‫משרד החינוך‬

‫המזכירות הפדגוגית‬
‫האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‬

‫מוזיקה‬
‫תכנית לימודים לחטיבה העליונה‬
‫(כיתות י'‪-‬י"ב)‬

‫אתר האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‬

‫‪www.edu.gov.il/tal/portal‬‬

‫ירושלים‪ ,‬התשע"א ‪2011‬‬

‫היכנסו לאתר מעלות החדש‬

‫‪www.maalot-sfarim.co.il‬‬
 ‫התכנית פותחה על ידי ועדת תכנית במוזיקה באגף לתכנון ולפיתוח‬
‫תכניות לימודים‪.‬‬

‫חברי הוועדה‪:‬‬
‫פרופ' תומר לב ‪ -‬יו"ר הוועדה‪ ,‬בית הספר הגבוה למוזיקה ע"ש בוכמן‪-‬מהטה‪ ,‬אוניברסיטת‬
‫תל אביב‬
‫ד"ר ליה לאור ‪ -‬מרכזת הוועדה‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪ ,‬משרד החינוך‬
‫ירושלים; מכללת לוינסקי‪ ,‬תל אביב‬
‫מיקי תוסייה‪-‬כהן ‪ -‬מרכזת הוועדה (מ‪ ,)2007-‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪,‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬ירושלים‬
‫ד"ר יעל שי ‪ -‬מפמ"ר מוזיקה‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬ירושלים‬
‫פרופ' תייסיר אליאס ‪ -‬האקדמיה למוזיקה ולמחול ע"ש רובין‪ ,‬ירושלים‬
‫ד"ר אוה ברנד ‪ -‬המכון לאינטגרציה‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪ ,‬רמת גן‬
‫ד"ר קלאודיה גלושנקוף ‪ -‬המדרשה למוזיקה‪ ,‬מכללת לוינסקי‪ ,‬תל אביב‬
‫ישראל זומר ‪ -‬תיכון לאמנויות “תלמה ילין"‪ ,‬גבעתיים‬
‫ד"ר ורוניקה כהן ‪ -‬האקדמיה למוזיקה ולמחול ע"ש רובין‪ ,‬ירושלים‬
‫ד"ר עדנה ענבר ‪ -‬המדרשה למוזיקה‪ ,‬מכללת לוינסקי‪ ,‬תל אביב‬
‫שולמית פיינגולד ז"ל ‪ -‬המדרשה למוזיקה‪ ,‬מכללת לוינסקי‪ ,‬תל אביב‬
‫ד"ר יהושע רוזנברג ‪ -‬מרכז אשכול רוח (עד ‪ ,)2008‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪,‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬ירושלים‬
‫איילה רייכרט ‪ -‬מפקחת ארצית על החינוך המוזיקלי‪ ,‬מינהל החינוך הדתי‬

‫ייעוץ וליווי‪:‬‬
‫ד"ר צופיה יועד ‪ -‬מ"מ מנהלת האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬ירושלים‬
‫העיר ואישר ‪ -‬ד"ר צבי צמרת‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫על הייעוץ בכתיבת הנושאים הנבחרים של הנושא הבית ספרי‪ ,‬הוועדה מודה ל‪ :‬‬
‫אילון אבירם‪ ,‬אבי אלבז‪ ,‬עודד אסף‪ ,‬עמית גולן ז"ל‪ ,‬פרופ' משה זורמן‪ ,‬רז יצחקי‪,‬‬
‫ד"ר רון לוי‪ ,‬פרופ' מוטי רגב‬
‫קראה והעירה ‪ -‬אביטל גפן‪ ,‬מדריכה ארצית במגמות המוזיקה‬
‫קרא ‪ -‬הרב דוד עצמון ‪ -‬מתאם תכניות לימודים בחמ"ד‬
‫הוועדה מודה לחברי ועדת המקצוע למוזיקה‪ ,‬בראשותה של פרופ' יהודית כהן‪ ,‬על‬
‫הנחיותיה ועל הערותיה‬

‫עריכה לשונית‪:‬‬
‫ליאורה הרציג‬

‫סדר‪ ,‬לוחות‪:‬‬
‫ארט פלוס בע"מ — דפוס ירוק‬
‫© כל הזכויות שמורות למשרד החינוך‪ ,‬התשע"א‪2011/‬‬
‫"מעלות" הוצאת ספרים בע"מ‪ ,‬רח' קרליבך ‪ 29‬תל־אביב‪ ,‬טל' ‪03-5614121‬‬
 ‫תוכן העניינים‬

‫חלק א‬
‫פתח דבר ‪4...........................................................................................................................‬‬
‫הנחות יסוד ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ‪5‬‬
‫התפיסה הרעיונית של התכנית ������������������������������������������������������������������������������������ ‪7‬‬
‫יסודות התכנית ‪12..............................................................................................................‬‬
‫רצף לימוד רב‪-‬גילאי ‪14 ...................................................................................................‬‬

‫חלק ב‬
‫‪ .1‬מגמת המוזיקה בחטיבה העליונה ‪15....................................................................‬‬
‫מטרות ‪15 .................................................................................................................‬‬ ‫‪.‬‬
‫מבנה התכנית ‪16.......................................................................................................‬‬ ‫‪.‬‬
‫מקומה של הטכנולוגיה בלימודי מגמת המוזיקה‪18..............................................‬‬ ‫‪.‬‬
‫תשתיות ותנאים בסיסיים ‪18..................................................................................‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪ ..2‬מפרט התכנים ‪19.....................................................................................................‬‬
‫תרבויות המוזיקה ‪ -‬תולדות המוזיקה‪ ,‬ספרות המוזיקה ‪22.................................‬‬ ‫‪.‬‬
‫תורת המוזיקה ‪ -‬תאוריה‪ ,‬הרמוניה‪ ,‬פיתוח שמיעה וסולפג' ‪30............................‬‬ ‫‪.‬‬
‫היחידה הבית ספרית ‪ -‬נושא בית ספרי‪ ,‬הרכבי ביצוע‪36.....................................‬‬ ‫‪.‬‬

‫מקורות ‪48.................................................................................................‬‬ ‫רשימת‬

‫נספחים ‪54...............................................................................................................‬‬
‫דוגמאות ליישומים אפשריים של התכנית ‪54...................................................................‬‬
‫דרישות קבלה למגמת המוזיקה ‪56..................................................................................‬‬
‫החינוך המוזיקלי כמקדם מיומנויות לימודיות וחברתיות‪ :‬סיכום מחקרים ‪58............‬‬
 ‫חלק א‬

‫פתח דבר‬
‫תכנית הלימודים שלפנינו יוצאת לאור לאחר שנים רבות שבהן התפתח תחום החינוך‬
‫המוזיקלי והשתנו תפיסות יסוד רבות‪:‬‬
‫א‪ .‬החינוך המוזיקלי התפתח כדיסציפלינה בפני עצמה‪ .‬כלי המחקר של החינוך‬
‫המוזיקלי נשענים יותר ויותר על תשתית ידע מתחומי דעת החיצוניים למוזיקה‪ ,‬כגון‬
‫פסיכולוגיה‪ ,‬חינוך‪ ,‬סוציולוגיה‪ ,‬פילוסופיה ואנתרופולוגיה ‪ -‬תחומים הנתפסים כיום‬
‫כחיוניים להבנת תהליכי ההוראה‪-‬למידה ויישומם האפקטיבי‪.‬‬
‫ב‪ .‬התערערה השקפת העולם שהקנתה ערך גבוה למוזיקה האמנותית‪-‬קונצרטית וערך‬
‫נמוך למוזיקה פופולרית ולמוזיקה עממית‪.‬‬
‫ג‪ .‬המוזיקה אינה נתפסת עוד כתחום אסתטי נטול הקשר‪ ,‬אלא כנטועה בתרבות‪,‬‬
‫בחברה ובתקופה נתונה; כמשקפת את שלושתן ומשתתפת בעיצובן‪.‬‬
‫ד‪ .‬אמצעים טכנולוגיים מתקדמים משפיעים היום על דרכי כתיבת המוזיקה‪ ,‬על‬
‫ביצועה‪ ,‬ההאזנה לה והפצתה‪ .‬הטכנולוגיה הפכה לחלק בלתי נפרד מהמוזיקה‬
‫לסוגיה וסוגותיה‪.‬‬
‫ה‪ .‬במאה ה‪ ,21-‬מוזיקה נמצאת בכל מקום ובכל עת‪.‬‬

‫תכנית הלימודים החדשה מתייחסת לשינויים הללו ושואפת לתת להם מענה באופנים‬
‫הבאים‪:‬‬
‫‪ -‬התכנית מנסה לאזן בין ביטויי השונות הקבוצתית והאינדיבידואלית לבין הצורך‬
‫ליצור ליבת לימודים משותפת לכלל התלמידים במערכת החינוך בישראל‪.‬‬
‫‪ -‬התכנית מעודדת ספקטרום רחב ככל האפשר של תרבויות מוזיקליות ותציע‬
‫למורים קריטריונים מסייעים לבחירה מושכלת של רפרטואר איכותי‪ ,‬אתגרי ומגוון‪.‬‬
‫‪ -‬התכנית מתייחסת לשילוב הטכנולוגיה בתחומי הוראת המוזיקה‪.‬‬
‫‪ -‬התכנית מציעה זיקות ותחומי השקה בין המוזיקה לדיסציפלינות אחרות ואת‬
‫השלכתם על תהליכי ההוראה‪-‬למידה‪.‬‬
‫‪ -‬התכנית מדגישה את היות המוזיקה תחום מעשי‪ ,‬דינמי וחי‪ ,‬הנחווה באמצעות‬
‫פעילות אינטנסיבית בתחומי ההאזנה‪ ,‬הביצוע והיצירה‪ .‬זאת מחשש לפסיביות‬
‫ול"אגביות" שאנו עלולים לשקוע בהן כתוצאה מנוכחותה וזמינותה של המוזיקה‬
‫בכל מקום ובכל עת‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫הנחות יסוד‬
‫המוזיקה היא אחת מצורות המבע האנושיות הטבעיות‪ ,‬העשירות והמורכבות ביותר‪.‬‬
‫היא מהווה חלק בלתי נפרד מחיינו‪ ,‬ובאמצעות צלילים היא נותנת ביטוי הן לחוויית‬
‫הסובב אותנו והן לעולם החוויות הפנימי האישי‪ .‬המוזיקה היא צורך אנושי בסיסי‪ ,‬שיש‬
‫לו ביטוי משמעותי ועמוק בחיי הפרט ובחיי החברה גם יחד‪.‬‬

‫מוזיקה מתרחשת באמצעות קשת רחבה של פעילויות ובראשן האזנה‪ ,‬ביצוע ויצירה‪.‬‬
‫יסוד כל הפעילויות הללו הוא היכולת לחשוב ולהרגיש בצלילים ולהבנות מתוכם‬
‫משמעויות תודעתיות ורגשיות מורכבות ביותר‪ .‬הפעילויות מזמנות חוויה אסתטית‪,‬‬
‫המחזקת את הרגישות הטבעית הטמונה בכל אחד ואחד‪ .‬בה־בעת מאפשרת חוויה זו‬
‫פיתוח יכולות הערכה ושיפוט תוך שימוש במערכת סמלים ייחודית‪.‬‬

‫הפעילות המוזיקלית מצריכה יכולות מורכבות ביותר ותובעת שילוב של כישורים‬

‫קוגניטיביים‪ ,‬רגשיים ופסיכו־מוטוריים‪ .‬במקרים רבים ‪ -‬כמו בעת ביצוע מוזיקלי (שירה‪,‬‬
‫נגינה) ‪ -‬דרוש תיאום הדוק ביותר בין כישורים אלו‪ .‬לעומת רוב התחומים האחרים‪,‬‬
‫המדגישים היבט זה או אחר של כישורי האדם‪ ,‬המוזיקה בכלל והביצוע המוזיקלי בפרט‬
‫יוצרים אינטגרציה בין כישורים הנבדלים מאוד זה מזה‪ ,‬כישורים שלרוב אינם באים‬
‫לידי שילוב ותיאום‪.‬‬

‫את המוזיקה אפשר אפוא לראות כערוץ התפתחות חיוני‪ ,‬שמשלים את ערוצי ההתפתחות‬
‫האחרים של האדם בשנות התעצבותו‪ .‬ערוץ התפתחות אינטגרטיבי זה מקנה כלים‬
‫ומיומנויות ייחודיים‪ ,‬שאינם מטופלים ומטופחים בדרך כלל על ידי ערוצי ההתפתחות‬
‫האחרים‪.‬‬

‫מעבר לחשיבותה העצומה של המוזיקה בפיתוח כישורי הפרט‪ ,‬לפעילות המוזיקלית‬

‫משמעות חברתית חשובה ביותר‪ .‬הנגינה והשירה בקבוצה‪ ,‬ההקשבה האקטיבית‬
‫והפעולה הגופנית המתואמת מחדדות ומעמיקות את כישורי האינטראקציה החברתית‬
‫של הקבוצה ואת יכולותיה לפעול בצורה מתואמת ואיכותית‪.‬‬

‫בזכות סגולתה של המוזיקה לעצב אווירה ולהשפיע על רגשות‪ ,‬בכוחה גם להשפיע על‬
‫האקלים הרגשי הן של יחידים והן של קבוצות ואף של מעגלים רחבים יותר ‪ -‬כיתה‪,‬‬
‫מוסד‪ ,‬או קהילה‪ .‬שימוש מושכל בפעילות מוזיקלית יתעל רגשות‪ ,‬ימתן דחפים‪ ,‬יפחית‬
‫מתחים וינתב אנרגיות לכיוונים חיוביים ובונים‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫המוזיקה משקפת פסיפס מגוון של תרבויות ומסורות הן ברמה המקומית והן ברמה‬
‫העולמית‪ .‬לאורך ההיסטוריה האנושית ביטאו סגנונות וסוגות (ז'אנרים) מוזיקליים‬
‫היבטים שונים של זמנם ושל תרבותם; כך בעולם הרחב וכך גם “כאן ועכשיו"‪ ,‬במדינת‬
‫ישראל‪ .‬אשר לחברה בישראל‪ ,‬די אם נזכיר את המסורות הליתורגיות והעממיות של‬
‫העדות והקבוצות האתניות החיות בארץ‪ ,‬מסורות עתיקות יומין שהשתמרו בצלילים‪.‬‬
‫לצדן מתקיימים המוזיקה האמנותית־קונצרטית (“קלאסית")‪ ,‬שהגיעה בישראל לרמה‬
‫בין־לאומית גבוהה ושמחברת בין המתרחש בארץ לבין זרמים כלל־עולמיים בני מאות‬
‫שנים; הזמר הישראלי‪ ,‬המשקף תהליכי־עומק חברתיים ומשתתף בעיצובם; והמוזיקה‬
‫הפופולרית על כל רבדיה‪ ,‬המבטאת את חוויות היחיד והחברה גם יחד‪.‬‬

‫לאור כל האמור‪ ,‬ניתן להבין את הפוטנציאל החינוכי העצום שגלום במוזיקה הן ליחיד‬
‫והן לקבוצה‪ .‬פיתוח יכולת המבע הרגשית‪ ,‬שילוב הקוגניטיבי‪ ,‬הרגשי והפסיכו־מוטורי‪,‬‬
‫פיתוח כישורי האינטראקציה הקבוצתיים‪ ,‬שיפור האקלים הרגשי והחברתי‪ ,‬ההתוודעות‬
‫הבלתי אמצעית לשלל תרבויות ולמסורות ‪ -‬כל אלה הם יעדים מן המעלה הראשונה‬
‫בתהליך התפתחותם של צעירים‪.‬‬

‫חוץ מהפוטנציאל החינוכי הנרחב‪ ,‬המוזיקה עשויה להיות כלי לימודי רב־עצמה ותשתית‬
‫לתחומי דעת אחרים‪ .‬נקודות ההשקה בין המוזיקה לבין האמנויות האחרות הן ברורות‬
‫ומידיות‪ ,‬אך למוזיקה נקודות השקה רבות וחשובות גם למקצועות “רחוקים" יותר‪,‬‬
‫כמו היסטוריה‪ ,‬גאוגרפיה‪ ,‬תנ"ך‪ ,‬שפות זרות‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬פילוסופיה‪ ,‬עיצוב ואדריכלות‪.‬‬
‫מכאן שלעיסוק במוזיקה בגישה בין־תחומית פוטנציאל ממשי להעשרת חוויית הלימוד‬
‫כמעט בכל תחום ולהפיכתה למהנה ולמעמיקה יותר‪ .‬זאת ועוד; מחקרים רבים מצביעים‬
‫על כך שעיסוק פעיל במוזיקה תורם גם לקידום כישורי למידה בתחומים שלכאורה‬
‫אינם קשורים למוזיקה (ראו נספח‪“ :‬החינוך המוזיקלי כמקדם מיומנויות לימודיות‬
‫וחברתיות"‪ ,‬עמ' ‪.)57‬‬

‫‪6‬‬
 ‫התפיסה הרעיונית של התכנית‬
‫את החינוך המוזיקלי ניתן למקם ביחס לשלושה מעגלי התייחסות עיקריים‪ :‬מעגל הפרט‪,‬‬
‫מעגל החברה ומעגל התרבות‪.‬‬

‫מעגל הפרט‬
‫מוזיקה היא צורת חשיבה ייחודית ואחת היכולות הבסיסיות והטבעיות של האדם‪.‬‬
‫על מערכת החינוך להוציא את הפוטנציאל הזה מן הכוח אל הפועל בכל אחד מתלמידיה‬
‫במגוון של פעילויות מוזיקליות‪.‬‬

‫תכנית הלימודים שלפנינו מדגישה את טיפוח היכולות האישיות של התלמידים בשלושת‬

‫ערוציה של הפעילות המוזיקלית ‪ -‬כמאזינים‪ ,‬כמבצעים וכיוצרים‪ .‬כל זאת‪ ,‬תוך מעבר‬
‫מפעילות אינטואיטיבית לפעילות מודעת ומושכלת ומתוך שאיפה לטפח את התלמידים‬
‫כלומדים בעלי מכוונות עצמית ‪ -‬אחראים ללימודם‪ ,‬מודעים ליכולותיהם ולכיוון‬
‫‪1‬‬
‫התפתחותם ועצמאים בדרכי חשיבתם ופעולתם‪.‬‬

‫מעגל החברה‬
‫מוזיקה היא פעילות חברתית מובהקת‪ .‬היא מתרחשת בין אנשים הנוטלים בה‬
‫חלק במגוון תפקידים ובהקשרים חברתיים שונים‪ :‬במעגלי השנה והחיים‪ ,‬באירועים‬
‫קהילתיים ובהקשרים מוזיקליים ‪.‬‬

‫תכנית הלימודים תדגיש את הצורך לחשוף את התלמידים אל המוזיקה בהקשריה‬

‫השונים ולזמן להם התנסויות מוזיקליות מגוונות כמאזינים‪ ,‬כמבצעים וכיוצרים‪ ,‬וזאת‬
‫במנעד רחב של מערכים חברתיים הן בכיתה והן מחוצה לה‪.‬‬

‫ההישג החברתי לא יהיה שלם אם לא ננסה לרתום את העשייה המוזיקלית לשיפור‬

‫האקלים הרגשי בקבוצה (כולל הפחתת מתחים ותיעול האנרגיות לכיוונים חיוביים‬
‫ובונים) ולפיתוח כישורי האינטראקציה החברתיים (כולל שכלול יכולת ההקשבה‬
‫והתגובה וחיזוק היכולת לפעילות קבוצתית מתואמת)‪.‬‬

‫על ערוצי הפעילות המוזיקלית הראשיים ‪ -‬ראו בהמשך‪.‬‬ ‫‪ 1‬‬

‫‪7‬‬
 ‫מעגל התרבות‬
‫המוזיקה מייצגת פסיפס מגוון של תרבויות ומסורות והיא בבחינת צוהר לפרקים‬
‫שלמים בתולדות החברה והתרבות האנושית הן ברמה האוניברסלית והן ברמה המקומית‪.‬‬
‫כדי להפוך את התלמידים לבני בית במורשת עשירה זו‪ ,‬עליהם להכיר את אוצרותיה ואת‬
‫שפתה וללמוד לפענח את מערכות סמליה‪.‬‬

‫תכנית הלימודים תציג מנעד רחב של יצירות מוזיקליות ממגוון של תרבויות וסוגות‬
‫(ז'אנרים) ותכשיר את יכולות התלמידים לזהות את מרכיביהן‪ ,‬להבין את דרכי ארגונן‬
‫(ברמות שונות של מורכבות) ולפענח את האופן שבו הן מבטאות את זמנן ואת תרבותן‪.‬‬

‫ערכים “תוך־מוזיקליים" ו"חוץ־מוזיקליים" בחינוך המוזיקלי‬

‫הערך הראשוני המכוון את תכנית הלימודים במוזיקה הוא תוך־מוזיקלי (אינטרינזי)‬
‫ומתבטא בלימוד המוזיקה כתחום דעת בזכות עצמו ‪ -‬ייחודי ובעל מושגים וסמלים‬
‫משלו‪ .‬לימוד התחום כשלעצמו יכלול התנסות בפעילויות המוזיקליות (האזנה‪ ,‬ביצוע‬
‫ויצירה)‪ ,‬דו־שיח ביקורתי ותגובה למוזיקה (בתנועה ובאמצעים אחרים) והזדמנויות‬
‫מגוונות לתלמידים לבטא ולשכלל את כישוריהם המוזיקליים‪.‬‬

‫עם זאת‪ ,‬הוראת המוזיקה אינה מנותקת מהקשרים רחבים בהרבה שבמהלכם מתרחשת‬
‫למידה‪ ,‬מתפתחות יכולות ומקודמים נושאים שהם חיצוניים (אקסטרינזיים) למוזיקה‪.‬‬
‫ניסויים רבים הראו כי עיסוק פעיל במוזיקה עשוי להגביר את כושר הריכוז והלימוד‬
‫של התלמידים‪ ,‬לפתח את יכולת ההפשטה שלהם‪ ,‬לשפר את יכולתם המוטורית‪ ,‬לקשר‬
‫בין מרכזי מוח אשר בחשיבה מושגית־מילולית אינם מגיעים לכלל אינטראקציה ולקדם‬
‫כישורי למידה במקצועות אחרים‪ .‬פעילות מוזיקלית מפתחת כישורים חברתיים ורגשיים‪,‬‬
‫בהם יכולת ההקשבה שעשויה לשמש בסיס לתקשורת בין־אישית‪ ,‬לקשב ולהתייחסות‬
‫‪2‬‬
‫לאחר (ראו נספח “החינוך המוזיקלי כמקדם מיומנויות לימודיות וחברתיות"‪ ,‬עמ' ‪.)57‬‬

‫מהם הערכים האינטרינזיים או האקסטרינזיים שצריכים להנחות את החינוך‬

‫המוזיקלי?‬
‫שאלת יסוד זו העסיקה אנשי מוזיקה וחינוך מאז ומעולם ולא פעם אף הצמיחה‬

‫ ‪ 2‬בעת האחרונה‪ ,‬מחקרים משתמשים בהדמיה מגנטית (‪ )MRI‬שממקמת פעילות מוחית במרחב ובזמן‪.‬‬
‫מחקרים אלה מלמדים על השפעתה הפנימית של הפעילות המוזיקלית על המוח‪ ,‬באופן שמדגים קשר‬
‫בין מוזיקה ותחומי חשיבה אחרים‪ .‬כיוון מחקרי זה מאשש מה שמנסים כבר שנים רבות להוכיח‬
‫באופן מדעי‪ ,‬קרי ‪ -‬שחוץ מערכם האינטרינזי החשוב כל כך‪ ,‬לימוד המוזיקה והפעילות המוזיקלית‬
‫מקדמים הישגי חשיבה בתחומים רבים ומגוונים‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫פולמוס נוקב‪ ,‬ואילו התכנית שלפניכם גורסת כי יש לטפח את שני סוגי הערכים גם‬
‫יחד‪ .‬או במילים אחרות‪ :‬אל לה למוזיקה להתבטל בפני תחומי הלימוד האחרים‪ ,‬או‬
‫להסתפק במתן תשתית משלימה למקצועות אחרים ובהגשמת מטרות בית ספריות‬
‫כלליות (כגון טקסים‪ ,‬אירועים)‪ .‬ללימודי המוזיקה חייב להיות סדר־יום אוטונומי‬
‫ומובנה משל עצמם‪ ,‬המעוגן במטרות וביעדים תוך־מוזיקליים מובהקים‪.‬‬

‫מצד שני‪ ,‬אל לה למוזיקה להסתגר ולהתבדל מההקשרים הרחבים יותר שהיא פועלת‬
‫בהם‪ .‬עליה לשאוף לחרוג מן המעגל הפנימי של לימודי המוזיקה בכיתה ולהשפיע‬
‫על המעגלים החיצוניים של בית הספר והקהילה הן במישור הלימודי והן במישור‬
‫החברתי‪.‬‬

‫הוראת המוזיקה כתחום מובנה ועצמאי‬

‫המגמה העיקרית של תכנית זו היא לימוד המוזיקה לשמה‪ ,‬ועל כן הוראת המוזיקה‬
‫תדגיש את ערכה הייחודי ואת היותה תחום מובנה ועצמאי‪ .‬הפעילות המוזיקלית‬
‫על פי עיקרון זה תתמקד בהאזנה ובתגובה פרשנית למוזיקה (באמצעים תנועתיים‪,‬‬
‫מוזיקליים‪ ,‬חזותיים ומילוליים)‪ ,‬בביצוע (שירה‪ ,‬נגינה) ובהיקף יצירה רחב ככל‬
‫האפשר‪ .‬כל זאת כדי לפתח יכולות מוזיקליות קוגניטיביות‪ ,‬אסתטיות‪ ,‬ביקורתיות‬
‫ויצירתיות‪ ,‬לפתח אוריינות מוזיקלית ומיומנויות ביצוע ולזמן לתלמידים היכרות עם‬
‫מגוון רחב של יצירות מוזיקליות בהקשרי תרבותן וזמנן‪.‬‬

‫הוראת המוזיקה בזיקה לתחומים אחרים‬

‫היות ולמוזיקה נגיעה לתחומים רבים והיא משיקה לתחומי דעת שונים‪ ,‬יש להורות‬
‫את המוזיקה בכיתה במגוון שילובים עם פעילויות לימודיות וחברתיות אחרות‬
‫המתקיימות בבית הספר‪ .‬זאת‪ ,‬נוסף למיקומה של המוזיקה כתחום עצמאי‪.‬‬

‫א ‪ .‬המוזיקה בזיקה לתחומי דעת שונים בבית הספר‬

‫ המוזיקה נושקת לנושאי לימוד שונים ‪ -‬היסטוריה וגאוגרפיה‪ ,‬מתמטיקה ופיזיקה‪,‬‬
‫ספרות ואמנויות‪ .‬הוספת ההיבט המוזיקלי לכל אחד מנושאים אלו תעשיר את הדיון‬
‫בו ותהיה הכנה להתבוננות בין־תחומית כוללת ומעמיקה בשלבי לימוד מתקדמים‬
‫יותר‪.‬‬
‫ב‪ .‬המוזיקה כמדד לאופיו ולאווירתו של בית הספר וכמחנכת לפלורליזם‬
‫ למוזיקה תפקיד ביצירת אקלימו התרבותי של בית הספר ובקביעת אופיו (במסגרת‬
‫טקסים‪ ,‬חגים‪ ,‬הצגות‪ ,‬אירועים מוזיקליים וכד')‪ .‬הפעילות המוזיקלית בבית הספר‬

‫‪9‬‬
‫יכולה לשמש אמצעי להיכרות חברתית רחבה ולאווירה של כבוד הדדי‪ ,‬בעיקר‬
‫כשהיא מטפחת אמפתיה למסורות המוזיקליות של התלמידים ומפגינה יחס של‬
‫כבוד לכל ביטוי מוזיקלי‪.‬‬

‫חינוך מוזיקלי בחברה רב־תרבותית‬

‫המציאות הרב־תרבותית במדינת ישראל של שנות האלפיים מתאפיינת‪ ,‬בין השאר‪,‬‬
‫במגוון עשיר וייחודי של תרבויות מוזיקליות; ריבוי זה הוא אתגר לחינוך המוזיקלי‪.‬‬
‫במקביל מתעוררת השאלה‪ :‬נוכח מציאות עשירה אך מורכבת זו‪ ,‬מהו תפקידה של‬
‫הוראת המוזיקה בכלל‪ ,‬ומה תפקידה של תכנית לימודים ארצית במוזיקה בפרט?‬

‫האמנויות בכלל והמוזיקה בפרט הן ביטוי מובהק של זהות תרבותית‪ ,‬ועל כן הן מעמידות‬
‫במה נרחבת לדיון בשאלות יסוד כמו “מי אני?" “מי אנחנו?"‪ .‬מאחר שהוראת המוזיקה‬
‫מזמנת דרכים חווייתיות ובלתי אמצעיות להיכרות עם תרבותו של ה"אחר"‪ ,‬השיעור‬
‫למוזיקה עשוי לשמש סוכן של פלורליזם תרבותי‪ :‬לתרום לקירוב לבבות ולהפנמת ערכים‬
‫של סובלנות‪ ,‬פתיחות וכבוד לאחר ולשונה‪.‬‬

‫האתגר העצום שמציבה המציאות המורכבת בחיינו בפני תכנית לימודים מבוססת־‬
‫תרבות‪ ,‬מחייב את כותביה לשני עקרונות יסוד מהותיים בעיצוב התכנית ובהנחיות‬
‫לבחירת הרפרטואר המתאים‪:‬‬

‫‪ .1‬ייצוג פלורליסטי נאמן של פסיפס התרבויות בחברה בישראל‪ ,‬וכפועל יוצא מכך ‪-‬‬
‫מציאת הגדרה מעשית למעגלי הזהות של החברה בישראל‪.‬‬
‫‪ .2‬גיבוש קריטריונים חלופיים למילון ההגדרות הרווח הן בנוגע לסיווג המוזיקה לפי‬
‫סוגות (אמנותית‪ ,‬עממית‪ ,‬פופולרית) והן בנוגע לסיווג המוזיקה לפי מקור גאוגרפי־‬
‫תרבותי (מערבית‪ ,‬מזרחית וכדומה)‪.‬‬

‫מעגלי זהות בחברה בישראל‬

‫עולם המחשבה בן זמננו הביא להגמשה משמעותית של מושג הזהות התרבותית ולמעבר‬
‫מתפיסה סגורה וחד־מעגלית לתפיסה פתוחה‪ ,‬שלפיה כל פרט בחברה יכול להשתייך‬
‫בו־זמנית למספר מעגלים תרבותיים‪ .‬תפיסה פתוחה זו עשויה לספק מצע רעיוני הולם‬
‫לעיצוב תכניה של תכנית לימודים רב־תרבותית באמנויות ובמוזיקה‪ ,‬וזאת בחברה‬
‫מורכבת ורבת־פנים כחברה הישראלית‪.‬‬
‫ברוח זו‪ ,‬דומה כי כל תלמיד במדינת ישראל יוכל למצוא את מקומו במסגרת מערך כולל‪,‬‬
‫המורכב ממספר מעגלי זהות‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ .1‬המעגל ה"אזרחי" ‪ -‬ובו יבואו לידי ביטוי היבטים של זהותנו כתושבי מדינת ישראל;‬
‫‪ .2‬המעגל ה"קהילתי" ‪ -‬ובו יבואו לידי ביטוי היבטים ספציפיים יותר של זהותנו‬
‫כיהודים‪ ,‬ערבים‪ ,‬חילוניים‪ ,‬דתיים וחרדים‪ ,‬וכמו כן עדת המוצא הספציפית‬
‫(אשכנזים‪ ,‬מזרחים‪ ,‬יוצאי רוסיה או אתיופיה ואחרים)‪.‬‬
‫‪ .3‬המעגל ה"אוניברסלי" ‪ -‬ובו יבואו לידי ביטוי היבטים של זהותנו כאזרחי העולם‪,‬‬
‫ובהתאמה ‪ -‬נכסי צאן הברזל של תרבויות העולם‪.‬‬

‫תרשים מס' ‪:1‬‬

‫מעגלי זהות בחברה בישראל‬
‫מו‬

‫ותית‬
‫זיקה‬

‫אמנ‬
‫רסלי‬
‫פופו‬

‫זיקה‬
‫ילתי‬

‫אוניב‬
‫לרית‬

‫מו‬
‫ק‬ ‫ה‬

‫אזרחי ישראל‬

‫מוזיקה עממית‬

‫כנגזרת של תפיסה זו יורכבו תכניה של תכנית הלימודים במוזיקה מחומרים המייצגים‬

‫את התרבות המוזיקלית שנוצרה ונוצרת בישראל‪ ,‬את התרבויות המוזיקליות המסורתיות‬
‫של התלמידים היהודים והערבים לעדותיהם ואת נכסי צאן הברזל של תרבויות העולם‪.‬‬
‫כל אחד ממעגלי הזהות הללו יוצג בתכנית הלימודים באמצעות מגוון רחב של הסוגות‬
‫המוזיקליות המרכיבות אותו‪ :‬מוזיקה אמנותית‪ ,‬מוזיקה עממית ומוזיקה פופולרית‪.‬‬
‫ייצוג משמעותי בתכנית הלימודים הן של מעגלי הזהות והן של הסוגות המוזיקליות‬
‫המרכיבות אותם ייצור שיווי משקל בין ההיבט המקומי (הפרטיקולרי) וההיבט‬
‫האוניברסלי‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫יצירה‬
 ‫יסודות התכנית‬

‫תכנית הלימודים במוזיקה תציג מנעד רחב ככל האפשר של תרבויות וסוגות‬
‫מוזיקליות‪ .‬תרבויות וסוגות אלו ישקפו הן את עולמם התרבותי של כלל האוכלוסיות‬
‫והמגזרים החיים בישראל והן את נכסי צאן הברזל של התרבות העולמית‪ .‬בכך יקדם‬
‫תחום המוזיקה ערכים של סובלנות ופתיחות ויהיה סוכן של פלורליזם תרבותי‪.‬‬

‫תכנית הלימודים במוזיקה תעניק עדיפות לסוגות שאינן מטופחות על ידי כוחות‬
‫השוק ועקב כך דלים סיכוייו של התלמיד להיחשף אליהן באופן עצמאי‪ .‬בכך ישמש‬
‫מקצוע המוזיקה סוכן שימור של תרבויות מוזיקליות בעלות ערך‪ ,‬העלולות להידחק‬
‫(ואף להיעלם) מעולמם הרוחני של הדורות הבאים‪ .‬בפעולתו זו יסייע מקצוע המוזיקה‬
‫להמשכיות תרבותית ולחיזוק הקשר הבין־דורי‪ .‬כמו כן תובטח חשיפה של התלמיד‬
‫למגוון של דרכי חשיבה אמנותיות ואמצעי ביטוי רגשיים‪ ,‬שאינם מוכתבים על ידי‬
‫האָפנה או האינטרסים המסחריים‪.‬‬

‫תכנית הלימודים במוזיקה תעניק עדיפות ליצירות מוזיקליות אשר יאתגרו את‬
‫התלמידים באחד או יותר מן ההיבטים הבאים‪:‬‬
‫ מורכבות ‪ -‬היצירה הנלמדת תכלול היבטים שירחיבו את עולם המושגים המוזיקלי‬
‫של התלמידים וישכללו את יכולותיהם התפיסתיות‪.‬‬
‫ עידון ‪ -‬היצירה הנלמדת תכלול היבטים אשר יכשירו את התלמידים לזהות ולספוג‬
‫דקויות רגשיות ומסרים מעודנים‪.‬‬
‫ דו־שיח עם רבדים חוץ־מוזיקליים ‪ -‬היצירה הנלמדת תהיה ציר שממנו יבחנו‬
‫התלמידים הקשרים רחבים יותר של התייחסות‪ ,‬כמו ההקשר האסתטי‪ ,‬הפילוסופי‪,‬‬
‫ההיסטורי‪ ,‬הסוציולוגי‪ ,‬הפוליטי ועוד‪.‬‬

‫בחירת הרפרטואר לתכנית הלימודים תיעשה תוך הפעלת שיקולי דעת פדגוגיים‬
‫והתחשבות בשלב ההתפתחותי של התלמידים‪ ,‬במסגרת הזמן של התהליך הלימודי‬
‫וביכולת לייצג נאמנה את הסגנון והתקופה הרלוונטיים‪.‬‬

‫האזנה‪ ,‬ביצוע ויצירה‬

‫החוויה המוזיקלית מתרחשת בשלושה ערוצי פעילות עיקריים‪ :‬האזנה‪ ,‬ביצוע ויצירה‪,‬‬
‫שמתבטאים בתפקידי הקהל‪ ,‬המבצע והמלחין‪ .‬בתרבות המוזיקלית המערבית קיימת‬
‫הבחנה בין שלושת התפקידים‪ ,‬ואילו ברוב התרבויות הלא־מערביות הפרדה זו אינה‬

‫‪12‬‬
‫ברורה עד תום‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬גם התלמיד הצעיר הוא פעמים רבות יוצר‪ ,‬מבצע ומאזין‬
‫בעת ובעונה אחת‪ .‬לפיכך‪ ,‬תכנית הלימודים שלפניכם תנסה להציג את ערוצי הפעילות‬
‫הללו משתי נקודות המבט גם יחד‪ :‬האחת תדון בכל אחד מערוצי הפעילות הללו בנפרד‬
‫והשנייה תדון באופני השתלבותן בפועל של פעילויות אלו‪ .‬דוגמאות לקשרים הללו‬
‫מופיעות בהמשך תכנית זו כמו גם בתכנית הלימודים של בית הספר היסודי‪.‬‬

‫תרשים מס' ‪:2‬‬

‫שלושת ערוצי הפעילות המוזיקליים ושילובם‬

‫האזנה‬

‫יצירה‬ ‫ביצוע‬

‫‪13‬‬
 ‫רצף לימודי רב־גילאי‬

‫בחינוך הקדם־יסודי הדגישה תכנית הלימודים ביטוי חופשי של תפיסה מוזיקלית‬

‫אינטואיטיבית בתנועה‪ ,‬בנגינה‪ ,‬בשירה ובאלתור‪ ,‬וכן בנייה ראשונית של ידע מוזיקלי‬
‫מודע‪ .‬בבית הספר היסודי‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מתמקדים יותר ויותר בתהליך הבניית הידע‪,‬‬
‫המאפשר לתלמידים לתת הסבר מודע לחווייתיהם המוזיקליות האישיות‪ .‬מרכיבי‬
‫ידע אלו מתגבשים ומנותבים בבית הספר התיכון אל הפנים השונות המרכיבות את‬
‫תחום המוזיקה‪ :‬תורת המוזיקה (פיתוח שמיעה‪ ,‬תאוריה והרמוניה)‪ ,‬תרבויות המוזיקה‬
‫(היסטוריה‪ ,‬הכרת רפרטואר וניתוחו)‪ ,‬הביצוע הכלי והקולי‪.‬‬

‫תרשים מס' ‪:3‬‬

‫התכנית ורצף הלימודים הרב־גילאי‬

‫תפיסה מוזיקלית אינטואיטיבית;‬ ‫קדם־יסודי ‬ ‫ ‬

‫בנייה ראשונית של ידע מוזיקלי מודע‬ ‫ ‬

‫הבניית הידע;‬ ‫יסוד י‬ ‫ ‬

‫הבנת החוויה המוזיקלית‬ ‫ ‬

‫גיבוש מרכיבי הידע לתחומי דעת מובנים‬ ‫על־יסודי ‬ ‫ ‬

‫תרבויות המוזיקה‪ ,‬תורת המוזיקה‪ ,‬ביצוע‬ ‫ ‬

‫‪14‬‬
 ‫חלק ב‬

‫מגמת המוזיקה בחטיבה העליונה‬

‫מגמת המוזיקה מיועדת לתלמידים שרואים במוזיקה תחום־עניין מרכזי והמבקשים‬
‫לרכוש בתחום זה כלים מעשיים ועיוניים‪ .‬הלימודים במגמת המוזיקה יפתחו את כישורי‬
‫התלמידים כמאזינים‪ ,‬כמבצעים וכיוצרים‪ ,‬תוך חשיפה לקשת מגוונת של תרבויות‬
‫וסוגות מוזיקליות‪.‬‬

‫מטרות‬
‫מטרות התכנית נגזרות מתהליך הלמידה במגמת המוזיקה ומתרחשות בארבעה מעגלים‪:‬‬
‫מעגל הפרט‬
‫פיתוח כישוריו המוזיקליים של תלמיד* המגמה כמאזין‪ ,‬כמבצע וכיוצר; וחשיפתו למגוון‬
‫סגנונות‪ ,‬סוגות (ז'אנרים) ויצירות‪ ,‬תוך הבנת ההקשר האנליטי‪ ,‬ההיסטורי‪/‬תרבותי‬
‫והאינטרדיסציפלינרי הרלוונטי לכל תחום‪.‬‬
‫מעגל הכיתה‪/‬המגמה‬
‫יצירת קהילה מקצועית תומכת‪ ,‬המזמנת דו־שיח ואינטראקציה מוזיקליים בין כלל‬
‫לומדי המוזיקה הצעירים בבית הספר בכל הכיתות והשכבות במגמה‪.‬‬
‫המעגל הבית ספרי‬
‫א‪ .‬תרומה לכלל בית הספר והעשרתו באמצעות נוכחות פעילה ומשמעותית של המוזיקה‬
‫בחיי היומיום‪ ,‬באירועים בית ספריים ובטקסים‪.‬‬
‫ב‪ .‬יצירת זיקות גומלין בין־תחומיות בין המוזיקה לבין תחומי הדעת האחרים בבית‬
‫הספר (בכלל זה האמנויות השונות)‪.‬‬
‫מעגל הקהילה‬
‫תרומה לקהילה על ידי נוכחות משמעותית של תלמידי המגמה והרכבי הביצוע הפועלים‬
‫בה בפעילות הקהילתית היומיומית ובאירועים קהילתיים מיוחדים‪.‬‬

‫* לנוחות הקריאה נקטנו לא פעם לשון זכר־יחיד‪ .‬כמובן‪ ,‬הכתוב נווגע לתלמידות ולתלמידים‪ ,‬למורות‬
‫ולמורים‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫מבנה התכנית‬
‫תכנית הלימודים במגמת המוזיקה תשקף קשת מגוונת של תרבויות מוזיקליות‪ ,‬סגנונות‬
‫וסוגות (ז'אנרים)‪ .‬לכל מגמת מוזיקה בכל בית ספר הרשות לעצב גוון משל עצמה‬
‫בתמהיל שיכלול‪ ,‬בדגשים שונים‪ ,‬מוזיקה אמנותית (“קלאסית")‪ ,‬מוזיקה פופולרית‬
‫ומוזיקה עממית (ממורשת קהילות ישראל‪ ,‬עמי האזור ותרבויות שונות בעולם)‪ .‬בכל‬
‫מגמה יהיה רכיב־יסוד מסוים של מוזיקה אמנותית־קונצרטית (“קלאסית")‪ ,‬ולצדו קשת‬
‫של תרבויות וסוגות מוזיקליות לבחירה‪ .‬חשיבותו של רכיב־היסוד היא‪ ,‬בין השאר‪,‬‬
‫במערך המקיף והשיטתי של מושגים‪ ,‬שיטות הוראה ומתודות שהתפתחו סביבו‪ .‬מערך‬
‫זה יקנה תשתית מיומנויות איתנה לכלל התלמידים‪ ,‬גם אם אחר כך יבחרו להתמקד או‬
‫להתמחות בסוגי מוזיקה אחרים‪.‬‬

‫ • “מהמאחד למייחד" ‪ -‬תכנית הלימודים תורכב מליבת יסוד משותפת לכל המגמות‬
‫ומלימודי בחירה לפי אופי המגמה‪ .‬מרכיבים אלו יעשירו את התלמידים הן על יסוד‬
‫בסיס משותף והן על יסוד בחירה‪:‬‬
‫א‪ .‬ליבת יסוד ‪ -‬לכל המגמות תהיה ליבת יסוד משותפת שמטרתה כפולה‪)1( :‬‬
‫להבטיח תשתית שבאמצעותה יתוודעו התלמידים ליסודות האסתטיים‬
‫והמיומנותיים של אמנות המוזיקה; (‪ )2‬ליצור מכנה משותף בין כלל תלמידי‬
‫מגמות המוזיקה בישראל כבסיס אפשרי לדו־שיח ביניהם‪.‬‬
‫ב‪ .‬לימודי בחירה ‪ -‬לכל המגמות תהיה אפשרות בחירה בהתאם לסוגי המוזיקה‬
‫והסוגות שבהם המגמה מבקשת להתמקד‪ .‬כמו כן תתאפשר מידה מסוימת של‬
‫גמישות בבחירת התקופות‪ ,‬הסוגות והסגנונות שיידונו במסגרת לימודי החובה‪.‬‬

‫בשני הרכיבים יכללו הלימודים היבטים עיוניים וביצועיים גם יחד‪.‬‬

‫• קשרים בין לימודים עיוניים ובין מיומנויות ביצוע ‪ -‬תכנית הלימודים במגמה‬
‫תכלול מגוון של התנסויות ואפיקי למידה (האזנה‪ ,‬ביצוע ויצירה)‪ ,‬וזאת במסגרת של‬
‫שיעורים עיוניים ומעשיים‪ .‬יש להבטיח זיקה משמעותית בין הלימודים העיוניים‪,‬‬
‫לימודי המיומנויות ולימודי הביצוע וכן התאמה בין כל אחד מסוגי הלימוד לאופי‬
‫המגמה ולתחומי התמחותה‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫• ביצוע כלי או קולי ‪ -‬יהיה רכיב־יסוד וחלק אינטגרלי מלימודי המוזיקה במגמה‪.‬‬
‫ההתנסות בביצוע תזמן לתלמידים (‪ )1‬היכרות בלתי אמצעית עם המוזיקה בהיבט‬
‫מעשי־מיומנותי; (‪ )2‬חוויה משותפת בעת הביצוע המשותף; (‪ )3‬הפנמה ויישום‬
‫“הלכה למעשה" של הערכים‪ ,‬התכנים ודרכי החשיבה שהתלמידים פגשו במקצועות‬
‫העיוניים‪ .‬מטרה שלישית זו תושג רק בתנאי שתובטח זיקה של ממש בין הלימודים‬
‫העיוניים ללימודי הביצוע‪.‬‬

‫במהלך שלוש שנותיה של המגמה יש להקפיד ולקיים מספר קונצרטים בהשתתפותם‬

‫של הרכבי הביצוע של המגמה‪ .‬נוסף לכך יתקיים קונצרט גדול לכבוד תלמידי כיתה י"ב‬
‫המסיימים את לימודיהם בבית הספר‪.‬‬
‫תלמידי מגמת המוזיקה חייבים להאזין כל שנה לשני קונצרטים (באולמות הקונצרטים)‬
‫ולאופרה אחת (במשכן לאמנויות הבמה) ‪ -‬סך הכול שישה קונצרטים ושלוש אופרות‬
‫לכל הפחות במהלך שלוש שנות הלימודים במגמת המוזיקה‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫מקומה של הטכנולוגיה בלימודי מגמת המוזיקה‬
‫חלק ניכר מנושאי הלימוד מאפשר ממשק רחב ואפקטיבי עם טכנולוגיות ממוחשבות‪,‬‬
‫וזאת במגוון של יישומים והקשרים‪:‬‬
‫א‪ .‬תוכנות ולומדות להוראת המיומנויות‪ ,‬המאפשרות תרגול ואימון אינדיבידואליים‪.‬‬
‫ב‪ .‬מאגרי מידע‪ ,‬אנציקלופדיות ממוחשבות וחומרי רקע באינטרנט‪ ,‬שיתמכו ויעשירו‬
‫את תהליך הלימוד ויאפשרו לתלמידים עבודת חקר עצמאית‪.‬‬
‫ג‪ .‬יצירה באמצעות מחשב במסגרת יחידת הבחירה הבית ספרית‪.‬‬

‫רכז המגמה והנהלת בית הספר ידאגו לתשתית טכנולוגית הולמת‪ ,‬הכוללת עמדות‬
‫מחשב המצוידות בתוכנות ובלומדות מתאימות‪ ,‬וכן מקלדת ממוחשבת (“מידי") למגוון‬
‫‪3‬‬
‫אפשרויות יצירה באמצעות המחשב‪.‬‬

‫תשתיות ותנאים בסיסיים להשגת מטרות התכנית‬

‫כדי להשיג את מטרות התכנית יש לדאוג לקיומן של מסגרות לימוד בהיקף של ‪ 7‬ש"ש‬
‫לפחות ללומדי ‪ 5‬יח"ל‪ .‬ללומדי ‪ 3‬יח"ל יש לדאוג לקיומן של מסגרות לימוד בהיקף של‬
‫‪ 5‬ש"ש לפחות‪.‬‬

‫קיומה של מגמת מוזיקה מחייב תנאים פיזיים בסיסיים ונאותים‪ :‬חדר מוזיקה‪ ,‬כיתות‬
‫ואולמות הולמים (בעיקר מבחינה אקוסטית) המצוידים בכל הציוד הנדרש‪:‬‬
‫• פסנתר טוב ומכוון‪.‬‬
‫• כלי נגינה באיכות אקוסטית נאותה‪.‬‬
‫• מערכת קול משולבת איכותית‪.‬‬
‫• פינת האזנה לתקליטורים ולקלטות‪.‬‬
‫• ספרייה מוזיקלית שתכלול אנציקלופדיות‪ ,‬ספרים‪ ,‬פרטיטורות‪ ,‬תווים‪ ,‬קלטות‪,‬‬
‫תקליטורים ו־ ‪.DVD‬‬
‫• מחשב עם תוכנות ולומדות בתחום המוזיקה‪.‬‬

‫‪ 3‬פירוט מלא של יחידת לימוד העוסקת ביצירה באמצעות מחשב ‪ -‬ראו בפרק העוסק בנושא הבית‬
‫ספרי (עמ' ‪)46‬‬

‫‪18‬‬
 ‫מפרט התכנים‬
‫הלימודים במגמת המוזיקה מתקיימים שלוש שנים בהיקף של ‪ 5‬יח"ל ו־‪ 3‬יח"ל‪.‬‬
‫מגמת ‪ 5‬יח"ל ‪ -‬מיועדת לתלמידים המבקשים להתמחות בתחום המוזיקה‪.‬‬
‫מגמת ‪ 3‬יח"ל ‪ -‬מאפשרת לתלמידים להעמיק בתחום בלי להתמחות בו‪.‬‬

‫תכנית הלימודים בכל מגמה תכלול את התחומים האלה‪:‬‬

‫‪ -‬תרבויות המוזיקה (תולדות המוזיקה‪ ,‬ספרות המוזיקה)‬
‫‪ -‬תורת המוזיקה (תאוריה‪ ,‬הרמוניה‪ ,‬פיתוח שמיעה וסולפג')‬
‫‪ -‬יחידה בית ספרית (נושא בית ספרי והרכבי ביצוע)‪.‬‬

‫טבלה ‪ :1‬תחומי לימוד עיקריים י'‪-‬י"ב‬

‫יחידה בית ספרית‬ ‫תורת המוזיקה‬ ‫תרבויות המוזיקה‬

‫נושא בית ספרי‬ ‫תאוריה‪ ,‬הרמוניה‪,‬‬ ‫תולדות המוזיקה‪,‬‬
‫‪+‬‬ ‫פיתוח שמיעה וסולפג'‬ ‫ספרות המוזיקה‪ :‬ניתוח‪,‬‬
‫הרכבי ביצוע‬ ‫היסטוריה‪ ,‬רפרטואר‬

‫סוגי המגמות והיקף יחידות הלימוד (‪ 5‬יח"ל‪ 3 ,‬יח"ל)‬

‫מגמה של ‪ 5‬יח"ל‬
‫המגמה מיועדת לתלמידים הרואים במוזיקה תחום התמחות‪.‬‬

‫להלן חלוקת השעות במגמה בת ‪ 5‬יח"ל‪:‬‬

‫טבלה ‪ :2‬מגמת מוזיקה ‪ 5 -‬יח"ל‬

‫יחידה בית ספרית‬ ‫תורת המוזיקה‬ ‫תרבויות המוזיקה‬

‫נושא בית ספרי‬ ‫תאוריה‪ ,‬הרמוניה‪,‬‬ ‫תולדות המוזיקה‪,‬‬
‫‪+‬‬ ‫פיתוח שמיעה וסולפג'‬ ‫ספרות המוזיקה‪ :‬ניתוח‪,‬‬
‫הרכבי ביצוע*‬ ‫היסטוריה‪ ,‬רפרטואר‬
‫(‪ 1‬יח"ל; ‪ 20%‬מהציון הכללי)‬ ‫(‪ 2‬יח"ל; ‪ 40%‬מהציון הכללי)‬ ‫(‪ 2‬יח"ל; ‪ 40%‬מהציון הכללי)‬

‫* הרכבי הביצוע יתקיימו בקבוצות סדנה קטנות‪ .‬שעות הלימוד בהרכבים הן נוסף לשעות התקן‬
‫המוקדשות להוראת הנושא הבית ספרי ולא על חשבונן‪ .‬המפתח המומלץ הוא הרכב לכל ‪5-3‬‬
‫תלמידים במגמה‪ .‬כל שנה יתקיימו מספר קונצרטים בבית הספר‪ ,‬שבהם יופיעו הרכבי הביצוע של‬
‫מגמת המוזיקה‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫מגמה של ‪ 3‬יח"ל‬
‫המגמה מיועדת לתלמידים המעוניינים להעמיק בתחום בלי להתמחות בו‪ .‬על אף היקף‬
‫השעות המצומצם‪ ,‬חשוב לעסוק גם בנגינה בהרכבים קוליים‪/‬כליים‪ .‬זאת כאמצעי‬
‫להפנמת הידע והמיומנויות שנרכשו בלימודים העיוניים וכדי להבטיח לתלמידים חוויה‬
‫משמעותית של עשייה ויצירה‪.‬‬

‫להלן חלוקת השעות במגמה בת ‪ 3‬יח"ל‪:‬‬

‫טבלה ‪ :3‬מגמת מוזיקה ‪ 3 -‬יח"ל‬

‫הרכבי ביצוע‬ ‫תורת המוזיקה‬ ‫תרבויות המוזיקה‬

‫תאוריה‪ ,‬הרמוניה‪,‬‬ ‫תולדות המוזיקה‪,‬‬
‫פיתוח שמיעה וסולפג'‬ ‫ספרות המוזיקה‪ :‬ניתוח‪,‬‬
‫היסטוריה‪ ,‬רפרטואר‬
‫(‪ 1‬יח"ל)‬ ‫(‪ 1‬יח"ל)‬ ‫(‪ 1‬יח"ל)‬

‫‪20‬‬
 ‫פריסת תוכני הלימוד לאורך שנות הלימוד‬
‫לימודי חובה (תכנית חיצונית) ‪ /‬לימודי בחירה (תכנית פנימית)‬

‫מספר‬ ‫יחידה‬ ‫מספר‬ ‫תורת המוזיקה‬ ‫מספר‬ ‫תרבויות המוזיקה‬ ‫כיתה‬

‫שעות‬ ‫בית ספרית‬ ‫שעות‬ ‫שעות (תאוריה‪ ,‬הרמוניה‪,‬‬ ‫(תולדות ‪ +‬ספרות‪:‬‬
‫לימוד‬ ‫(נושא בית ספרי‬ ‫לימוד‬ ‫פיתוח שמיעה‬ ‫לימוד‬ ‫ניתוח‪ ,‬הסטוריה‪,‬‬
‫והרכבי ביצוע)‬ ‫וסולפג')‬ ‫רפרטואר)‬
‫‪ 1‬ש"ש‬ ‫נושא לבחירת המגמה‬ ‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש תאוריה‪ ,‬פיתוח‬ ‫מבוא (סקירה כללית)‪:‬‬ ‫י'‬
‫‪+‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫מהעת העתיקה ועד‬
‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬ ‫(יחידת בסיס)‬ ‫ראשית המאה ה־‪21‬‬
‫‪ 1‬ש"ש‬ ‫נושא לבחירת המגמה‬ ‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש הרמוניה‪ ,‬פיתוח‬ ‫י"א המוזיקה האמנותית‬
‫‪+‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫(“קלאסית")‪ ,‬שתי‬
‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬ ‫(יחידת בסיס)‬ ‫תקופות לפי בחירה‪:‬‬
‫‪ -‬ימי הביניים‬
‫‪ -‬רנסאנס‬
‫‪ -‬בארוק‬
‫‪ -‬קלאסיקה‬
‫‪ -‬רומנטיקה‬
‫נושא לבחירת המגמה ‪ 1‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש הרמוניה‪ ,‬פיתוח‬ ‫י"ב המאה ה־‪ 20‬ועד ימינו‬
‫‪+‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫“כאן ועכשיו"‬
‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬ ‫(יחידה מתקדמת)‬ ‫(תחום אחד לבחירה)‬
‫‪ -‬המוזיקה האמנותית‬
‫במאה ה־‪ ,21/20‬כולל‬
‫מוזיקה ישראלית‬
‫‪ -‬המוזיקה הפופולרית‬
‫במאה ה־‪ ,21/20‬כולל‬
‫מוזיקה ישראלית‬
‫‪ 1‬יח"ל פנימית‬ ‫‪ 2‬יח"ל‪:‬‬ ‫סך הכל ‪ 2‬יח"ל חיצוניות‬
‫‪ 1‬יח"ל חיצונית‬ ‫יחידות‬
‫‪ 1‬יח"ל פנימית‬

‫הערות לגבי הנושא הבית ספרי‪:‬‬

‫‪ .1‬אם הנושא הבית ספרי הוא הרחבה של תחום אחר‪ ,‬אין הכוונה שכל נושא יילמד‬
‫במנותק‪ .‬במקרה כזה‪ ,‬ניתן לראות את כלל השעות המוקדשות לנושא כמאגר אחד‪.‬‬
‫ניתן יהיה להגמיש את אופן הקצאת השעות בפועל על פני הסמסטרים‪ ,‬ובמקרים‬
‫מיוחדים ‪ -‬על פני שנות הלימוד‪.‬‬
‫‪ .2‬ניתן להציע יותר מנושא אחד בו־זמנית ולפצל את המגמה למספר קבוצות מקבילות‪,‬‬
‫וזאת בכפוף למספר מינימלי של תלמידים בכל קבוצה‪.‬‬

‫להלן נציג את מפרטי התכנים כפי שהובאו בטבלת פריסת תוכני הלימוד בעמ' ‪.20‬‬
‫בכל אחד משלושת תחומי התוכן המרכזיים של התכנית תוכלו למצוא‪:‬‬
‫מבוא‪ ,‬מטרות אופרטיביות‪ ,‬נושאים מרכזיים‪ ,‬פירוט התכנים‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .1‬תרבויות המוזיקה ‪ -‬תולדות המוזיקה‪ ,‬ספרות המוזיקה‬
‫ (‪ 2‬יח"ל)‬

‫מבוא‬
‫לימודי תרבויות המוזיקה יכללו את הנושאים המסורתיים ‪ -‬ספרות המוזיקה ותולדות‬
‫המוזיקה‪ ,‬ולאלה אפשר להוסיף (במסגרת לימודי הנושא הבית ספרי) שיעורי בחירה‬
‫שונים‪ ,‬העוסקים בתרבויות מוזיקליות וסוגות מרחבי העולם‪.‬‬

‫מתכונת ההוראה והזיקה בין התחומים יהיו נתונות לשיקול דעתו של סגל ההוראה‪.‬‬
‫את הנושאים תולדות המוזיקה וספרות המוזיקה ניתן יהיה ללמוד בצורה אינטגרטיבית‬
‫הדוקה‪ ,‬כשיעור יחיד מורחב; ולחלופין‪ ,‬כשני נושאים המקיימים סדר יום משל עצמם‪.‬‬
‫כך או אחרת‪ ,‬יש לקיים זיקה נאותה בין הנושאים בכל נוסח לימוד שייבחר‪.‬‬

‫בתחום תרבויות המוזיקה תתאפשר בחירה של המגמות בתקופות ובתכנים וזאת לצד‬
‫גרעין קבוע שיהיה ליבה ארצית משותפת לכל התלמידים ובכל מגמות המוזיקה‪.‬‬

‫זווית ההתבוננות בכל שיעורי תרבויות המוזיקה תהיה בעת ובעונה אחת ‪-‬‬
‫תוך־מוזיקלית ‪ -‬באמצעות האזנה‪ ,‬ניתוח‪ ,‬ביצוע ויצירה;‬
‫וחוץ־מוזיקלית ‪ -‬כמרכיב אחד בתוך מארג חברתי־תרבותי רחב‪.‬‬

‫בבניית תכנית הלימודים הרב־שנתית יש להתבסס על שני מדרגים משלימים‪:‬‬

‫המדרג ההיסטורי ‪ -‬מן המוקדם אל המאוחר;‬
‫מדרג הקושי האנליטי ‪ -‬מן הפשוט אל המורכב‪.‬‬

‫העיסוק ביצירות ובחומרים המוזיקליים יפתח אצל התלמידים יכולת הערכה והתייחסות‬
‫ביקורתית לשיקולי הדעת שהנחו את המלחינים והמבצעים ביצירותיהם ובביצוע‬
‫היצירות‪ ,‬וזאת על רקע זמנם ותרבותם‪.‬‬

‫יש להקפיד על זיקות גומלין בין הנושאים תולדות המוזיקה וספרות המוזיקה‪.‬‬
‫תקופה בתולדות המוזיקה לא תוצג במנותק מניתוח ומהערכה של היצירות המוזיקליות‬
‫המייצגות אותה; ולחלופין‪ ,‬יצירה מוזיקלית לא תוצג במנותק מהקשריה ההיסטוריים‬
‫והתרבותיים‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫מטרות אופרטיביות‬

‫עיון וניתוח‬

‫הקשר תוך־מוזיקלי‪ :‬מרכיבים מוזיקליים ומאפיינים סגנוניים‬

‫• התלמיד יפתח בהדרגה כלים לניתוח יצירה מוזיקלית‪ ,‬כולל תיאור מרכיביה הבולטים‬
‫ודרכי הטיפול האופייניות לסגנון וליוצר (לדוגמה‪ :‬מאפייני צורה‪ ,‬מקצב‪ ,‬מרקם‪,‬‬
‫מלודיה‪ ,‬הרמוניה‪ ,‬דינמיקה‪ ,‬גוון‪/‬תזמור‪ ,‬פיתוח תמטי)‪.‬‬
‫• התלמיד יוכל לבחון ולתאר את הטיפול במרכיבים השונים של היצירה ‪ -‬הן‬
‫כשלעצמה והן בהתייחס ליצירות אחרות מאותו סגנון‪ ,‬תקופה או סוגה‪.‬‬

‫הקשר חוץ־מוזיקלי‪ :‬מוזיקה בתרבות זמנה‬

‫• התלמיד ידע לזהות ולהסביר מאפיינים סגנוניים ביצירה בהקשר תרבותי והיסטורי‬
‫(כגון‪ :‬נסיבות ההלחנה‪ ,‬מאפיינים רלוונטיים מתחומי האסתטיקה‪/‬החברה‪/‬הדת‪/‬‬
‫המדינה וכיו"ב)‪ .‬התלמיד גם ידע לתאר את הפונקציה שמילאה היצירה המוזיקלית‬
‫בזמנה‪.‬‬

‫הקשר בין־תחומי‪ :‬מוזיקה בזיקה לאמנויות ולתחומים אחרים‬

‫• התלמיד ידע לבחון ולהעריך כיצד תהליכים ועקרונות מארגנים מטופלים ביצירה‬
‫ולהשוותם לתהליכים‪/‬עקרונות המתקיימים באמנויות אחרות‪.‬‬
‫• התלמיד יוכל להצביע על יחסי גומלין בין היצירה המוזיקלית ובין תחומים אחרים‪,‬‬
‫שאינם בתחום האמנות‪ ,‬וזאת באמצעות חשיפתו להיבטים נבחרים המאפשרים‬
‫זיקה בין התחומים‪.‬‬

‫זיקות גומלין בין טקסט‪/‬רעיון פואטי ומוזיקה‬

‫• התלמיד יוכל להצביע על זיקות גומלין בין המרכיבים המוזיקליים ובין מרכיבי‬
‫היצירה האחרים כמו טקסט‪ ,‬רעיון פואטי וכדומה‪ ,‬ולבחון את דרכי ביטויים ביצירה‬
‫כגון‪ :‬ציור בצלילים‪ ,‬לייטמוטיב‪ ,‬או עיצוב פסיכולוגי ודרמתי של דמויות ומצבים‬
‫(כמו בשיר ובאופרה)‪.‬‬

‫הערכה וביקורת‬
‫• ביחס ליצירה‪ :‬התלמיד ידע להעריך בחירות שעשו מלחינים ביצירותיהם על רקע‬
‫האפשרויות והאילוצים שרווחו בזמנם‪.‬‬
‫• ביחס לביצוע‪ :‬התלמיד ידע להשוות בין ביצועים שונים‪ ,‬להעריך אותם ולזהות‬
‫תפיסות פרשניות שביסודם‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ביצוע ויצירה‬
‫• התלמיד יתייחס לידע היסטורי‪ ,‬לערכים אסתטיים ולעקרונות תאורטיים שנלמדו‬
‫בשיעורים העיוניים‪ ,‬ויישם את היבטיהם הרלוונטיים בעת פעילותו המעשית‪ ,‬כלומר‬
‫בעת ביצוע‪ ,‬אלתור‪ ,‬עיבוד או הלחנה‪.‬‬

‫נושאי הלימוד‬
‫התכנית ל־‪ 2‬יח"ל בתרבויות המוזיקה כוללת שלושה פרקים‪:‬‬
‫א‪ .‬מבוא (סקירה כללית) ‪ -‬מהעת העתיקה ועד ראשית המאה ה־‪( 21‬כיתה י')‪ :‬התוודעות‬
‫ברמה הבסיסית אל סוגי המוזיקה העיקריים ואל סוגותיה; אל תרבויות המוזיקה‬
‫העיקריות ברחבי העולם ואל מקומה של המוזיקה בתוכן; אל התקופות העיקריות‬
‫במוזיקה האמנותית־קונצרטית ואל הזרמים העיקריים שעיצבו את תקופתנו‪.‬‬
‫ב‪ .‬המוזיקה האמנותית (“קלאסית") ‪ -‬שתי תקופות לבחירה (כיתה י"א)‪ :‬על פי‬
‫בחירת סגל המורים במגמה‪ .‬לימודי התקופה הנבחרת יכללו הן את ההקשרים‬
‫ההיסטוריים והתרבותיים של התקופה (תולדות המוזיקה) והן היכרות עם צורות‪,‬‬
‫מבנים‪ ,‬תהליכים‪ ,‬יצירות ויוצרים המייצגים את התקופה (ספרות המוזיקה)‪.‬‬
‫ג‪ .‬המאה ה־‪ 20‬ועד ימינו “כאן ועכשיו" ‪ -‬תחום אחד לבחירה (כיתה י"ב)‪ :‬על‬
‫פי בחירת סגל המורים‪ .‬בהתאם לצביון המגמה‪ ,‬ניתן יהיה לבחור בין התמקדות‬
‫במוזיקה האמנותית במאה ה־‪ 21/20‬או במוזיקה הפופולרית במאה ה־‪.21/20‬‬

‫פירוט התכנים‬
‫א‪ .‬מבוא‪ :‬סקירה כללית ‪ -‬מהעת העתיקה ועד ראשית המאה ה־‪21‬‬
‫ (חובה ‪ 2 -‬ש"ש)‬

‫כללי‬
‫במבוא של התחום “תרבויות המוזיקה" יתוודע התלמיד אל סוגי המוזיקה העיקריים‬
‫ואל סוגותיה; אל תרבויות המוזיקה העיקריות ברחבי העולם ואל מקומה של המוזיקה‬
‫בתוכן; אל “התקופות" העיקריות במוזיקה האמנותית המערבית; ואל המאה ה־‪ 20‬על‬
‫זרמיה השונים ומרכזיה‪ ,‬כולל בישראל ובאזורנו‪ ,‬בדרך אל “הכפר הגלובאלי" של המאה‬
‫ה־‪.21‬‬
‫מטרתו של המבוא היא בניית אוריינטציה כללית עבור התלמיד‪ ,‬אשר תאפשר לו‬
‫להתמצא בשפע התרבויות‪ ,‬הסוגות‪ ,‬הסגנונות והזרמים ולמקם כל זאת על ציר הזמן‬
‫ובהקשר תרבותי‪ .‬המיון וההגדרה של מכלול הסוגות והזרמים ומאפייניהם ילּווה‬

‫‪24‬‬
‫בהדגמה שיטתית ובלתי אמצעית של היצירות‪ ,‬היוצרים והתופעות האופייניים לכל זרם‬
‫וזרם‪ .‬וכך‪ ,‬בצד תובנה כללית‪ ,‬תתחיל להיווצר אצל התלמיד גם תחושת סגנון ויכולת‬
‫זיהוי בסיסית של סוגי המוזיקה השונים‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים במבוא‬

‫סוגים וסוגות של מוזיקה‬
‫• מוזיקה אמנותית‪ ,‬מוזיקה עממית‪ ,‬מוזיקה דתית‪ ,‬מוזיקה שימושית ומוזיקה פופולרית‪.‬‬
‫• הפונקציות שממלאים סוגי המוזיקה השונים בחיי הפרט והקהילה‪.‬‬
‫• יחסי יוצר־מבצע־מאזין‪ :‬המלחין ודרכי חיבור המוזיקה בכל אחד מן הסוגים‬
‫והסוגות; המבצע ודרכי הביצוע האופייניות; ההקשרים‪ ,‬המאזינים ומסגרות הביצוע;‬
‫דרכי התיעוד‪ ,‬השימור והתקשורת האופייניות לכל אחד מהסוגים והסוגות‪.‬‬

‫תרבויות מוזיקליות בעולם‪ :‬מיון ומאפיינים‬

‫• מיון התרבויות המוזיקליות העיקריות לפי מאפייניהן המוזיקליים הבולטים‬
‫(מלודיה; קצב; תחביר‪ ,‬מבנה וצורות יסוד; מרקמים; כלי הנגינה; הגוון הקולי)‪.‬‬
‫• מפגשי תרבויות בעבר ובהווה ותוצריהם הסגנוניים‪.‬‬

‫המוזיקה האמנותית־קונצרטית‪ :‬תקופות וסגנונות עיקריים‬

‫• מקומה של המוזיקה האמנותית־קונצרטית בתרבות הכלל־עולמית‪.‬‬
‫• מיקום התקופות המוזיקליות על ציר הזמן‪ :‬ההתפלגות לתקופות היסטוריות‪ ,‬תוך‬
‫התייחסות לאירועים בולטים בתולדות האמנות ובהיסטוריה הכללית‪.‬‬
‫• סקירה קצרה של כל אחת מן התקופות בהיסטוריה המוזיקלית המערבית‪ .‬הסקירה‬
‫תתייחס למאפיינים סגנוניים‪ ,‬לסוגות‪ ,‬ליוצרים וליצירות מרכזיים‪ .‬לצד הסקירה‪ ,‬יש‬
‫להציג מדגם מאפיין מצליליה של התקופה‪ .‬בכך יתאפשר ליצור זהות בין התובנות‬
‫הכלליות לבין ייצוגן הלכה למעשה במוזיקה‪ ,‬וכן התוודעות ראשונית למבנים‬
‫צורניים ולתהליכים בסיסיים הרלוונטיים לכל תקופה ותקופה‪.‬‬

‫המוזיקה במאה ה־‪ 20‬וראשית המאה ה־‪( 21‬כולל המוזיקה בישראל)‬

‫• סקירה כללית של המאה ה־‪ :20‬נקודות ציון היסטוריות מרכזיות‪ ,‬תיאור תהליכים‬
‫חברתיים עיקריים ואזכור כללי של זרמים אמנותיים חשובים‪.‬‬
‫• המוזיקה האמנותית במאה ה־‪ :20‬הגדרת צמתים עיקריים‪ ,‬זרמים ויוצרים בולטים‬
‫(כגון‪ :‬אימפרסיוניזם‪ ,‬אקספרסיוניזם‪ ,‬פרימיטיביזם‪ ,‬דאדא‪ ,‬מודרניזם לסוגיו‪ ,‬פוסט־‬
‫מודרניזם‪ ,‬מינימליזם) וביטויים במוזיקה בישראל‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫• המוזיקה הפופולרית במאה ה־‪ :20‬לידת התחום וזרמיו הבולטים (מהג'אז והבלוז‪,‬‬
‫דרך הפופ והרוק ועד הטראנס והראפ) וביטוייהם במוזיקה בישראל‪.‬‬
‫• הפולקלור והמוזיקה האתנית במאה ה־‪“ ;20‬הכפר הגלובאלי" והשלכותיו על‬
‫המוזיקה ושילוביה הבין־תרבותיים בארץ ובעולם‪.‬‬

‫ב‪ .‬המוזיקה האמנותית (“קלאסית")‬

‫ (שתי תקופות לבחירה ‪ 2 -‬ש"ש)‬

‫כללי‬
‫פרק זה מתייחס למוזיקה האמנותית האירופית מראשית קיומו של כתב תווים בימי‬
‫הביניים ועד לתחילת המאה ה־‪ .20‬זאת‪ ,‬בהתפלגות לתקופות היסטוריות‪ ,‬למרכזים‬
‫תרבותיים‪ ,‬לסוגות‪ ,‬ליוצרים וליצירות‪ .‬במסגרת לימוד יחידה זו‪ ,‬הלומדים יתמצאו ברצף‬
‫ההיסטורי־אסתטי של תולדות המוזיקה המערבית ויצביעו על הקשרים העיקריים בין‬
‫המוזיקה לבין ההיסטוריה‪ ,‬התרבות והאמנות בכל תקופה ותקופה‪ .‬התלמידים יזהו‬
‫את המרכיבים המוזיקליים והמאפיינים הסגנוניים של התקופות‪/‬המרכזים‪/‬היוצרים‬
‫העיקריים ויתוודעו לתרומתם להתפתחות המחשבה המוזיקלית הן במערב והן בכלל‪.‬‬

‫נושאים לבחירה‬
‫ימי הביניים‬
‫• המוזיקה בתרבות ובהגות של ימי הביניים‪.‬‬
‫• המוזיקה הגרגוריאנית‪ :‬התפילות העיקריות (מיסה‪ ,‬אופיס)‪ ,‬המודוסים‪.‬‬
‫• הרפרטואר הגרגוריאני והרחבתו (טרופוסים וסקוונצות)‪.‬‬
‫• ראשית הרב־קוליות (האורגנום לסוגיו‪ ,‬דיסקנט‪ ,‬קלאוזולה‪ ,‬מוטט)‪.‬‬
‫• מוזיקה חילונית חד־קולית‪ :‬טרובדורים וטרוברים‪.‬‬
‫• המאה ה־‪ 14‬בצרפת ובאיטליה‪.‬‬

‫רנסאנס‬
‫• הרנסאנס בהקשר תרבותי־כללי‪.‬‬
‫• מאפייני המוזיקה של הרנסאנס והקשרם לרוח התקופה ולאמנות התקופה‪.‬‬
‫• מוזיקה דתית ומוזיקה חילונית ברנסאנס‪ :‬מאפיינים‪ ,‬שימושים‪ ,‬סוגות עיקריות‬
‫(מוטט‪ ,‬מיסה‪ ,‬מדריגל‪ ,‬שנסון‪ ,‬ריקודים)‪.‬‬
‫• הפוליפוניה ברנסאנס‪ :‬מבנים ומאפיינים עיקריים‪.‬‬
‫• מרכזים עיקריים ומאפייניהם (ארצות השפלה‪ ,‬צרפת‪ ,‬איטליה)‪.‬‬
‫• יחסי מילה וצליל במוזיקה הקולית ברנסאנס‪.‬‬
‫• היכרות עם יצירות מופת‪ ,‬יוצריהן ומאפייניהן הסגנוניים‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫בארוק‬
‫• הבארוק באמנויות‪ :‬מקורות ומאפיינים‪.‬‬
‫• מאפייני מוזיקת הבארוק והקשרם לרוח התקופה ולאמנות התקופה‪.‬‬
‫• האופרה והאורטוריה בבארוק; מבנים קוליים אופייניים (רצ'יטטיב‪ ,‬אריה‪ ,‬אריה‬
‫דה־קאפו)‪.‬‬
‫• המוזיקה הכלית (כסוגה עצמאית )‪ :‬כלי הנגינה האופייניים‪ ,‬האידאל הצלילי‪,‬‬
‫הסוגות העיקריות ומאפייניהן (הסוויטה וריקודיה‪ ,‬הסונטה לסוגיה‪ ,‬הקונצ'רטו‬
‫והקונצ'רטו־גרוסו ועוד)‪.‬‬
‫• הפוליפוניה בבארוק‪ :‬מבנים ומאפיינים עיקריים (התמקדות בפוגה)‪.‬‬
‫• המוזיקה הדתית בבארוק (כולל חידושי המוזיקה הלותרנית‪ :‬כוראל‪ ,‬קנטטה‬
‫ואחרים)‪.‬‬
‫• מרכזים עיקריים ומאפייניהם (איטליה‪ ,‬צרפת‪ ,‬גרמניה‪ ,‬אנגליה)‪.‬‬
‫• היכרות עם יצירות מופת‪ ,‬יוצריהן ומאפייניהן הסגנוניים‪.‬‬

‫קלאסיקה‬
‫• ה"נאורות"‪ ,‬מאפייניה והשפעתה על החברה‪ ,‬התרבות‪ ,‬האמנות והמוזיקה‪.‬‬
‫• מאפיינים מוזיקליים של תקופת ה"נאורות"‪.‬‬
‫• יחסי יוצר־קהל בחברה הבורגנית־אזרחית החדשה‪.‬‬
‫• הקלאסיקה הווינאית ומאפייניה‪.‬‬
‫• הסונטה‪ ,‬הסימפוניה‪ ,‬הקונצ'רטו והאופרה בקלאסיקה הווינאית‪.‬‬
‫• היכרות עם יצירות מופת‪ ,‬יוצריהם ומאפייניהן הסגנוניים‪.‬‬

‫רומנטיקה‬
‫• המאה ה־‪ :19‬תמורות ומהפכות; מאפייני התקופה הרומנטית‪.‬‬
‫• המוזיקה של המאה ה־‪ :19‬הקשרים לרוח התקופה ולאירועיה העיקריים‪ ,‬חלוקה‬
‫לתקופות־משנה‪ ,‬מרכזים‪ ,‬אסכולות‪.‬‬
‫• המיניאטורה הרומנטית‪ :‬מהל ִיד ועד קטע־האופי הכלי‪.‬‬
‫• מוזיקה תכניתית ומוזיקה אבסולוטית במאה ה־‪ ,19‬רעיון שילוב האמנויות ו"יצירת‬
‫האמנות הכוללת"‪.‬‬
‫• הרומנטיקה הלאומית‪ ,‬הרומנטיקה המאוחרת והמעבר למאה ה־‪.20‬‬
‫• היכרות עם יצירות מופת‪ ,‬יוצריהם ומאפייניהן הסגנוניים‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ג‪ .‬המאה ה־‪ 20‬ועד ימינו ‪“ -‬כאן ועכשיו"‬
‫ (תחום אחד לבחירה ‪ 2 -‬ש"ש)‬

‫כללי‬
‫פרק זה עוסק במוזיקה במאה ה־‪ 20‬וכולל גם התייחסות ראשונית לשנים הפותחות של‬
‫המאה ה־‪.21‬‬
‫במסגרת לימוד פרק זה יבחר המורה אחד משני היבטים לבחינת המאה ה־‪:20‬‬
‫היבט ‪ - 1‬המוזיקה האמנותית במאה ה־‪( 20‬כולל מוזיקה אמנותית בישראל)‪.‬‬
‫היבט ‪ - 2‬המוזיקה הפופולרית במאה ה־‪( 20‬כולל מוזיקה פופולרית בישראל)‪.‬‬

‫התלמידים יתוודעו להתפתחות המוזיקה האמנותית‪/‬הפופולרית במאה ה־‪ 20‬וליחסי‬ ‫• ‬

‫הגומלין בין שתי הסוגות; וכן ליחסי הגומלין שבין המוזיקה לבין החברה והתרבות‬
‫שבתוכן נוצרה‪.‬‬
‫התלמידים יעמדו על החידושים והייחודיות במוזיקה של המאה ה־‪ 20‬לעומת‬ ‫• ‬
‫המוזיקה של תקופות קודמות‪.‬‬
‫התלמידים יזהו את המאפיינים הסגנוניים של התקופה‪ ,‬המרכזים והיוצרים‬ ‫• ‬
‫העיקריים וכן את תרומתם להתפתחות המחשבה המוזיקלית העכשווית בארץ‬
‫ובעולם‪.‬‬
‫התלמידים יתוודעו ליצירות מופת ויעמדו על מאפייניהן ומרכיביהן העיקריים‪.‬‬ ‫• ‬
‫מבחר היצירות שיוצג ידגים ויאפיין את הזרמים והמרכזים השונים שיידונו במסגרת‬
‫היחידה‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫נושאים לבחירה‬
‫המוזיקה האמנותית במאה ה־‪( 20‬כולל מוזיקה אמנותית בישראל)‬
‫• המאה ה־‪ 20‬כתקופה של שינויים רדיקליים בחברה‪ ,‬בתרבות‪ ,‬ובתפיסה; תחנות‬
‫עיקריות בהיסטוריה של המאה ה־‪ 20‬והשלכותיהן על האמנות והתרבות‪.‬‬
‫• מגמות עיקריות באמנות המאה ה־‪ 20‬והשלכותיהן על המוזיקה‪.‬‬
‫• חידושים עיקריים במוזיקה של המאה ה־‪ :20‬הארגון הצלילי (סולמות‪ ,‬מודוסים‪,‬‬
‫סריות)‪ ,‬תפיסת הזמן (המשקל‪ ,‬הריתמוס)‪ ,‬גוון (תזמור‪ ,‬הפקות צליל לא קונבנציונליות‪,‬‬
‫הצבע כיסוד מארגן‪ ,‬תפיסת הצליל במוזיקה אלקטרו־אקוסטית ממוחשבת)‪ ,‬התיווי‬
‫(מסורתי‪ ,‬אליאטורי‪ ,‬גרפי)‪.‬‬
‫• מיון לזרמים מרכזיים והגדרת תקופות־משנה‪ ,‬מרכזים‪ ,‬אסכולות (כגון‪ :‬אימפרסיוניזם‪,‬‬
‫אקספרסיוניזם‪ ,‬פרימיטיביזם‪ ,‬דאדא‪ ,‬דודקפוניה וסוראליזם‪ ,‬פולקלוריזם‪ ,‬נאו־‬
‫קלאסיקה ונאו־רומנטיקה‪ ,‬אוונגרד‪ ,‬פוסט־מודרניזם‪ ,‬מינימליזם‪ ,‬מוזיקה קונקרטית‬
‫ואלקטרו־אקוסטית)‪.‬‬
‫• המוזיקה האמנותית והמוזיקה הפופולרית במאה ה־‪ :20‬זיקות גומלין‪.‬‬
‫• המוזיקה האמנותית בישראל‪ :‬שורשים‪ ,‬התפתחות‪ ,‬ציוני דרך; השפעות הזרמים‬
‫העולמיים על המוזיקה בישראל‪.‬‬
‫• היכרות עם יצירות ישראליות בולטות‪ ,‬יוצריהם ומאפייניהן הסגנוניים‪.‬‬

‫המוזיקה הפופולרית במאה ה־‪( 20‬כולל מוזיקה פופולרית בישראל)‬

‫• המוזיקה הפופולרית‪ :‬הגדרות המושג‪ ,‬הגדרות הסוגה‪.‬‬
‫• מוזיקה פופולרית והיסטוריה חברתית‪.‬‬
‫• שורשי המוזיקה הפופולרית; תחנות עיקריות בהתפתחותה‪.‬‬
‫• הטכנולוגיה והמוזיקה הפופולרית‪ :‬התפתחות וזיקות גומלין‪.‬‬
‫• פופ ורוק‪ :‬תחנות מרכזיות בהתפתחות הפופ‪ ,‬הקאונטרי‪ ,‬הרוק‪ ,‬הרוק המתקדם‪.‬‬
‫• סקירה רחבה של שורשי המוזיקה הפופולרית‪ :‬בלוז‪ ,‬גוספל‪ ,‬קאונטרי ומוזיקת עם‬
‫יהודית מזרח־אירופאית‪.‬‬
‫• המוזיקה האמנותית והמוזיקה הפופולרית במאה ה־‪ :20‬זיקות גומלין‪.‬‬
‫• המוזיקה הפופולרית בישראל‪ :‬שורשים‪ ,‬ציוני דרך; השפעות הזרמים העולמיים על‬
‫המוזיקה בישראל‪.‬‬
‫• היכרות עם יוצרים ישראלים בולטים ומאפייניהם הסגנוניים‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ .2‬תורת המוזיקה ‪ -‬תאוריה‪ ,‬הרמוניה‪ ,‬פיתוח שמיעה וסולפג'‬
‫ (‪ 2‬יח"ל)‬

‫מבוא‬
‫מקצועות תורת המוזיקה יכללו את לימוד הנושאים הבאים‪ :‬יסודות התאוריה‪,‬‬
‫הרמוניה‪ ,‬פיתוח שמיעה וסולפג'‪.‬‬

‫בהוראת התחום יש לזכור שהמוזיקה מושתתת בראש ובראשונה על חוויה צלילית‪.‬‬

‫לכן אין מקום לבודד את המקצועות התאורטיים‪ ,‬אלא להקפיד על דרכי הוראה‬
‫אינטגרטיביות ‪ -‬כל אלמנט נחווה תחילה כתופעה צלילית ורק לאחר מכן מעוגן בהסבר‬
‫ובהגדרה מן ההיבט העיוני‪ .‬את המסקנות והתובנות הנרכשות בשיעורים אלו יש לקשר‬
‫ולשלב באופן עקיב ושיטתי בחומרי הלימוד במקצועות תרבויות המוזיקה‪ ,‬ועל ידי כך‬
‫לסייע בהבנת החומר המוזיקלי הנלמד בשיעורים אלו‪ .‬המסקנות והתובנות ישולבו גם‬
‫בשיעורי הביצוע המעשיים ויהיו ממד משלים בעת בניית המיומנויות הביצועיות של‬
‫התלמיד‪.‬‬

‫מטרות אופרטיביות‬
‫• התלמיד ירכוש בסיס לאוריינות מוזיקלית‪ ,‬ידע ומיומנויות לפענוח מושכל של‬
‫טקסט מוזיקלי כתוב או מושמע‪.‬‬
‫• התלמיד יפנים את מרכיבי המוזיקה העיקריים ואת התופעות המוזיקליות המרכזיות‪.‬‬

‫לימודי יסודות התאוריה ‪ -‬יתקיימו בשנה הראשונה בלבד‪.‬‬

‫לימודי ההרמוניה ‪ -‬יתקיימו בשנה השנייה והשלישית כהמשך רצוף ללימודי התאוריה‪.‬‬
‫לימודי פיתוח השמיעה והסולפג' ‪ -‬יתקיימו לאורך כל שלוש שנות הלימוד‪.‬‬

‫לימודי תורת המוזיקה יתחלקו לשתי יחידות לימוד נבדלות‪:‬‬

‫א‪ .‬יחידת בסיס חיצונית (כיתות י'־י"א)‪ ,‬ובה יסודות התאוריה וההרמוניה המסורתית‬
‫לצד פרקי יסוד של פיתוח שמיעה וסולפג' (ראו פירוט בעמ' ‪.)30‬יחידה זו תהיה משותפת‬
‫לכל מגמות המוזיקה בישראל‪ ,‬ולימודיה יתפרשו על פני כיתה י' במלואה וכיתה י"א‬
‫במלואה או בחלקה (מועד סיום לימודי היחידה החיצונית והמעבר ללימודי התכנית‬
‫הפנימית ייקבע על ידי סגל המגמה‪ ,‬וזאת על פי קצב הלימוד וההספק)‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ב‪ .‬יחידה מתקדמת פנימית (כיתה י"ב)‪ ,‬ובה לימודי המשך בהרמוניה‪ ,‬פיתוח שמיעה‬
‫וסולפג'‪ .‬תוכני הלימוד ביחידה זו ייקבעו על ידי רכז המגמה וסגל המורים ויעוצבו‬
‫בהתאם לסוג‪/‬סוגי המוזיקה שבה‪/‬ם המגמה מתמחה‪ .‬יעדיה הסופיים של היחידה‬
‫ייקבעו על פי רמתם הממוצעת של התלמידים במגמה‪ ,‬וזאת לפי סטנדרטים רב־שנתיים‬
‫קבועים מראש‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬מגמה המתמחה במוזיקה אמנותית (“קלאסית") תוכל להעמיק בתחום‬
‫ההרמוניה הארבע־קולית‪ ,‬הירמונים בסגנון באך‪ ,‬באס ממוספר‪ ,‬הרמוניה כרומטית‬
‫וכיוצא באלה‪.‬‬
‫מגמה המתמחה במוזיקה הפופולרית תוכל להעמיק בתחום ההרמוניה הרלוונטית‬
‫לה‪ ,‬תקנה את שיטת הרישום הנהוגה בה‪ ,‬תעסוק במשקלים ובמקצבים המורכבים‬
‫הייחודיים לה וכיוצא באלה‪.‬‬

‫ניתן יהיה להעמיק ולהרחיב בכל אחד מתחומי תורת המוזיקה אף מעבר למפורט‬
‫למעלה‪ ,‬וזאת במסגרת שיעורי בחירה של היחידה הבית ספרית ובהתאם לסדרי‬
‫העדיפויות ולתכניות הלימודים שיגובשו במגמה‪.‬‬

‫החומרים המוזיקליים ללימודי תורת המוזיקה יהיו קשורים לאופי המגמה‪ .‬לדוגמה‪:‬‬
‫מגמה הכוללת רכיב משמעותי של ג'אז‪ ,‬תפעל לכך ששיעורי פיתוח השמיעה‪ ,‬התאוריה‬
‫וההרמוניה יכללו חומרים המציגים את אבני היסוד של הג'אז‪.‬‬

‫יש להבטיח זיקה בין מקצועות תורת המוזיקה השונים‪ ,‬וכן בינם לבין מקצועות‬
‫תרבויות המוזיקה‪ .‬לפי תפיסה זו‪ ,‬אין ללמד על תופעות שונות בתאוריה והרמוניה‬
‫ללא המחשה צלילית מתאימה‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש להציג תופעות אלו בהקשרן‪ ,‬כולל דוגמאות‬
‫מיצירות מוזיקליות‪.‬‬

‫נושאי הלימוד‬
‫א‪ .‬תאוריה‬

‫הצליל‬
‫• תכונות הצליל‬
‫• מושגים כלליים בתורת הצליל‬
‫• המקלדת‪ :‬מבנה ועקרונות‬

‫‪31‬‬
 ‫תיווי מוזיקלי‬
‫• יסודות התיווי המוזיקלי‬
‫• מפתחות סול‪ ,‬פה‬

‫מקצב‬
‫ערכים ריתמיים‬ ‫• ‬
‫משקלים שכיחים (‪)9/8 , 6/8 , 3/8 , 4/4 , 3/4 , 2/4‬‬ ‫• ‬
‫תבניות מקצב בסיסיות‬ ‫• ‬
‫מקצב מנוקד‪ ,‬סינקופה‪ ,‬טריולה‪ ,‬המיולה‬ ‫• ‬
‫מבנים ריתמיים יסודיים בג'אז ובמוזיקה הפופולרית‬ ‫• ‬
‫תבניות־יסוד במוזיקה מזרח־תיכונית‬ ‫• ‬

‫הוראות ביצוע‬
‫דינמיקה‬
‫• מפעם‬
‫• הוראות והנחיות ביצוע שכיחות‬
‫• אמצעי פיסוק וארטיקולציה‬

‫מרווחים‬
‫מרווחים מלודיים והרמוניים‬
‫• קונסוננס ודיסוננס‬
‫• היפוכי מרווח‬
‫• אנהרמוניה‬
‫• מרווחים מוגדלים ומוקטנים‬
‫• פתרונות למרווחים דיסוננטיים‬

‫טונליות‬
‫טונליות‪ ,‬מודאליות‪ ,‬א־טונליות‬
‫• סולמות מז'ור ומינור‬
‫• מעגל הקווינטות‬
‫• סולמות מקבילים‬
‫• צלילים יציבים ופעילים בסולם‬
‫• אשנב לסולמות נוספים‪ :‬כרומטי‪ ,‬טונים שלמים‪ ,‬פנטטוני‬

‫‪32‬‬
 ‫• מודוסים שכיחים (“כנסיתיים")‬
‫• סולמות אופייניים במוזיקה יהודית (“שטייגרים")‬
‫• מקאמות מזרח־תיכוניות ומיקרו־טונאליות‬

‫אקורדים‬
‫ארבעה סוגי אקורדים משולשים במצב יסודי והיפוכיהם‬
‫• ספטאקורדים ‪ -‬שבעה סוגי ספטאקורדים במצב יסודי‬
‫• הספטאקורד הדומיננטי והיפוכיו‬
‫• אשנב לאקורדים אופייניים במוזיקה פופלארית ובג'אז‬

‫טרנספוזיציה ‪ -‬עקרונות בסיסיים‬

‫ב‪ .‬הרמוניה‬
‫עקרונות השפה הטונלית‬
‫• פונקציות ראשיות‬
‫• המעגל הפונקציונלי‬

‫אקורדים‬
‫• מצבי אקורד ‪ -‬פתוח וסגור‬
‫• מצבי סופרן שונים‬

‫עקרונות ההרמוניה המסורתית‬

‫• חיבורי אקורדים על פי “הובלת קולות"‬
‫• הכפלות בסיסיות‬
‫• מנעד הקולות השונים וחוקי המרחקים שביניהם‬
‫• הסולם המינורי ‪ -‬מאפיינים וטיפול בבעיות ייחודיות‬
‫• קווינטות ואוקטבות מקבילות ונסתרות‬
‫• ספטאקורד דומיננטי ‪ -‬היפוכים ופתרונות‬

‫קדנצות‬
‫• סוגי קדנצות עיקריים ושימושיהם‬

‫‪33‬‬
 ‫הרמּון (פונקציות ראשיות ומשניות)‬
‫• בס ממוספר‬
‫• הרמון בס‬
‫• הרמון סופרן‬
‫• ניתוח צורני‪ ,‬מלודי והרמוני של קטע נתון (דוגמת פראזות פשוטות מכוראלים‬
‫של באך או קטעי פסנתר פשוטים)‬

‫סוגי מודולציות בסיסיים‬

‫ג‪ .‬פיתוח שמיעה וסולפג'‬

‫פיתוח השמיעה ימחיש הלכה למעשה את החומר הנלמד בתחום התאוריה ויציג ככל‬
‫האפשר “תמונת ראי" צלילית של חומר זה‪ .‬המושגים והסגנונות יומחשו‪ ,‬יודגמו‪ ,‬יתורגלו‬
‫ויבוצעו בשלל אופנים‪ :‬שירה‪ ,‬נגינה או תיפוף‪ ,‬רישום בכתב וזיהוי בעל־פה‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫חלק מן החומרים התאורטיים מצריכים הפנמה ותרגול רב כדי ליישמם במישור המעשי־‬
‫שמיעתי‪ .‬יש אפוא לשקול אם לא כדאי ללמוד אותם רק להלכה‪.‬‬

‫כל המרכיבים בחומר הלימוד העיוני ייושמו ויוטמעו בהכתבות ריתמיות‪ ,‬בהכתבות‬
‫מלודיות ובהכתבות הרמוניות‪ ,‬אשר אורכן ומורכבותן יגדלו בהדרגה‪ .‬באמצעות השירה‪,‬‬
‫יתרגלו התלמידים את הערכים השונים ויפנימו אותם‪ .‬גם כאן רמת המורכבות תעלה‬
‫בהדרגה‪.‬‬

‫תרגילי קריאה מהדף (“פרימה ויסטה") יהיו חלק בלתי נפרד מתהליך הלימוד‪ .‬רמת‬
‫התרגילים בקריאה מהדף תהיה קלה יותר מרמת החומר המתורגל במליאת הכיתה‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫נושאי הלימוד‬

‫מקצב‬
‫ערכים ריתמיים‬
‫ •משקלים פשוטים‪ ,‬מורחבים ומורכבים‬
‫ •תבניות מקצב בסיסיות‬
‫ •מקצב מנוקד‪ ,‬סינקופה‪ ,‬טריולה‪ ,‬המיולה‬

‫מרווחים‬
‫מרווחים מלודיים והרמוניים‬
‫ •קונסוננס ודיסוננס‬
‫ •היפוכי מרווח‬
‫ •מרווחים מוגדלים ומוקטנים‬
‫ •פתרונות למרווחים דיסוננטיים‬

‫סולמות‬
‫ סולמות מז'ור ומינור‬
‫ •סולמות נוספים‪ :‬כרומטי‪ ,‬טונים שלמים‪ ,‬פנטטוני‬

‫אקורדים‬
‫אקורדים משולשים במצב יסודי והיפוכיהם‬
‫ •ספטאקורדים ‪ -‬שבעה סוגי ספטאקורדים במצב יסודי‬
‫ •הספטאקורד הדומיננטי והיפוכיו‬

‫הכתבות‬
‫ •הכתבות חד־קוליות דיאטוניות (ברמת קושי ואורך מדורגת ‪ -‬עד ‪ 8‬תיבות)‬
‫ •הכתבות חד־קוליות דיאטוניות בשילוב צלילים זרים מעטים (ברמת קושי‬
‫ואורך מדורגת ‪ -‬עד ‪ 8‬תיבות)‬
‫ •הכתבת קדנצות בסיסיות ומורחבות‬
‫ •הכתבות ריתמיות בכל המשקלים הסטנדרטיים (תוך שילוב הדרגתי של‬
‫האלמנטים הכלולים בקטגוריית ה"מקצב" המפורטת למעלה)‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ .3‬היחידה הבית ספרית ‪ -‬נושא בית ספרי והרכבי ביצוע‬
‫הרכבי ביצוע‪ 2 :‬ש"ש ‪ + 60% -‬נושא בית ספרי‪ 1 :‬ש"ש ‪40% -‬‬ ‫ ‬

‫מבוא‬
‫במסגרת לימודי הביצוע יתמודדו התלמידים עם רפרטואר מגוון ואיכותי ויציעו פרשנות‬
‫אישית מושכלת‪ .‬התלמידים יפתחו מיומנויות טכניות קוליות או כליות‪ ,‬מיומנויות‬
‫פרשניות והבעתיות‪ ,‬יכולות ביצוע הדרושות להשתתפות בהרכב‪ ,‬כישורי פרזנטציה‬
‫ותקשורת בין מבצע למאזין ואסטרטגיות למידה ואימון‪ .‬כל זאת מתוך מודעות למאפייני‬
‫הקול האנושי או לכלי הנגינה הנבחר‪ ,‬לסוג המוזיקה‪ ,‬לסגנונה‪ ,‬לתקופתה ולהקשריה‪ ,‬וכן‬
‫לתהליך הלמידה‪.‬‬

‫א‪ .‬הרכבי ביצוע והוראת הביצוע (נגינה‪/‬שירה) ‪ 2 -‬ש"ש‬

‫ביצוע כלי או קולי בהרכבים שונים (תזמורת‪ ,‬מקהלה‪ ,‬הרכבים קאמריים) הוא חלק‬
‫בלתי נפרד מלימודי המוזיקה במגמה‪ ,‬והוא חובה על כל התלמידים‪ .‬במסגרתו יתמודדו‬
‫התלמידים עם רפרטואר מגוון‪ ,‬איכותי ומאתגר‪.‬‬

‫ההתנסות בביצוע תאפשר לתלמידים להתוודע להיבטים המעשיים־מיומנותיים ותזמן‬

‫להם חוויה מוזיקלית חשובה‪ ,‬אישית וקבוצתית‪.‬‬

‫הרכבי הביצוע יתקיימו בקבוצות סדנה קטנות‪ ,‬נוסף ללימודים העיוניים בכיתה‪.‬‬
‫השתתפות בהרכבי הביצוע תתרום להתפתחותם המוזיקלית של התלמידים תוך דו־שיח‬
‫ביקורתי ומשוב עם עמיתים‪ ,‬וכמו כן תזמן תהליכי שילוב ושיתוף במסגרת של קבוצה‪.‬‬

‫ביצוע באירועים בית ספריים וקהילתיים יהיה תרומה תרבותית וחברתית ויעשיר את‬
‫המבצעים והמאזינים כאחד‪.‬‬

‫תחום הביצוע יילמד בכל שנות הלימוד במגמה ויבוא לידי ביטוי בשני אפיקים‪:‬‬
‫‪ -‬בהרכבי הביצוע הבית ספריים (כליים וקוליים);‬
‫‪ -‬במעקב שיטתי אחר לימודי הנגינה‪/‬השירה האינדיבידואליים של התלמידים מחוץ‬
‫לבית הספר‪.‬‬

‫מערך ההרכבים הבית ספרי מחייב פריסת רוחב של מספר שעות‪ ,‬באופן שיאפשר‬
‫לתלמידים להתפצל בין ההרכבים השונים‪ .‬היצע ההרכבים צריך להיות רחב די הצורך‬

‫‪36‬‬
‫כדי לענות על הסגנונות המוזיקליים הנלמדים במגמה‪ .‬מספר המבצעים בכל הרכב יהיה‬
‫על פי הנדרש ביצירה המוזיקלית‪ .‬מומלץ לעבוד בהרכבים של ‪ 5-3‬תלמידים‪.‬‬

‫ההתנסות בביצוע תזמן לתלמידים היכרות עם היבטים מוזיקליים מעשיים ומיומנותיים‬

‫תוך הפנמה ויישום של הערכים‪ ,‬התכנים ודרכי החשיבה שנרכשים בלימודים התאורטיים‬
‫והעיוניים‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש להבטיח זיקה משמעותית בין הלימודים התאורטיים והעיוניים‬
‫ללימודי הביצוע‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬לא ייתכן לבצע ‪,‬למשל‪ ,‬מוזיקת ג'אז או מוזיקה‬
‫פופולרית בלי להכיר את התאוריה וההיסטוריה שלהן‪.‬‬

‫מעקב אחר שיעורי הנגינה‪/‬השירה היחידניים‬

‫כדי להבטיח רמת נגינה נאותה של התלמידים במסגרת מגמת המוזיקה והמשך‬
‫ההתפתחות וההתקדמות המוזיקליות‪ ,‬יפתח רכז מגמת המוזיקה מנגנון הכוונה‪ ,‬מעקב‬
‫והערכה של לימודי הנגינה היחידניים‪ .‬עליו לטפח קשר ישיר ומתמשך עם המורים‬
‫הפרטיים למוזיקה בפגישות‪/‬דו"חות הערכה שנתיים‪ .‬רכז המגמה ייעץ לתלמידים בנושא‬
‫לימודי הנגינה‪/‬השירה שלהם ויסייע להם בהכוונה למוסדות ולמורים מומלצים באזור‬
‫המגורים‪ .‬יש להעדיף מוסדות בפיקוח משרד החינוך ומורים בעלי הכשרה פורמלית‬
‫מוכרת‪ .‬במידת האפשר‪ ,‬יעניק הרכז מספר אופציות ראויות לבחירת התלמיד ומשפחתו‪.‬‬

‫נושאי הלימוד‬

‫ביצוע קולי‬
‫תהליך הלמידה יקנה לתלמידים את הכישורים הבאים‪:‬‬
‫א‪ .‬מיומנויות קוליות‬
‫ •הפקה קולית נכונה ומשוחררת‬
‫ •ביצוע שוטף תוך שליטה במגוון איכויות צליליות ואמצעי הבעה מוזיקליים‬
‫ •דיוק ריתמי ומלודי‪ ,‬אינטונציה ואיכות צלילית הנשענות על טיפוח השמיעה‬
‫ •דיקציה ברורה‬

‫ב‪ .‬פרשנות‪/‬הבעתיות‬
‫ •שימוש מודע בדינמיקה‪ ,‬טמפו‪ ,‬פיסוק‪ ,‬ארטיקולציה‬
‫ •עיצוב הבעתי תוך יצירת פרשנות (אינטרפרטציה) מושכלת ובהתייחס למרכיבים‬
‫הבאים‪:‬‬
‫טקסט; תקופה‪ ,‬סוגה וסגנון היצירה; מסורות ביצוע; ביטוי אישי של התלמיד‬

‫‪37‬‬
 ‫ג‪ .‬שירה בהרכב‬
‫ •הקשבה‪ ,‬תיאום‪ ,‬איזון בין הקולות‪/‬התפקידים ויצירת דו־שיח ביניהם‬

‫ד‪ .‬פרזנטציה אישית וקבוצתית‬

‫ •הצגת מילולית של היצירה המוזיקלית והמחשת תכניה העיקריים‬

‫ביצוע כלי‬
‫א‪ .‬מיומנויות כליות‬
‫ •ביצוע שוטף ושליטה כלית במגוון איכויות צליליות ובאמצעי הבעה מוזיקליים‬
‫ •דיוק ריתמי ומלודי‪ ,‬אינטונציה ואיכות צלילית הנשענות על טיפוח השמיעה ועל‬
‫פיתוח תפיסה כוללת של היצירה המבוצעת‬

‫ב‪ .‬פרשנות והבעה‬

‫ •שימוש מודע בדינמיקה‪ ,‬טמפו‪ ,‬פיסוק‪ ,‬ארטיקולציה‪ ,‬הבעה‪ ,‬וזאת בהתייחסות‬
‫לתכנים המוזיקליים והחוץ־מוזיקליים של היצירה (תקופה‪ ,‬סוגה וסגנון‪,‬‬
‫מסורות ביצוע) ולביטוי האישי של התלמיד‬

‫ג‪ .‬נגינה בהרכב‬

‫ •הקשבה‪ ,‬תיאום‪ ,‬איזון‬

‫ד‪ .‬פרזנטציה אישית וקבוצתית‬

‫ •הצגה מילולית של המוזיקה והמחשת תכניה העיקריים‬

‫‪38‬‬
 ‫ב‪ .‬נושא בית ספרי ‪ 1 -‬ש"ש‬

‫מבוא‬
‫הנושא הבית ספרי ייבחר ויעוצב על ידי סגל המגמה ויבטא את תחומי המוזיקה‬
‫שהמגמה מבקשת להדגיש ולהרחיב‪ .‬במימוש הנושא הבית ספרי מומלץ לבחור נושא‬
‫מרכזי אחד (במקרים חריגים ניתן להוסיף עוד נושא במקביל)‪.‬‬
‫התנאים לבחירת שני נושאים בנושא הבית ספרי הם אלה‪:‬‬
‫• קבלת אישור המפמ"ר טרם החלת לימוד הנושא הבית ספרי‪.‬‬
‫• ‪ 1‬ש"ש (שעת תקן) לכל נושא בכל כיתה‪.‬‬
‫• ‪ 8‬תלמידים לכל הפחות בכל קבוצה‪.‬‬
‫ תכנית הנושא הבית ספרי תועבר לאישור המפמ"ר בטרם החלתו במגמה‪.‬‬

‫נושאי בחירה‬
‫‪ .1‬הרחבה והעמקה בתקופה נוספת מתוך תולדות המוזיקה‪.‬‬
‫‪ .2‬הרחבה והעמקה של תחום ספרות המוזיקה (בדגש על ניתוח‪/‬אנליזה)‪.‬‬
‫‪ .3‬הרחבה והעמקה של תחום תורת המוזיקה‪.‬‬
‫‪ .4‬בחירה באחד הנושאים הבאים‪ ,‬הנוגעים למעגלי התרבויות המוזיקליות הבאות‪:‬‬
‫מוזיקה יהודית‪ ,‬מסורות מוזיקליות של קהילות ישראל‪ ,‬קלאסיקה של הזמר העברי‪,‬‬
‫מוזיקה של המזרח התיכון‪ ,‬מוזיקה פופולרית בישראל‪ ,‬תרבויות מוזיקליות בעולם‪,‬‬
‫ג'אז וכיוצא באלה‪.‬‬
‫‪ .5‬התמחות אישית ‪ -‬יצירה באמצעות מחשב‪ ,‬קומפוזיציה‪ ,‬אקוסטיקה וסאונד‪,‬‬
‫ראליזציה‪ ,‬תזמור ועיבוד ועוד‪.‬‬
‫‪ .6‬ביצוע אישי ‪ -‬בכלי או בקול‪.‬‬

‫התלמידים הנבחנים ברסיטל פנימי (ביצוע אישי בכלי או בקול) במסגרת הנושא‬
‫הבית ספרי‪ ,‬לא יורשו לגשת לרסיטל חיצוני‪.‬‬

‫בעמודים הבאים מובאות מספר דוגמאות אפשריות לתכנון ההוראה בנושא הבית ספרי‪.‬‬
‫מבחר הנושאים שיפורט להלן הוא בגדר הצעה בלבד לנושאי לימוד פוטנציאליים‪ .‬אין‬
‫בהצעות אלו משום תכתיב או תחליף לחשיבה אוטונומית שתתבצע במגמות‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ .1‬הקלאסיקה של הזמר העברי‬

‫הגדרת התחום‬
‫ההגדרה “זמר עברי" חלה על שירים שזמן חיבורם ותפוצתם היה בין שלהי שנות העשרים‬
‫ושלהי שנות החמישים של המאה ה־‪ .20‬שירים אלה מוגדרים כ"זמר עם" עברי (בשונה‬
‫מ"פזמון" או מ"מוזיקה פופולרית" ישראלית) והם מהווים תופעה מוזיקלית ייחודית‬
‫בתולדות התרבות העברית‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים‬
‫‪ .1‬מאפיינים מוזיקליים‪:‬‬
‫• מסגרות מודאליות טיפוסיות (מהן שמזוהות כמערביות־כלליות ומהן שמזוהות‬
‫עם מסורות יהודיות ‪ -‬אשכנזיות או מזרחיות)‪.‬‬
‫• ג'סטות מלודיות וקווי מתאר מלודיים אופייניים‪.‬‬
‫• תבניות ריתמיות ומשקליות מיוחדות‪.‬‬
‫• זיקות בין תבניות ריתמיות ומשקליות לבין מרכיבים פורמליים של השפה‬
‫העברית (הטעמות‪ ,‬פיסוק‪ ,‬אינטונציות) ודפוסים ריתמיים לא־אירופאיים‪.‬‬
‫• צורות מוזיקליות “יוצאות דופן" (בהשוואה לצורות הרווחות במוזיקה‬
‫המערבית)‪.‬‬
‫‪ .2‬שלבים בהתפתחות הזמר העברי‪:‬‬
‫• שירי דור המייסדים וזיקתם להווי הישראלי החלוצי “הנאו־תנכי"‪ .‬דוגמאות‬
‫מייצגות‪ :‬שדמתי (אדמון); אל גינת אגוז (לוי־תנאי); שתו העדרים (נרדי); שיר‬
‫העמק (סמבורסקי); אנה פנה דודך ( עמירן); התבשר רועה חביב (שלם); רחל‬
‫(שרת)‪.‬‬
‫• מעגל הביניים‪“ :‬הסגנון האורבני" בלחניהם של מרדכי זעירא ודוד זהבי‬
‫ובטקסטים הפזמונאיים של אלתרמן ואורלנד והזיקות בין הלחנים והתמלילים‬
‫לבין הפזמונאות הקלה באירופה ובארצות הברית‪.‬‬
‫• פזמונאות מקורית ארץ ישראלית‪ :‬ארגוב‪ ,‬וילנסקי ונעמי שמר (ניתוח של מרכיבים‬
‫סגנוניים משותפים ומבדילים בינם לבין זמר העם)‪.‬‬
‫• ה"ליד" הארץ ישראלי‪ :‬חוליית מעבר בין המוזיקה העממית והמוזיקה האמנותית‪.‬‬
‫דוגמאות מייצגות‪ :‬הינך יפה (בוסקוביץ)‪ ,‬מחזור השירים בין הדסים (בן חיים)‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ .2‬המוזיקה הפופולרית בישראל‬

‫הגדרת התחום‬
‫שלושה מקורות עיקריים השתתפו בעיצובה של המוזיקה הפופולרית בישראל ובהבניית‬
‫ממד “הישראליות" שבה‪ .‬עם אלה נמנים‪ :‬שירי ארץ ישראל (“זמר עברי")‪ ,‬רוק ישראלי‬
‫והזמר הים־תיכוני (“מוזיקה מזרחית")‪ .‬במסגרת יחידת לימוד זו יידונו שני הסוגים‬
‫האחרונים‪ ,‬שזמן חיבורם הוא משנות החמישים של המאה ה־‪ 20‬ועד ימינו‪ .‬שירי ארץ‬
‫ישראל יידונו בהרחבה במסגרת יחידת הלימוד העוסקת בזמר העברי‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים‬
‫‪ .1‬הלהקות הצבאיות וממשיכי הזמר העברי‪.‬‬
‫‪ .2‬דמויות יסוד ברוק הישראלי‪.‬‬
‫‪ .3‬פסטיבלים ואירוויזיון‪.‬‬
‫‪ .4‬פריחת הפופ־רוק הישראלי‪ :‬שנות השמונים והתשעים של המאה ה־‪.20‬‬
‫‪ .5‬הפופ המזרחי־תיכוני (“המוזיקה המזרחית"‪"/‬הזמר הים־תיכוני")‪.‬‬
‫‪“ .6‬הפופ החדש" ‪ -‬סינתזה ומסחריות‪ :‬מערבי‪ ,‬אתני‪ ,‬מזרחי‪.‬‬

‫‪ .3‬זרמים מרכזיים במוזיקה הפופולרית‬

‫הגדרת התחום‬
‫מוזיקה פופולרית מיועדת לקהל רחב הן תקשורתית והן בשוק מכירות הדיסקים‪.‬‬
‫מוזיקה שפונה לקהל רחב מתאפיינת בתכונות מוזיקליות אלה‪ :‬צורה פשוטה‪ ,‬משך קצר‬
‫יחסית (‪ 4-3‬דקות)‪ ,‬אינפורמציה מוזיקלית (מלודיה‪ ,‬קצב‪ ,‬הרמוניה) פשוטה‪ .‬יחידת‬
‫הלימוד תעסוק במוזיקה פופולרית ישראלית משנות החמישים של המאה ה־‪ 20‬ועד‬
‫ימינו‪ ,‬תוך שימת דגש על מקורות ההשפעה העיקריים‪ :‬ארצות הברית ואנגליה‪ ,‬דרום‬
‫אמריקה‪ ,‬אירופה (איטליה‪ ,‬צרפת ועוד)‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים‬
‫• שנות החמישים‪:‬‬
‫א‪ .‬רוק ככוח מאחד בין מוזיקה שחורה ומוזיקה לבנה באמריקה‪ :‬פופ‪ ,‬קאונטרי‪,‬‬
‫וריתמ'נ'בלוז נפגשים בסגנון אחד‪.‬‬
‫ב‪ .‬אלביס פרסלי מול קליף ריצ'רד‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ ‬שנות השישים‪:‬‬ ‫• ‬
‫א‪ .‬הביטלס מול “האבנים המתגלגלות" על רקע סערות חברתיות‪ :‬מרד הסטודנטים‬
‫בצרפת‪ ,‬תנועות המחאה הגדולות‪",‬ילדי הפרחים"‪.‬‬
‫ב‪ .‬וודסטוק (‪ - )1969‬סופו של חלום הסיקסטיז (“הדלתות"‪“ ,‬סנטנה"‪ ,‬זמרי‬
‫קאונטרי‪ ,‬שירי מחאה)‪.‬‬
‫ג‪ .‬ג'ימי הנדריקס‪ :‬התופעה ‪ -‬חיים ומוות לצלילי הגיטרה החשמלית‪.‬‬
‫ד‪ .‬בוב דילן זמר מחאה‪ :‬ארבעה עשורים של יצירה מוזיקלית‪.‬‬
‫שנות השבעים‪:‬‬ ‫• ‬
‫א‪ - Fusion .‬רוק פוגש בג'אז‪ ,‬במוזיקת עולם‪ ,‬במוזיקה קלאסית (“דם יזע ודמעות"‪,‬‬
‫“שיקגו"‪ ,‬צ'יק קוריאה)‪.‬‬
‫ב‪ .‬רוק מתקדם‪ :‬פינק פלויד‪ ,‬ג'טרו טול‪ - deep purple ,‬מה מתקדם ברוק מתקדם?‬
‫ האם תרבות כזו יכולה להצמיח יצירות גדולות? (אופרות רוק; התפתחות אולפן‬
‫ההקלטות)‪.‬‬
‫ג‪ .‬זמרים ויוצרים מרכזיים ברוק‪ :‬ג'ניס ג'ופלין‪ ,‬סטינג‪ ,‬ברוס ספרינגסטין‪ ,‬טופ‬
‫וויטס‪.‬‬
‫שנות השמונים־התשעים‪:‬‬ ‫• ‬
‫א‪ .‬זרמים עכשוויים‪new age, bass & drum, house, rap :‬‬ ‫ ‬
‫ב‪ .‬גרסאות כיסוי )‪ - (cover version‬בעד ונגד‪.‬‬ ‫ ‬
‫תרבויות של מוזיקה קלה בסמוך לרוק‪ :‬פופ אמצע הדרך ‪ -‬אירוויזיון‪.‬‬ ‫• ‬
‫דרום אמריקה ‪ -‬סמבה‪ ,‬סלסה‪ ,‬בוסה־נובה‪ :‬מקורות ואפיונים‪.‬‬ ‫• ‬
‫ישראל ‪ -‬השפעות וזרמים במוזיקה הפופולרית בישראל‪.‬‬ ‫• ‬

‫‪ .4‬מסורות מוזיקליות של קהילות ישראל‬

‫הגדרת התחום‬
‫גלי העלייה הביאו לישראל עושר תרבותי רב‪ ,‬בכלל זה עושר מוזיקלי שבא לידי ביטוי‬
‫ברוב תחומי החיים ויצר פסיפס מגוון ועשיר של מסורות מוזיקליות‪ .‬הרפרטואר המוזיקלי‬
‫של המסורות השונות יילמד בהקשר חברתי־תרבותי‪.‬‬

‫הקהילות שלהלן מייצגות סגנונות שונים‪:‬‬

‫• אשכנז (יש להבחין בין מערב אירופה ובין מזרח אירופה)‪.‬‬
‫• צפון אפריקה (מרוקו‪ ,‬תוניסיה‪ ,‬אלג'יריה ועוד)‪.‬‬
‫• דרום אסיה (תימן‪ ,‬אתיופיה‪ ,‬הודו‪ ,‬קוצ'ין)‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫• מרכז אסיה (בוכרה‪ ,‬פרס‪ ,‬אפגניסטאן ועוד)‪.‬‬
‫• המזרח התיכון (עיראק‪ ,‬סוריה)‪.‬‬
‫• קהילות ספרד (תורכיה‪ ,‬יוון‪ ,‬ספרדי־ירושלמי)‪.‬‬

‫המסורות המוזיקליות של קהילות ישראל השונות הועברו מדור לדור בעל־פה‪ .‬לפיכך‬
‫לימוד ההיבט העיוני יהיה צמוד להיבט הביצועי‪ .‬הרפרטואר המוזיקלי יתבסס על מעגל‬
‫השנה ומעגל החיים; מעגל השנה כולל שבתות וחגים‪ ,‬ומעגל החיים כולל תאריכים‬
‫משמעותיים בחייו של האדם (לידה‪ ,‬בר־מצווה‪ ,‬חתונה‪ ,‬מוות)‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים‬
‫‪ .1‬מאפיינים מוזיקליים‪:‬‬
‫מצלול‪ :‬הרכבי קולות (מצליל מכוון ועד ל"קולות" כמו אנפוף‪ ,‬זמזום ועוד); מרקם‬
‫(מונופוניה‪ ,‬הטרופוניה‪ ,‬פוליפוניה ועוד); פולימלודיה (מלודיות שונות המתקיימות‬
‫בעת ובעונה אחת)‪.‬‬
‫מבנה צלילי (טונליות)‪ :‬אינטונציה (כוונון); מבנה טונלי (מודוס‪ ,‬מקאם‪ ,‬שטייגר‪,‬‬
‫ראגה ועוד); מיקרוטונליות; אורנמנטציה; הזזה במערכת הסולמית‪.‬‬
‫מלודיה‪ :‬ארגון גבהים; פיתוח מוטיבי (מלודי‪ ,‬מקצבי); צלילים מרכזיים; מהלך‬
‫מלודי‪.‬‬
‫מקצב‪ :‬תבניות מקצב; פוליריתמיות; ארגון מקצבים; תבניות תיפוף‪.‬‬
‫מבנה‪ :‬ארגון צורני מן הכלל אל הפרט‪.‬‬
‫‪ .2‬אימפרוביזציה‪ ,‬תפקידה ומאפייניה‪.‬‬
‫‪ .3‬טרנסקריפציה (תיווי מוזיקלי)‪.‬‬
‫‪ .4‬כלי נגינה (הכרת הכלים ואופן הביצוע)‪.‬‬
‫‪ .5‬מאפייני הפקה קולית בשירה ובדיבור‪.‬‬
‫‪ .6‬צורות ביצוע (סולו‪ ,‬שירת מענה ועוד)‪.‬‬
‫‪ .7‬עבודת שדה‪ :‬תצפיות‪ ,‬ראיונות‪ ,‬הקלטות‪.‬‬

‫‪ .5‬מוזיקה מזרח־תיכונית (מסורתית)‬

‫הגדרת התחום‬
‫המוזיקה המסורתית של המזרח התיכון היא רכיב במכלול רחב יותר של המוזיקה‬
‫הערבית המסורתית‪ .‬המוזיקה הערבית כוללת גם את המוזיקה התורכית‪ ,‬המוזיקה של‬
‫חצי־האי ערב‪ ,‬צפון אפריקה ואפילו מוזיקה פרסית‪ .‬לסוגי המוזיקה הללו מאפיינים‬

‫‪43‬‬
‫מוזיקליים משותפים בצד הבדלים סגנוניים‪ .‬יחידת לימוד זו תתמקד במוזיקה הערבית‬
‫בארצות ערב (הדוברות את השפה הערבית על כל סוגיה וגוניה) ממזרח לעיראק ועד‬
‫למדינות ה"מגרב" בצפון אפריקה‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים‬
‫‪ .1‬מאפיינים מוזיקליים‪:‬‬
‫• המסגרת המודאלית (המקאם) המהווה מעין סכמת־על ‪ -‬גורמים מוזיקליים‬
‫וחוץ־מוזיקליים המאפיינים אותה ומבדילים אותה מהסולם המערבי; וכן‪,‬‬
‫המורכבות והעושר האינטואיטיבי המאפיין את המקאמאת לעומת המוזיקה‬
‫המערבית‪.‬‬
‫• המסגרת (המודוס) הריתמית (המיזאן) ‪ -‬סוגי הנקישות השונות על הכלים‬
‫הריתמיים; המבנה והמורכבות של ה"מיזאן" וההבדל בינו לבין המשקל המערבי‪.‬‬
‫• סוגות כליות וקוליות מרכזיות במוזיקה הערבית כגון‪ :‬סמאעי‪ ,‬בשרף‪ ,‬לונגה‪,‬‬
‫תחמילה‪ ,‬או דור‪ ,‬קסידה‪ ,‬טקטוקה ומוושאח‪.‬‬
‫• מוזיקה קולית ערבית לעומת מוזיקה כלית ערבית ‪ -‬השוואה וזיקות גומלין‪.‬‬
‫‪ .2‬אימפרוביזציה‪:‬‬
‫• חשיבותה ומאפייניה של האימפרוביזציה הכלית והקולית במוזיקה הערבית‪.‬‬
‫‪ .3‬דרכי ביצוע והאזנה‪:‬‬
‫• תפקידו של המבצע־מלחין במוזיקה הערבית ‪ -‬הדומה והשונה בינו לבין מבצעים‬
‫מתרבויות מוזיקליות אחרות‪.‬‬
‫• אלמנטים אסתטיים גורמי ריגוש (“סלטנה" או “טרב" ‪ -‬מושג ייחודי לתרבות‬
‫המוזיקלית הערבית)‪.‬‬
‫‪ .4‬כלי הנגינה‪:‬‬
‫• הכלים המלודיים והריתמיים העיקריים במוזיקה הערבית האמנותית (כגון‪ :‬עוד‪,‬‬
‫קאנון‪ ,‬נאי‪ ,‬כינור‪ ,‬דרבוקה)‪ ,‬תולדותיהם (השפעתם על כלי המוזיקה המערביים)‪,‬‬
‫המבנה‪ ,‬טכניקות נגינה שונות ודרכי הפקת צלילים וגוונים‪.‬‬
‫‪ .5‬מלחינים ויוצרים‪:‬‬
‫• מלחינים ויוצרים ערבים חשובים במאה ה־‪( 20‬כגון‪ :‬סייד דרויש‪ ,‬מוחמד עבד‬
‫אל־והאב‪ ,‬אום כולת'ום‪ ,‬אחים רחבאני ופיירוז‪ ,‬ודיע אל־סאפי)‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ .6‬ג'אז‬
‫הגדרת התחום‬
‫כור ההיתוך של המיעוטים בארצות הברית הוליד סוגה מוזיקלית ייחודית שהתפשטה‬
‫בעולם כולו‪ .‬גבולותיו של הג'אז כיום כמעט ולא ניתנים להתוויה מדויקת‪ ,‬הוא לובש‬
‫פנים רבות והוא מנוגן כיום כמעט בכל מדינה‪ .‬לג'אז סגנונות־משנה רבים מאוד‪ ,‬החל‬
‫מסגנון הרגטיים והדיקסילנד‪ ,‬דרך סווינג‪ ,‬בי־בופ‪ ,‬קּול‪ ,‬הארד־בופ‪ ,‬פוסט־בופ‪ ,‬אבאנט־‬
‫גארד‪ ,‬סוול‪ ,‬פ(‪)f‬אנק‪ ,‬פיוז'ן‪ ,‬אפרו־קובני‪ ,‬לאטיני‪ ,‬ועד לגרוב ולאסיד ג'אז‪.‬‬
‫למרות פניו המרובות‪ ,‬ביסוד הג'אז תהליך יצירה המושתת על אימפרוביזציה‪ ,‬על‬
‫אינטרפרטציה אישית ועל אינטראקציה אינטימית בין היוצרים ובין הקהל‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים‬
‫• הגדרת הסגנון‬
‫• הרקע ההיסטורי להתפתחות סגנונות הג'אז‬
‫• המרכיבים העיקריים בג'אז (היסוד המקצבי‪ ,‬צבע‪ ,‬אלתור‪ ,‬הרמוניה‪ ,‬קורוס‬
‫אפריקאי ועוד)‬
‫• תפקידי הכלים השונים בהרכבים‬

‫סגנונות‬
‫א‪ .‬רגטיים‬
‫ב‪ .‬סגנון ניו־אורלינס‬
‫ג‪ .‬סגנון שיקגו‬
‫ד‪ .‬הבלוז‬
‫ה‪ .‬פסנתרני הסטרייד‪ ,‬פסנתרני הבוגי־ווגי‬
‫ו‪ .‬תקופת הסווינג‬
‫ז‪ .‬סגנון הבי־בופ‬
‫ח‪ .‬קּול ג'אז‬
‫ט‪ .‬הארד־בופ‬
‫י‪ .‬ג'אז מודלי‬
‫יא‪ .‬ג'אז חופשי‬
‫יב‪ .‬לאטין ג'אז‬
‫יג‪ .‬בוסנובה וסמבה‬
‫יד‪ .‬גוספל ומוזיקת נשמה‬
‫טו‪ .‬פאנק‬
‫טז‪ .‬ג'אז רוק‪/‬פיוז'ן‬
‫יז ‪ .‬העידן “המודרני"‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ .7‬תרבויות מוזיקליות נבחרות ברחבי העולם‬

‫הגדרת התחום‬
‫היחידה תעסוק במבחר מסורות מוזיקליות עממיות‪ ,‬פופולריות וקלאסיות‪ ,‬עתיקות‬
‫וחדשות‪ ,‬מאזורים שונים בעולם‪ ,‬בעלי תרבות מוזיקלית עשירה וחשובה‪ :‬מערב ומזרח‬
‫אירופה‪ ,‬צפון אפריקה‪ ,‬אפריקה שמדרום לסהרה‪ ,‬המזרח התיכון (מוזיקה ערבית‬
‫ויהודית)‪ ,‬מזרח אסיה ודרום־מזרח אסיה‪ ,‬צפון אמריקה ואמריקה הלטינית‪ .‬מוצע‬
‫שהיחידה תציג מנעד תרבויות רחב בחתך השוואתי‪ ,‬או שתתמקד במספר מצומצם‬
‫של תרבויות‪ .‬במקרים מיוחדים ניתן יהיה להתמקד בתרבות אחת ויחידה‪ ,‬אך תוך‬
‫התעמקות של ממש במאפייניה ובתוצריה הבולטים‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים‬
‫עיסוק במרכיבים של כל תרבות מוזיקלית בנפרד והשוואה ביניהם‪.‬‬
‫• מאפיינים מוזיקליים‪:‬‬
‫‪ -‬מאפיינים סגנוניים עיקריים (סולם‪ ,‬מודוס‪ ,‬מלודיה‪ ,‬הרמוניה‪ ,‬שיטות‬
‫הכיוון‪ ,‬מקצבים‪ ,‬משקל‪ ,‬איכות קולית‪ ,‬גון כלי הנגינה)‪.‬‬
‫‪ -‬סוגות מוזיקליות מייצגות‪.‬‬
‫‪ -‬הטיפול בטקסטים וזיקות הגומלין ביניהם לבין המוזיקה‪.‬‬
‫• הגדרת המוזיקה בזיקה לתרבות ולחברה‪.‬‬
‫• האסתטיקה של המוזיקה‪.‬‬
‫• מעמדם ותפקידם של המוזיקאים‪.‬‬
‫• המיקום והזמן של הביצוע המוזיקלי‪.‬‬
‫• תהליך היווצרותה של היצירה המוזיקלית ואופייה (קבוע‪ ,‬משתנה או מאולתר)‪.‬‬
‫• תהליך המסירה של המוזיקה מאדם לאדם ומדור לדור‪.‬‬
‫• ליווי המוזיקה בתנועה‪.‬‬
‫• כלי נגינה ייחודיים‪.‬‬
‫• חדירת השפעות גלובליות והשפעתם של האמצעים האלקטרוניים‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ .8‬מוזיקה באמצעות מחשב‬
‫הגדרת התחום‬
‫הטכנולוגיה‪ ,‬ובראשה המחשב האישי‪ ,‬נמצאים כיום כמעט בכל תחום של חיינו ומהווים‬
‫חלק בלתי נפרד מדרך חשיבתם של רבים מתלמידי המגמה למוזיקה‪.‬‬
‫מטרתה העיקרית של היחידה המוצעת היא להרחיב באמצעות הטכנולוגיה את הדרכים‬
‫שבהן התלמיד חווה‪ ,‬לומד‪ ,‬פועל ויוצר בעולם המוזיקה‪.‬‬
‫המחשב יכול לסייע לתלמיד בתחומים שונים ‪ -‬לימוד ועיון‪ ,‬פיתוח שמיעה‪ ,‬תרגול‪,‬‬
‫האזנה וכדומה‪ .‬אך גולת הכותרת היא תחום היצירה; בתחום זה יכול המחשב להרים‬
‫תרומה מכרעת להתפתחותו המוזיקלית של התלמיד ולהרחיב באופן משמעותי את‬
‫אמצעי היצירה המוזיקלית ואמצעי ההלחנה של התלמיד‪.‬‬

‫נושאים מרכזיים‬
‫‪ .1‬הלחנה ויצירה‬
‫הלחנה ‪ -‬המחשב ככלי עזר בכתיבת מוזיקה בסוגות שונות‪.‬‬
‫תיווי ‪ -‬המחשב כ"מעבד תמלילים" מוזיקלי להלחנה ולהדפסת תפקידים‪.‬‬
‫עיבודים ‪ -‬עיבוד בעזרת מחשב של מוזיקה כלית‪ ,‬קולית‪ ,‬שירים‪ ,‬קטעי ג'אז‪.‬‬
‫עריכה מוזיקלית ‪ -‬שימוש במחשב להתאמה וליצירת פס־קול לסרטים‪ ,‬למצגות‪,‬‬
‫לתאטרון ולמופעים בכלל‪.‬‬
‫הפקה ‪ -‬לימוד התהליכים המובילים לתוצר מוזיקלי מוגמר‪ ,‬כגון מופע‪ ,‬הקלטה‪ ,‬קליפ‪,‬‬
‫והיכרות עם המחשב ככלי הפקה‪.‬‬
‫מוזיקה אלקטרונית אמנותית (קומפוזיציה אלקטרו־אקוסטית) ‪ -‬היכרות עם הסגנון‬
‫שבו משמש המחשב המקור העיקרי של הצליל והכלי העיקרי לביצוע‪ ,‬לתזמור ולעריכה‪.‬‬
‫שימוש במודלים מתמטיים ואלגוריתמיים ככלי הלחנה‪.‬‬
‫מוזיקה אלקטרונית עכשווית־פופולרית ‪ -‬מוזיקה קצבית כלית‪ ,‬ממוחשבת בסגנונות‬
‫קלאב‪ ,‬טראנס‪ ,‬אמביינט וכדומה‪.‬‬

‫‪ .2‬טכנולוגיה‬
‫תורת הצליל (אקוסטיקה) ‪ -‬על הקשר בין הפיזיקה של הקול למוזיקה‪.‬‬
‫חומרה ‪ -‬מכשירים עיקריים בטכנולוגיה של הקול‪ :‬מיקרופונים‪ ,‬שולחנות בקרה‪ ,‬מכשירי‬
‫עיבוד דינמיים ואפקטים‪ ,‬מכשירי הקלטה‪.‬‬
‫סינטזה ומידי‪ - MIDI-‬עיצוב סאונד במכשירי נגינה אלקטרוניים ותוכנות והיכרות עם‬
‫שפת המידי ושימושיה המוזיקליים‪.‬‬
‫הקלטות ‪ -‬המחשב כמכשיר הקלטה‪ ,‬עריכה והפקה‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫רשימת מקורות‬

‫ עבודת‬,"‫ גישת דלקרוז‬:‫ “חינוך ריתמי־לאומי בגן הילדים בארץ ישראל‬.)2008( '‫ ש‬,‫טאובר‬
.‫ אוניברסיטת תל אביב‬,‫גמר לתואר מוסמך במדעי הרוח‬
.‫ מאגנס‬:‫ ירושלים‬,‫ התבוננות וחוויה בחינוך המוזיקלי‬.)‫ ד' (תשנ"א‬,‫כהן‬
,11 ,‫ אופוס‬,"‫ הערכה‬:‫ “פרוייקט קודאי בישראל‬.)1994( '‫ י‬,‫ ו' וכהן‬,‫ כהן‬,'‫ ד‬,‫כהן‬
.78-61 '‫עמ‬
‫ "השפעת לימוד של קריאת מוזיקה על ראשית הרכישה של הקריאה‬.)2002( ,'‫ י‬,‫כרמון‬
‫ אוניברסיטת‬:‫ רמת גן‬,‫בעברית" דיסרטציה לקראת תואר דוקטור למדעי החברה‬
.‫בר אילן‬
:‫ תל אביב‬,‫ הוראת המוזיקה במכללות להכשרת עובדי הוראה‬.)‫ נ' ואח' (תשס"א‬,‫שחר‬
.‫מכון מופ"ת‬
‫ המכללה לחינוך‬,‫ המדרשה למוזיקה‬:‫ תל אביב‬,‫ האזנה פעילה‬.)‫ ב' (תשמ"ז‬,‫שטראוס‬
.‫ע"ש לוינסקי‬
‫) מנגנוני יסוד המקשרים בין‬2010( .‫ וברנד א‬.‫ ל‬,‫ יוגורוב‬,.‫ א‬,‫ ליכנשטיין‬,.‫ ע‬,‫פורטוביץ‬
Min-Ad: Israel Studies in .‫למידת מוזיקה ובין שיפור ביכולות קוגניטיביות וחברתיות‬
Musicology Online, 8, 106-128

Achbacher, P. & Herman, J. (1991). The Humanitas Program evaluation, 1990-

1991, Los Angeles: Center for the Study of Evaluation, UCLA Graduate
School of Education.
Adamek, K. (1997). “Singen: Die eigentiliche ‘Muttersprache des Menschen’:
Empirische Befünde und Vorschlage zur Musikerziehung”, Musikforum, 86,
pp. 23-32.
Amadio, M. (Ed.) (2001). World Data on Education, 4th Edition, Geneva:
International Bureau of Education.
Atterbury, B. (1985). “Musical differences in learning-disabled and normal achieving
readers, age eight and nine”, Psychology of Music, 13(2), pp. 114-123.
Bamberger, J. (1991). The mind behind the musical ear, Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Bamberger, J. & diSessa, A. (2003). “Music as Embodied Mathematics: A Study
of a Mutually Informing Affinity”, International Journal of Computers for
Mathematical Learning, 8(2), pp. 123-160.

48
Bamberger, J. & diSessa, A. (2005). “What Develops in Musical Development?”,
G.E. McPherson (Ed.), The Child as Musician, Oxford: Oxford University
Press, pp. 69-91.
Bilhartz, T.D., Bruhn, R.A. & Olson, J.E. (2000). “The Effect of Early Music
Training on Child Cognitive Development”, Journal of Applied Developmental
Psychology, 20(4), pp. 615-636.
Boxhill, E.H. (1985). Music Therapy for the Developmentally Disabled,
Rockville, MD: Aspen Systems.
Brand, E. (1997). “Children's in-action mental model of their own learning as
inferred from their behaviors when learning a song”, Unpublished Doctoral
Dissertation, Tel Aviv University.
Brand, E. & Bar-Gil, O. (2010). Improving communication through music.
Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, 8/I, 2010. Special Issue:
Advancing Children through the Arts. Access: Min-Ad Home
Bresler, L. (2002). “Research: A Foundation for Arts Education Advocacy”,
R. Colwell & C. Richardson (Eds.), The New Handbook of Research on
Music Teaching and Learning, Oxford-New York: Oxford University Press,
pp. 1066-1083.
Butzlaff, R. (2000). “Can Music Be Used to Teach Reading?”, The Journal of
Aesthetic Education, 34(3/4), pp. 167-179.
Cardarelli, D.M. (2003). “The effects of music instrumental training on
performance on the reading and mathematics portions of the Florida
Comprehensive Achievement Test for third-grade students”, Unpublished
Doctoral Dissertation, University of Central Florida.
Catterall, J.S. (2002). “The Arts and the Transfer of Learning”, R. J. Deasy
(Ed.), Critical links: Learning in the arts and student social and academic
development, Washington, D.C.: Arts Education Partnership, pp. 151-157.
Catterall, J.S., Chapleau, R. & Iwanaga, J. (1999). “Involvement in the Arts and
Human Development: General Involvement and Intensive Involvement in
Music and Theater Arts”, E. Fiske (Ed.), Champions of Change: the Impact of
the Arts on Learning, Washington, DC: Arts Education Partnership, pp. 1-18.
Choksy, L. (2006). Teaching Music in the Tweny-First Century, 2nd edition, New
Jersey: Prentice-Hall.

49
Clynes, M. (1977; rev. ed. 1989). Sentic, the Touch of Emotions, New York:
Doubleaday.
Cohen, V. (1980). “The Emergence of Musical Gestures in Kindergarten
Children”, Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois.
Cohen, V. (1986/7). “Prelude to a cognitively oriented curriculum”: Music in
Time,
Jerusalem: Rubin Academy of Music and Dance, pp. 31-38.
Cohen, V. (1997). “Explorations of kinesthetic analogues for musical schemas”,
Bulletin of the Council for Research in Music Education, 131, pp. 1-13.
Costa-Giommi, E. (2004). “Effects of three years of piano instruction on children's
academic achievement, school performance and self-esteem”, Psychology of
Music, 32(2), pp. 139-152.
Douglas, S. & Willats, P. (1994). “The Relationship between Musical Ability and
Literary Skills”, Journal of Research in Reading, 17(2), pp. 99-107.
Feuerstein, R., Rand, Y. & Rynders, J.E. (1988). Don't accept me as I am, New
York: Plenum Press.
Forrai, K. (1997). “The Influence of Music on the Development of Young
Children: Music Research with Children between 6 and 40 Months”, Early
Childhood Connections, 3(1), pp. 14-18.
Frick, J.W. (2000). “A qualitative study of music and communication in a
musically rich early childhood special education classroom”, Unpublished
Doctoral Dissertation, George Mason University.
Gabrielsson, A. & Juslin, P.N. (1996). “Emotional expression in music
performance”, Psychology of Music, 24(1), pp. 68-91.
Giles, M.M. (1991). “A Music Art Program to Promote Emotional Health in
Elementary School Children”, Journal of Music Therapy, 28(3), pp.135-148.
Graziano, A.B., Peterson, M. & Shaw, G.L. (1999). “Enhanced Learning of
Proportional Math through Music Training and Spatial-Temporal Training”,
Neurological Research, 21(2), pp 139-152.
Gromko, J.E. & Poorman, A.S. (1998). “The Effect of Music Training on
Preschoolers' Spatial-Temporal Task Performance”, Journal of Research in
Music Education, 46(2), pp. 173-181.
Hetland, L. (2000). “Learning to make music enhances spatial reasoning”,
Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), pp. 179-238.

50
Hodges, D.A. (2005). “A research agenda to investigate the impact of music
education”, Sounds of Learning - The Impact of Music Education, Retrieved
22/8/2008 from www.uncg.edu/mus/SoundsOfLearning/SolProject.pdf.
Hood, B.S. (1973). “The effect of daily instruction in public school music and
related experiences upon non-musical personal and school attitudes of
average achieving third-grade students”, Unpublished Doctoral Dissertation,
Mississippi State University.
Horenstein, S. & Stanislawski, A (2007). The Effects of Enhanced Music
Programs on School Milieu, Research commissioned by the Israel Ministry
of Education through the Hebrew University, Jerusalem.
Jaques-Dalcroze, E. (1967[1921]). Rhythm, Music and Education, Rev. Edition,
H.F. Rubenstein (Trans.), England: The Dalcroze Society.
Kennedy, J.R. (1998). “The effects of musical performance, rational emotive
therapy and vicarious experience on the self-efficacy and self-esteem of
juvenile delinquents and disadvantaged children”, Unpublished Doctoral
Dissertation, University of Kansas, Lawrence, KS.
Kodály, Z. (1974). The Selected Writings of Zoltán Kodály, Lily Halápy & Fred
Macnicol (Trans.), London: Boosey & Hawkes.
Langer, S. (1942/1957, 3rd ed.). Philosophy in a New Key, Cambridge, Mass:
Harvard University Press.
Langer, S. (1957). Problems of Art, New York: Charles Scribner's Sons.
Lowe, A. (1995). “The effect of the Incorporation of music learning into the
second-language, classroom on the mutual reinforcement of music and
language”, Unpublished Doctoral Dissertation, University of Illinois, Urbana-
Champaign, IL.
Luftig, R. (1994). The schooled mind: Do the arts make a difference? An
empirical evaluation of the Hamilton Fairfield SPECTRA+ Program, 1992-
3, Hamilton, OH: Hamilton Fairfield Arts Association.
Mark, M.L. (2002). “Nonmusical Outcomes of Music Education: Historical
Considerations”, R. Colwell & C. Richardson (Eds.), The New Handbook
of Research on Music Teaching and Learning (Vol. 2) Oxford-New York:
Oxford University Press, pp. 1045-1052.
McCusker, J. (2001). “Emerging musical literacy: Investigating young children's

51
 music cognition and musical problem-solving through invented notations”,
Unpublished Doctoral Dissertation, University of Rochester, Rochester, N.Y.
Meyer, L.B. (1956), Emotion and Meaning in Music, Chicago: University of
Chicago Press.
Meyer, L.B. (2001). “Music and emotion: distinctions and uncertainties”, P.N.
Juslin. & J.A. Sloboda (Eds.), Music and Emotions - Theory and Research,
Oxford University Press, pp. 341-360.
Miller, L.B. (1986). “A description of children's musical behaviors: Naturalistic”,
Council for Research in Music Education, 87, pp. 1-16.
Moga, E., Burger, K., Hetland, L. & Winner, E. (2000). “Does Studying the Arts
Engender Creative Thinking? Evidence for Near but Not Far Transfer”, The
Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), pp. 91-104.
Orff, C. (1978). The Schulwerk, M. Murray ( Trans.), New York: Schott Music
(Original work published 1976).
Portowitz, A. & Brand, E. (2004). “The Effect of Mediated Music Lessons on the
Development of At-Risk Elementary School Children”, S. D. Lipscomb, R.
Ashley, R.O. Gjerdingen & P. Webster (Eds.), 8th International Conference
on Music Perception and Cognition, Evanston, Ill, Adelaide, Austrailia:
Casual Productions, pp. 336-340.
Portowitz, A. (2008) Learning Music and Cognitive Modifiability, Proceedings
of the International Conference, Evaluating the Impact of Arts and Cultural
Education: A European and International Symposium, Paris: Centre
Pompidou.
Portowitz, A. & Klein, P. (2007). “MISC Music: A Music Program To Enhance
Cognitive Processing Among Children With Learning Difficulties”, Journal
of the International Society of Music Education, 25, pp. 259-271.
Rauscher, F.H. (2002). “Mozart and the mind: Factual and fictional effects of
musical enrichment”, J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement.
Impact of psychological factors on education, New York: Academic Press,
pp. 267-278.
Rauscher, F.H., & Zupan, M.A. (2000). “Keyboard Instruction Improves
Kindergarten Children's Spatial-Temporal Performance: A Field Experiment”,
Early Childhood Research Quaterly, 15(2), pp. 215-228.
Scherer, K.R. (1984). “On the nature and function of emotion: a component

52
 process approach”, K.R. Scherer & P. Ekman (Eds.), Approaches to Emotion,
Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 293-318.
Scherer, K.R. & Zentner, M.R. (2001). “Emotional effects on music: production
rules”, P.N. Juslin, & J.A. Sloboda, (Eds.), Music and Emotion - theory and
research, New York: Oxford University Press.
Scripp, L. (2002). “An overview of research on music and learning”, R.J. Deasey
(Ed.), Critical links: Learning in the arts and student social and academic
development (pp.132-136)Washington, D.C.: Arts Education Partnership.
Serafine, M.L. (1988). Music as cognition: The development of thought in sound,
New York: Columbia University Press.
Standley, J.M. (1996). “A Meta-Analysis on the Effects of Music as Reinforcement
for Education/Therapy Objectives”, Journal of Research in Music Education,
44(2), pp. 105-133.
Storr, A. (1992). Music & the Mind, New York: Ballantine Books.
Strauss, B. (1988). “Music Appreciation through Participation”, British Journal
of Music Education, 5(1), pp. 55-69.
Teachout, D.J. (2005). “The impact of music education on a child's growth and
development”, Sounds of Learning - The Impact of Music Education, Retrieved
7 April 2009 from www.uncg.edu/mus/SoundsOfLearning/ SolProject.pdf.
The Royal Ministry of Education, R.A. C. A. (1999). The Curriculum for the
10-Year Compulsory School in Norway, Norway: National Centre for
Educational Resources.
The Yehuda Amir Institute for the Advancement of Teaching, Learning and Social
Integration (2004). Tzlilim Barosh Teachers' Manual, Ramat Gan: Bar Ilan
University.
Trusty, J. & Oliva, G. (1994). “The effects of arts and music education on students'
self concept”, Update: Applications of Research in Music Education, 13(1),
pp. 23-28.
Vaughn, K. & Winner, E. (2000a). “SAT Scores of Students Who Study the Arts:
What We Can and Cannot Conclude about the Association”, The Journal of
Aesthetic Education, 34(3/4), pp. 77-90.
Werner, F. (2007). Literature Study: Preparing Young Musicians for Professional
Training: What Does Scientific Research Tell Us?, Lunds University: AEC
Publications.

53
 ‫נספחים‬
‫נספח מס' ‪1‬‬

‫דוגמאות ליישומים אפשריים של תכנית הלימודים למגמת המוזיקה‬

‫(הדגשות בצבע ‪ -‬בחירה של המגמה)‬
‫מגמה באוריינטציה של מוזיקה אמנותית־קונצרטית (“קלאסית")‬

‫מס' יחידה בית ספרית מס'‬ ‫תורת המוזיקה‬ ‫מס'‬ ‫תרבויות‬ ‫כיתה‬
‫שעות (נושא בית ספרי שעות‬ ‫(תאוריה‪,‬‬ ‫שעות‬ ‫המוזיקה‬
‫לימוד והרכבי ביצוע) לימוד‬ ‫הרמוניה‪ ,‬פיתוח‬ ‫לימוד‬ ‫(תולדות‬
‫שמיעה וסולפג')‬ ‫המוזיקה וספרות‬
‫המוזיקה)‬
‫‪ 1‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש נושא לבחירת‬ ‫‪ 2‬ש"ש תאוריה‪ ,‬פיתוח‬ ‫י' מבוא (סקירה‬
‫המגמה‪:‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫כללית)‪:‬‬
‫(יחידת בסיס)‬ ‫מהעת העתיקה‬
‫הרחבה בתרבויות‬ ‫ועד ראשית‬
‫המוזיקה‪ :‬צורות‬ ‫המאה ה־‪21‬‬
‫ואנליזה‬

‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬

‫‪ 1‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש נושא לבחירת‬ ‫‪ 2‬ש"ש הרמוניה‪ ,‬פיתוח‬ ‫י"א המוזיקה‬
‫המגמה‪:‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫האמנותית‪-‬‬
‫(יחידת בסיס)‬ ‫קונצרטית‬
‫הרחבה בתולדות‬ ‫("קלאסית")‬
‫המוזיקה‬
‫הרומנטיקה‬ ‫שתי תקופות‬
‫לבחירה‪:‬‬
‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬ ‫בארוק‪ ,‬קלאסיקה‬
‫‪ 1‬ש"ש‬ ‫נושא לבחירת‬ ‫י"ב המאה ה־‪ 20‬ועד ‪ 2‬ש"ש הרמוניה‪ ,‬פיתוח ‪ 2‬ש"ש‬
‫המגמה‪:‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫ימינו‪,‬‬
‫(יחידה מתקדמת)‬ ‫“כאן ועכשיו" ‪-‬‬
‫העשרה‪ :‬מבוא‬ ‫המוזיקה מראשית‬
‫לג'אז‬ ‫המאה‬

‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬ ‫תחום אחד‬

‫לבחירה‪:‬‬
‫המוזיקה‬
‫האמנותית‬
‫במאה ה־‪20‬‬

‫‪54‬‬
 ‫מגמה באוריינטציה של מוזיקה “פופולרית"‬

‫מס' יחידה בית ספרית מס'‬ ‫תורת המוזיקה‬ ‫מס'‬ ‫תרבויות‬ ‫כיתה‬
‫שעות (נושא בית ספרי שעות‬ ‫(תאוריה‪,‬‬ ‫שעות‬ ‫המוזיקה‬
‫לימוד והרכבי ביצוע) לימוד‬ ‫הרמוניה‪ ,‬פיתוח‬ ‫לימוד‬ ‫(תולדות‬
‫שמיעה וסולפג')‬ ‫המוזיקה וספרות‬
‫המוזיקה)‬
‫‪ 1‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש נושא לבחירת‬ ‫‪ 2‬ש"ש תאוריה‪ ,‬פיתוח‬ ‫י' מבוא (סקירה‬
‫המגמה‪:‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫כללית)‪:‬‬
‫(יחידת בסיס)‬ ‫מהעת העתיקה‬
‫יצירה באמצעות‬ ‫ועד ראשית‬
‫מחשב‬ ‫המאה ה־‪21‬‬
‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬
‫‪ 1‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש נושא לבחירת‬ ‫‪ 2‬ש"ש הרמוניה‪ ,‬פיתוח‬ ‫י"א המאה ה־‪20‬‬
‫המגמה‪:‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫ועד ימינו‪,‬‬
‫(יחידת בסיס)‬ ‫"כאן ועכשיו" ‪-‬‬
‫יצירה באמצעות‬ ‫המוזיקה‬
‫מחשב‬ ‫מראשית המאה‬

‫שני תחומים‬
‫לבחירה‪ :‬המוזיקה‬
‫האומנותית במאה‬
‫ה־‪20‬‬

‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬ ‫המוזיקה‬

‫הפופולרית‬
‫במאה ה־‪20‬‬
‫‪ 1‬ש"ש‬ ‫‪ 2‬ש"ש נושא לבחירת‬ ‫‪ 2‬ש"ש הרמוניה‪ ,‬פיתוח‬ ‫י"ב המוזיקה‬
‫המגמה‪:‬‬ ‫שמיעה וסולפג'‬ ‫האמנותית‪-‬‬
‫(יחידה מתקדמת)‬ ‫קונצרטית‬
‫זמר עברי‬ ‫הרמוניה ‪ -‬ג'אז‬ ‫("קלאסית")‬
‫תקופה אחת לפי‬
‫בחירה‪:‬‬
‫‪ 2‬ש"ש‬ ‫הרכבי ביצוע‬ ‫בארוק‬

‫‪55‬‬
 ‫נספח מס' ‪2‬‬

‫דרישות קבלה למגמת המוזיקה‬

‫התלמידים במגמת המוזיקה‬

‫המצב כיום‪ ,‬שבו תלמידים רבים מעוניינים בלימודי מוזיקה‪ ,‬אך חסרים את הרקע‬
‫להשתתפות בתהליך לימודי פורה‪ ,‬הוא תוצאה ישירה מחסרונה של הכשרה מוזיקלית‬
‫רצופה מהגיל הרך ובית הספר היסודי‪ ,‬דרך חטיבת הביניים ועד למגמת המוזיקה‪.‬‬
‫המלצת הוועדה לתוכנית הלימודים היא חד־משמעית‪ :‬לקיים רצף לימודי מוזיקה מהגיל‬
‫הרך ועד לכניסה למגמת המוזיקה התיכונית‪ .‬רק חינוך מוזיקלי רצוף ייתן סיכוי שווה‬
‫לילדים משכבות סוציו־אקונומיות שונות להעמיק במוזיקה ולבחור בה כתחום התמחות‬
‫ולהתקדם כתלמידי מוזיקה במסגרת המגמות‪.‬‬

‫הרוב המכריע של התלמידים במגמה יהיו בעלי רקע בנגינה ובידיעת תווים‪ .‬במקרים‬
‫שבהם חסר רקע מוזיקלי‪ ,‬אך ניכר פוטנציאל ניכר‪ ,‬יש לאפשר למועמד השתתפות במכינה‬
‫או לימוד מתוגבר‪.‬‬

‫מורים ובעלי תפקידים‬

‫כללי‬
‫היות ותחומי ההכשרה וההתמחות במוזיקה הם כה רבים ותובעים פיתוח של מיומנויות‬
‫ספציפיות‪ ,‬מומלץ לא להטיל את הוראת רוב מקצועות המגמה על מורה יחיד‪ .‬יש לגבש‬
‫צוות מורים‪ ,‬המתמחים בתחומי ההוראה השונים‪.‬‬
‫יש להקפיד על התאמה בין הכשרתו הפורמלית של המורה‪/‬הרכז לבין מקצועות הלימוד‬
‫שבאחריותו‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫רכז מגמה‬
‫הכשרה ‪ -‬א‪ .‬תואר שני במוזיקה או אקוויוולנט מוכר‪.‬‬
‫ב‪ .‬בעל תעודת הוראה במוזיקה או רישיון הוראה‪.‬‬ ‫ ‬
‫ג‪ .‬מורה בפועל במגמה‪.‬‬ ‫ ‬

‫בניית תכנית הלימודים‪ ,‬יישומה ופיקוח על ביצועה הנאות‪.‬‬ ‫א‪ .‬‬ ‫תפקיד ‪ -‬‬
‫בחירת סגל ההוראה; גיוס ומיון תלמידים למגמה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬‬ ‫ ‬
‫מעקב אחר התקדמות התלמידים במהלך שנות הלימוד במגמה‪,‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ ‬
‫ובכלל זה בתחום הנגינה‪/‬השירה היחידנית‪.‬‬ ‫ ‬
‫ייצוג ענייני המגמה בפני הנהלת בית הספר‪.‬‬ ‫ד‪ .‬‬ ‫ ‬
‫הפעלת המגמה בחיי בית הספר ובקהילה‪.‬‬ ‫ה‪ .‬‬ ‫ ‬
‫טיפוח תכניות העשרה ופעילויות העשרה (ביקורים בקונצרטים‪,‬‬ ‫ו‪ .‬‬ ‫ ‬
‫הזמנת מרצים־אורחים‪ ,‬סדנאות תלמידים וכיתות אמן)‪.‬‬ ‫ ‬
‫הקשר בין המגמה ובין משרד החינוך‪.‬‬ ‫ז‪ .‬‬ ‫ ‬

‫מורי המגמה‬
‫הכשרה ‪ -‬א‪ .‬תואר ראשון במוזיקה או אקוויוולנט מוכר‪( .‬למורי תחום הביצוע ‪-‬‬
‫תואר ראשון ממוסד מוכר להשכלה גבוהה)‪.‬‬ ‫ ‬
‫ב‪ .‬תעודת הוראה במוזיקה או רישיון הוראה‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪57‬‬
 ‫נספח מס' ‪3‬‬

‫החינוך המוזיקלי כמקדם מיומנויות לימודיות וחברתיות‪ :‬סיכום מחקרים‬

‫מבוא‬
‫המטרות האקסטרינזיות של המוזיקה היו לאורך ההיסטוריה אחת המגמות של החינוך‬
‫המוזיקלי‪ .‬פילוסופים‪ ,‬מדינאים‪ ,‬תאולוגים ואנשי חינוך הכירו בהשפעתם החיובית של‬
‫המוזיקה והחינוך המוזיקלי על התנהגויות חברתיות‪ ,‬רוחניות וקהילתיות‪ .‬בין הדמויות‬
‫הבולטות שעסקו בתחום זה נזכיר את אפלטון‪ ,‬אריסטו‪ ,‬אגוסטינוס הקדוש‪ ,‬בואתיוס‪,‬‬
‫מרטין לותר‪ ,‬ג'ון קלווין‪ ,‬ג'ון קומניס‪ ,‬ג'ון לוק‪ ,‬יוהן פסטלוצי‪ ,‬והרברט ספנסר (‪Mark,‬‬
‫‪ .)2002‬במחצית השנייה של המאה ה‪ 20-‬התפתחה הפילוסופיה של החינוך המוזיקלי‪,‬‬
‫התומכת במטרות האינטרינזיות של החינוך המוזיקלי (שם)‪ .‬לקראת סוף המאה‬
‫ה‪ ,20-‬בעת שהחינוך היה צריך להוכיח את עצמו כתורם משמעותי לצרכים הכלכליים‬
‫במובן המצומצם של המילה (‪ ,)Bresler, 2002‬ובעת שהחינוך נתפס כתורם ישירות‬
‫לכושר התחרות של המדינה (‪ - )Dfe, 1999) (Amadio, 2001‬הוזכרו שוב המטרות‬
‫האקסטרינזיות של המוזיקה והחינוך המוזיקלי‪ ,‬אך הפעם באמצעות מחקרים מדעיים‪.‬‬
‫גם בישראל נערכו בשנים האחרונות מחקרים שמטרתם להדגיש את חשיבותו של החינוך‬
‫‪4‬‬
‫המוזיקלי בחינוך הכללי‪.‬‬
‫בנספח זה נעמוד על מספר תחומים מרכזיים המצביעים על קשרים בין לימודי המוזיקה‬
‫לבין קידום מיומנויות לימודיות וחברתיות‪.‬‬

‫קידום יכולות לימודיות באמצעות המוזיקה‬

‫בחמש עשרה השנים האחרונות פורסמו מחקרים רבים המראים שתכניות מוזיקליות‬
‫איכותיות משפיעות באופן חיובי על הישגי תלמידים )‪(Catterall, 2002) (Frick, 2000‬‬
‫)‪ ,(Hodges, 2005) (Scripp, 2002; Werner, 2007‬במיוחד אצל ילדים בסיכון‬
‫)‪ )Serafine, 1988( (Cardarelli, 2003‬ואצל ילדים עם צרכים מיוחדים‬
‫)‪ .(Atterbury, 1985) (Portowitz & Klein, 2007) (Teachout, 2005‬מחקרים אמפיריים‬
‫מראים שבעקבות לימודי מוזיקה חל שיפור במיומנויות‪ ,‬כגון התמצאות במרחב‪,‬‬
‫וביכולות קוגניטיביות כלליות‪ ,‬כגון זיהוי תבניות החוצות את מקצועות הלימוד‪ .‬כן חל‬
‫שיפור במקצועות הלימוד עצמם‪ ,‬כגון קריאה ומתמטיקה‪.‬‬

‫‪ .4‬צוות החשיבה בנושא החינוך המוזיקלי בהכשרת מורים‪ ,‬שפעל בשנים תש"ס‪-‬תשס"א במכון מופת‪,‬‬
‫הכין מסמך המציג ממצאים מתוך מחקרים שונים המבליטים את מקומם של המוזיקה והחינוך‬
‫המוזיקלי בקידום תחומים חוץ‪-‬מוזיקליים (שחר‪ ,‬תשס"א)‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫התמצאות במרחב‪ :‬התמצאות במרחב מאפשרת ליחיד להתארגן ולהבין את היחסים בין‬
‫עצמים לבין אירועים מבחינת כיוון‪ ,‬רצף‪ ,‬סדר וקרבה‪ .‬התמצאות במרחב גם מאפשרת‬
‫ליחיד לדמיין תבניות מופשטות‪ ,‬ללא ייצוג חזותי ולחבר ביניהן מנטלית כדי ליצור‬
‫שלם משמעותי (‪ .)Rauscher, 2002‬נמצאה זיקה משמעותית בין לימוד מוזיקה לבין‬
‫פיתוח חשיבה מרחבית בכלל (‪)Bilhartz, Bruhn & Olson, 2000) (Hetland, 2000‬‬
‫ולבין היבטים מרחביים של מתמטיקה בפרט (‪(Graziano, Peterson & Shaw, 1999‬‬
‫ובמיוחד כאשר החינוך המוזיקלי התחיל בגיל צעיר ונמשך לאורך זמן )‪(Catterall, 2002‬‬
‫& ‪(Gromco & Poorman, 1998) (Hetland, 2000) (Rauscher, 2002) (Rauscher‬‬
‫‪.)Zupan, 2000‬‬

‫מתמטיקה‪ :‬מחקרים רבים מצאו קשר משמעותי בין חינוך מוזיקלי לבין שיפור בהישגי‬
‫תלמידים בחשבון )‪.(Bamberger & diSessa, 2003, 2005) (Vaughn & Winner, 2000a‬‬
‫גם נמצא שתלמידי חטיבת הביניים והחטיבה העליונה‪ ,‬שמתמידים ומגלים מחויבות‬
‫רבה בלימוד נגינה בכלי‪ ,‬מצליחים טוב יותר באופן עקיב במבחני מתמטיקה ארציים‬
‫מאשר תלמידים שאינם לומדים מוזיקה (‪.)Catterall, Chapleau & Iwanaga, 1999‬‬

‫קריאה‪ :‬נמצא קשר משמעותי בין לימוד מוזיקה לבין הישגים בקריאה והישגים‬
‫במבחנים מילוליים (כרמון‪ .)Butzlaff, 2000( )2010 ,‬הן מוזיקה והן שפה משתמשות‬
‫בסמלים המצריכים פענוח והבנת תחביר‪ ,‬ומנגינות מסייעות בזכירת תוכן מילולי‬
‫(‪ .)Butzlaff, 2000‬לימודי מוזיקה מקדמים את כישורי השפה גם משום שהם מסייעים‬
‫בפיתוח מיומנויות פונולוגיות ומורפולוגיות באמצעות חריזה‪ ,‬תבניות חוזרות והבנת‬
‫הנקרא (‪ .)Douglas & Willats, 1994‬עוד נמצא ששילוב מוזיקה בהוראת צרפתית כשפה‬
‫שנייה קידם את תפיסת השפה‪ ,‬את קניית הדקדוק בשפה המדוברת‪ ,‬וכן הגייה‪ ,‬אוצר‬
‫מילים והבנת הנקרא (‪ .)Lowe, 1995‬נוסף לכך‪ ,‬נגינה מפתחת כישורים במוטוריקה‬
‫עדינה‪ ,‬המסייעים ליכולת הכתיבה והציור (‪.)Boxhill, 1985‬‬

‫שימוש בייצוגים שונים‪ :‬מחקרים מראים שתלמידים צעירים מבטאים את הבנתם‬

‫המוזיקלית בדרכים שונות‪ .‬דרכים אלו כוללות אלתורים קוליים וכליים‪ ,‬סמלים חזותיים‪,‬‬
‫הבעה מילולית וביטוי בתנועה (‪ .)Bamberger, 1991) (Brand, 1997) (Cohen, 1997‬אופני‬
‫ביצוע חלופיים אלה מעשירים את דרכי ההבעה העצמית של התלמיד ומציעים למורה‬
‫מגוון רחב של אסטרטגיות הוראה‪ ,‬שבאמצעותן ניתן להתחבר לתהליכי החשיבה של‬
‫התלמיד‪ .‬ואכן‪ ,‬נמצא קשר בין חינוך מוזיקלי לבין פיתוח הדמיון והיצירתיות (‪Luftig,‬‬
‫‪ )1994‬ולבין שיפור בכושר הריכוז (‪.)Moga et al., 2000‬‬

‫‪59‬‬
‫מרבית המחקרים שצוינו כאן בדקו את השפעת החינוך המוזיקלי לאחר מעשה‪ .‬אולם‬
‫מספר חוקרים הציעו הסברים מדוע וכיצד מתרחש התהליך‪ ,‬והם מצביעים על הגורמים‬
‫האחראים לתהליכים הללו )‪(Bamberger, 1991) (Bamberger & diSessa, 2003‬‬
‫)‪(Bamberger & diSessa, 2005) (Portowitz, 2008) (Portowitz & Klein, 2007‬‬
‫)‪ .(Serafine, 1988‬מחקר שנעשה לאחרונה בישראל על ילדים בסיכון‪ ,‬עסק בסיבות‬
‫לקשר בין לימודי המוזיקה והשיפור בלמידה‪ .‬שיטת ההוראה התבססה על תאוריית‬
‫“שינוי קוגנטיבי מבני באמצעות הוראה מתווכת" על פי גישתו של פרופ' ראובן פוירשטיין‬
‫(‪ .)Feuerstein, Rand & Rynders, 1988‬ההוראה התמקדה בפיתוח יכולות קוגניטיביות‬
‫כלליות‪ ,‬המשמשות תנאים מוקדמים לכל למידה‪ .‬היכולות נלמדו בהקשר מוזיקלי‪ ,‬אך‬
‫נבדקו באמצעות מבחנים מקובלים להערכת יכולות קוגניטיביות‪ .‬היכולות שנבדקו כללו‪:‬‬
‫תפיסה הוליסטית‪ ,‬זיהוי תבניות‪ ,‬אינטגרציה של מקורות מידע שונים‪ .‬לאחר שלוש שנים‪,‬‬
‫נמצא שהשיפור בפיתוח יכולות אלו בקרב ילדי קבוצת הניסוי היה גדול בהרבה מאשר‬
‫בקרב ילדי קבוצת הביקורת (פורטוביץ ואחרים‪.)2010 ,‬‬

‫הוראת המוזיקה כמקדמת כישורים חברתיים ורגשיים‬

‫המוזיקה נחשבת לדרך יעילה לקידום כישורים חברתיים‪ ,‬בעיקר בפעילויות הקשורות‬
‫לביצוע‪ ,‬כמו שירה במקהלה ונגינה בהרכב כלי‪ .‬פעילויות אלה עשויות לעודד כבוד לאחר‪,‬‬
‫התחשבות בקבוצה‪ ,‬הסתגלות ועוד‪ .‬הנחות אלה באות לידי ביטוי במטרות הכלליות של‬
‫תכניות שונות בחינוך המוזיקלי‪ ,‬כמו למשל בקווים המנחים תכנית לימודים במוזיקה‬
‫של ארצות הברית‪ :‬המוזיקה מלמדת את חשיבותם של העבודה בצוות ושיתוף הפעולה‬
‫(‪ ;)MENC‬או בתכנית הלימודים הארצית של נורבגיה‪ :‬החינוך המוזיקלי מציע מסגרת‬
‫המאפשרת לכל ילד ונער להתחלק בידע המוזיקלי עם אחרים‪ .‬אחת ממטרות החינוך‬
‫המוזיקלי באנגליה היא לחוות את ההנאה שבהשתתפות הפעילה בשירה‪ ,‬בביצוע כלי‬
‫ובריקוד ובאחריות המשותפת שבעשייה המוזיקלית בקהילה (‪Royal Ministry of‬‬
‫‪.)Education, 1999‬‬

‫תקשורת בין אישית‪ :‬מוזיקה תורמת לפתיחת ערוצי תקשורת לא‪-‬מילוליים בין בני‬
‫האדם (‪ .)Storr, 1992‬מודל המציג את הקשר בין חמישה תחומים המשותפים לחינוך‬
‫מוזיקלי ולפיתוח תקשורת בין‪-‬אישית חיובית נבדק במחקרה של ברנד (& ‪Brand‬‬
‫‪ .)Bar-Gil, 2010‬נמצא שיפור מובהק בהתנהגויות חברתיות וביכולת פתרון סכסוכים‬
‫אצל תלמידים באזור מצוקה‪ ,‬שבו נוצר קשר מודע בין התנהגות בפעילות המוזיקלית‬
‫לבין תקשורת בין‪-‬אישית‪ ,‬לעומת התנהגויות ילדים בקבוצת הביקורת‪ ,‬שבה נלמדה‬
‫מוזיקה ללא יצירת קשר זה‪ .‬הממדים שנבדקו במודל‪ ,‬הן במוזיקה והן בהתנהגות חוץ‪-‬‬
‫מוזיקלית‪ ,‬כללו‪ :‬הרפיה ויצירת קשר של התלמיד עם עצמו‪ ,‬הקשבה ממוקדת‪ ,‬חיקוי‪,‬‬

‫‪60‬‬
‫דו‪-‬שיח‪ ,‬ויצירת פעילות שיתופית באופן עצמאי‪ .‬במחקר אחר נמצא שהמוזיקה משמשת‬
‫אמצעי לביטוי אישי בכיתה הטרוגנית ומקדמת חינוך לסובלנות וקבלת השונה (‪Giles,‬‬
‫‪ .)1991‬במחקר זה גם נמצא שהמוזיקה מלמדת דרכי שיתוף פעולה ואינטראקציה בין‬
‫התלמידים לבין עצמם ובין המורה לבין התלמידים‪ .‬כבר מגיל צעיר מאוד‪ ,‬תלמידים‬
‫שמשתתפים בשיעורי מוזיקה קבוצתיים נוטים ליזום אינטראקציות חברתיות יותר‬
‫מאשר ילדים שלא קיבלו חינוך מוזיקלי (‪.)Forrai, 1997‬‬

‫ריסון אימפולסיביות‪ :‬פעילויות מוזיקליות משותפות‪ ,‬בעיקר ביצוע מוזיקלי קבוצתי‪,‬‬

‫עשויות לרסן התנהגות אימפולסיבית (‪ .)Adamek, 1997‬פעילויות אלו מחייבות את‬
‫היחיד להקשיב ליתר חברי הקבוצה‪ ,‬להיכנס בדיוק ברגע הנכון ולבצע פעולות ספציפיות‬
‫בקצב מוסכם‪ .‬כדי לבצע את תפקידו בתיאום עם דרישות הקבוצה‪ ,‬נדרש התלמיד‬
‫לריכוז מרבי‪ .‬ואכן‪ ,‬מחקרים מצביעים על קשר בין השתייכות לקבוצות ביצוע לבין‬
‫הרגלים בין‪-‬אישיים חיוביים (‪ .)Costa-Giommi, 2004) (Kennedy, 1998‬המוזיקה היא‬
‫אמצעי להפחתת האלימות על ידי ניתוב אנרגיה פיזית לתוך תנועה וצליל וכן על ידי‬
‫עיצוב סביבה אקוסטית רגועה (‪.)Achbacher & Herman, 1991‬‬

‫מחקרים נוספים מחזקים גם הם את ההנחה בדבר הקשר שבין המוזיקה לבין קידום‬
‫התנהגויות רצויות‪ .‬מחקרים אלה מראים ש‪:‬‬
‫• המוזיקה מעניקה לגיטימציה להבעת רגשות ומקדמת את בריאות הנפש של הילד‬
‫(‪.)Giles, 1991‬‬
‫• ילדים בעלי צרכים מיוחדים יכולים להיתמך בתחום המוזיקלי (‪Trusty & Oliva,‬‬
‫‪.)1994‬‬
‫• שיעורי גיטרה המובילים להופעות מול קהל משפרים את הדימוי העצמי ומעניקים‬
‫הכרה לנוער בסיכון (‪.)Kennedy, 1998‬‬
‫• ילדים שמשתתפים בשיעורי מוזיקה קבוצתיים נוטים לפתח הרגלי לימוד עצמאיים‬
‫המתבססים יותר על אינטראקציות חברתיות מאשר על הוראה פרונטלית של המורה‬
‫(‪.) McCusker, 2001; Miller, 1986‬‬
‫• האזנה פעילה ומונחית למוזיקה וכן תכנית עשירה ללימודי מוזיקה עשויים להעצים‬
‫את השלווה הפנימית ולבנות משמעת עצמית אצל כל ילד וילדה באוכלוסייה הכללית‬
‫וגם אצל ילדים בעלי סגנונות למידה מגוונים‪ .‬תופעה זו עשויה לפתח אצל כל ילד‬
‫וילדה שלווה פנימית‪ ,‬יכולת שיתוף פעולה‪ ,‬יכולת לעודד ולתמוך באחרים ואהבת‬
‫למידה ובכך ליצור אקלים בית ספרי חיובי (‪)Horenstein & Stanislawski, 2007‬‬

‫‪61‬‬
‫הערות המורה‬

‫‪62‬‬
 ‫הערות המורה‬

‫‪63‬‬
‫הערות המורה‬

‫‪64‬‬