「管道」。好的溝通互動。
H：刪除「管道」。
196
附錄
綜合意見
B：請確認「教師復原力」與「教學效能」在邏輯、理論或實徵研究上是相關的。
C：1.教學效能的題目清楚明確。2.教師復原力如果都是自己主動出發為主，則
「社會支持」或「人際互動」應是自己主動去尋找支持，而不是學校環境主動提
供給教師，此一觀點提供參酌。
D：問卷題目可多參考現成已有的問卷。
G：研究主題甚具意義，編擬問卷大致適切，所提僅供參考，一切仍依研究所需
為定，祝順利如意。
197
附錄三
【預試問卷】
敬愛的教育先進您好：
非常感謝您在百忙之中撥冗且費心地填答此問卷。本問卷之目的在了解「新北市
國民小學教師復原力、教學效能」之現況與關係，請依據您任教學校當前情況，在適
當的「□」內打「˅」。所填答資料僅供學術研究之用，個人資料絕對保密，敬請安心
作答。
敬祈在 108 年 4 月 2 日(二)前，將本問卷交由貴校負責人，寄回 24451 新北市林口

區後坑 34-1 號瑞平國小。衷心感謝您的協助。
耑此順頌
教祺
指導教授黃旭鈞博士
研究生何筱晴敬上
聯絡方式：0932-225-253
壹、基本資料
一、性別 : □（1）男 □（2）女
二、年齡 : □（1）30 歲(含)以下
□（2）31－40 歲
□（3）41－50 歲
□（4）51 歲(含)以上
三、服務年資：□（1）5 年(含)以下
□（2）6－10 年
□（3）11－15 年
□（4）16－20 年
198
附錄
□（5）21 年(含)以上
四、最高學歷：□（1）一般大學學士
□（2）師範院校學士
□（3）研究所碩博士
五、職務： □（1）教師兼主任
□（2）教師兼組長
□（3）級任導師
□（4）科任教師及其他
六、學校規模： □（1）6 班以下
□（2）7-12 班
□（3）13-24 班
□（4）25-48 班
□（5）49 班以上
貳、填答說明
一、本問卷共分為二個部分，茲將各部份之重要名詞定義如下：
（一）教師復原力（Teachers’Resilience），係指教師在教學現場，面
對行政人員、同事、學生、家長時遭遇困難，能以個人正向的態度
面對及適應，還能尋求外界資源解決問題，並在此過程中增強能力，
展現教師良好的適應與情緒穩定，以延續個人教學生涯。
（二）教師教學效能（Teaching Effectiveness），係指教師以有效教學
為主，並在教學過程中，注重教學方法、熟悉教材內容和鼓舞關心
學生，使其在學業或行為上有優良表現，並追求好的教學效果，達
成設定的教育目標。
二、本問卷採用李克特五點量表作答，由左至右分為「非常符合」、「大部
分符合」、「部分符合」、「大部分不符合」、「非常不符合」五個選項，
分別給予 5、4、3、2、1 分。請就您的看法，在適當的「□」內打「ˇ」。

199
參、問卷內容
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
一、教師復原力問卷 5 4 3 2 1
1.我是一個樂觀的人。…………………………………… □ □ □ □ □
2.我樂於接受挑戰。 …………………………………………… □ □ □ □ □
3.我相信自己有能力勝任教職。 ……………………………… □ □ □ □ □
4.擔任教師，讓我的生活充滿希望。 ………………………… □ □ □ □ □
5.我會以開放心胸接納不同的想法。 ……………………… □ □ □ □ □
6.遇到問題時，我不會輕易放棄。 …………………………… □ □ □ □ □
7.遇到問題時，我能尋找有效的解決辦法或策略。 ……… □ □ □ □ □
8.我在遭遇困難的當下，能夠從不同角度思考。 ………… □ □ □ □ □
9.教學上的種種磨練，讓我獲益良多、更加進步。………… □ □ □ □ □
10.就算教學遭遇挫折，我仍然熱愛教學。…………………… □ □ □ □ □
11.我能真誠的對待別人。………………………………………… □ □ □ □ □
12.當他人與我理念不同時，我會積極溝通尋求共識。…… □ □ □ □ □
13.我能用正向的態度和別人溝通與討論。…………………… □ □ □ □ □
14.當我需要時，學校能適時提供教學資源或支援。……… □ □ □ □ □
15.同事會與我分享經驗，並協助我解決教學上的問題。… □ □ □ □ □
16.當我遇到困難時，家人會給我正向的支持和鼓勵。…… □ □ □ □ □
17.我能找到支持我的朋友。……………………………………… □ □ □ □ □
18.我能夠運用家長或社區提供的資源來助益教學。 …… □ □ □ □ □
後方還有題目，請翻頁作答！
200
附錄
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
二、教師教學效能問卷
1.教學前，我會充分瞭解教學目標。…………………………… □ □ □ □ □
2.教學前，我會了解學生起點行為及個別差異。…………… □ □ □ □ □
3.教學前，我會擬定適合學生需求的教學計畫。…………… □ □ □ □ □
4.教學前，我能先備妥教學所需的教學資源。………………… □ □ □ □ □
5.我能有效地規劃教學活動的流程與時間。………………… □ □ □ □ □
6.我能從學生經驗出發，發展課程教材與內容。……………… □ □ □ □ □
7.我能系統化呈現教材。…………………………………………… □ □ □ □ □
8.我能深入淺出的解說教材重點。……………………………… □ □ □ □ □
9.我能運用合適的教材、教具、媒體等資源。………………… □ □ □ □ □
10.我會重視學生的學習反應，調整教材的內容與進度。…… □ □ □ □ □
11.我能用適當的策略引發學生的學習動機。………………… □ □ □ □ □
12.我會運用多元的教學方法。…………………………………… □ □ □ □ □
13.我會採用開放性問題來引導學生進行思考。……………… □ □ □ □ □
14.我會掌握學生專注學習的時間。……………………………… □ □ □ □ □
15.在課程結束前，我會總結教材內容或統整學習重點。…… □ □ □ □ □
16.我能透過多元評量的方式來檢視學生的學習表現。…… □ □ □ □ □
17.課堂中，我能給予學生適時的回饋和增強。……………… □ □ □ □ □
18.我能夠診斷學生學習困難的原因，以調整教學內容與方
法。………………………………………………………………… □ □ □ □ □
19.我能夠兼顧形成性評量與總結性評量。…………………… □ □ □ □ □
201
非大部大非
部
常部分分常
分不
符符符不符
符
合合合合合
5 4 3 2 1
20.進行評量時，我會兼顧學生的個別差異。………………… □ □ □ □ □
21.我能營造良好的班級學習氣氛。……………………………… □ □ □ □ □
22.我會建立良好的班級常規。…………………………………… □ □ □ □ □
23.我會適時激勵學生、關懷學生。……………………………… □ □ □ □ □
24.我能妥善處理班級的突發事件。……………………………… □ □ □ □ □
25.我能與家長維持良好的溝通互動。………………………… □ □ □ □ □
問卷到此結束，感謝您的協助！
202
附錄
附錄四
【正式問卷】
敬愛的教育先進您好：
非常感謝您在百忙之中撥冗且費心地填答此問卷。本問卷之目的在了解「新北市
國民小學教師復原力、教學效能」之現況與關係，請依據您任教學校當前情況，在適
當的「□」內打「˅」。所填答資料僅供學術研究之用，個人資料絕對保密，敬請安心
作答。
敬祈在 108 年 4 月 23 日 (二)前，將本問卷交由貴校負責人，寄回 24451 新北市

林口區後坑 34-1 號瑞平國小。衷心感謝您的協助。
耑此順頌
教祺
指導教授黃旭鈞博士
研究生何筱晴敬上
壹、基本資料
一、性別 : □（1）男 □（2）女
二、年齡 : □（1）30 歲(含)以下
□（2）31－40 歲
□（3）41－50 歲
□（4）51 歲(含)以上
三、服務年資：□（1）5 年(含)以下
□（2）6－10 年
□（3）11－15 年
□（4）16－20 年
□（5）21 年(含)以上
203
四、最高學歷：□（1）一般大學學士
□（2）師範院校學士
□（3）研究所碩博士
五、職務： □（1）教師兼主任
□（2）教師兼組長
□（3）級任導師
□（4）科任教師及其他
六、學校規模： □（1）6 班以下
□（2）7-12 班
□（3）13-24 班
□（4）25-48 班
□（5）49 班以上
貳、填答說明
一、本問卷共分為二個部分，茲將各部份之重要名詞定義如下：
（一）教師復原力（Teachers’Resilience），係指教師在教學現場，面
對行政人員、同事、學生、家長時遭遇困難，能以個人正向的態度
面對及適應，還能尋求外界資源解決問題，並在此過程中增強能力，
展現教師良好的適應與情緒穩定，以延續個人教學生涯。
（二）教師教學效能（Teaching Effectiveness），係指教師以有效教學
為主，並在教學過程中，注重教學方法、熟悉教材內容和鼓舞關心
204
附錄
學生，使其在學業或行為上有優良表現，並追求好的教學效果，達
成設定的教育目標。
二、本問卷採用李克特五點量表作答，由左至右分為「非常符合」、「大部
分符合」、「部分符合」、「大部分不符合」、「非常不符合」五個選項，
分別給予 5、4、3、2、1 分。請就您的看法，在適當的「□」內打「ˇ」。
參、問卷內容
非非
常
常
不
符
符
合合
一、教師復原力問卷 5 4 3 2 1
1.我是一個樂觀的人。…………………………………… □ □ □ □ □
2.我樂於接受挑戰。 …………………………………………… □ □ □ □ □
3.我相信自己有能力勝任教職。 ……………………………… □ □ □ □ □
4.遇到問題時，我不會輕易放棄。 …………………………… □ □ □ □ □
5.遇到問題時，我能尋找有效的解決辦法或策略。 ……… □ □ □ □ □
6.我在遭遇困難的當下，能夠從不同角度思考。 ………… □ □ □ □ □
205
非非
常
常
不
符
符
合合
5 4 3 2 1
7.我會以開放心胸接納不同的想法。 ……………………… □ □ □ □ □
8.當他人與我理念不同時，我會積極溝通尋求共識。…… □ □ □ □ □
9.我能用正向的態度和別人溝通與討論。…………………… □ □ □ □ □
10.同事會與我分享經驗，並協助我解決教學上的問題。… □ □ □ □ □
11.當我遇到困難時，家人會給我正向的支持和鼓勵。…… □ □ □ □ □
12.我能找到支持我的朋友。……………………………………… □ □ □ □ □
13.我能夠運用家長或社區提供的資源來助益教學。 …… □ □ □ □ □
二、教師教學效能問卷
1.教學前，我會充分瞭解教學目標。…………………………… □ □ □ □ □
2.教學前，我會了解學生起點行為及個別差異。…………… □ □ □ □ □
3.教學前，我會擬定適合學生需求的教學計畫。…………… □ □ □ □ □
4.教學前，我能先備妥教學所需的教學資源。………………… □ □ □ □ □
5.我能系統化呈現教材。…………………………………………… □ □ □ □ □
【後方還有題目，請翻頁作答】
206
附錄
非非
常
常
不
符
符
合合
5 4 3 2 1
6.我能深入淺出的解說教材重點。……………………………… □ □ □ □ □
7.我能運用合適的教材、教具、媒體等資源。………………… □ □ □ □ □
8.我會重視學生的學習反應，調整教材的內容與進度。…… □ □ □ □ □
9.我會運用多元的教學方法。…………………………………… □ □ □ □ □
10.我會採用開放性問題來引導學生進行思考。……………… □ □ □ □ □
11.我能透過多元評量的方式來檢視學生的學習表現。…… □ □ □ □ □
12.課堂中，我能給予學生適時的回饋和增強。……………… □ □ □ □ □
13.我能夠兼顧形成性評量與總結性評量。…………………… □ □ □ □ □
14.我能營造良好的班級學習氣氛。……………………………… □ □ □ □ □
15.我會建立良好的班級常規。…………………………………… □ □ □ □ □
16.我會適時激勵學生、關懷學生。……………………………… □ □ □ □ □
17.我能妥善處理班級的突發事件。……………………………… □ □ □ □ □
18.我能與家長維持良好的溝通互動。………………………… □ □ □ □ □
【問卷到此結束，感謝您的協助】
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208

新北京國小教師復原力與教學效能關係之研究

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新北京國小教師復原力與教學效能關係之研究

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臺北市立大學教育行政與評鑑研究所

The study aims to understand teachers’ resilience and teaching effectiveness of

Keywords: resilience, teaching effectiveness

本研究之研究步驟如圖 1-1 所示，共分三階段進行，包括準備階

復原力源於拉丁語中的 resilio，英文是 resilience，意思是具有彈

Kazdin,Kraemer,Kessler,Kupfer 與 Offord 提出危險因子的研究起

Kaplan,Turner,Norman 與 Stillson 提出復原力的核心概念，具有

根據表 2-3 歸納整理的教師復原力代表層面彙整表，將國內學者

根據上表 2-4 統計，將本研究探討之教師復原力的層面界定為以

復原力之相關理論模式，研究者提出 Wolin 與 Wolin 的自我復原

一、Wolin 與 Wolin 的自我復原力理論

Wolin 和 Wolin (1993)的研究以治療問題家庭成員，如家庭破碎、

圖 2-1 Wolin 和 Wolin 的復原力挑戰模式

圖 2-2 Wolin 和 Wolin 的復原力曼陀螺(The resiliency mandala)

Wolin 和 Wolin 提出個人內在復原力的內涵有七大因素：

二、Richardson 的復原力過程模式 (resilience in process model)

圖 2-3 Richardson 的復原力過程模式

三、Patterson 與 Kelleher 復原力的概念架構

圖 2-4 Patterson and Kelleher (2005)復原力的架構

Patterson 和 Kelleher 的復原力架構中，清楚說明個體遭遇或感受

Klohnen 加州心理量表 以 CPI 為基礎的自陳式自我復原能 成人

Friborg 成人復原力量 藉由訪談數位曾精神錯亂，現已回復 18-75

等人 表(Resilience 健康的成年人，了解其保護因子，進 歲的成

& (The 力情形，輔以提昇治療成效。共有 案、基

Resilience 高自我效能感 2.幽默、因應難題或負 案、一

CD-RISC) 密安全的關係 4.控制感 5.宗教影響 疾病者

Friborg 成人復原力 修訂復原力量表，共包含 成人

教師教學效能研究在美國的發展可溯及 1930 年到 1960 年，主要

陳木金 創始期 建立期（一） 轉變期（一） 充實期

（1997a） 1.年代： 1.年代： 1.年代：1972- 1.年代：1978-

2.研究派典： 2.研究派典： 2.研究派典： 2.研究派典：歷

3.目的：評估 教師像什麼以 教師歷程與學 3.目的：探討教

饋與保留之 行為。 關係、探討所 生行為歷程和

研究者 第一階段 第二階段 第三階段 第四階段

(2001) 1939-1963 1958-1973 現今 現今

2.研究重點：師 2.研究重點：結 2.研究重點：採 2.研究重點：強

生互動和一些 構性觀察系統 用過程—產出 調教室的社會

有關的教室與 大多使用在辨 的研究方法。此 學過程，以及影

教學行為，教師 認和測量教師 階段的特色是 響師生互動過

的學術養成、成 表現的重要層 以學生在標準 程的因素。此階

就、智力、人格 面，這些教學行 化測驗的表現 段的特色包

特質等教師素 為和學生學習 來解釋教師效 括：許多教學研

質指標，都是有 量有正相關。這 能。 究方法的持續

效教學的研究 也是教學的過 發展、許多理論

變項。 程─產出研究 和方法學書籍

吳明隆、 教師在教學中，運用專業能力、有效的教學技巧和 教師有效教

學者專家 對教學效能的定義 研究取向

秦夢群、 教師會完成教學目標，在教學時表現出有效之教學 教師有效教

歸納整理表 2-8 國內外專家學者對教師教學效能的定義，本研究

根據表 2-10 歸納整理的教師教學效能代表層面彙整表，將國內

根據上表 2-11 統計後，可發現教學效能內涵之層面最為熱門的

有關教學效能之相關理論，研究者提出 Rotter 的控制信念理論、

一、J．B．Rotter 的控制信念(control of locus)理論

控制信念(a belief in internal control)與外在控制信念(a belief

Bandura(1977)提出「自我效能理論」(Self efficacy theory)：為了

有關教師教學效能之研究，最早可追朔到 Heider 或 White 的研

歸納表 2-14 可知，有關教師教學效能的研究數量眾多，有的從

本研究以 107 學年度新北市公立國民小學教師為母群體，將新北

本研究以 107 學年度新北市公立國民小學教師為母群體，根據新

本研究共發出正式問卷 679 份，回收 538 份，回收率為 79.2％，

題）、「人際互動」（第 11~15 題）、「社會支持」（第 16~20 題），總共

20 題。表 3-7 為送交專家審題問卷初稿之各構面及題號摘要表，如下

本研究在預試問卷回收後，開始進行資料整理，以 IBM Statistics

預試問卷回收之後，研究者首先進行資料整理，以 IBM Statistics

Klohnen 加州心理量表以 CPI 為基礎的自陳式自我復原能成人

Friborg 成人復原力量藉由訪談數位曾精神錯亂，現已回復 18-75

等人表(Resilience 健康的成年人，了解其保護因子，進歲的成

& (The 力情形，輔以提昇治療成效。共有案、基

Resilience 高自我效能感 2.幽默、因應難題或負案、一

CD-RISC) 密安全的關係 4.控制感 5.宗教影響疾病者

Friborg 成人復原力修訂復原力量表，共包含成人

陳木金創始期建立期（一）轉變期（一）充實期

3.目的：評估教師像什麼以教師歷程與學 3.目的：探討教

饋與保留之行為。關係、探討所生行為歷程和

研究者第一階段第二階段第三階段第四階段

(2001) 1939-1963 1958-1973 現今現今

生互動和一些構性觀察系統用過程—產出調教室的社會

有關的教室與大多使用在辨的研究方法。此學過程，以及影

教學行為，教師認和測量教師階段的特色是響師生互動過

的學術養成、成表現的重要層以學生在標準程的因素。此階

就、智力、人格面，這些教學行化測驗的表現段的特色包

特質等教師素為和學生學習來解釋教師效括：許多教學研

質指標，都是有量有正相關。這能。究方法的持續

效教學的研究也是教學的過發展、許多理論

變項。程─產出研究和方法學書籍

吳明隆、教師在教學中，運用專業能力、有效的教學技巧和教師有效教

學者專家對教學效能的定義研究取向

秦夢群、教師會完成教學目標，在教學時表現出有效之教學教師有效教