‫أﺧﺒﺎر وﻣﻘﺎﻻت‬

‫ﻣﺴﺘﺠﺪات‬ ‫أﺧﺒﺎر وﻣﻘﺎﻻت‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ) ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج(‬
‫ﺗﻌﻤﺒﻢ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ﺑﻜﺎﻓﺔ‬
‫أﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪2010/2011‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬ﺗﻄﻮرا ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم أو ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﺟﺮأﺗﻪ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﺧﻼل ﻛﻞ‬
‫ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﻌﺒﻴﺪة ﺗﻌﻄﻲ اﻧﻄﻼﻗﺔ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻣﺸﺮوع‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﺪﻗﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻬﺪف ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ﺑﺒﻨﺴﻠﻴﻤﺎن‬ ‫ﺻﻴﺎﻏﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء أﺳﺲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺗﺠﺎوز اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺮزت ﺣﺪودﻫﺎ‪.‬‬

‫أﺷﺮﻓﺖ ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﻌﺒﻴﺪة ﻛﺎﺗﺒﺔ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺪاﺋﺮ ﺣﻮل اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﻴﻦ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء إﺷﺎرة اﻻﻧﻄﻼق ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻹدﻣﺎج ﺑﻜﺎﻓﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ وذﻟﻚ ﺧﻼل اﻓﺘﺘﺎﺣﻬﺎ‬ ‫واﻟﺪوﻟﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن‬
‫ﻷﺷﻐﺎل اﻟﺪورة اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﻲ اﺣﺘﻀﻨﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﺗﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻤﻮذج ﻳﻤﺰج ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﻨﺴﻠﻴﻤﺎن ﻳﻮم اﻻﺛﻨﻴﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ .‬وﻧﻈﻢ ﻫﺬا اﻟﻠﻘﺎء‬
‫ﺑﺤﻀﻮر ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ وﻣﺪﻳﺮي اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﻛﺬا ﻣﻤﺜﻠﻲ اﻟﻬﻴﺂت اﻟﺪوﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺮﻳﻜﺔ‪ ،‬اﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻜﻮ واﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻴﻒ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺨﺒﺮاء‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻘﻴﻨﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺮاﺣﻞ واﻷﺳﻼك اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪوﻟﻴﻴﻦ واﻟﻮﻃﻨﻴﻴﻦ واﻟﻤﻜﻮﻧﻴﻦ اﻟﻤﺤﻠﻴﻴﻦ‪ .‬واﺳﺘﻌﺮﺿﺖ‬
‫اﻟﻌﺎﺑﺪة ﻓﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ‬ ‫وﺗﻬﺘﻢ ﻫﺬه اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﺘﺪﻗﻴﻖ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺬي ﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺴﺮﻳﻊ وﺗﻴﺮة اﻹﺻﻼح اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻜﻴﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‪.‬‬
‫ﻣﺸﻴﺮة أن اﻟﻮزارة اﻋﺘﻤﺪت ﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫وﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻓﻲ أﻓﻖ دﻋﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻹدﻣﺎج وﺷﺮﻋﺖ ﻓﻲ ﺗﺠﺮﻳﺒﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﺷﻬﺮ ﻣﺎي ‪ 2008‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻛﺈﻃﺎر ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ‬ ‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻤﺎ ﺟﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﺷﺪدت ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﺸﺮوع ﻳﻌﺘﺒﺮ‬
‫‪ -‬ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‪.‬‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﻧﺎدرة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﺪﻳﺪ وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫‪ -‬إﻋﺪاد وﺿﻌﻴﺔ‪-‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺻﻴﻞ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ .‬ﻳﺬﻛﺮ أن‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﺮف ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﻘﺎء ﻣﻊ ﺧﺒﻴﺮ‬ ‫‪ -‬إﻋﺪاد ﻧﺸﺎط ﻹدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻠﺠﻴﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وورﺷﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وزﻳﺎرة‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻟﻺدﻣﺎج‪.‬‬
‫ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻤﺪارس اﻹدﻣﺎج ﺑﺒﻨﺴﻠﻴﻤﺎن ‪-‬اﻟﻤﺤﻄﺔ واﻟﻄﻮاﻟﻊ‬
‫‪ -‬ﺗﺪﺑﻴﺮ ﻣﺼﻮﻏﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬
‫ﺟﺮﻳﺪة ﺑﻴﺎن اﻟﻴﻮم ‪20/2/2009‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠﻤﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻋﻦ ﻣﻨﺘﺪﺑﺎت ﻣﻠﺘﻘﻰ اﻷﺟﻴﺎل‬ ‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﻤﺤﺎور اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ‪:‬‬
‫§ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪ -‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ( وﺗﻘﻨﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫§ اﻟﻘﺪرة واﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻟﻘﺎء ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻊ ﻣ ﺪﻳﺮي اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت ﺑﺎﺑﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﺸﻄﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫أﻛ ﺪت اﻟﺴﻴ ﺪة ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﻌﺎﺑ ﺪة ﻛﺎﺗﺒﺔ اﻟ ﺪوﻟﺔ اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠﻤﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤ ﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻴ ﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‬ ‫‪ 1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ‪Compét ence‬‬

‫ﻛﺈﻃﺎر ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻷﺟﺮأة اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪doc.1‬‬ ‫‪ 1.1‬ﻣﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﻫﺪاف إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﺎﻫﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪاف ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻋﺪة ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬وﻋﻲ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﻀﺮورة ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺪف ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪/‬ﺗﻌﻠﻤﻲ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫ﺑﻼ غ ﺻﺤﻔﻲ‬ ‫‪Traduire‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﻟﻰ أﻫﺪاف ووﺿﻊ ﺧﻄﻂ دﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﻌﺎﺑﺪة ﻓﻲ ﻟﻘﺎء ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻊ ﻣﺪﻳﺮي اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻫﺪاف إﻟﻰ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﻣﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺑﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن‬ ‫‪ -‬ﺿﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ أو اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ﻛﺈﻃﺎر ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻷﺟﺮأة‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫أﻛﺪت ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﻌﺎﺑﺪة ﻛﺎﺗﺒﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﺪى وزﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺜﻤﺎر أدوات ووﺳﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻃﺮ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬أن أدوار اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﻃﺮح إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺠﻮدة واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻤﺮدودﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻠﺰم‬
‫أن ﺗﻤﺘﺪ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻗﺪ ﺑﺮزت‪ ،‬رﻏﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﻟﻠﺘﻴﺎر اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺑﺮوز ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺒﺤﺚ‬
‫وذﻛﺮت‪،‬ﺧﻼل ﺗﺮؤﺳﻬﺎ ﻷﺷﻐﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻟﻠﺠﻨﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺠﺮﻳﺐ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬اﻟﻤﻨﻌﻘﺪ‬ ‫اﻟﺤﺜﻴﺚ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻴﺎﺑﺔ اﺑﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬ﺑﻤﺤﺎور اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺰيء وﺣﺪا ت اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻮﻟﻴﻪ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻟﻔﻀﺎء اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ أﻓﻖ ﺟﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ‬ ‫اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﻔﺘﻴﺖ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ وﺗﻔﺘﺤﻪ‪.‬‬
‫وأوﺿﺤﺖ ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﻌﺎﺑﺪة‪ ،‬أن اﻟﻮزارة ﺗﺒﻨﺖ ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﺳﻨﺔ‬
‫‪ -‬اﻧﻌﺪام اﻟﺘﻼؤم ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫‪ ،2002‬وﺑﺎﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺗﺼﺎدف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻳﺤﻮل دون اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻛﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺳﻼك اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻣﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﺑﻠﻮرة ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻹﻛﺮاﻫﺎت اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ‪ ،‬اﻧﺼﺐ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‬
‫وأﺷﺎرت إﻟﻰ أن اﻋﺘﻤﺎد ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻟﻢ ﻳﻮاﻛﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻳﻦ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ﻓﻈﻬﺮ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‪،‬‬
‫ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة وﺗﺒﻨﻲ ﻟﻨﻈﺎم ﻧﺎﺟﻊ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ زﻛﺘﻪ‬
‫اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﻤﻨﺠﺰة ﺣﻮل أﺟﺮأة اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫واﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻛﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻧﺒﻬﺖ إﻟﻰ ﻏﻴﺎب ﺗﻌﺮﻳﻒ رﺳﻤﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪدﻳﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت ‪،‬وإﻟﻰ ﻧﻘﺺ ﻓﻲ‬ ‫‪ 2.1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻨﻬﺎج؛ ﻣﻤﺎ دﻓﻊ اﻟﻮزارة‬
‫إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﻛﺈﻃﺎر ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻷﺟﺮأة‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺑﺘﻌﺎون وﺛﻴﻖ وﺷﺮاﻛﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻋﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻄﻮرا ﻣﻬﻤﺎ ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﺠﺎرب‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺘﻲ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ واﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻴﻒ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬وﻳﻌﺮف روﻏﻴﺮس]‪ [1‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫وﺗﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﻀﺮه ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺪﻳﺮو اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬ ‫“اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺴﺘﺒﻄﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺪﻣﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد‬
‫‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‬
‫)ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﻣﻮاﻗﻒ(‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺣﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ “‪.‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻮﺳﻒ اﻷزﻫﺮي ﻟﻌﺮض‪ ،‬ﺗﻨﺎول ﻓﻴﻪ اﻟﺨﻼﺻﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻷﺷﻐﺎل ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬ﻣﻨﺬ أول اﺟﺘﻤﺎع ﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺒﺮز ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺷﻬﺮ أﺑﺮﻳﻞ ‪ ، 2008‬وﻛﺬا ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺠﺮﻳﺐ ﻣﺸﺮوع‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ﺑﺄﻛﺎدﻳﻤﻴﺘﻲ اﻟﺸﺎوﻳﺔ وردﻳﻐﺔ‬
‫· إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﻨﺪ‬
‫وﻣﻜﻨﺎس ﺗﺎﻓﻴﻼﻟﺖ‪ ،‬واﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮوع‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻔﺮد و داﺋﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ اﻵﻓﺎق‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮوع‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺘﻪ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ‪ ،‬ﻗﺪم اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺸﺮوع “ﻛﺰاﻓﻴﻲ‬
‫· اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺒﻄﻨﺔ ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ ﻃﺎﺑﻊ اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﻤﻼزﻣﺔ اﻟﻠﺬان ﻳﻤﻴﺰان‬
‫روﺟﻴﺮز “ﻋﺮﺿﺎ أﺑﺮز ﻓﻴﻪ ﺑﻌﺾ أدوات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ؛ ﻛﻤﺎ ﻧﻈﻤﺖ ﺑﻨﻔﺲ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﺳﻴﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ زﻳﺎرة ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي وﺷﺒﻪ اﻟﺤﻀﺮي ﻟﻨﻴﺎﺑﺔ ﺑﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن ‪،‬‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪم ﺳﻴﺮ ﺗﺠﺮﻳﺐ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‬ ‫· ﺣﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ :‬وﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻮﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ )اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﻬﺎم‪ ،‬دﻗﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪.(… ،‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻻﺗﺼﺎل – ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﺴﺘﻠﺰم ‪:‬‬
‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻃﺮ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫· اﻣﺘﻼك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻌﺎرف ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻛﺬا ﻣﻬﺎرات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻨﺼﺮ‪ ،‬ﺑﺎب اﻟﺮواح ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ -‬اﻟﻬﺎﺗﻒ ‪:‬‬
‫‪ / 037.68.72.52‬اﻟﻔﺎﻛﺲ ‪037.68.72.55 :‬‬
‫· ﺗﺒﻨﻴﻪ ﻟﻤﻮاﻗﻒ واﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﺗﺒﺎع ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺗﺠﺎه ذاﺗﻪ و‬
‫ﻣﺤﻴﻄﻪ‬
‫· ﺗﻤﺮﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫· اﺳﺘﻌﺪاده اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮه ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ووﺿﻊ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪  3 . 1  ‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

 ‫ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ ‪ :‬ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻮارد‪ ،‬اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻤﺤﺘﻮى دراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻮارد ‪ :‬إذ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻳﻌﻨﻲ اﻣﺘﻼك ﻣﻌﺎرف‬
‫وﻣﻬﺎرات وﺧﺒﺮات وﺗﻘﻨﻴﺎت وﻗﺪرات‪ … ،‬ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﺪﻣﺠﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻤﻮارد اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﺎ ﺿﺮورﻳﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ‪ :‬إن اﻣﺘﻼك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﻣﻮاﻗﻒ ﻳﺒﻘﻰ دون ﻣﻌﻨﻰ‬
‫إذا ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط أو إﻧﺘﺎج ﻣﺤﻔﺰ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺘﺮﺿﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﺗﻤﻜﻨﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ رﺑﻂ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺎت ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫ووﻓﻖ وﺗﻴﺮة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ‪ :‬إن ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ إﻻ ﻓﻲ‬

‫إﻃﺎر ﺣﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﺎ )ﻣﺎدة أو ﻣﻮاد‬
‫ﻣﺪﻣﺠﺔ( ﺗﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎر اﻷﻫﺪاف‬
‫)اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺤﺲ‪-‬ﺣﺮﻛﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ .‬وﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‬
‫واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻗﺘﺮاح ﺣﻞ أو ﺣﻠﻮل ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻤﺤﺘﻮى دراﺳﻲ ‪ :‬وﻳﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻛﻮن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠﻬﺎ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻮارد ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺤﺘﻮى دراﺳﻲ ﻣﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺪرج ﻫﺬا اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺿﻤﻦ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ واﺣﺪة أو ﺿﻤﻦ ﻋﺪة‬
‫ﻣﻮاد‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻗﻴﺎس ﺟﻮدة‬

‫إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ‪-‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬إﻧﺠﺎز ﻣﺸﺮوع‪ .(… ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﺤﺪد ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ )ﺟﻮدة‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻮج‪ ،‬دﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،(… ،‬أو ﺑﺴﻴﺮورة إﻧﺠﺎزﻫﺎ )ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬درﺟﺔ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‪ ،(… ،‬أو ﺑﻬﻤﺎ ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫‪ 4.1‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ‬

‫ﺗﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر دﻗﺔ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﻄﺎﺑﻊ اﻹدﻣﺎﺟﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺴﺎﻫﻢ دﻗﺔ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ﻓﻲ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻟﺪن ﻋﺪة أﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻹدﻣﺎﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻫﺪف ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻛﺎﻟﻤﻬﺎرة‬
‫ﻣﺜﻼ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪:‬‬
‫· ﻧﻮع اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ ‪ :‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ‪-‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬إﻧﺘﺎج ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬إﻧﺠﺎز ﻣﻬﻤﺔ ﻋﺎدﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪… ،‬‬
‫· ﻇﺮوف اﻹﻧﺠﺎز ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ )ﺳﻴﺎق‪ ،‬ﻣﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻮارد ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪،(… ،‬‬
‫ﺳﻴﺮورة اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬اﻹﻛﺮاﻫﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪… ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫· ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﺪﻣﺠﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻣﻀﺎﻓﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫· اﻹﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻣﻼت‪.‬‬
‫· ﺗﺠﺴﻴﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ذات دﻻﻟﺔ )ﺑﻌﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺜﻼ(‪ ،‬ﻟﺘﺼﻴﺮ ذات‬
 ‫ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫· ﺿﻤﺎن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﻋﺪاد وﺿﻌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫· اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫· اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫· اﻟﻤﻼءﻣﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮﺳﻤﻲ‪  .‬‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ‪: 1‬‬
‫* اﺧﺘﺮ ﻣﺎدة )أو ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺎدة( ﺗﺪرﺳﻬﺎ ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻣﻌﻴﻦ‪ .‬اﻗﺘﺮح اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت )‪ 2‬أو‬
‫‪ 3‬ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ( اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻐﻄﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫* ﺑﻴﻦ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت واﻟﻜﻘﺎﻳﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻹﻃﺎر‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺣﻬﺎت واﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ(‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ 2‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫‪ ‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺮز أﻫﻤﻴﺔ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة واﻟﻬﺪف )ﻣﻌﺎرف‬

‫وﻣﻬﺎرات وﻣﻮاﻗﻒ( واﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺪرة ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺴﺘﻌﺮض ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﻻﺣﻘﺎ واﻷﻫﺪاف‬
‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﺈن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﺬي ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻣﻌﻨﻰ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﺎت‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ أو اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ 1.2‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪Sit uat ion-problème‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻋﻨﺼﺮا ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ‪ .‬وﺗﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻼﺋﻢ اﻟﺬي ﺗﻨﺠﺰ ﻓﻴﻪ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬أو أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 1.1.2‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺣﺴﺐ روﻏﻴﺮس ﻣﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﻴﺔ )‪ : (sit uat ion‬ﺗﺤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺬات ) ‪ (Sujet‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺴﻴﺎق‬
‫ﻣﻌﻴﻦ)‪ ،(cont ext e‬أو ﺑﺤﺪث ) ‪ ،(évènement‬ﻣﺜﺎل ‪ :‬ﺧﺮوج اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ‬
‫ﻧﺰﻫﺔ‪ ،‬زﻳﺎرة ﻣﺮﻳﺾ‪ ،‬اﻗﺘﻨﺎء ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت‪ ،‬ﻋﻴﺪ اﻷم‪ ،‬اﻟﻴﻮم اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪرس‪…،‬‬

‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ )‪ : (problème‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو إﻧﺠﺎز ﻣﻬﻤﺔ أو‬

‫ﺗﺨﻄﻲ ﺣﺎﺟﺰ‪ ،‬ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻟﺤﺎﺟﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺎر ﻏﻴﺮ ﺑﺪﻳﻬﻲ‪) .‬ﻣﺜﺎل ‪ :‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم(‪.‬‬
‫وﺗﺤﺪث اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﺧﻠﺨﻠﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺗﺘﻤﻮﺿﻊ ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺨﻄﻄﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫‪ 2.1.2‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻢ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫· ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻣﻀﺎﻓﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫· ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﺤﻮ إﻧﺠﺎز ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ذات دﻻﻟﺔ‬
 ‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺑﻌﺪﻫﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ… ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫· ﺗﺤﻴﻞ إﻟﻰ ﺻﻨﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎدة أو ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻮاد‪.‬‬
‫· ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﻴﺰات ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻘﺎﻋﺪة أو ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ 3.1.2‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺴﻨﺪ أو اﻟﺤﺎﻣﻞ ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ .i‬اﻟﺴﻴﺎق ‪ :‬وﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﻤﺎرس ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻜﻮن ﺳﻴﺎﻗﺎ‬
‫ﻋﺎﺋﻠﻴﺎ أو ﺳﻮﺳﻴﻮﺛﻘﺎﻓﻴﺎ أو ﺳﻮﺳﻴﻮﻣﻬﻨﻴﺎ… وﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻴﺎق ﻋﻨﺪ وﺿﻊ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت واﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ .ii‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز‪ .‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻞ ﻓﺘﺴﻤﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺸﻮﺷﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر‪.‬‬
‫‪ .iii‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺤﻔﺰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻤﻬﻤﺔاو اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻧﺠﺎزه‪ . .‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﺮﺻﺔ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأي‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻤﺒﺎدرة‪،‬‬
‫واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت‪ ،‬واﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺄن اﻷﺳﺮي واﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫واﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫واﻋﺘﺒﺎرا ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻴﺚ‬
‫إﻧﻬﺎ‬
‫· ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺮاﻛﺰ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫· ﺗﺸﻜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻣﺤﻔﺰا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫· ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻨﻘﻠﻬﺎ ﺑﻴﻦ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫· ﺗﻔﺘﺢ ﻟﻪ آﻓﺎق ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫· ﺗﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎء وﺻﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﻣﺒﺎدئ وأﻫﺪاف‬
‫وﺳﻴﺮورات ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫· ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﺑﻴﻦ ﻣﺴﺎﻫﻤﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫· ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ 4.1.2‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ وﻇﺎﺋﻒ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻟﻪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫أن ﺗﺆدي ‪:‬‬

‫‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ دﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﺣﻠﻬﺎ ﻣﻨﺬ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻﻧﺨﺮاﻃﻪ اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
 ‫‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻹدﻣﺎج ‪ :‬وﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺘﻌﻠﻢ إدﻣﺎج اﻟﻤﻮارد )اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ( ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺧﺎرج ﺳﻴﺎق اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ ‪ :‬وﺗﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺘﺮح وﺿﻌﻴﺔ‪-‬ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ إدﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ووﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤﺪدة‪ .‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ دﻟﻴﻼ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ]‪. [2‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻇﺎﺋﻒ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻨﺎء وﺗﺤﻮﻳﻞ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬ودﻋﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻠﻖ واﻹﺑﺪاع‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ 5.1.2‬ﺻﻴﺎﻏﺔ وﺿﻌﻴﺔ‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ إدﻣﺎج ﻫﺬه اﻟﻤﻮارد ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد وﺿﻌﻴﺔ‪-‬ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ .‬وﺗﺤﺪد ﻓﺌﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬أو اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ وﺳﺎﺋﻂ )ﺑﺮاﻣﺘﺮات ‪ (paramèt res‬ﺗﺪﻗﻖ ﻧﻮع وﻋﺪد‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻛﺎﻟﺴﻴﺎق أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أو اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ وﺛﺎﺋﻖ( أو اﻟﻤﻬﻤﺔ أو ﻇﺮوف إﻧﺠﺎزﻫﺎ واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺘﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﻢ إﻧﺘﺎج اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﻢ اﻹﺷﺎرة ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ أو‬
‫ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻹﻋﺪاد‬
‫وﺿﻌﻴﺎت‪-‬ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ‪: 2‬‬

‫اﺧﺘﺮ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺮﺣﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪،1‬‬

‫* اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ(‪ ،‬اﺳﺘﺨﺮج أﻫﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬه‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫* ﺻﻎ ﻣﺜﺎﻟﻴﻦ ﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪-‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﺘﻌﻠﻘﺎن ﺑﻬﺬه اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ 2.2‬اﻟﻘﺪرة ‪Capacit é‬‬

‫‪ 1.2.2‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺪرة ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﻣﻴﺮﻳﻮ اﻟﻘﺪرة ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ … ” :‬ﻧﺸﺎط دﻫﻨﻲ ﻣﺴﺘﻘﺮ وﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛ وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻔﻈﺔ اﻟﻘﺪرة ﻛﻤﺮادف ﻟﻠﻤﻬﺎرة‪ .‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ أي ﻗﺪرة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻘﺪرة ﻻ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى”‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرات‪ :‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ,,,,‬ﻓﻘﺪرة‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻻ ﺗﺘﺠﺴﺪ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى دراﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت‪ ،‬أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﺒﻴﺎﻧﻲ‪ ،‬أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺺ‪ ،‬أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺻﻮرة‪ ،‬أو ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺧﺮﻳﻄﺔ…‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﺟﻞ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ‬
‫ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺴﻴﻨﺎ ﻗﺪرات أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻘﺪرات اﻟﺤﺲ‪ -‬ﺣﺮﻛﻴﺔ واﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ وﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫· ﻗﺮاءة‪ ،‬ﺗﻠﺨﻴﺺ‪ ،‬ﺗﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺟﻤﻊ‪ ،‬ﻧﻘﺪ‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺐ )أﻓﻜﺎر(‪ … ،‬وﻫﻲ ﻗﺪرات‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺪرات ﻋﺪة ﺻﻨﺎﻓﺎت‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﺻﻨﺎﻓﺔ ﺑﻠﻮم‬
 ‫وﺻﻨﺎﻓﺔ داﻳﻨﻮ‪.‬‬
‫· ﺗﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﺗﻠﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﺰج‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺐ )ﻋﺪة ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ(‪ … ،‬وﻫﻲ ﻗﺪرات ﺣﺲ ‪ -‬ﺣﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺼﻨﺎﻓﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﺻﻨﺎﻓﺔ ﺳﻴﻤﺒﺴﻮن‬
‫وﺻﻨﺎﻓﺔ ﻫﺎرو‪.‬‬
‫· إﻧﺼﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬رﺑﻂ ﻋﻼﻗﺔ‪ … ،‬وﻫﻲ ﻗﺪرات ﺳﻮﺳﻴﻮوﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﺻﻨﺎﻓﺔ‬
‫ﻛﺮاﺛﻮول أو ﺻﻨﺎﻓﺔ داﻳﻨﻮ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺼﻨﺎﻓﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻘﺪرات‪.‬‬
‫‪ 2.2.2‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻘﺪرة ‪:‬‬
‫إن اﻟﻘﺪرة ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺗﻜﺘﺴﺐ وﺗﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫وﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ إذن ‪:‬‬
‫· ﻣﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ‪ :‬إذ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪة ﻣﻮاد‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫· ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ‪ :‬ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﺘﻢ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﻛﻜﻞ‪ .‬ﻓﻘﺪرة اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﺒﺪأ ﻋﻨﺪ اﻟﺮﺿﻴﻊ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻮر ﺧﻼل اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ‬
‫أﻛﺜﺮ دﻗﺔ وأﻛﺜﺮ ﺳﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫· ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺘﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻣﻊ ﻗﺪرات أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻗﺪرات ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻗﺪرات ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻓﺘﻔﺮز ﻗﺪرات أﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫وأﺧﺬ اﻟﻨﻘﻂ واﻟﺤﻮار وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ…‬
‫· ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻤﺎ ﺗﻤﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻗﺪرة ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺗﺒﺎع اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻗﺪرة ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرات أﺧﺮى ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻞ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺘﺮح داﻳﻨﻮ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﺧﻤﺲ ﻗﺪرات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻﺗﺒﺎع اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫· وﺿﻊ ﺗﺴﺎؤﻻت‪ ،‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻀﻮل )‪.(poser des quest ions, êt re curieux‬‬
‫· اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت)‪.(chercher des informat ions‬‬
‫· ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت)‪.(t rait er des informat ions‬‬
‫· اﻹﺧﺒﺎر ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت)‪.(communiquer des informat ions‬‬
‫· اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬إﻧﺠﺎز ﻣﺸﺮوع ) ‪. (agir, réaliser un projet‬‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ‪: 3‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺘﻴﻦ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺘﻴﻦ ﺑﻬﻤﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪،2‬‬
‫وﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺎدة )أو ﺟﺰء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ( اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬اﺟﺮد أﻫﻢ اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ 3.2‬اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪Object if d'apprent issage‬‬
‫اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻫﻮ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺜﻼ وﻗﺎﻧﻮن ﻣﺎ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻨﺎن ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻬﺪف اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻗﺎﻧﻮن ﻛﺬا‪ .‬وﻳﻮاﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻣﺮﻗﻰ اﻟﻬﺪف اﻟﺨﺎص‬
‫اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪاف‪ .‬وﻳﺒﻘﻰ ﻣﻦ ﻣﻬﻤﺔ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺟﺮأﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻀﺒﻂ وﺗﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺘﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﻨﺸﻄﺎ ووﺳﻴﻄﺎ‪،‬‬
‫وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻓﺎﻋﻠﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﻣﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺪرة ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻤﻌﺎرف)‪ : (savoirs‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺎدة ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
 ‫‪ .2‬اﻟﻤﻬﺎرات )‪ :(savoir-faire‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺪرة ﺣﺲ ‪ -‬ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻳﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻤﻬﺎرة ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪/‬ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮاﺟﺪ )‪ :(savoir-êt re‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ‬

‫ﻗﺪرة ﺳﻮﺳﻴﻮوﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻹﻧﺼﺎت إﻟﻰ اﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻨﻈﺮاء‪ ،‬واﻟﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺼﻔﺢ اﻟﻤﻨﺠﺪ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫‪ 3‬ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﻓﻖ ﻣﺴﺎرﻳﻦ‪ :‬ﻣﺴﺎر ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﻫﻲ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﺪرﺟﺔ‪ .‬وﻣﺴﺎر ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺟﺪول اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ‪.‬‬
‫‪ palier d'une compét ence‬م‪ 1.3‬مﻓﻬﻮم ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻛﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻸﻧﺸﻄﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ .‬وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺜﺎل‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ‪ :‬اﻗﺘﺮاح ﺣﻠﻮل ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﺸﺔ أو ﻣﻦ وﺛﺎﺋﻖ ﺗﺒﺮز ﺧﻄﻮرة ﺗﻠﻮث اﻟﻬﻮاء‪.‬‬
‫· اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ : 1‬اﻗﺘﺮاح ﺣﻠﻮل ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ وﺛﺎﺋﻖ ﺗﺒﺮز‬
‫ﺧﻄﻮرة ﺗﻠﻮث اﻟﻬﻮاء‪) .‬ﺗﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻧﻮع ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ‪:‬‬
‫ﻧﺼﻮص‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬ﻣﻌﻄﻴﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺦ…(‪.‬‬
‫· اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ : 2‬اﻗﺘﺮاح ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﺲ ﺑﻤﺸﻜﻞ ﺑﻴﺌﻲ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﺸﺔ أو ﻣﻦ وﺛﺎﺋﻖ ﺗﺒﺮز ﺧﻄﻮرة ﺗﻠﻮث اﻟﻬﻮاء‪) .‬ﺗﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاح ﺣﻞ واﺣﺪ(‪.‬‬
‫و ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ‪ .‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺰﻳﺎدة ﻓﻲ ﻋﺪد‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬أو ﻋﺪد أو ﻧﻮع اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬أو ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺣﺠﻢ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﺮﺗﻘﺐ‪ ،‬اﻟﺦ…‬
‫‪ 2.3‬ﺟﺪول اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﺟﺪول اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ )‪ (t able de spécificat ion‬ﻣﻦ ﻣﺪﺧﻠﻴﻦ ‪:‬‬
‫· ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻘﺪرات اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ )اﻟﺠﺰء‬
‫‪ (1‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ )ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ أو اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ…(‪.‬‬
‫· ﻣﺪﺧﻞ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﺎرس ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻟﻬﺪف ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺪرة ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﺧﺎﻧﺎت‬
‫ﺟﺪول اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻜﻞ اﻟﻤﻮارد اﻟﻀﺮورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ إدﻣﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أو ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫إﻋﺪاد‪ - :‬ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻛﻤﺮاوي‬

‫‪ -‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻨﻤﻌﻴﺰة‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻬﺎﻣﻲ ﺑﻨﺠﺪي‬
‫‪ -‬ﻋﻤﺮ ﺑﻨﺨﻀﺮة‬
 ‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﺔاﻟﺠﺪﻳﺪة ‪ ،‬ﺑﻮاﺑﺔ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﺮﻟﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وااﻟﻔﻨﻮن‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﻴﺎت واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫?‪http://www.tarbiya.chmiti.com/news.php‬‬
‫‪action=view&id=9‬‬

‫‪www.tarbiya.chmiti.com‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ اﻟﻮزارة ﺣﻮل ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻻدﻣﺎج‬

‫‪23/02/2009‬‬

‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‪..‬‬

‫‪ ‬ﺟﺎء ﻓﻲ ﻣﺨﻄﻂ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ﻟﻠﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‬
‫واﻟﺬي ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ اﻹﺻﻼح اﻟﻤﺮﺗﻘﺐ ﻟﻠﻤﺨﻄﻂ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻹدﻣﺎج‪:‬‬

‫إﻧﻬﺎ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ واﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ .‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺪ ﺟﺎء ﻹﻋﻄﺎء ﺟﻮاب ﻋﻦ ﺳﺆال ﻣﺤﻴﺮ ﻇﻞ‬
‫ﻳﺮاوح ﻣﻜﺎﻧﻪ ﻟﻌﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻐﺰا ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ واﻷﺳﺎﺗﺬة وﻛﻞ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻔﺎﻳﺔ؟ وﻣﺎ ﺣﺪود اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺪ اﺧﺘﻠﻔﺖ وﺗﺒﺎﻳﻨﺖ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻬﺘﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﺘﺒﻨﻰ ﺗﺼﺮﻳﻔﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﺗﻌﺪدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﻃﻐﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ )ﺑﻴﺮﻧﻮ ـ‬
‫ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ـ دوﻛﻴﺘﻴﻞ ـ ﻣﻴﺮﻳﻮ…(‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﻌﻜﺴﺖ ﻫﺪه اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺈﺣﺪى اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت داﺧﻞ اﻟﺤﺠﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻏﻴﺮ‬
‫واﺿﺢ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ أﺻﺒﺤﻨﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪ ارﺗﺒﺎﻛﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺧﻠﻴﻄﺎ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت )ﻧﻈﺮﻳﺎ(؛ ﻳﺘﻢ ﺗﺼﺮﻳﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻟﻜﻞ‬
‫أﺳﺘﺎد‪ Curriculum occult e:‬وﺑﺘﺰاﻳﺪ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﺪورﻳﺎت واﻟﻤﺠﻼت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ ﻣﻮﺳﻢ دراﺳﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻗﺘﺮاب ﻣﻮاﻋﻴﺪ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﺗﺮدﻳﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت دون اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ أرض‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ داﺧﻞ اﻟﺤﺠﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ودون أن ﺗﺒﺪو اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﻬﺎ ﺟﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺮدودﻳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫وﻫﺬا ﻫﻮ اﻷﻫﻢ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ﻛﺄﺣﺪ اﻷوﺟﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﺗﻌﻄﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬وﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻮزارة اﻟﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﻤﺸﺮوع اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أﻛﺎدﻳﻤﻴﺘﻲ ﻣﻜﻨﺎس واﻟﺸﺎوﻳﺔ وردﻳﻐﺔ ﻓﻲ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ؛ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﻟﻤﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻬﻞ‬
‫اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﻤﻘﺒﻞ‪ .‬وﺑﺈﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﺳﻴﺼﺒﺢ ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬه ﺧﻼل ﺳﻨﺔ دراﺳﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺣﻮل ﻛﻔﺎﻳﺘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ ﻓﻘﻂ؛ واﺣﺪة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺷﻔﻮﻳﺔ‬
‫واﻷﺧﺮى ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻔﺘﺢ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺧﻼل اﻟﺼﻴﻒ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ ﻳﻀﻢ ﻣﻔﺘﺸﻴﻦ ﺗﺮﺑﻮﻳﻴﻦ وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﻤﺮاﻛﺰ‬
‫ﻹﻋﺪاد اﻟﻌﺪة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ وﺿﻌﻴﺎت إدﻣﺎﺟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺗﺪرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﺷﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻃﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮاء اﻟﺪوﻟﻴﻴﻦ اﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻦ إﻟﻰ ﻣﻌﻬﺪ ﻫﻨﺪﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺪوﻟﻲ ﺑﺪﻋﻢ ﺗﻘﻨﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ .‬وﺑﺪﺧﻮل ﻫﺬا اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻓﻲ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺘﻲ ﻣﻜﻨﺎس وﺳﻄﺎت ﺗﻠﻘﻰ ﻛﻞ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻟﻤﺪة ‪ 5‬أﻳﺎم‪،‬‬
 ‫ﻛﻤﺎ ﺧﻀﻌﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺒﻊ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻟﺒﺮﻣﺠﺔ دﻗﻴﻘﺔ أﺳﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺨﺒﺮاء اﻟﺪوﻟﻴﻮن‬
‫واﻟﻮﻃﻨﻴﻮن وﻣﻔﺘﺸﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ ﻋﻜﺲ اﻹﺻﻼﺣﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺰل ﻣﻦ ﻓﻮق دون ﺗﺠﺮﻳﺒﻬﺎ ﻓﻴﻜﻮن ﻣﺼﻴﺮﻫﺎ اﻟﻔﺸﻞ )ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ 1979‬و ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻷﻫﺪاف ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻬﻞ ﺗﺴﻌﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ(‪ .‬وﻻ ﻳﺴﻊ‬
‫اﻟﻤﻘﺎم ﻫﻨﺎ ﻟﻜﻲ ﻧﻘﺪم ﻣﺮﺗﻜﺰات ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﺘﺮك ذﻟﻚ ﻟﻤﻘﺎﻻت ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ أود أن‬
‫أﻋﻄﻲ ﺑﻌﺾ اﻹﺷﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻹدﻣﺎج وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻹدﻣﺎج ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‪ :‬أن ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﻠﺠﺄ إﻟﻰ‬
‫اﻻﺳﻴﺎﻗﻴﺔ أو إﻟﻰ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﻌﺰوﻟﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﺤﺪودة ﻟﻠﻤﻮارد ﻋﺒﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺗﻤﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ﺗﺸﺘﺮط ﺳﻴﺎﻗﺎ ﻣﺤﺪدا‪ :‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ ﺛﻘﺎﻓﻲ ـ ﻣﺪرﺳﻲ …‪..‬‬
‫وﺗﻌﺒﺌﺔ ﻟﻠﻤﻮارد ﻳﺠﻨﺪﻫﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﻘﺘﺮﻧﺔ وﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻬﻤﺔ وﻫﻲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‪ :‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻟﻠﻤﻮارد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺼﺪ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫وﻗﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺿﻤﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ذات ﻣﻬﺎم ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻛﺸﺮط‬
‫أﺳﺎﺳﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺠﺰأة ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺗﻤﺎرﻳﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‬
‫ﻛﺎﻹﺗﻴﺎن ﺑﺠﻤﻠﺔ إﺳﻤﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺘﺪأ واﻟﺨﺒﺮ ﻣﻊ اﻟﻨﻮاﺳﺦ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ أو اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ ﺗﺘﻄﻠﺐ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻳﻮﻇﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻹﺳﻤﻴﺔ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج‬
‫ﻧﺺ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﻟﺔ أو ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﺼﺎﺋﺢ ﺷﻔﻮﻳﺔ …‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ دﻣﺞ اﻟﻤﻮارد‪ :‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ ﻻ ﺗﻜﻮن ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺠﺰأة واﻟﻤﻌﺰوﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻤﺎرﻳﻦ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ وﻟﻜﻦ ﺿﻤﻦ وﺿﻌﻴﺎت إدﻣﺎﺟﻴﺔ ﻳﺴﺘـﻨــﻔـﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻞ ﻣﻮارده‪ :‬ﻣﻌﺎرف‬
‫‪،‬ﻣﻬﺎرات ‪،‬ﺳﻠﻮﻛﺎت … ﻗﺼﺪ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﻤﺬﻳﻠﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎت اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺣﺴﻦ ﺑﻠﻘﺰﺑﻮر‪ -‬ﻣﻔﺘﺶ ﺗﺮﺑﻮي ﺿﻤﻦ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‬

‫‪                                                                                                                                                ‬‬
‫اﺳﺘﺎذ‬

‫‪www.oujdacity.net‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻞ وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج‬

‫ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﻨﻤّ ﻲ‬ ‫ﻣﻦ ﺳﻤﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎءات‪ّ ،‬‬
‫أﻧ ﻬﺎ ﺗﻔﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل أﻣﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻲ‬
‫ﻗﺪراﺗﻪ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺨ ﻼّ ق واﻟﺬﻛﻲ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﻪ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وذا دور إﻳﺠﺎﺑﻲ أﺛﻨﺎء ّ‬
‫ﺗﻌﻠ ﻤﻪ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺠﻤﻊ وإﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ذاﻛﺮة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺎت‬ ‫ّ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ‬
‫ﺛﻢ‪ّ ،‬‬
‫إن اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺤﻮزﺗﻪ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ّ‬
‫ﻛﻠ ﻤﺎ دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻠﻘﺎه‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن أﻣﺎم وﺿﻌﻴﺔ أﻳﻦ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺧﺒﺮاﺗﻪ وﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﺣﺴﺐ ّ‬
‫اﻟﺮد اﻟﺬي‬ ‫ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻓﻖ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺴﺘﻮاه ﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻠﻜﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﻏﻮب ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺤﻘ ﻖ‬ ‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺎ‬

‫ّ‬
‫وﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ وﻣﻌﺎرﻓﻪ‬ ‫وﻟﻤّ ﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ووﻓﻖ ﻣﻴﻮﻻﺗﻪ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺘﻮﻓﻴﺮ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺬﻛﺎءات‬ ‫وأﻫﺪاﻓﻪ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج‪ .‬وﻟﻌﻞ أﻫﻢ إﺟﺮاء ﻹﺛﺎرة اﻟﺮﻏﺒﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرات‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ّ‬
‫أن ﻣﻬﻤّﺔ اﻟﻤﺪرس ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓﻲ إﻳﻘﺎظ ﻫﺬه اﻟﺮﻏﺒﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ ﻟﻐﺰ؛ إذ ّ‬
‫ﺗﺼﻮر وﺿﻌﻴﺎت‪/‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺻﻌﺒﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺠﺎوز‪ ،‬ﺗﺮﻓﻊ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻠﻐﻴﺰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬أي ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎل ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺿﻌﻴﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻧﻘﺘﺮح ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﻤّﺔ ﻻ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻳﺸﻜّ ﻞ اﻟﻬﺪف اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ‪/‬اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻻ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُ ﻨﺠﺰﻫﺎ إﻧﺠﺎزا ﺟﻴﺪا دون ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﺤﻘ ﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻻّ ﺑﺈزاﺣﺔ اﻟﻌﻮاﺋﻖ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﻤّﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺗﺘﺠﺴ ﺪ ﻋﺒﺮ ﺗﺮاﻛﻤﻬﺎ وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ذﻫﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ّ ،‬‬
‫وإﻧ ﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﻌ ّﺒﺮ‬ ‫ّ‬ ‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻻ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﻔﺮ اﻟﻤﻮارد اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﺤﻘ ﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻳﺠﺐ أن ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺠﺎوز اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻟﺬي ﺗﺘﻀﻤّ ﻨﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪/‬اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ .‬وﻟﻜﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﺣﻮل ﺗﺨﻄﻲ ﻋﺎﺋﻖ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻘﺴﻢ ) ﻋﺎﺋﻖ ﻣﺤﺪد ﻣﺴﺒﻘﺎ( ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻀﻤّ ﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻗﺪرا ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻨﻔﺮ ﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ وﺗﻤﺜﻼﺗﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻘﻮده إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ وﺑﻨﺎء أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ‪.‬‬

‫وﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻹدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت دراﺳﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ أو ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻧﺸﺎط اﻹدﻣﺎج ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ اﻟﺤﻮاﺟﺰ‬‫ﻣﺠﺎل ّ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬وإﻋﺎدة اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫ﻳﺪﻋﻰ ﺑﺈدﻣﺎج اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت أو اﻹدﻣﺎج اﻟﺴﻴﺎﻗﻲ ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪/‬ﺗﻌﻠﻤﻲ ذي ﺻﺒﻐﺔ إدﻣﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬أن ‪:‬‬
‫ﻳﺤﺼﺮ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ؛‬ ‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳﺤﺪد اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺮاد إدﻣﺎﺟﻬﺎ) ﻗﺪرات‪ ،‬ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ(؛‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺘﺎر وﺿﻌﻴﺔ ذات دﻻﻟﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻹدﻣﺎج ﻣﺎ ﻳُ ﺮاد دﻣﺠﻪ ؛‬
‫ﻳﺤﺪد ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻗﻠﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻓﺮﺻﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺪى ﻗﺪرة‬ ‫ﺑﺈن ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻞ ‪ -‬اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺪرك ّ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻮﻋﻲ‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج‪-‬‬
‫اﻟﺘﺎم ﺑﺎﻟﻌﺎﺋﻖ اﻟﺬي ﺳﻴﺤﻮل دون ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬وﺗﺠﺎوز اﻟﻌﺎﺋﻖ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺄن ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻗﺪ اﻋﺘﺮض‬ ‫ﺛﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ‪ -‬أو ّ‬ ‫ﺟﺪوى اﻟﻤﻮارد اﻟﺘﻲ ﺟ ّﻨ ﺪﻫﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ّ‬
‫ﻳﺤﺪد اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿﻮﺋﻪ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺘﺒﻪ اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ درﺟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ ،‬أي ﻳﻀﻊ ﻧﺼﺐ‬ ‫إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻻ ّ‬
‫ﻋﻴﻨﻴﻪ أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺠﺎوز ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ) أي ﻓﻮق ﻣﺴﺘﻮاه وﻗﺪراﺗﻪ )‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪/‬اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ ،‬ﻫﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺎر ﻣﻨﻄﻘﻲ‬
‫ﻳﻔﻀﻲ إﻟﻰ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺎر واﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻌﺎ ﺟﺪﻳﺪﻳﻦ أو أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﺤﺎوﻻت ﺑﻨﺎء ﻓﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻃﺮح ﺗﺴﺎؤﻻت‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل‬
‫وﺳﻴﻄﺔ ﺗﻤﻬﻴﺪا ﻟﻠﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪/‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻞ وﺿﻌﻴﺔ داﻟﺔ أي ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺤﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺜﻤّ ﻦ دوره؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻤﻞ أﺑﻌﺎدا اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وأﺧﺮى ﻗﻴﻤﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻜّﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺴﺎرات واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻮن أﻗﺮب ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺤﻞ وأﺧﺮى ﻏﻴﺮ ﺿﺮورﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻴﺲ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج؛‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻮن ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﻧﺪﻣﺎﺟﻲ ‪   .‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت‬ ‫ﻣﺤﺪدا‪ ،‬إﻻّ إذا ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﻨﻰ‬ ‫وﻳﺮى “روﺟﻴﺮس” ّ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﺚ ﻫﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻨﻴﺪ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌّ ﺒﺮ ﻋﻦ دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ّ‬
‫وﺗﺴﺘﺤﻖ اﺳﺘﻨﻔﺎر‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠ ﻤﻪ ‪.‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وﺗﻤﻨﺢ ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻟﻤﺎ‬
‫ﻣﺠﻬﻮداﺗﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺗﻨﻄﻮي اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻲ ﺣﻴﻨﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻟﻔﻈﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ؛‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻀﻤّ ﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺗﻤﻴﺰﻫﺎ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺛﻼث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﺈن ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‪/‬اﻟﻤﺸﻜﻞ‬ ‫وﺣﺴﺐ “دي ﻛﻴﺘﻞ” ّ‬
‫ﻣﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﺻﻮرة‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎدﻳﺔ ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ ،‬ﻧﺺ‪ ،‬رﺳﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪد ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑـ ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺼﻮر …اﻟﺦ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺻﻮﺗﻲ‪ ،‬ﺗﺴﺠﻴﻞ‬
‫ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺬي ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ؛‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬ﺳﻴﺎق‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺎﻣﺔ أو‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وذﻟﻚ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب )درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻘﺪ (‬
‫‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺒﺮز اﻟﻬﺪف ﻣﻦ إﻧﺠﺎز إﻧﺘﺎج ﻣﻌﻴﻦ ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ :‬واﻟﺬي ﻳﻌ ّﺒﺮ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ؛‬
 ‫إرﺷـﺎدات‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻳُ ﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﺧﻼل ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺴﻤﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح واﻟﺪﻗﺔ ‪.‬‬

‫ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻤّ ﺎ ّ‬
‫ﺗﻘﺪ م ‪:‬‬
‫أن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻫﻲ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬ ‫أوﻻ‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫ﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻏﻤﻮض ﻣﺎ…اﻟﺦ؛‬ ‫‪ -‬إﻳﻘﺎظ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﻔﻀﻮل ﻋﺒﺮ ﺗﺴﺎؤل‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻟﻠﻤﻌﺎرف؛‬
‫ﻳﻮﻇﻒ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﺟﺒﺔ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻫﻴﻜﻠﺔ اﻟﻤﻬﻤّ ﺎت ﺣﺘﻰ ّ‬
‫أن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﺗﺆد ي ‪:‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ّ :‬‬
‫‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺤﻔﻴﺰﻳﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ إﺛﺎرة اﻟﻠﻐﺰ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﻮﻟ ﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ إذ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻤﻠﻚ اﻟﻠﻐﺰ؛‬
‫ﺗﻄﻮرﻳّﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أن ﻳُ ﺒﻠﻮر ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﻔﻌّ ﺎﻟﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻞ ‪.‬‬‫ّ‬ ‫‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺑﻄــﺎﻗﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﻤﺨﻄﻂ وﺻﻠﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﺪرس‪ :‬ﻋﺮض اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺗﻔﻜﻴﺮ ﺷﺨﺼﻲ‪ :‬ﻳﻔﻜّﺮ‪ ،‬ﻳﻌ ّﺒﺮ وﺑﺈﻳﺠﺎز ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻋﻦ رﺳﻢ‪ ،‬ﻋﺒﺎرة‪..‬اﻟﺦ؛‬
‫ﻋﻢ أﺑﺤﺚ؟‬ ‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ّ :‬‬
‫‪-‬اﻗﺘﺮاح ﻋﻨﺎﺻﺮ إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ ‪ :‬ﺗﻮزﻳﻊ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﻮج‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﺪرس ‪ :‬ﺗﺸﻜﻴﻞ أﻓﻮاج ﻣﻦ ‪ 04‬ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪ -4‬اﻟﻤﺪرس‪ :‬ﺗﻮزﻳﻊ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻮج‪ ،‬وﻗﺮاءﺗﻬﺎ واﻟﺘﺎﻛّ ﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ؛‬
‫‪ -5‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ اﻷﻓﻮاج ‪:‬‬
‫‪-‬ﻳﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﺮح ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﻪ ﻟﻠﺜﻼﺛﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ؛‬
‫‪-‬ﻳﺼﻮغ اﻟﻔﻮج ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ؛‬
‫‪-‬ذﻛﺮ اﻷﺳﻤﺎء ﻋﻠﻰ اﻷوراق ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ(‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮض ﻛﻞ ﻓﻮج اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻪ؛‬
‫ﺗﺪون اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ أو ﺟﺪول ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة؛‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺎﻟﻴﻖ اﻟﻤﺪرس ‪.‬‬
‫‪-7‬اﻟﻤﺪرس ‪ :‬اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة وﺗﻌﺎﻟﻴﻖ‬

‫‪ ‬‬

‫ﺟﺪول ﺑﻨﺎء درس ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج) اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(‬

‫اﻟﻮﺻﻼت‪   ‬اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻠﺔ‪   ‬دور اﻟـــــﻤﺪرس‪   ‬دوراﻟﻤﺘـﻌﻠــــﻢ‪   ‬وﺳﺎﺋﻞ وأدوات‬
‫اﻟﻮﺻﻠﺔ‪ 1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ -   ‬إﺛﺎرة اﻟﺤﻮاﻓﺰ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺴﻴﺴﻪ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ -   .‬ﻳﺨﻠﻖ ﻇﺮﻓﺎ أو وﺿﻌﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫وﻃﺮﺣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻬﺎج وأﻫﺪاف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺤﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫‪-‬ﻳﻘﺘﺮح أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ إذا ﻟﻢ ﻳﺘﻮﺻﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﻟﻰ ذﻟﻚ )اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺒﻨﻴﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ -   .‬ﻳﻌ ّﺒﺮ ﻋﻦ إﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺣﺪود وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ‪   .‬‬
‫اﻟﻮﺻﻠﺔ‪ 2‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪ -   ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﺷﺘﻘﺎق اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ؛‬
‫ﻣﻌﻴﻦ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ -   .‬ﻳﺼﻐﻲ إﻟﻰ اﻷﺟﻮﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﻣﻮﺿﻮع ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﺮﺣﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ)ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺪم اﻻﺳﺘﺨﻔﺎف ﺑﺎﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪،‬‬
‫إﺑﺪاء اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻬﺎ …)‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮل اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت وﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ -   .‬ﻳﺘﺪﺑّﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫وﻳﻔﻜّﺮ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌ ّﺒﺮ ﻋﻦ رأﻳﻪ وﻳﺘﺒﺎدل اﻵراء ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ؛‬
 ‫‪-‬ﻳﺴﺘﺸﻴﺮ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺪل‪ ،‬ﻳﺘﺤﺎور‪..‬؛‬
‫‪-‬ﻳﺼﻮغ ﻓﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺘﺮح ﺣ ﻼّ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫ﺗﺒﻴﻦ ﻟﻪ ذﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪    .‬‬
‫ﺣﻞ إذا ﻣﺎ ّ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ ﻓﺮﺿﻴﺔ أو ّ‬
‫اﻟﻮﺻﻠﺔ‪ 3‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ -   ‬اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدة اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷدﻟﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب روح اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر …‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز ﺗﺠﺎرب ﻣﻦ ﺧﻼل اﺑﺘﻜﺎر واﺳﺘﻌﻤﺎل أدوات؛‬
‫‪ -‬اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ -   .‬ﻳﻮﻓﺮ اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﻣﺮاﺟﻊ‪ ،‬ﻣﺼﺎدر ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬؛‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﺠﺎرب أو‬
‫‪ -‬ﻳﻼﺣﻆ ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﻨﺪﻣﺞ ﻣﻌﻪ ﻛﻌﻀﻮ ﻣﺸﺎرك ﻋﻠﻰ ﻗﺪم اﻟﻤﺴﺎواة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺪﻋّ ﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ وﺟﺪت ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻄﻠﺒﺎت واﺳﺘﻔﺴﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫ﻳﺘﺨﻴ ﻞ وﺳﺎﺋﻞ وأدوات‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‪-   .‬‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ‬ ‫ﻞ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻮﺻ‬ ‫‪ -‬ﻳﺼﻐﻲ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺨﻼﺻﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻳﻔﻜّﺮ ﻓﻴﻬﺎ؛‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷدوات وﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ؛‬
‫‪-‬ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷدوات أو ﻳﺒﺘﻜﺮﻫﺎ وﻳﺼﻨﻌﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻦ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﻮات وﻣﺮاﺣﻞ ﻳﻘﻄﻌﻬﺎ؛‬
‫‪-‬ﻳﺴﺎﻋﺪ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺸﻴﺮﻫﻢ ‪   .‬‬
‫اﻟﻮﺻﻠﺔ‪ :4‬اﻹﻋﻼن ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ -   ‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ واﻟﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ واﺳﺘﻨﺘﺎج ﺧﻼﺻﺎت وﻧﺘﺎﺋﺞ؛‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﻴﻢ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﻦ ﻣﺠﺎل إﻟﻰ آﺧﺮ‪ -   .‬ﻳﺒﺪي ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
‫ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ وإﻋﺎدة اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء أﻫﺪاف اﻟﺪرس؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺨﺬ ﻗﺮارا ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ أو ﺗﻌﺪﻳﻞ أو اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ درس آﺧﺮ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ ‬‬

‫‪ّ  ‬‬
‫ﻳﻨﻈﻢ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ؛‪-   ‬‬

‫‪ -‬ﻳﺼﻮغ ﻧﺘﺎﺋﺞ وﺧﻼﺻﺎت وﺣﻠﻮﻻ ﻋﺎﻣﺔ وﻧﻬﺎﺋﻴﺔ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻪ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ ﺑﺄﻋﻤﺎل أﺧﺮى؛‬
‫وﻳﻔﺴﺮ ﺑﻬﺎ ﻣﻌﻄﻴﺎت أﺧﺮى‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻳﻌﻤّ ﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬