DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2013.01.

016

第９卷　第１期 教 育 学 报 Ｖｏ
ｌ．９，Ｎｏ．１
２０１３ 年 ２ 月 Ｊｏｕ
ｒｎａ
ｌ　Ｏｆ
　Ｅｄｕ
ｃａｔ
ｉｏｎａ
ｌ　Ｓ
ｔｕｄ
ｉｅｓ
　 Ｆｅｂ．
２０１３

中小学生学习压力的测度及归因模型构建
龙安邦 ，范 　 蔚 ，金心红
（西南大学 教育学部，重庆 ４００７１５）

摘 　 要：采用问卷法对中小学生学习压力进行调查并构建归因模型进行分析，结 果 发 现：小 学 生 在 总 体 上 学 习
压力未显过大，初中生、高中生学习压力过大现象比较普遍；学生的学习压力和学习 压 力 过 大 的 学 生 比 例 随 年 级 升
高而显著增大；农村学校学生的学习压力高于城市学校 学 生；学 习 压 力 在 学 习 时 间 和 学 习 成 绩 上 对 学 生 存 在 双 重
消极作用；学习内容压力、考试压力和社会压力是学习压力的三大来源，家长压力和 教 师 压 力 对 学 习 压 力 也 有 显 著
影响，其中考试压力在学习压力的形成中扮演着重要的 中 介 角 色，而 “工 具 性 教 育 观”是 造 成 学 生 学 习 压 力 的 深 层
思想根源。
关键词：学习压力；学习内容；考试压力；社会压力
中图分类号：
Ｇ４５５　　 文献标识码：
Ａ　　 文章编号：
１６７３－１２９８（
２０１３）
０１－０１２１－０８

一 、问题提出
中小学生的学习压力或学习负担问题长期困扰着我国教育，减轻学生负担是我 国 历 次 教 育 改 革 的 重 要
内容。然而，国家对减 轻 学 生 负 担 的 努 力 并 没 有 取 得 理 想 的 效 果，中 小 学 生 的 学 习 压 力 呈 逐 渐 增 加 的 趋
势。［１］近年来，中学生有形和 无 形 的 学 习 负 担 并 没 有 明 显 减 轻，初 中 生 进 行 校 外 补 习 的 现 象 反 而 越 来 越 严
重，［２］中小学生作业时间严重超标，睡眠时间严重不足。［３］研究者对 中 小 学 生 学 习 压 力 问 题 进 行 了 多 方 面 的
研究，发现学生的学习压力与感觉思维、意志品质、情绪反应及生理指 标 等 存 在 回 归 关 系，［４］压 力 越 大，学 生
的自我效能感和心理健康水平就越低，［５］并导致学生厌学，［６］进而影响学生的学业成绩。研究还发现造成学
生学习压力的因素是多方面的，包括社会因子、学业因子、家庭因子、学校教师因子、人际关系因子、健康因子
和自我评价因子等，［７］特别是对面临升学的学生来说，学业要求是学习压力的首要来源。［８］但是，正如有学者
所言，“中小学生负担过重”作为一个价值判断，当前还只是一种模糊的推论 结 果，［９］况 且 许 多 研 究 在 概 念 使
用上不甚精确，［１０］“学习压力”“学习负担”和“课 业 负 担”等 词 互 通 互 用，学 生 学 习 的 客 观 负 载 量 与 学 生 对 学
习客观负载量的负担感和压力感时有混淆，对造成学生学习压力的原因也众说纷纭。 有 必 要 通 过 实 证 研 究
揭示中小学生学习压力的基本状况和形成机制，为中小学教育政策和教育工作提供数据支持和实证论据。

二 、研究设计
（一）概念界定
本研究中，“学习压力”是指学生面对自身所负担的学习任务而引起的身体的不适反应和心理的压力感 。
相对于学习的客观负载量，学习压力更深入地反映了学习对学生的影响。学习压力是 学 生 的 学 习 客 观 负 载
量与学习承受力的函数，可表示为：学习压力 ＝ 学习客观负载量 ÷ 学习承受力。所谓“学 习 压 力 过 大”，是 指
学生的学习客观负载量超过了其学习承受力。“社会压力”、“家长压力”、“教师压力”、“考试压力”和“学习内

收稿日期：
２０１２－１１－０４

作者简介：龙安邦（
１９８３—），男，广西人，西南大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究；范蔚（
１９６４—），女，四川人，西 南 大 学
教育学部教授，主要从事课程与教学论研究；金心红（
１９８６—），女，四川人，西南大学教育学部硕士研究生，主要从事课 程 与 教 学
论研究。
基金项目：本文系全国教育科学“十一五”规划 ２００７ 年度教育部重点课题“新课程背景下教师的课程实施方式与有效教学的关系研 究 ”（课
题批准号：
ＤＨＡ０７０１５８）研究成果之一。
１　
２２ 教 育 学 报 ２０１３ 年

容压力”分别指学生在学习上所感受到的来自社会、家长、教师、考试和学习内容的压力。“自身期望”指学生
对学习于自身重要性的认识程度。
（二）研究工具
参照相关学习压力测量量表，［１１－１３］编制问卷“中小学 生 学 习 压 力 调 查 问 卷”，包 括 基 本 信 息 和 压 力 测 量
量表两个部分。预试问卷压力测量量表共有 ４２ 个项目，采用李克特五点量表法编 制，分 数 方 向 设 定 为 压 力
水平越高，得分越高，得分 ３ 表示压力适中，得分大于 ３ 表示压力过大。经预试 和 因 素 分 析 后，选 取 ２８ 个 项
目组成正式问卷，包括学习压力、社会压力、家长压力、教师压力、自身期望、考试压力和学习内容压力七个维
度，每个维度包含 ４ 个项目，皆为正向题。另外设计 ２ 道反向题，作为无效问卷 的 检 测 项 目，统 计 时 不 计 分。
量表采用乱序排序，以 保 证 被 试 填 答 时 同 一 维 度 的 不 同 项 目 间 互 不 干 扰。 经 检 验，正 式 问 卷 量 表 总 信 度
（
Ｃｒ ｃｈ’
ｏｎｂａ ｓ　 ｐｈａ 系数）为 ０．
Ａｌ ９１０，解释变异量为 ６１．
８７８％ ，各维度信度和解释变异量如表 １ 所示，量表具
有良好的信度和效度。

表 １　 正式问卷压力测量量表各维度的信度和解释变异量

学习压力 社会压力 家长压力 教师压力 自身期望 考试压力 学习内容压力

信度 ０．
８０８　 ０．
６３４　 ０．
６８２　 ０．
７４４　 ０．
７４７　 ０．
７７３　 ０．
７９１
解释变异量 ６３．
９４４％ ５０．
０２８％ ５１．
６５６％ ５７．
０１３％ ５７．
２６７％ ６０．
０２８％ ６１．
６０２％

（三）样本选取与调查实施
从重庆、广西、河南三地选取样本学校，每个地区分别在农村和城市选取小学、初中、高中各一所，以整群
抽样的方法在每所学校每个年级抽取一个班级进行施测。考虑到小学一至三年级学生的阅读和理解水平有
限，未纳入调查范围。调查时间选在当年 ９ 月底，此时既能保证学生已经进入常态学习状态，又避免了初三、
高三学生因临近中考、高考而使调查受到“冲刺效应”的影响，从而更准确地揭示中小学生学习压力的真实状
况。共发放并回收问卷 ２　
３７３ 份，其中有效问卷 ２　
１７７ 份，问卷有效率为 ９１．
７４％ 。
（四）数据统计与分析
调查所得数据使用 ＳＰＳＳ　 ０ 和 ＡＭＯＳ　
１９． ０ 进行整理和分析。
２０．

三 、调查结果与模型构建
（一）压力均值与差异检验
由表 ２ 可知，中小学生的学习压力在总体上达到 ３．
１２６，超过适度水平，存在学习压力过大问题。 在 学
段上，三个学段学生的学习压力存在显著差 异，其 中 小 学 生 学 习 压 力 最 轻，为 ２．
６１３，未 超 过 适 度 水 平，初 中
２４４，高中为 ３．
为 ３． ５３４，均存在学习压力过大问题，并且高中生学习压力大于初中生。 采用 Ｔｕｋｅｙ　
ＨＳＤ 法
进行事后比较发现，高中生的学习压 力 显 著 大 于 初 中 生（ ００１）和 小 学 生（
ｐ＜０． ００１），初 中 生 的 学 习 压
ｐ＜０．
力显著大于小学生（ ０５ 水平上达到显著，但未达
００１）。农村学校学生与城市学校学生的学习压力在 ０．
ｐ＜０．
到 ０．
０１ 显著水平，这说明农村学校学生的学习压力要比城市学校学生稍大 。学习压力在地区上存在显著差
异，在性别上的差异未达显著水平。
对于学生所感受到的来自各压力源的压力，在总体上从大到小依次是自身期望、社会压力、教师压力、家长
压力、考试压力和学习内容压力。从各压力源的压力均值在学段上的发展趋势看，除教师压力呈先升后降，自
身期望呈递减趋势外，其他压力源均呈上升趋势。经方差分析，各压力源在学段上的差异均达到显著水平，在
地区上的差异也达到显著水平。在学校性质上，农村学校学生在社会压力上显著低于城市学校学生，在家长压
力、教师压力和学习内容压力上显著高于城市学校学生，在自身期望和考试压力上两个群组学生的差异 不显
著。在性别上，女生在教师压力和自身期望上显著高于男生，在其他几个维度上的差异不显著。
为进一步了解中小学生学习压力的变化情况，绘制出各年级学生的学习压力均值趋势图。（见图 １）
图 １ 表明，中小学生的学习压力随年级升高呈递增趋势，但在高二有轻微下降。对各年级学习压力进行学
段内方差分 析，发 现 小 学 和 初 中 各 年 级 学 生 学 习 压 力 的 差 异 达 到 显 著 水 平 （ ０４９＊＊＊ ，
Ｆ小 学 ＝２４． Ｆ初 中 ＝
 第１期 中小学生学习压力的测度及归因模型构建 １　
２３

０９２＊＊＊ ），并且年级间两两比较存在显著差异，
１７． 但高中各年级学生学习压力的差异未达显著水平（
Ｆ高中 ＝１．
２８１）。
表 ２　 不同群组学生在各维度上的压力均值及差异检验

学习压力 社会压力 家长压力 教师压力 自身期望 考试压力 学习内容压力

小学 ２．
６１３　 ３．
７５８　 ２．
９８０　 ３．
１５９　 ４．
３９６　 ２．
８３０　 ２．
５８０

学段 初中 ３．
２４４　 ４．
１００　 ３．
５１７　 ３．
７２５　 ４．
２７４　 ３．
４４０　 ３．
２１８

高中 ３．
５３４　 ４．
３４０　 ３．
５７０　 ３．
６８０　 ４．
１８０　 ３．
６５６　 ３．
５４３

Ｆ值 ６０５＊＊＊
２１７． １９７＊＊＊
１０９． １４８＊＊＊
１０３． ０４５＊＊＊
１０６． ３０８＊＊＊
１４． ９５９＊＊＊
１７５． ９６１＊＊＊
２３９．

重庆 ３．
１６６　 ４．
０８４　 ３．
４５２　 ３．
５７１　 ４．
１９４　 ３．
３９８　 ３．
０７８

地区 广西 ３．
２３８　 ４．
００４　 ３．
３８６　 ３．
５５９　 ４．
２１９　 ３．
３９５　 ３．
３３０

河南 ２．
９７９　 ４．
０９８　 ３．
２４０　 ３．
４４８　 ４．
４３５　 ３．
１３４　 ２．
９５０

Ｆ值 ５２９＊＊＊
１５． １２５＊
３． ７０２＊＊＊
１０． ６０４＊
４． ６１６＊＊＊
２２． １３５＊＊＊
２０． ６６２＊＊＊
２７．

学校 农村 ３．
１７６　 ４．
００５　 ３．
４５５　 ３．
５９３　 ４．
２８８　 ３．
３１９　 ３．
１７８
性质 城市 ３．
０８２　 ４．
１１３　 ３．
２７０　 ３．
４６３　 ４．
２８２　 ３．
２９５　 ３．
０４８

ｔ值 ３５９＊
２． ２３２＊＊
－３． ８６１＊＊＊
４． ５４５＊＊＊
３． ０．
１７６　 ０．
５８９　 ２９９＊＊
３．

男生 ３．
１２４　 ４．
０３９　 ３．
３５４　 ３．
４３９　 ４．
２０９　 ３．
２７２　 ３．
１３３
性别
女生 ３．
１１３　 ４．
０７１　 ３．
３４３　 ３．
５９８　 ４．
３５８　 ３．
３２３　 ３．
０７３

ｔ值 ０．
２６８ －０．
９４４　 ０．
２７７ －４．
２４７ ＊＊＊
－４．
４５６ ＊＊＊
－１．
２５１　 １．
４６５

总体 ３．
１２６　 ４．
０６２　 ３．
３５７　 ３．
５２５　 ４．
２８５　 ３．
３０６　 ３．
１０９

０５　＊＊ｐ＜０．
　　＊ｐ＜０． ０１　＊＊＊ｐ＜０．
００１

图 １　 各年级学生学习压力均值趋势图
由于学习压力“具有很大的个别差异性”［１４］，而 学 习 压 力 均 值 只 能 反 映 学 习 压 力 的 集 中 趋 势，为 更 深 入
地把握学生学习压力的具体分布，以四舍五入法将每个个案的学习压力均值重新归类为五个压力水平 ，绘制
出三个学段学生的学习压力分布图。（见图 ２）

图 ２　 三个学段学生学习压力分布图
１　
２４ 教 育 学 报 ２０１３ 年

图 ２ 显示，从小学阶段到高中阶段，学习压力过大的学生占本学段学生总数的比例分别是 ２１％ 、
３９．
９％
和 ５４．
０％ ，学习压力非常重的比例分别是 ３．
１％ 、
９．５％ 和 １５．
５％ 。这说明虽然在总体上小学生学习压力未
显过大，但已经有相当一部分学生的学习压力过大，而初中、高中阶段学习压力过大的 学 生 已 经 达 到 比 较 高
的比例，学习压力过大的现象比较普遍，高中阶段尤其严重。
（二）学习压力的影响分析
对以学习为主要任务的学生而言，学习压力是他们所面临的主要压力，对他 们 的 生 活、身 心 带 来 广 泛 的
影响。［１５］为分析学习压力对学生 学 习 带 来 的 影 响，本 研 究 着 重 探 究 了 学 习 压 力 对 学 习 成 绩、学 习 时 间 的 作
用。问卷设置了学习成绩调查选项，将学生成绩从“非常好”到“非常不好”分为五个等级，得分方向设定为成
绩越好，得分越高，让学生综合评定自己在本班级中的学习成绩并填入相应等级 。将获得的学生成绩数据进
行分析表明，学生成绩分布符合正态分布假定。在中小学，同年级学生的上课时间 高 度 一 致，学 生 学 习 时 间
投入的差异主要在于学生在学校上课日完成各科作业和课外练习所投入的时间和在学校放假日用于与学校
课程相关的课业学习时间上，分别以“学校作业时间”和“假期课业时间”表示学生的这两部分时间投入，以此
作为学生学习时间投入的指标，用以探究学习压力与学习时间的关系。运用 ＡＭＯＳ２０．
０ 建立 ＰＡ－ＯＶ（
ｐａｔ
ｈ
ａｎａ
ｌｙｓ
ｉ ｗｉ
ｓ　 ｔ
ｈ　ｏｂｓ
ｅｒｖｅｄ　
ｖａｒ
ｉａｂ
ｌｅｓ）模型，进行结构方程模型分析，经模型构建、参数估计和模型修正 后，得 到
学习压力的影响模型。（见图 ３）

图 ３　 学习压力影响模型图
从模型适配度各检验指标看， ０５６（
ＣＭＩＮ＝０． ｐ＝０． ０５），
８１２＞０． ＲＭＳＥＡ＝０． ０５，
０００＜０． ＡＧＦＩ＝１．
０００
９０，
＞０． ＧＦＩ＝１． ９０，
０００＞０． ＴＬＩ＝１． ９０，
０００＞０． ＣＦＩ＝１． ９０，模型与样本数据适配良好。
０００＞０．
图 ３ 表明，学习压力对学生的学习时间投入具有正向作用，即学习压力会导致学生在学习上投入更多的
时间，包括学校作业时间和假期课业时间。学习压力对学习成绩具有负向作用，即学习压力会导致学生学习
成绩降低。学习压力一方面促使学生延长学习时间，另一方面又导致学生成绩下降，在我国中小学生学习时
间普遍超标的背景下，学习压力对学生的学习存在双重消极作用。
（三）学习压力的归因分析
建立 ＰＡ－ＯＶ 模型进行结构方程模型分析，以探究中小学生学习压力的形成机制。 综合以往研究，认为
社会压力、家长压力、教师压力、自身期望、考试压力和学习内容压力是导致学生学习压力的主要因素。假设
社会压力通过转化成为其他几种压力对学习压力起间接作用，家长压力、教师压力、自 身 期 望 和 学 习 内 容 压
力亦转化为考试压力对学习压力起间 接 作 用，考 试 压 力 直 接 作 用 于 学 习 压 力。 根 据 研 究 假 设，建 立 假 设 模
型。（见图 ４）

图 ４　 学习压力的形成假设模型图
 第１期 中小学生学习压力的测度及归因模型构建 １　
２５

　　 经参数估计和模型修正后，得到学习压力的形成模型。（见图 ５）

图 ５　 学习压力形成模型图
从模型适配度各检验指标看， ２９５（
ＣＭＩＮ＝２． ｐ＝０． ０５），
３２３＞０． ＲＭＳＥＡ＝０． ０５，
００８＜０． ＡＧＦＩ＝０．
９９６
９０，
＞０． ＧＦＩ＝１． ９０，
０００＞０． ＴＬＩ＝１． ９０，
０００＞０． ＣＦＩ＝１． ９０，模型与样本数据适配良好。
０００＞０．
表 ３　 各压力源对学习压力的作用效果

社会压力 家长压力 学习内容压力 教师压力 考试压力

直接效果 ０．
０００　 ０．
１００　 ０．
４０３　 ０．
０００　 ０．
４２２

间接效果 ０．
３７０　 ０．
０５２　 ０．
２１５　 ０．
１１０　 ０．
０００

全部效果 ０．
３７０　 ０．
１５２　 ０．
６１９　 ０．
１１０　 ０．
４２２

从图 ５ 和表 ３ 可以发现，社会压力、家长压力、学习内容压力、教师压力和考试压力五种压力源可以解释
学习压力 ６９％ 的变异量。社会压力不直接对学习压力起作用，而是通过家长压力、教师压力、考试压力和学
习内容压力对学习压力起间接作用。家长压力和学习内容压力既对学习压力起直接 作 用，同 时 又 通 过 考 试
压力作用于学习压力。教师压力对学生学习压力的形成不起直接作用，而是通过考试 压 力 影 响 学 生 的 学 习
压力。考试压力直接对学习压力起作用，同时作为中介将社会压力、家长压力、教师 压 力 和 学 习 内 容 压 力 转
化为学生的学习压力。五种压力源中，学习内容压力对学习压力的作用最大（
０．６１９），其 余 依 次 是 考 试 压 力
（
０．４２２）、社会压力（
０．３７０）、家长压力（
０．１５２）和教师压力（
０．１１０）。学生自身期望对学习压力的形成不起显
著作用。
为检验学习压力的形成模型是 否 具 有 跨 群 组 效 度（
ｃｒｏｓ
ｓ－ｖａ
ｌｉｄ
ｉｔｙ），在 性 别、学 校 性 质、地 区 和 学 段 四 个
类别上对不同群组学生学习压力的形成进行多群组路径分析。分析采用宽松模式（
ｌｏｏｓ
ｅ　ｍｏｄｅ
ｌｓ），对各模型
未进行参数限制，以求出各压力源对不同群组学生学习压力形成的作用效果 。进行多群组路径分析后，四个
类别上多群组路径分析模型的 ＲＭＳＥＡ 值 介 于 ０．
０００ 至 ０．
０５１ 之 间，ＡＧＦＩ 值 介 于 ０．
９９０ 至 ０．
９９７ 之 间，
ＧＦＩ值介于 ０．
９５５ 至 １．
０００ 之间，
ＣＦＩ值介于 ０．
９６１ 至 １．
０００ 之间，
ＴＬＩ值介于 ０．
９６０ 至 １．
００２ 之 间，各 检
验指标均达到模型适配标准，各模型与 样 本 数 据 适 配 良 好，表 明 学 习 压 力 的 形 成 模 型 具 有 良 好 的 跨 群 组 效
度。各压力源对不同群组学生学习压力的作用效果。（见表 ４）
１　
２６ 教 育 学 报 ２０１３ 年

表 ４　 多群组路径分析中各压力源对不同群组学生学习压力的作用效果

社会压力 家长压力 学习内容压力 教师压力 考试压力

男 ０．
３４６　 ０．
１６３　 ０．
６２６　 ０．
０９９　 ０．
３８４
性别
女 ０．
３９４　 ０．
１３２　 ０．
６１２　 ０．
１２２　 ０．
４７３

学校 农村 ０．
３４７　 ０．
１０９　 ０．
５７３　 ０．
１４５　 ０．
４６４
性质 城市 ０．
３９３　 ０．
１８４　 ０．
６４９　 ０．
０８６　 ０．
３９４

重庆 ０．
３６６　 ０．
１７０　 ０．
６９１　 ０．
０６８　 ０．
３５９

地区 广西 ０．
３１１　 ０．
１７７　 ０．
４８８　 ０．
１１５　 ０．
４８８

河南 ０．
４３３　 ０．
０８０　 ０．
６５７　 ０．
１５４　 ０．
４２３

小学 ０．
２６１　 ０．
２３３　 ０．
５５８　 ０．
０９５　 ０．
３５３

学段 初中 ０．
３２０　 ０．
１２２　 ０．
６０６　 ０．
１０１　 ０．
４２７

高中 ０．
３０９　 ０．
１００　 ０．
５７８　 ０．
１５２　 ０．
５０２

多群组路径分析表明，各群组学生学习压力的形成机制与总体模型一致，各压力源对学生学习压力作用
效果大小的顺序与总体模型基本一致。相对而言，男生较女生在学习压力上受到家长 压 力 和 学 习 内 容 压 力
的影响更大，女生的学习压力则受到来自社会、教师和考试的压力影响更大，其中在社 会 压 力 和 考 试 压 力 的
影响差异上比较明显。农村学校学生的学习压力受到教师压力和考试压力的影响大 于 城 市 学 校 学 生 ，城 市
学校学生的学习压力受到来自社会、家长和学习内容的压力的影响则显得比农村学 校 学 生 更 大。 各 压 力 源
对学习压力的作用效果在地区上也存在一定的差异。学生学习压力受各压力源的影响随学段的升高而呈现
出各不相同的变化趋势，其中教师压力和考试压力对学生学习压力的作用效果呈不断上升的趋势 ，来自社会
和学习内容的压力对学习压力的影响先升后降，而家长压力对学习压力的影响则持续下降。

四 、结论与讨论
结论一：中小学生的学习压力和学习压力过大的学生比例随年级的升高而 增 大 。 小 学 生 在 总 体 上 学 习
压力未显过大，但有部分学生学习压力过大；初中生和高中生学习压力过大现象较为 普 遍，其 中 高 中 比 较 严
重。
初中和高中存在学生学习压力过大问题，这一点与多数研究者所得的结论 基 本 一 致。 但 关 于 小 学 生 的
学习压力，本研究与某些研究的结论有所出入，［１６］这一方面与研究的概念界定和研究设计有关，另一方面也
反映了研究者对小学生学习压力状况判 定 的 差 异。 在 本 研 究 中，尽 管 有 ２１％ 的 学 生 表 示 学 习 压 力 过 大，但
同样应该看到有 ４６．
１９％ 的学生对学习压 力 过 大 表 示 反 对。 从 这 一 点 看，很 难 断 定 小 学 生 在 总 体 上 学 习 压
力过大。
结论二：学习压力从小学到高中存在比较显著的变化，但在高中阶段变化不 明 显；农 村 学 校 学 生 的 学 习
压力高于城市学校学生；学习压力在地区上有显著差异，在性别上的差异不显著。
学习压力从小学四年级到高中一年级随年级升高而显著增大 ，这与估计相符合。但高中二、三年级学生
的学习压力相对于高中一年级不存在显著变化则显得出乎意料。为谨慎起见，笔者分 别 对 三 个 地 区 高 中 阶
段三个年级学生的学习压力进行方差分析，发现除河南省高二学生组在 ０．
０５ 水平上 低 于 高 一 学 生 组 外，其
余各组的差异均未达显著水平，表明这种现象的存在并非异常。笔者认为，这反映了高中教育相对于义务教
育阶段的特殊性以及高中生心理发展 的 特 点。 首 先，相 对 于 义 务 教 育，普 通 高 中 的 升 学 目 的 更 加 明 显 和 直
接，学生从进入高中开始，高考就作为一个主导因素以一种相对紧张的张力持续影响 着 学 生 的 学 习 和 生 活 ，
从而使高中生的学习压力处于较高水平但相对平稳的状态，直到进入高考冲刺复习阶段。其次，高中生的心
智已经相当成熟并处于持续发展中，学习承受力和适应力随之快速增强，从而使其学习压力非但没有随年级
 第１期 中小学生学习压力的测度及归因模型构建 １　
２７

升高而增大，反而在高二时略有下降。
结论三：学习压力对学生的学习存在双重消极作用，在促使学生延长学习时 间 的 同 时，又 导 致 学 生 学 习
成绩下降。
单纯考察学习压力对学习成绩和学习时间的作用固然不能全面反映学习压力对学生心身和生活带来的
影响，但这足以说明学习压力对学生的学习生活存在负面作用 ，减轻学生学习压力对学生的学习和生活具有
积极意义，对学习压力过大的部分学生尤其必要。
结论四：学生学习压力受学习内容压 力 影 响 最 大，其 余 依 次 是 考 试 压 力、社 会 压 力、家 长 压 力 和 教 师 压
力。各压力源均通过转化为考试压力对学习压力起作用，社会压力通过转化为其他压 力 间 接 作 用 于 学 习 压
力，家长压力和学习内容压力对学习压力还具有直接作用。
从研究中可以发现，学生对各压力源的感受水平与压力源对学习压力形成的作用效果并不一致 ，如学生
感受到来自学习内容和考试的压力水 平 相 对 较 低，但 两 者 对 学 生 学 习 压 力 形 成 的 作 用 效 果 却 居 于 前 两 位。
笔者认为，压力源对学习压力的影响不但与学生对压力源的感受水平有关 ，还与压力源与学生关系的远近有
关，如学习内容和考试与学生的学习生活直接密切相关，因而两者对学习压力的形成具有较大的影响。
两者的变化趋势也不一致，五种压力源中（自身期望除外），只有考试压力及其对学习压力的作用效果均
持续增加，这反映了“应试教育”对我国学校教育的影响比较严重。在我国，考试仍然是评价学生的最重要手
段，考试成绩优秀仍然是学生学业成功的最重要标志，是否能在考试竞争中获胜影响着学生未来的生活。于
是，所有对学生学业成就寄以希望的因素都会将注意力集中于考试 ，从而使考试压力成为学习压力最大的直
接作用力。
此外，不难发现，学生的学习压力主要来自于社会、教师、家长和考试 等 外 部 因 素。 有 学 者 研 究 发 现，中
国学生对学习之所以如此重视，是因为他们希望努力学习能为他们带来更高的收入以获得更多的尊重 ，过更
舒适的生活，进入更理想的学校和获得更好的工作。［１７］这反映了学校教育中普遍存在一种“工具性教育观”，
即将教育作为谋求更好生活的工具和手段。从某种意义上说，“工具性教育观”是造成学 生 学 习 压 力 的 深 层
思想根源。

参 考 文 献：
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（责任编辑 　 郭 　 华 　 唐 　 英 ）
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杜维明教授 、吴光教授对话 “百年儒学的命运与前景 ”
２０１２ 年 １１ 月 ２１ 日，国家教育行政学院和国际儒学联合会合作举办、国学教育研究中心承办的“清
源国学讲堂”第三讲在国家教育行政学院逸夫报告厅举行。本讲主题是“百年儒学的命运与前景”，由美
国哈佛大学荣休教授、北京大学高等人文研究院院长杜维明教授与浙江省儒学学会执行会长 、浙江省社
会科学院吴光教授以对话形式合作主讲。杜维明和吴光教授分别就百年儒学的 命 运、“儒 学 复 兴”的 标
志、“儒学复兴”的推动、儒学经典教育、儒学核心价值、儒家知识分子独立人 格 及 儒 学 的 前 景 诸 问 题，进
行了富有洞见、引人入胜的对话。两位教授还就听众提出的“怎么看待文明的冲 突 和 文 明 的 对 话”、“如
何看待五四新文化运动的主流与潜流”、“现在的儒学处在什么样的地位，怎么样来争取比较好的前景”、
“怎样在中国提升儒家基本价值的认知程度，为此要解决的最核心的问题是什么”、“研 读《大 学》是 否 应
成为读书人的起码要求”、“在当今国际化背景下如何做好儒学的对内传授和对外 传 播 ”诸 问 题，作 了 精
彩回应。正在国家教育行政学院研修的第 ３８ 期高校中青年干部培训班和第 ２ 期 全 国 学 前 教 育 管 理 者
高级研修班学员，主办方和协办方相关领导和师生，首都相关院校教师和研究生及俄罗斯来华学者近五
百人听取演讲。
（国家教育行政学院 国学教育研究中心）
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