Relationships Between Reaction Time

Relationships Between Reaction Time,
Selective Attention, Physical Activity, and

Physical Fitness in Children
Rafael E. Reigal,1 Silvia Barrero,2 Ignacio Martín,2 Verónica Morales-Sánchez,3 Rocío Juárez-
Ruiz de Mier,4 and Antonio Hernández-Mendo3,*
Author information Article notes Copyright and License information Disclaimer
This article has been cited by other articles in PMC.
Associated Data
Data Availability Statement
Go to:
Abstract
The objective of this study was to analyze the relationships between simple and complex reaction
times (RTs) with the physical activity performed weekly, the physical fitness and selective
attention in children of the third cycle of primary education. Participants were 119 children aged
between 10 and 12 years (M = 10.71; SD = 0.77). The instruments used for data collection were
the D2 attention test to analyze selective attention, various tests of the Eurofit and ALPHA-
Fitness Battery to evaluate the physical condition, a bioimpedanciometer Tanita TBF 300 to
evaluate the body composition, and the FITLIGHT Trainer to measure the simple and complex
RTs. The group that carried out more weekly physical activity used less time in simple (p < 0.05,
d = −0.68, 95% CI [−1.19, −0.17]) and complex RT tests (p < 0.05, d = −0.63, 95% CI [−1.14,
−0.12]). Also, the results showed that the simple RT was related in a significant way with
physical fitness, while the complex RT was related significantly to attentional capacity and
physical fitness.
Keywords: reaction time, selective attention, FITLIGHT trainer, physical activity, physical
fitness
Go to:
Introduction
Reaction time (RT) is a relevant variable in areas such as sports, academics, and other tasks of
daily life (Metin et al., 2016; Sant’Ana et al., 2016). It can be defined as the time that elapses
from when a stimulus appears until a response is given and is considered a good measure to
assess the capacity of the cognitive system to process information (Jensen, 2006; Kuang, 2017).
From a physiological point of view, RT is a complex phenomenon whose functioning has been
studied by numerous researchers (Kuang, 2017). The RT depends on the speed of the
sensorimotor cycle, composed by the detection of the initial stimulus, transfer of the information
through the afferent nerves, generation of the response from the central nervous system, and final
response (Adleman et al., 2016; Greenhouse et al., 2017).
There are differences between simple and complex RTs. The first is defined as the interval time
between when a stimulus appears, its detection, and the given response (Jayaswal, 2016). The
second involves the identification and selection of a response to various stimuli (Boisgontier et
al., 2014). The simple RT is significantly shorter than the complex RT (Vences de Brito et al.,
2011). The factors that influence the RT are numerous, being able to differentiate between those
dependent on the own person and those related to the stimulus (Baayen and Milin, 2010). Among
the first can be included the fatigue, physical condition, experience, motivation, gender, age, or
dominance of the body member with which one responds. Second, the physical characteristics of
the stimulus, its intensity, or duration (Der and Deary, 2006; Woods et al., 2015; Jayaswal,
2016).
In the set of internal factors, the influence of cognitive processes has been described as elements
that determine the RT (Deary and Der, 2005; Leckie et al., 2014). Among them, attention would
be a variable involved in the RT manifested by a person, which has been suggested in previous
research (Prinzmetal et al., 2005; Vaportzis et al., 2013; Jehu et al., 2015). Attention is a
cognitive function involved in the activation and selection processes, distribution, and
maintenance of psychological activity (Chun et al., 2011; Greimel et al., 2011). It is a process of
great anatomical and functional complexity, being able to differentiate manifestations as arousal,
focal, selective, divided, alternating, or sustained attention (Petersen and Posner, 2012; Tamm et
al., 2013). Specifically, selective attention would allude to the ability to attend to some specific
stimuli and ignore others (Giuliano et al., 2014; Gomez-Ramirez et al., 2016).
It has been highlighted that physical activity and sports would be related to improvement in RT
(Jain et al., 2015; Okubo et al., 2017; van de Water et al., 2017; Walton et al., 2018). The RT can
be deliberately trained (Rabiner et al., 2010; Kirk et al., 2017), and physical activity and sports
allow development of a wide variety of actions that would influence its development (Lynall et
al., 2018; Walton et al., 2018). It is relevant in individual sports such as swimming or athletics,
because it is necessary to respond quickly to start a movement (Nuri et al., 2013; Tønnessen et
al., 2013). In other adversary or collective sports, such as badminton, karate, football, or
basketball, RT is essential in multiple game situations, because athletes need to make quick
decisions to be successful in their actions (Ruschel et al., 2011; Mudric et al., 2015; van de
Water et al., 2017). Some studies had also shown that more fit people would be associated with
less RT in a set of tasks (Luque-Casado et al., 2016; Westfall et al., 2018).
Previous research had also shown that physical activity and exercise and the improvement of
physical fitness could support the development of cognitive functioning and specifically different
aspects of attention (Hillman et al., 2009; Kao et al., 2017; Reloba-Martínez et al., 2017). For
this reason, it could be considered that the practice of physical exercise and the development of
physical condition could have an impact on RT, directly by the training of the capacity to
respond to a given stimulus and indirectly by the impact it would have on cognitive functioning
(Gentier et al., 2013; Syväoja et al., 2014).
To evaluate the RT, there are instruments, such as the FITLIGHT TrainerTM (FITLIGHT Sports
Corp., Canada) or the DynavisionTM D2 Visuomotor Training Device (Dynavision International
LLC, West Chester, OH), that have been implemented in different studies (Appelbaum and
Erickson, 2018). Specifically, with the FITLIGHT Trainer, several investigations have been
carried out. For example, Zwierko et al. (2014) conducted research with the FITLIGHT Trainer
system, which showed that non-athletes had longer RTs than athletes. Likewise, Fischer et al.
(2015) used this instrument for the training and analysis of the RT in the United States Air Force.
On the other hand, Zurek et al. (2015) investigated the simple and complex RTs of 10 football
players who had undergone knee surgery and a rehabilitation program to assess their recovery.
The literature consulted has highlighted the relationships between RT and variables such as
selective attention and physical condition, although there are no previous studies that analyze
them together in the preadolescent population. Therefore, the objective of the present study was
to analyze the relationships between RT, selective attention, concentration, and physical
condition in a sample aged from 10 to 12 years.
Go to:
Materials and Methods

Participants
One hundred nineteen students (65 boys and 54 girls) participated in the study, aged between 10
and 12 years old (M ± DT: age = 10.71 ± 0.77 years; height = 1.45 ± 8.21 cm; weight = 42.58 ±
9.87 kg; body mass index = 19.96 ± 3.27 kg/m2; fat mass = 22.73 ± 8.37%) from Alcalá la Real
(Jaén, Spain). All of them were in the fifth and sixth years of primary school and did not present
any physical or psychological difficulties that could affect the study.
Measures and Instruments
Reaction Time
The FITLIGHT Trainer (FITLIGHT Sports Corp., Ontario, Canada) was used to measure the
RT. This is a wireless system consisting of eight sensors, which were placed on a table 1 m high
and drawing a semicircle. They had a separation between them of 20 cm, with 40 cm from the
central point. To perform the task, the student stood in front of it with his hand in contact with
the table. Two tests were performed (simple RT and complex RT). The simple reaction test
(SRT) was performed with the dominant hand and consisted of 60 luminous stimuli. The
complex reaction test (CRT) was performed with both hands and also consisted of 60 stimuli. In
this last one, the visual stimuli were of two colors, blue or green; to the first, one had to react
with the left hand, while to the second, one had to react with the right hand. Two sequences of
random numbers were programed for the creation of the tests, one for the SRT and the other for
the CRT.
Physical Condition
Physical fitness tests were estimated with ALPHA-Fitness Battery (Ruiz et al., 2011) and Eurofit
(1993). The following tests were carried out: (a) manual dynamometry, to evaluate the state of
the isometric force in the upper train, in both dominant and non-dominant members (the digital
dynamometer model TKK-5401 Grip D, Takei, Tokyo, Japan, was used); (b) horizontal jump
test, to estimate the force of the lower train; (c) Course–Navette test to analyze the aerobic
capacity of the participants, from which the VO2max was indirectly estimated (Léger et al.,
1988). For the specific calculation of oxygen consumption, the formula VO2max = 31.025 +
3.238V − 3.248E + 0.1536VE was applied (V = the speed reached in the last completed stage; E =
the age of each participant); (d) speed test 5 × 10 m to analyze travel speed, agility, and general
coordination.
Selective Attention and Concentration
The D2 attention test was used (Brickenkamp, 2002). Participants had to selectively attend to
certain relevant aspects of the task while ignoring irrelevant ones. The test, in this investigation,
was administered collectively and lasted between 8 and 10 min. There are 14 lines with 47
elements each (total = 658 items). The elements were letters “d” or “p,” which are accompanied
by small lines at the top or bottom of each letter; these small lines could be in pairs or
individually. The work that the participant had to do was to check from left to right each line and
to mark every letter “d” that is accompanied by two lines (two above, two below, or one above
and one below). The participant had 20 s to complete each line. The scores that can be obtained
are as follows: TA (total number of attempts), TH (total number of hits), O (omissions or number
of relevant stimuli not crossed out), C (omissions or errors), TET [total effectiveness in the test =
TP − (O + C)], CON (concentration = TS − C), and VAR [index of variation between the last
stimulus analyzed between different rows = (TP+) – (TP−)]. TP+ is the last stimulus analyzed in
the row with the most attempted elements, and TP− is the last stimulus analyzed in the row with
the fewest attempted elements. This test possesses a test–retest reliability in the original study
superior to 0.90.
Anthropometry and Body Composition
Anthropometric data were measured with the Tanita body composition analyzer TBF 300 and the
mechanical measuring rod kern MSF 200. Data obtained were height, weight, body mass index,
and percentage of fat mass.
Level of Physical Activity and Manual Dominance
An interview was conducted with each subject whose objective was to collect the extracurricular
sports activity of each participant in order to separate the participants according to their level of
physical activity. The groups were classified into the following: (1) students who did not engage
in any type of extracurricular physical activity; (2) students who engaged in 1–3 h of
extracurricular physical activity per week; and (3) students who engaged in more than 3 h of
extracurricular physical activity per week. Data were also collected from participants on their
dominant hand, i.e., whether they were right-handed or left-handed.
Procedure
In order to carry out the research, the participating schools were contacted, and permission was
requested from the school management for their participation. In addition, informed and written
consent was obtained from parents or legal guardians for students to participate. Throughout the
research process, the principles established in the Declaration of Helsinki (World Medical
Association, 2013) were respected, and approval was obtained from the Ethics Committee of the
University of Jaén, Spain (Ref. ABR.16/6).
The tests were performed at the school in 2 days. First, anthropometric data were collected from
the participants, and then physical condition tests were performed. Anthropometric
measurements were taken in the school gymnasium, with light clothing (shorts and t-shirt),
without footwear, and without any metallic object on the body (earrings, chains, watches, etc.).
Also, to improve the reliability of body composition measures, the following guidelines were
indicated: avoid strenuous exercise the previous day, do not significantly alter the diet the day
before the test, wear comfortable clothing, control the taking of medicines that may alter body
water levels, and do not retain fluids. As for the physical condition tests, the order was as
follows: manual dynamometry, horizontal jump, 5 × 10 m speed test, and 20 m round-trip test.
Both were carried out in the school’s sports facilities (multisport courts and gymnasium). The
dynamometry, horizontal jump, and speed tests were performed twice, and each participant’s
best mark was scored while the Course–Navette test was performed only once.
On the second day, the attention tests and interview were conducted, and the RT was measured.
The D2 test was performed collectively in the classroom of the participants. They were
previously instructed according to the test manual, and doubts were clarified. The RT was
measured in a classroom on an individual basis. First, the simple task was done, and second, the
complex task was performed. At the end of the RT test, the student was interviewed to obtain
data related to his or her weekly physical activity.
Participants were divided into three groups based on their physical activity habits and routines,
not including the physical activity that took place at school during physical education classes.
The three groups formed were (a) group 1 (n = 57), children who did not carry out any type of
physical activity outside school hours; (b) group 2 (n = 41), children who carried out between 1
and 3 h a week of physical activity outside school hours; and (c) group 3 (n = 21), children who
carried out more than 3 h a week of physical activity and/or competed for being federated in
some sport.
Statistical Analysis of Data
The RT measured with the FITLIGHT Trainer was studied. The reliability of the device was
studied using the intraclass correlation index (IC), the standard error of measurement (SEM), and
the minimal difference (MD). In addition to descriptive data, ANOVAs were performed with the
RT as a dependent measure and to see its variation depending on the type of task in all cases,
taking into account the position of light in the test, the 10 trials in which the subjects responded,
and gender and age.
We analyzed the RT in the three physical activity groups by means of ANOVA of a factor, as
well as the Bonferroni and Cohen d statistics. Also, correlation analysis (Pearson and Spearman)
between physical condition, body composition, and attention measurements with RT values was
performed. Linear regression analysis was performed by successive steps to predict the SRT and
CRT from the rest of the variables. Data were analyzed with the SPSS statistical program (SPSS
Inc., v.20.0, Chicago, IL, United States).
Go to:
Results
Reaction Time (FITLIGHT Trainer)
Table 1 shows the RTs for each of the eight sensor positions and the total mean.
TABLE 1
Descriptive statistics (M and SD) for the RT in the simple and complex tasks of the 119 subjects
as a function of the eight positions of the sensor and the total (dominant hand).
Total 1L 2L 3L 4L 5L 6L 7L 8L
SRT M 632.03 613.71 603.19 644.17 713.36 695.51 645.44 572.06 585.38
(ms)
SD 97.38 99.21 100.76 124.44 158.51 163.74 123.58 93.093 84.764
CRT M 840.68 792.10 840.76 838.69 871.54 854.22 855.60 827.00 862.08
(ms)
SD 110.79 129.83 137.2 134.77 152.87 142.43 138.96 132.09 121.21
Open in a separate window
SRT, simple reaction time; CRT, complex reaction rime; L, light; M, mean; SD, standard deviation.
A reliability analysis was performed by calculating the ICC, the SEM, and the MD (Weir, 2005).
The ICC2,1 was calculated for two halves (Wells et al., 2014) by calculating the mean RT for the
lights at positions 1, 3, 5, 7 and 2, 4, 6, 8. The type of ICC(2, 1) used considered the effect of
trials as a random factor while trials were considered as a sample of possible levels. The results
showed ICC2,1 = 0.92, SEM = 39.87, and MD = 110.51 ms for the simple task (SRT). For the
complex task (CRT), the reliability indices were ICC2,1 = 0.85, SEM = 63.50, and MD = 176.00
ms, which can be considered as adequate reliability indices.
ANOVA of repeated measurements was performed to evaluate the effect of the type of task and
the position of light in the RT. The Mauchly sphericity assumption was previously analyzed,
obtaining significance for the position (W = 0.11; p < 0.001) and the interaction of both variables
(W = 0.48; p < 0.001), so the Greenhouse–Geisser statistic was used. The results showed that the
variable type of task was significant (F1,118 = 982.98; p < 0.001; η2 = 89; 1 − β = 1.00) with lower
time in SRT, as well as the position of the light (F3.57,420.92 = 32.44; p < 0.001; η2 = 0.22; 1 − β =
1.00) and the interaction between both (F5.65,668.53 = 23.15; p < 0.001; η2 = 0.16; 1 − β = 1.00).
Peer comparisons for light positions showed significant differences (p < 0.05) in all cases except
for 1–7, 2–8, 3–6, 3–8, 4–5, and 5–6. The lights located at the ends (1, 2, 7, and 8) obtained
lower RT, positions 3 and 6 had intermediate RT, and those located in positions 4 and 5 had
higher RT.
In the comparisons by type of task and position of light, it was observed that in the RT of the
SRT, there were differences (p < 0.05) between all the cases except between 1–2, 1–3, 2–8, 3–6,
4–5, and 7–8. In the CRT, all differences were significant (p < 0.001 in all cases except between
light 1 and all others, as well as couples 4–7 (p = 0.003) and 7–8 (p = 0.006). It can be seen that
in the SRT, the RT increases for the most central positions, while in the CRT, the position with
the least RT is position 1, followed by position 7, with the rest having more or less the same
times, the greater being that relating to light in position 4.
An analysis of the RT was done according to the test in which the RT was measured with the aim
of studying whether fatigue affects the RT differentially. We have considered the average RT for
every 10 trials in each subject. Since each of us performed 60 trials, we compared six dozen
trials (Table 2).
TABLE 2
Descriptive statistics (M and SD) for the RT in the simple and complex tasks of the 119 subjects
according to the six dozen trials.
1D 2D 3D 4D 5D 6D
SRT (ms) M 639.84 612.04 647.21 621.99 643.99 627.12
SD 107.79 100.49 111.90 107.79 116.13 110.20
CRT (ms) M 768.00 833.64 848.97 859.74 868.21 865.53
SD 118.51 132.04 121.01 141.32 138.99 139.93
SRT, simple reaction time; CRT, complex reaction time; D, dozen; M, mean; SD, standard deviation.
An ANOVA of repeated measurements was performed to study the effect of the type of task and
tests in RT, with the Mauchly sphericity test previously performed, being significant for the
variable trial (W = 0.74; p = 0.001) but not for the interaction type of task × trial (W = 0.83; p =
0.079). Therefore, only Greenhouse–Geisser was applied in the first case. The variable type of
task, as it happened before, was significant (F1,118 = 10,008.22; p < 0.001; η2 = 0.89; 1 − β =
1.00), with time being higher in the complex task. In terms of the trial, significant differences
were obtained between the six levels (F4.42,521.69 = 19.08; p < 0.001; η2 = 0.14; 1 − β = 1.00) and
also in the interaction of type of task × trial (F5,590 = 22.96; p < 0.001; η2 = 0.16; 1 − β = 1.00). In
the comparisons of Bonferroni by pairs of the trial variable, there was a significance (p < 0.05) of
the first and second tens with all the others, while there were no differences between the third,
fourth, fifth, and sixth tens. That is to say, the RT was lower in the first ten, increased
significantly in the second, increased significantly in the third, and did not increase until the end.
As for the interaction in the simple type, differences were found between tens 1–3, 2–3, 2–5, 3–
4, and 4–5 (p < 0.01) although there is no tendency to increase or decrease as the tens increase,
but rather a sawtooth trend was produced, the RT being greater in the odd tens than in the pairs.
However, in the complex task, there was an increase in the RT as the tens increased except
between the fifth and sixth tens that had practically equal RT although only these increases are
significant between the first ten compared with all the others (p < 0.01) and the second ten
compared with the fifth (p < 0.01) and sixth (p = 0.04) tens.
Finally, with regard to the FITLIGHT system, the aim was to study whether there were
differences between the RTs according to the two tasks in terms of gender and age (Table 3).
TABLE 3
Descriptive statistics (M and SD) for the RT in the simple and complex tasks according to gender
and age.
Age 10 11 12
Gender Boys Girls Boys Girls Boys Girls

SRT (ms) M 642.58 668.22 591.15 632.62 551.51 625.00
SD 116.58 73.23 75.91 115.75 55.76 86.66
CRT (ms) M 874.58 868.81 800.74 832.97 767.80 816.83
SD 131.42 94.51 93.13 123.77 53.80 99.88
SRT, simple reaction time; CRT, complex reaction time; M, mean; SD, standard deviation.
ANOVA showed significant differences for the variable type of task (F1,113 = 822.97; p < 0.001;
η2 = 0.88; 1 − β = 1.00) and age (F2,113 = 5.86; p = 0.004; η2 = 0.09; 1 − β = 0.87) but not gender
(F1,113 = 3.56; p = 0.06; η2 = 0.03; 1 − β = 0.46). There was also no significance in the interaction
type of task × age (F2,113 = 0.38; p = 0.68; η2 = 0.01; 1 − β = 0.11), type of task × gender (F1,113 =
2.23; p = 0.14; η2 = 0.02; 1 − β = 0.32), age × gender (F2,112 = 0.63; p = 0.54; η2 = 0.01; 1 − β =
0.15), or type of task × age × gender (F2,113 = 0.27; p = 0.76; η2 = 0.01; 1 − β = 0.09).
Reaction Time and Physical Activity
Table 4 shows descriptive and normal analyses (Kolmogorov–Smirnov, n > 50; Shapiro–Wilk, n
< 50) of reaction time (simple and complex) for each physical activity group.
TABLE 4
Descriptive statistics (M and SD) for the RT in the simple and complex tasks according to
physical activity.
M SD S K K–S S–W
SRT group 1 (ms) 646.70 108.41 0.98 1.66 0.57 –
SRT group 2 (ms) 635.17 81.02 –0.24 –0.53 – 0.98
SRT group 3 (ms) 577.94 76.98 0.51 –0.12 – 0.92
CRT group 1 (ms) 847.12 123.83 0.82 1.03 0.30 –
CRT group 2 (ms) 865.08 95.32 –0.29 0.76 – 0.97
CRT group 3 (ms) 775.54 74.30 0.16 –0.58 – 0.96
SRT, simple reaction time; CRT, complex reaction time; M, mean; SD, standard deviation; S, skewness; K, kurtosis;
K–S, Kolmogorov–Smirnov; S–W, Shapiro–Wilk.
ANOVA was performed for each RT measure, with differences observed between groups for
SRT (F2,116 = 4.43; p < 0.05) and CRT (F2,116 = 5.04; p < 0.01). Bonferroni’s statistic was applied
to analyze the differences between the groups, observing differences between group 3 and group
1 in SRT (p < 0.05, d = −0.68, 95% CI [−1.19, −0.17]) and CRT (p < 0.05, d = −0.63, 95% CI
[−1.14, −0.12]), as well as differences between group 3 and group 2 in CRT (p < 0.01, d = −1.01,
95% CI [−1.56, −0.45]) (Figure 1).

FIGURE 1
Differences between groups for SRT and CRT. SRT, simple reaction time; CRT, complex reaction time.
∗
p < 0.05; ∗∗p < 0.01.
Reaction Time, Physical Condition, and Attention
Table 5 shows the descriptive statistics for the variables of physical condition, selective
attention, and RT, as well as the existing correlation with the RT in the two tasks.
TABLE 5
Descriptive statistics for the variables of physical condition, selective attention, and
anthropometry and their correlation with the two RT tasks.
M SD S K K–S TS TC
BMI 19.96 3.27 0.76 0.89 0.92 –0.05 –0.01
% fat mass 22.73 8.37 0.28 –0.13 0.68 –0.02 –0.01
Dyn_dom 16.49 3.64 0.25 –0.76 0.79 –0.28∗∗ –0.36∗∗∗
Dyn_non-dom 15.64 3.99 0.68 0.61 1.09 –0.29∗∗ –0.32∗∗
HJT 121.69 22.85 0.05 0.10 0.54 –0.31∗∗ –0.25∗∗
5 × 10 22.60 2.05 0.75 0.93 1.27 0.39∗∗∗ 0.21∗
VO2max 44.16 4.26 0.34 –0.05 1.25 –0.27∗∗ –0.26∗∗
D2_TA 329.34 66.67 0.85 3.11 0.77 –0.09 –0.10
D2_TH 125.73 24.65 –0.47 0.31 0.63 −0.22∗ –0.23∗∗
D2_O 9.95 12.96 2.34 7.70 1.79∗∗ –0.04 –0.05
D2_C 6.12 9.85 2.93 10.33 2.59∗∗∗ 0.01 0.10
D2_TET 307.71 56.13 –0.38 0.39 0.65 −0.19∗ –0.25∗∗
D2_CON 118.42 32.41 –0.82 1.30 0.89 –0.24∗∗ –0.31∗∗
D2_VAR 15.57 7.65 1.33 2.04 1.84∗∗ –0.13 –0.06
SRT 632.03 97.38 0.77 1.55 0.63 – –
CRT 840.68 110.79 0.59 0.95 0.92 – –
M, mean; SD, standard deviation; S, skewness; K, kurtosis; K–S, Kolmogorov–Smirnov; BMI, body mass index;
Dyn_dom, dynamometry (dominant); Dyn_non-dom, dynamometry (non-dominant); HJT, horizontal jump test (cm);
5 × 10, speed test 5 × 10 m (s); VO2max, maximum oxygen consumption (ml/kg/min); D, D2 test; TA, total number
of attempts; TH, total number of hits; O, omissions; C, commissions; TET, total effectiveness in the test; CON,
concentration index; VAR, variation index; SRT, simple reaction time; CRT, complex reaction time. ∗p < 0.05; ∗∗p <
0.01; ∗∗∗p < 0.001.
Two regression analyses (successive steps) were performed, one for SRT and another for CRT,
using as predictive variables the physical condition and measurements of the D2 attention test.
The linearity assumptions were met in the relationship between predictor variables and criteria,
homoscedasticity, and normal waste distribution. Durbin–Watson values were 2.05 and 1.93, so
it can be assumed that the waste is independent, and the assumption of independence of the
independent variables with respect to the dependent one is fulfilled (Pardo and Ruiz, 2005).
In the case of SRT, the regression model included two variables, velocity test (β = 0.30) and
dynamometry (non-dominant) (β = −0.23). The following values were obtained for this model: R
= 0.43; R2 = 0.19; R2 adjusted = 0.17; F = 11.09; p < 0.001. The tolerance (0.90) and variance
inflation factor (1.11) values of the model were adequate.
In the case of CRT, the regression model included dynamometry (dominant) (β = −0.40),
concentration (D2-CON) (β = −0.40), and VO2max (β = −0.40). The following values were
obtained for this model: R = 0.44; R2 = 0.20; R2 adjusted = 0.17; F = 7.92; p < 0.001. The
tolerance (0.93–0.97) and variance inflation factor (1.04–1.08) values of the model were
adequate.
Go to:
Discussion
The objective of the present study was to analyze the relationships between RT with selective
attention and concentration and also with weekly physical activity volume and physical fitness in
a sample of children with ages from 10 to 12 years. Likewise, this investigation evaluated
whether cognitive functioning and physical condition were adequate predictors of RT, both
simple and complex. The results showed the relationship between RT and weekly physical
activity volume, physical fitness, selective attention, and concentration. In general, physical
fitness predicted RT scores. However, only cognitive functioning was a predictor of complex
RT.
First, the amount of weekly physical activity has been related to simple and complex RTs. Those
who did more hours of physical activity a week showed less RT on both tasks. These results are
congruent with previous research that had pointed out these associations (Zwierko et al., 2014;
Jain et al., 2015; Okubo et al., 2017; van de Water et al., 2017). Although the groups have not
been divided according to the type of physical activity or sports performed, these results would
support the idea that physical practice could be a useful activity to develop RT. When doing
physical exercise, it is necessary to act effectively in a series of events, so this type of practice
could have favored an increase in the capacity to act with greater speed and effectiveness in
similar tasks (Nuri et al., 2013; van de Water et al., 2017; Lynall et al., 2018; Walton et al.,
2018), transferring this ability to others such as those evaluated in this work (Rabiner et al.,
2010; Kirk et al., 2017).
Second, relations have been observed between the level of physical fitness, attentional capacity,
and concentration with RT, which would approximate studies that had previously pointed out
this phenomenon (Vaportzis et al., 2013; Jehu et al., 2015; Luque-Casado et al., 2016; Westfall
et al., 2018). Being a correlational study, it is not possible to determine causal effects, but
according to the findings found in various investigations, there could be multiple links between
the variables studied. Reloba-Martínez et al. (2017) highlighted that a high-intensity exercise
program had positive effects on selective attention and fitness. Therefore, the combination of
physical exercise and the development of cognitive functioning could be an appropriate formula
to improve RT in people.
Specifically, linear regression analyses have shown that the simple RT has been predicted solely
by physical condition measurements. However, the model generated for the complex RT has
combined physical condition and attentional measures. Specifically, the dominant manual
dynamometry, concentration, and maximum oxygen consumption have been included variables.
This is consistent with previous studies that had highlighted a greater relationship between these
measures in situations requiring greater cognitive control (Westfall et al., 2018). The complex
RT requires selecting a response to different possibilities (Boisgontier et al., 2014), so the
demands to respond effectively are greater. In this work, the RT has been evaluated by means of
an oculo-manual coordination task using the FITLIGHT Trainer system, which suggests that a
better physical condition and a greater capacity to concentrate could have influenced the
developed behavior, as indicated by the data obtained.
It is interesting to note that the physical fitness measurements that predicted the values in
complex RT were manual dynamometry and maximum oxygen consumption. Cardiorespiratory
fitness has been widely documented as an ability linked to improved cognitive ability and
improved performance on tasks requiring cognitive control (Kao et al., 2017; Westfall et al.,
2018). However, the dominant manual dynamometry has been the strongest factor in the
regression equation. This could have happened because of the type of task analyzed, which
required a quick and efficient motor action of the upper limbs in the face of the visual stimuli of
the FITLIGHT Trainer test. Probably, the neuromuscular requirements intrinsic to the task itself
could have conditioned the results found. This could indicate that it is important, when carrying
out this type of studies, to take into account the type of activity analyzed, given that the nature of
the activity could modulate the conclusions derived from it.
This paper presents a number of limitations. On the one hand, the analysis of oxygen
consumption has been carried out indirectly, which is data with a certain margin of error. In
future works, it would be interesting to use a type of direct gas analysis test in an incremental
stress test to obtain more reliable data. On the other hand, the type of design used does not allow
establishing causal relationships between the variables analyzed. It would be interesting to carry
out longitudinal or quasi-experimental work to observe how the data evolve as a function of
changes in the physical condition or in the cognitive functioning of the study sample. In any
case, this research carries out an interesting analysis in which it has linked variables of cognitive
functioning, physical practice, and physical condition with RT, providing data that allow us to
delve deeper into this phenomenon and that increase empirical evidence of the internal factors
that could condition RT in preadolescents.
The findings found in this study suggest that better development of attention and concentration,
as well as physical condition, could help improve RT at these ages. This could contribute to
improving efficiency in tasks that are important for the personal and social growth of children
and adolescents. Therefore, it would be interesting to contribute to its improvement when
considering psychomotor development programs in this population.
Go to:
Data Availability Statement

The datasets generated for this study are available on request to the corresponding author.
Go to:
Ethics Statement
The studies involving human participants were reviewed and approved by Ethics Committee of
the University of Jaén, Spain (Ref. ABR.16/6). Written informed consent to participate in this
study was provided by the participants’ legal guardian/next of kin.
Go to:
Author Contributions
SB, IM, AH-M, VM-S, RR, and RJ-R participated in the study design and data collection,
performed the statistical analyses, contributed to the interpretation of the results, wrote the
manuscript, and approved the final manuscript. RR, AH-M, SB, and IM conceived the study and
participated in its design and coordination. AH-M, VM-S, RR, RJ-R, SB, and IM contributed to
the interpretation of the results, and reviewed and provided feedback to the manuscript. All
authors made substantial contributions to the final manuscript.
Go to:
Conflict of Interest
The authors declare that the research was conducted in the absence of any commercial or
financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.
Go to:
References
1. Adleman N. E., Chen G., Reynolds R. C., Frackman A., Razdan V., Weissman D. H., et
al. (2016). Age-related differences in the neural correlates of trial-to-trial variations of
reaction time. Dev. Cogn. Neurosci. 19 248–257. 10.1016/j.dcn.2016.05.001 [PMC free
article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
2. Appelbaum L. G., Erickson G. (2018). Sports vision training: a review of the state-of-the-
art in digital training techniques. Int. Rev. Sport Exerc. Psychol. 11 160–189.
10.1080/1750984X.2016.1266376 [CrossRef] [Google Scholar]
3. Baayen R. H., Milin P. (2010). Analyzing reaction times. Int. J. Psychol. Res. 3 12–28.
10.21500/20112084.807 [CrossRef] [Google Scholar]
4. Boisgontier M. P., Wittenberg G. F., Fujiyama H., Levin O., Swinnen S. P. (2014).
Complexity of central processing in simple and choice multilimb reaction-time tasks.
PLoS One 9:e90457. 10.1371/journal.pone.0090457 [PMC free article] [PubMed]
[CrossRef] [Google Scholar]
5. Brickenkamp R. (2002). D2, Test de Atención. Madrid: TEA Ediciones. [Google Scholar]
6. Chun M. M., Golomb J. D., Turk-Browne N. B. (2011). A taxonomy of external and
internal attention. Annu. Rev. Psychol. 62 73–101.
10.1146/annurev.psych.093008.100427 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
7. Deary I. J., Der G. (2005). Reaction time, age, and cognitive ability: longitudinal findings
from age 16 to 63 years in representative population samples. Aging Neuropsychol.
Cogn. 12 187–215. 10.1080/13825580590969235 [CrossRef] [Google Scholar]
8. Der G., Deary I. J. (2006). Age and sex differences in reaction time in adulthood: results
from the United Kingdom health lifestyle survey. Psychol. Aging 21 62–73.
10.1037/a0015515 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
9. Eurofit (1993). Eurofit Tests of Physical Fitness, 2nd Edn, Strasbourg: Committee of
Experts on Sports Research. [Google Scholar]
10. Fischer M. V., Stone J., Hawkes T. D., Eveland E., Strang A. J. (2015). Integrative
physical and cognitive training development to better meet airmen mission requirements.
Procedia Manuf. 3 1580–1586. 10.1016/j.promfg.2015.07.445 [CrossRef] [Google
Scholar]
11. Gentier I., Augustijn M., Deforche B., Tanghe A., De Bourdeaudhuij I., Lenoir M., et al.
(2013). A comparative study of performance in simple and choice reaction time tasks
between obese and healthy-weight children. Res. Dev. Disabil. 34 2635–2641.
10.1016/j.ridd.2013.04.016 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
12. Giuliano R. J., Karns C. M., Neville H. J., Hillyard S. A. (2014). Early auditory evoked
potential is modulated by selective attention and related to individual differences in visual
working memory capacity. J. Cogn. Neurosci. 26 2682–2690. 10.1162/jocn-a-00684
[PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
13. Gomez-Ramirez M., Hysaj K., Niebur E. (2016). Neural mechanisms of selective
attention in the somatosensory system. J. Neurophysiol. 116 1218–1231.
10.1152/jn.00637.2015 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
14. Greenhouse I., King M., Noah S., Maddock R. J., Ivry R. B. (2017). Individual
differences in resting corticospinal excitability are correlated with reaction time and
GABA content in motor cortex. J. Neurosci. 37 2686–2696. 10.1523/JNEUROSCI.3129-
16.2017 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
15. Greimel E., Wanderer S., Rothenberger A., Herpertz-Dahlmann B., Konrad K., Roessner
V. (2011). Attentional performance in children and adolescents with tic disorder and co-
occurring attention-deficit/hyperactivity disorder: new insights from a 2x2 factorial
design study. J. Abnorm. Child Psych. 39 819–828. 10.1007/s10802-011-9493-7 [PMC
free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
16. Hillman C. H., Pontifex M. B., Raine L. B., Castelli D. M., Hall E. E., Kramer A. F.
(2009). The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic
achievement in preadolescent children. Neuroscience 159 1044–1054.
10.1016/j.neuroscience.2009.01.057 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google
Scholar]
17. Jain A., Bansal R., Kumar A., Singh K. D. (2015). A comparative study of visual and
auditory reaction times on the basis of gender and physical activity levels of medical first
year students. Int. J. Appl. Basic Med. Res. 5 124–127. 10.4103/2229-516X.157168
18. Jayaswal A. A. (2016). Comparison between auditory and visual simple reaction times
and its relationship with gender in 1st year MBBS students of jawaharlal nehru medical
college, Bhagalpur, Bihar. Int. J. Med. Res. Rev. 4 1228–1232.
10.17511/ijmrr.2016.i07.26 [CrossRef] [Google Scholar]
19. Jehu D. A., Desponts A., Paquet N., Lajoie Y. (2015). Prioritizing attention on a reaction
time task improves postural control and reaction time. Int. J. Neurosci. 125 100–106.
10.3109/00207454.2014.907573 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
20. Jensen A. (2006). Cloking the Mind: Mental Chronometry and Individual Differences.
Amsterdam: Elsevier. [Google Scholar]
21. Kao S. C., Westfall D. R., Soneson J., Gurd B., Hillman C. H. (2017). Comparison of the
acute effects of high-intensity interval training and continuous aerobic walking on
inhibitory control. Psychophysiology 54 1335–1345. 10.1111/psyp.12889 [PubMed]
22. Kirk H., Gray K., Ellis K., Taffe J., Cornish K. (2017). Impact of attention training on
academic achievement, executive functioning, and behavior: a Randomized controlled
trial. Am. J. Intellect. 122 97–117. 10.1352/1944-7558-122.2.97 [PubMed] [CrossRef]
[Google Scholar]
23. Kuang S. (2017). Is reaction time an index of white matter connectivity during training?
Cogn. Neurosci. 8 126–128. 10.1080/17588928.2016.1205575 [PubMed] [CrossRef]
[Google Scholar]
24. Leckie R. L., Oberlin L. E., Voss M. W., Prakash R. S., Szabo-Reed A., Chaddock-
Heyman L., et al. (2014). BDNF mediates improvements in executive function following
a 1-year exercise intervention. Front. Hum. Neurosci. 8:985. 10.3389/fnhum.2014.00985
25. Léger L. A., Mercier D., Gadoury C., Lambert J. (1988). The multistage 20 metre shuttle
run test for aerobic fitness. J. Sport Sci. 6 93–101. 10.1080/02640418808729800
[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
26. Luque-Casado A., Perakakis P., Hillman C. H., Kao S. C., Llorens F., Guerra P., et al.
(2016). Differences in sustained attention capacity as a function of aerobic fitness. Med.
Sci. Sports Exerc. 48 887–895. 10.1249/MSS.0000000000000857 [PubMed] [CrossRef]
[Google Scholar]
27. Lynall R. C., Blackburn J. T., Guskiewicz K. M., Marshall S. W., Plummer P., Mihalik J.
P. (2018). Reaction time and joint kinematics during functional movement in recently
concussed individuals. Arch. Phys. Med. Rehabil. 99 880–886.
10.1016/j.apmr.2017.12.011 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
28. Metin B., Wiersema J. R., Verguts T., Gasthuys R., van Der Meere J. J., Roeyers H., et
al. (2016). Event rate and reaction time performance in ADHD: testing predictions from
the state regulation deficit hypothesis using an ex-Gaussian model. Child Neuropsychol.
22 99–109. 10.1080/09297049.2014.986082 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
29. Mudric M., Cuk I., Nedeljkovic A., Jovanovic S., Jaric S. (2015). Evaluation of Video-
based method for the measurement of reaction time in specific sport situation. Int. J.
Perf. Anal. Sports 15 1077–1089. 10.1080/24748668.2015.11868852 [CrossRef] [Google
Scholar]
30. Nuri L., Shadmehr A., Ghotbi N., Attarbashi Moghadam B. (2013). Reaction time and
anticipatory skill of athletes in open and closed skill-dominated sport. Eur. J. Sport Sci.
13 431–436. 10.1080/17461391.2012.738712 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
31. Okubo Y., Schoene D., Lord S. R. (2017). Step training improves reaction time, gait and
balance and reduces falls in older people: a systematic review and meta-analysis. Br. J.
Sports Med. 51 586–593. 10.1136/bjsports-2015-095452 [PubMed] [CrossRef] [Google
Scholar]
32. Pardo A., Ruiz M. A. (2005). Data Analysis with SPSS 13 Base. Madrid: McGraw Hill.
[Google Scholar]
33. Petersen S. E., Posner M. I. (2012). The attention system of the human brain: 20 years
after. Annu. Rev. Neurosci. 35 73–89. 10.1146/annurev-neuro-062111-150525 [PMC free
article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
34. Prinzmetal W., McCool C., Park S. (2005). Attention: reaction time and accuracy reveal
different mechanisms. J. Exp. Psychol. Gen. 134 73–92. 10.1037/0096-3445.134.1.73
35. Rabiner D. L., Murray D. W., Skinner A. T. Y., Malone P. S. (2010). A randomized trial
of two promising computer-based interventions for students with attention difficulties. J.
Abnorm. Child Psych. 38 131–142. 10.1007/s10802-009-9353-x [PubMed] [CrossRef]
[Google Scholar]
36. Reloba-Martínez S., Reigal R. E., Hernández-Mendo A., Martínez-López E. J., Martín-
Tamayo I., Chirosa-Ríos L. J. (2017). Effects of vigorous extracurricular physical
exercise on the attention of schoolchildren. Rev. Psicol. Deporte. 26 29–36. [Google
Scholar]
37. Ruiz J. R., Castro-Piñero J., España-Romero V., Artero E. G., Ortega F. B., Cuenca M.
M., et al. (2011). Field-based fitness assessment in young people: the ALPHA health-
related fitness test battery for children and adolescents. Br. J. Sport Med. 45 518–524.
10.1136/bjsm.2010.075341 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
38. Ruschel C., Haupenthal A., Hubert M., Fontana H. B., Pereira S. M., Roesler H. (2011).
Simple reaction time in soccer players from differing categories and field positions.
Motricidad 7 73–82. [Google Scholar]
39. Sant’Ana J., Franchini E., da Silva V., Diefenthaeler F. (2016). Effect of fatigue on
reaction time, response time, performance time, and kick impact in taekwondo
roundhouse kick. Sport Biomech. 16 201–209. 10.1080/14763141.2016.1217347
40. Syväoja H. J., Tammelin T. H., Ahonen T., Kankaanpää A., Kantomaa M. T. (2014). The
associations of objectively measured physical activity and sedentary time with cognitive
functions in school-aged children. PLoS One 9:e103559. 10.1371/journal.pone.0103559
41. Tamm L., Epstein J. N., Peugh J. L., Nakonezny P. A., Hughes C. W. (2013). Preliminary
data suggesting the efficacy of attention training for school-aged children with ADHD.
Dev. Cogn. Neurosci. 4 16–28. 10.1016/j.dcn.2012.11.004 [PMC free article] [PubMed]
42. Tønnessen E., Haugen T., Shalfawi S. A. (2013). Reaction time aspects of elite sprinters
in athletic world championships. J. Strength Cond. Res. 27 885–892.
10.1519/JSC.0b013e31826520c3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
43. van de Water T., Huijgen B., Faber I., Elferink-Gemser M. (2017). Assessing cognitive
performance in badminton players: a reproducibility and validity study. J. Hum. Kinet. 55
149–159. 10.1515/hukin-2017-0014 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google
Scholar]
44. Vaportzis E., Georgiou-Karistianis N., Stout J. C. (2013). Dual task performance in
normal aging: a comparison of choice reaction time tasks. PLoS One 8:e60265.
10.1371/journal.pone.0060265 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
45. Vences de Brito A., Salva C., Cid L., Ferreira R., Marques A. (2011). Attention and
reaction time in shotokan karate practitioners. J. Asian Martial Arts 1 141–156. [Google
Scholar]
46. Walton C. C., Keegan R. J., Martin M., Hallock H. (2018). The potential role for
cognitive training in sport: more research needed. Front. Psychol. 9:1121.
10.3389/fpsyg.2018.01121 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
47. Weir J. P. (2005). Quantifying test-retest reliability using the intraclass correlation
coefficient and the SEM. J. Strength Cond. Res. 19 231–240. 10.1519/15184.1 [PubMed]
48. Wells A. J., Hoffman J. R., Beyer K. S., Jajtner A. R., González A. M., Townsend J. R.,
et al. (2014). Reliability of the dynavisionTM d2 for assessing reaction time performance.
J. Sport Sci. Med. 13 145–150. [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
49. Westfall D. R., Gejl A. K., Tarp J., Wedderkopp N., Kramer A. F., Hillman C. H., et al.
(2018). Associations between aerobic fitness and cognitive control in adolescents. Front.
Psychol. 9:1298. 10.3389/fpsyg.2018.01298 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef]
[Google Scholar]
50. Woods D. L., Wyma J. M., Yund E. W., Herron T. J., Reed B. (2015). Factors
influencing the latency of simple reaction time. Front. Hum. Neurosci. 9:131.
10.3389/fnhum.2015.00131 [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
51. World Medical Association (2013). World Medical Association Declaration of Helsinki:
ethical principles for medical research involving human subjects. JAMA 310 2191–2194.
10.1001/jama.2013.281053 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
52. Zurek M., Cosmi S., Cicchela A., Roi G. S. (2015). “Simple and complex reaction time at
visual stimulation, before and after a rehabilitation after knee surgery in football players,”
in Poster Presented in XXIV International Conference on Sports Rehabilitation and
Traumatology, London. [Google Scholar]
53. Zwierko T., Florkiewicz B., Slawomir F., Kszak-Krzyzanowska A. (2014). The ability to
maintain atention during visuomotor task performance in handball players and non
athletes. Cent. Eur. J. Sport Sci. Med. 7 99–106. [Google Scholar]
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6803537/
Alat Bantu bagi Difabel Netra dan Minimnya Pemahaman Masyarakat yang
Menyertainya
- 10 August 2018
Solider.id Yogyakarta - Kelompok difabel sebagaimana di pahami selama ini sebagai kelompok
yang memiliki kemampuan yang berbeda, tentu saja mempunyai cara yang berbeda dalam
menjalani kehidupan sehari-hari. Perbedaan tersebut paling mudah di jumpai ketika para
difabel harus menggunakan alat bantu dalam menjalani kehidupan sehari-hari. Alat bantu yang
jamak dijumpai misalnya kursi roda bagi difabel kinetik, alat bantu dengar bagi Tuli, dan tongkat
bagi difabel netra untuk berjalan.
Alat bantu tersebut harus di pahami sebagai bagian tubuh dari difabel. Hal ini karena alat bantu
yang digunakan oleh para difabel ibarat pengganti dari organ tubuh yang tidak mampu
digunakan. Tongkat yang digunakan difabel netra untuk berjalan ibarat pengganti mata yang
berfungsi memberikan kemudahan saat berjalan, sebagaimana kursi roda adalah pengganti kaki
bagi difabel kinetik.
Fungsi alat bantu yang digunakan oleh difabel ini nampaknya belum banyak dipahami oleh
berbagai kalangan. Pengalaman yang saya alami sebagai seorang difabel netra yang
menggunakan tongkat untuk bermobilitas mengatakan demikian. Ada orang yang
mengganggap tongkat yang saya gunakan untuk bermobilitas adalah alat bantu bagi orang yang
mengalami cidera kaki. Selain itu bahkan ada orang yang mengganggapnya sebagai tongkat
narsis (tongksis) untuk berfoto, bahkan ada yang mengkhawatirkannya sebagai alat yang diduga
perangkat teroris.
Pengalaman yang saya alami itu terjadi di berbagai tempat yang sayangnya menunjukan bahwa
ketidak pahaman mengenai hal ini bersifat multi sektoral. Ketidak pahaman tersebut saya
jumpai dari mulai lingkungan yang ada di perguruan tinggi, masjid, dan masyarakat pada
umumnya.
Pengalaman yang pernah saya alami mengenai ketidak tahuan masyarakat di lingkungan
perguruan tinggi pernah terjadi saat saya menjadi mahasiswa baru. Ada rekan yang mengira
bahwa tongkat yang saya gunakan adalah tongkat yang berfungsi untuk membantu seseorang
yang cidera kaki akibat kecelakaan.
Melihat fakta ini, kita dapat membuktikan bahwa dalam lingkungan akademik sekali pun masih
ada yang memiliki ketidak pahaman mengenai difabel, jika tidak ingin mengatakan masih
banyak. Padahal sangat jelas bentuk dari tongkat yang digunakan oleh difabel netra dan tongkat
yang digunakan oleh orang yang sedang mengalami cidera kaki sangatlah berbeda.
Sementara itu pengalaman lain dalam pergaulan masyarakat sehari-hari yang saya sering
menjumpai bahwa tongkat yang saya gunakan sering di anggap sebagai tongkat narsis (tongkat
narsis) yang biasa digunakan untuk berfoto. Terkait pengaalaman ini, saya menemuinya mulai
dari tempat pemberhentian Bus, warung dan ruang publik lainnya. Jika diperhatikan sekilas
memang tongkat narsis dan tongkat yang digunakan oleh difabel netra memiliki kemiripan,
namun jika diperhatikan lebih lanjut keduanya memiliki kegunaan dan fungsi yang berbeda.
Pengalaman saya yang terbaru saat saya menunaikan shalat di sebuah masjid juga tidak kalah
menarik. Tongkat yang saya gunakan bahkan sempat dianggap menyerupai bom oleh salah satu
orang. Besi tongkat yang dapat dilipat disangka menyerupai pipa yang kerap digunakan sebagai
media pengeboman, sementara elastis yang menyambungkan besi-besi penyusun tongkat
dianggap sebagai kabel yang menghubungkan bahan peledak. Alhasil saya harus menjelaskan
bahwa tongkat yang saya gunakan adalah alat yang digunakan oleh para difabel netra untuk
bermobilitas. Hal ini memang menunjukan kewaspadaan masyarakaat terhadap aksi terorisme,
selain juga menunjukan ketidak pahaman mengenai alat bantu difabel yang seharusnya
dianggap sebagai bagian tubuh dari difabel.
Pengalaman-pengalaman yang saya alami menunjukan bahwa ketidak pahaman masyarakat
mengenai kegunaan dan fungsi alat bantu difabel masih terjadi. Ironinya hal itu terjadi di
berbagai lingkungan, mulai dari lingkungan akademik hingga lingkungan peribadatan.
Faktor Penyebab Ketidak Pahaman.
Faktor yang dapat di katakana sebagai penyebab dari adanya ketidak pahamaan masyarakat
terhadap difabel adalah minimnya aksesibilitas bagi difabel di ruang-ruang publik. Penelitian
yang dilakukan oleh Slamet Tohari yang dipublikasikan dengan judul “Pandangan Disabilitas dan
Aksesibilitas Fasilitas Publik bagi Penyandang Disabilitas di Kota Malang” di Indonesian Journal
of Disability Studies menunjukan relasi antara minimnya ketersediaan aksesibilitas di ruang-
ruang publik dengan ketidak pahaman masyarakat terhadap difabel.
Penelitian yang dilakukan oleh Slamet Tohari ini menghasilkan data yang menyatakan bahwa
ruang-ruang publik di Malang tidak menyediakan aksesibilitas bagi difabel sessuai ketentuan
peraturan perundang-undangan yang berlaku yang mana juga berimplikasi pada minimnya
interaksi sosial antara difabel dan nondifabel. Tercatat 97% fasilitas publik di Malang tidak
memasang guiding blok bagi difabel netra, 85% tidak menyediakan ramp bagi pengguna kursi
roda, dan 83% tidak menyediakan kamar mandi bagi difabel. Selain itu penelitian ini juga
menyatakan bahwa 75% tempat ibadah tidak aksesibel. Ada pun sektor pendidikan yang
menjadi sektor penting saat ini ternyata 84% diantaraanya tidak menyediakan aksesibilitas.
Slamet Tohari dalam tulisannya itu mengatakan bahwa kelompok difabel mengalami isolasi
sosial karena minimnya aksesibilitas yang tersedia. Minimnya aksesibilitas menjadi sebab
difabel jarang di jumpai di ruang-ruang publik sehingga berujung pada minimnya pemahaman
masyarakat karena tidak pernah berinteraksi.
Pernyataan Slamet Tohari tersebut di dukung oleh data yang ada dalam penelitian tersebut.
Terhitung hanya 30.85% warga Malang yang pernah menjumpai difabel di ruang-ruang publik.
Sisanya mengatakan bahwa perjumpaan dengan difabel terjadi di panti pijat, rumah-rumah
tetangga dan tempat kerja.
Relasi antara minimnya aksesibilitas dengan minimnya pemahaman terhadap difabel terbukti
dengan adanya pemahaman masyarakat Malang sejumlah 37% yang menganggap difabel tidak
sempurna dan 24% mengganggap difabel perlu dikasihani. Data ini sesungguhnya sudah cukup
menggambarkan bagaimana pemahaman masyarakat terhadap difabel yang tentu saja juga
berkorelasi dengan pemahaman masyarakat terhadap alat bantu yang digunakan oleh difabel.
Sayangnya, data ini di peroleh di kota Malang yang notabene adalah kota yang pernah
ditetapkan oleh dinas pendidikan dan kebudayaan sebagai kota pendidikan inklusif, selain juga
menjadi lokasi berdirinya salah satu Universitas yang mempelopori implementasi pendidikan
tinggi inklusif yaitu Universitas Brawijaya. Jika fakta ini dijumpai di kota terbeesar kedua di Jawa
Timur dan kota yang pernah ditetapkan sebagai kota pendidikan inklusif, lalu bagaimana
dengan kota yang bukan merupakan kota pendidikan inklusif? (Tio Tegar)
ejournal.uin-
suka.ac.id/pusat/inklusi/article/download/020105/1037
Difabel dan Krisis Kepercayaan Diri
- 19 November 2014
Solider.or.id, Yogyakarta- Sebagian besar remaja penyandang disabilitas,
merasa tidak percaya diri karena disabilitas yang dimilikinya. Demikian salah satu
hasil penelitian yang telah dilakukan oleh Lembaga Sentra Advokasi Perempuan,
Difabel dan Anak (SAPDA), di lima kabupaten/kota di Indonesia, yaitu Aceh,
Kupang, Malang, Klaten, dan Yogyakarta.
Indana Laazulva, penanggung jawab program kesehatan reproduksi (kespro) dan
seksualitas SAPDA menyampaikan paparan hasil baseline survey atau penelitian,
tentang pentingnya layanan kespro dan seksualitas yang telah terlaksana sejak
awal tahun 2014, di Hotel Ruba Grha, Jalan Mangkuyudan, Yogyakarta, Kamis
(13/11).
“Remaja difabel walaupun sudah ikhlas menerima keadaan, akan tetapi masih
kurang memiliki kepercayaan diri. Hal tersebut terjadi pada 148 remaja difabel
dari 217 remaja difabel yang disurvei,” ungkap Indana.
Sebab Krisis Percaya Diri
Menurut Indana, kurangnya komunikasi, tidak terbukanya komunikasi antara
orang tua dan anak, menjadi faktor penyebab hilangnya percaya diri pada anak.
Selain itu orang tua yang kurang bahkan tidak pernah memberikan apresiasii
terhadap anaknya menjadi penyebab atau faktor lain tumbulnya
ketidakpercayaan diri pada anak difabel.
Diskusi tersebut membahas tentang peran utama orangtua dalam menumbuhkan
rasa percaya diri di rumah. Sementara itu, peran guru dan pengasuh asrama
meningkatkan percaya diri difabel di sekolah. Indana mengungkapkan bahwa
apresiasi berupa pujian dan kalimat positif merupakan salah satu cara
menumbuhkan percaya diri pada anak difabel. Selain itu, pelibatan anak dalam
kegiatan sosial membuka peluang untuk berinteraksi dengan orang lain dan
menumbuhkan rasa percaya diri.
https://www.solider.id/2014/11/19/difabel-dan-krisis-
kepercayaan-diri
METODE EVALUASI PEMBELAJARAN INKLUSIF BAGI PESERTA DIDIK DIFABEL

NETRA
Hendro Sugiyono Wibowo Staf Balai Besar Rehabilitasi Vocasional Bina Daksa
(BBRVBD) di Cibinong Jawa Barat
INKLUSI, Vol. 2, No. 1 Januari - Juni 2015
88
dan bentuk evaluasi yang dibutuhkan berbeda antar satu peserta didik dengan lainnya.
Kondisi ini menuntut adanya kesadaran dari pendidik untuk dapat melakukan berbagai
modifikasi inovatif terkait dengan bentuk dan media evaluasi pembelajaran untuk
menjawab permasalahan di atas. Beberapa bentuk modifikasi media dan bentuk
evaluasi pembelajaran sudah pernah dilakukan oleh beberapa institusi pendidikan
dalam melayani peserta didik difabel. Di antara modifikasi-modifikasi media dan bentuk
evaluasi pembelajaran yang dilaksanakan untuk melayani peserta didik difabel
(khususnya difabel netra) meliputi ujian mandiri dengan bantuan komputer bicara, ujian
dengan pendamping resmi, ujian dengan pendamping bebas, dan ujian lisan. Bentuk-
bentuk ujian tersebut merupakan alternative yang dapat diterapkan sesuai dengan
kebutuhan peserta didik. Untuk itu, dalam penerapannya dibutuhkan komunikasi yang
efektif antara pendidik dan peserta didik. Sebab, kesalahan memilih bentuk dan media
dalam melaksanakan evaluasi pembelajaran akan berakibat fatal terhadap hasil
evaluasi itu sendiri. Tulisan ini menggunakan pendekatan kualitatif dimana
fenomenafenomena yang diungkap dijelaskan dengan narasi deskriptif. Adapun untuk
teknik pengumpulan data penulis menggali dari tulisan-tulisan lain yang berhubungan
dengan dunia pendidikan dan difabilitas. Disamping itu, penulis juga melakukan
beberapa wawancara untuk melengkapi data yang dibutuhkan. Kata Kunci: Evaluasi
Pembelajaran, Difabel Netra
PendahuluanA.
Setiap warga negara berhak mendapat pendidikan (UUD 1945). Mendapat pendidikan
tentunya bukan dalam arti memperoleh pengajaran saja, akan tetapi komponen-
komponen yang berkaitan dengan pelaksanaan dan keberhasilan suatu proses
pendidikan juga merupakan hal yang tidak dapat dipisahkan dalam pemenuhan
kebutuhan akan pendidikan. Sebab, kurangnya pemenuhan salah satu komponen
dalam pendidikan akan mengakibatkan terjadinya kesenjangan dalam pendidikan.
Pemenuhan hak pendidikan bagi warga negara tentunya bukan hanya diberikan pada
golongan atau ras tertentu, melainkan seluruh warga negara dengan berbagai latar-be
89
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ... lakang yang berbeda harus diakomodasi
agar tercapai asas keadilan, demokratis, dan non-diskriminatif yang merupakan prinsip-
prinsip penyelenggaraan pendidikan (Pendidikan diselenggarakan secara demokratis
dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia,
nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa) (UUD No 20 tahun 2003).
Kita bisa menyadari bersama, bahwa bangsa Indonesia yang memiliki wilayah
kepulauan yang luas sudah pasti juga memiliki suku, ras, budaya, agama, kepercayaan
yang berbeda-beda. Selain itu, pemerintah juga harus memperhatikan perbedaan dari
sisi fisik, motoric, sensorik, intelektual dan/ atau psikis , seperti warga negara yang
mengalami difabel netra, difabel rungu/ wicara, difabel fisik, difabel mental retardasi,
dan sebagainya, agar menjadi satu bahan pertimbangan dalam menyelenggarakan
sistem pendidikan yang adaptif bagi mereka yang mengalami kekurangan fisik dan
keterbelakangan mental. “Sistem pendidikan adaptif” yang dimaksud pada paragraph di
atas ialah suatu system pendidikan yang pada tataran implementasinya dapat
disesuaikan dengan kondisi seluruh anak didik baik anak didik non-difabel maupun
difabel. Hal ini berarti bahwa sebuah sistem pendidikan harus dirancang agar dapat
diterapkan secara inklusif. Sedangkan untuk merancang atau mendesain suatu sistem
pendidikan yang inklusif harus memperhatikan 7 prinsip universal design, antara lain
(http:// universaldesign.ie/): Penggunaan yang adil (1. equitable use): sebuah sistem
atau kurikulum pendidikan harus didesain secara implementatif bagi peserta didik
dengan latar-belakang kemampuan yang beragam. Fleksibel dalam penerapan
(flexibility in use): sebuah system atau 2.
kurikulum pendidikan harus didesain untuk mengakomodasi berbagai macam pilihan
dan kemampuan dari masing-masing individu yang menjadi peserta didik. Penggunaan
yang mudah dan intuitif (simple and intuitive 3.
use): sebuah sistem atau kurikulum pendidikan harus mudah dipahami tanpa
memperhatikan pengalaman, keterampilan bahasa, dan tingkat konsentrasi sekarang
ini dari pengguna desain tersebut. Informasi yang jelas (4. perceptible information):
sebuah sistem atau
90
kurikulum pendidikan harus menyampaikan informasi penting secara efektif kepada
pengguna. Toleransi akan kesalahan (5. tolerance for Error): sebuah sistem atau
kurikulum pendidikan harus meminimalisir resiko dan kerugian yang diakibatkan oleh
tindakan yang bersifat incidental atau tidak dikehendaki. Low physical effort: 6. sebuah
sistem atau kurikulum pendidikan dapat diterapkan secara efisien, menyenangkan, dan
dapat meminimalisir kelelahan fisik. Ukuran dan ruang untuk pendekatan dan
penggunaan (7. size and space for approach and use): sebuah system atau kurikulum
pendidikan harus menyediakan ukuran dan ruang guna melakukan pendekatan,
pencapaian, manipulasi, dan penggunaan, dengan meniadakan hambatan yang dapat
dialami pengguna akibat ukuran atau postur tubuh dan mobilitas. Ketujuh hal di atas
sangat penting diperhatikan dalam mendesain sebuah kurikulum atau sistem
pendidikan. Sayangnya, tidak semua kurikulum pembelajaran di Negara kita didesain
dengan mengedepankan prinsip universal design. Sebagai contoh, pengkotakan
pelaksanaan program pendidikan melalui Sekolah Luar Biasa (SLB) dan sekolah umum
menunjukkan adanya kurikulum kita yang didesain tanpa memperhatikan prinsip
universal design. Bahkan, pemerintah malah menyusun kurikulum khusus yang
diperuntukan bagi SLB. Dari sini jelas bahwa sistem pendidikan di Indonesia benar-
benar mengalami pengkotakkotakan dilihat dari segi peserta didik. Dalam
perkembangannya, kurikulum pendidikan 2013 sebagai kurikulum pendidikan terbaru
juga tak luput dari berbagai kritik. Menurut kepala Dinas Pendidikan Pemuda dan
Olahraga Yogyakarta, Drs. Katarmanto Bagaskara Aji, dalam sebuah wawancara
dengan wartawan situs www.solider.or.id menyatakan bahwa kurikulum 2013 bersifat
diskriminatif dan belum menyentuh anak berkebutuhan khusus (ABK) (Wijaya, 2013).
Sedangkan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan pada tahun 2014 mengeluarkan
buku kurikulum khusus untuk ABK, sebagaimana telah dilansir oleh situs resmi
Mendikbud pada 13 Februari 2014 (www.kemdiknas.go.id). Hal ini tentu semakin
memperjelas adanya pengkotak-kotakan pendidikan dilihat dari segi peserta didik
(difabel dan non-difabel).
91
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ... Di tengah-tengah pengkotakan sistem
pendidikan antara SLB dan sekolah umum, muncul kemudian sistem pendidikan inklusi.
Sistem pendidikan inklusi ini mulai diperkenalkan oleh pemerintah Indonesia sejak 1999
dengan bantuan teknis dari Universitas Oslo (http://file.upi.edu). Namun pada
kenyataannya sudahkah sistem pendidikan inklusi yang dicanangkan oleh pemerintah
Indonesia sudah mampu menjawab kebutuhan masyarakat difabel akan hak mereka
atas pendidikan? Beberapa perkembangan pelaksanaan sistem pendidikan inklusi di
Indonesia dapat disimak pada table di bawah ini (Sunaryo): Tabel 1: Trend Pendidikan
Inklusi di Indonesia Berdasarkan Jumlah Sekolah dan Siswa Tahun 2004-2007 No
Tahun Jumlah Sekolah Jumlah Siswa 1. 2004 467 2.573 2. 2005 504 6.000 3. 2006 600
9.492 4. 2007 796 15.181
Prosentase peningkatan jumlah sekolah inklusi dan jumlah siswa difabel yang duduk di
bangku sekolah inklusi dari tahun 2005-2007 dapat disimak pada table di bawah ini:
Tabel 2: Prosentase Peningkatan Jumlah Sekolah dan Siswa Inklusi Tahun 2005-2007
No Tahun Prosentase Jumlah Sekolah Prosentase Jumlah Siswa 1. 2005 7.9 133 2.
2006 19 58 3. 2007 33 59
Adanya peningkatan jumlah sekolah inklusi dan jumlah siswa difabel yang mengenyam
pendidikan inklusi dari tahun ke tahun tentu merupakan suatu kebanggaan tersendiri
bagi kita semua. Namun begitu, Direktur Pembinaan Pendidikan Khusus Layanan
Khusus (PKLK) Dirjen Pendidikan Dasar Kemendikbud, Mudjito menyatakan bahwa
saat ini 184.000 anak difabel belum dapat menikmati pendidikan sebagaimana anak
non-difabel pada
92
umumnya (Slamet, 2015). Untuk itu, masih butuh kerja panjang untuk menerapkan
system pendidikan inklusi di Indonesia secara menyuluruh, terutama dalam hal
menyelaraskan kurikulum agar mampu menjawab kebutuhan dari seluruh peserta didik
dengan keanekaragaman kemampuan, latar-belakang budaya, dan sebagainya. Hal
lain yang perlu dicermati dari pelaksanaan pendidikan di Indonesia adalah kompetensi
pedagogis yang dimiliki oleh tenaga pengajar. Sebab, adanya kurikulum yang selama
ini didesain dengan mengabaikan prinsip universal desain membuat implementasi
kurikulum cenderung kaku dan non-adaptif terhadap kebutuhan peserta didik. Padahal,
konsep pendidikan inklusi sebenarnya dimaksudkan agar desain pelaksanaan
pendidikan dapat diterapkan kepada seluruh peserta didik yang sudah pasti memiliki
keberagaman dalam berbagai aspek kemampuan dan berbagai latar-belakang baik
fisik, psikis, motoric, sensorik, dan lain sebagainya. Oleh karena itu, di sini peran
kemampuan guru dalam melakukan berbagai modifikasi metode, media, dan juga
evaluasi pembelajaran sanat penting untuk mengikis jarak antara kurikulum yang non-
adaptif dengan kondisi peserta didik yang beragam untuk mewujudkan terlaksananya
suatu sistem pembelajaran yang inklusif. Aspek evaluasi pendidikan, sebagai suat alat
yang dapat digunakan untuk mengukur capaian program pembelajaran sangatlah
penting. Sebab, dari rincian hasil belajar yang telah dicapai, akan didapatkan suatu
landasan untuk menentukan langkah selanjutnya. Untuk itu, program evaluasi
pembelajaran harus mendapatkan perhatian sebanyak pelaksanaan program
pembelajaran itu sendiri. Sebab, apabila hasil evaluasi pembelajaran tidak dapat
menjelaskan kondisi obyektif dari peserta didik, maka tujuan dari pendidikan itu sendiri
akan tidak tercapai atau bahkan cenderung merugikan pihak tertentu, dalam hal ini
peserta didik. Sebagai contoh, jika seorang siswa tubuhnya yang tremor (selalu
bergetar) sehingga dia tidak dapat menulis cepat, maka pada saat ia mengerjakan soal
dalam bentuk essay dan hasilnya sangat rendah, maka ada beberapa kemungkinan
yang terjadi. Kemungkinan pertama, anak tersebut memiliki kemampuan akademik
yang bagus, hanya saja karena dia tidak dapat menulis dengan cepat, maka dia tidak
dapat menyelesaikan semua soal dalam waktu yang telah ditentukan.
93
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ... Kemungkinan kedua, anak tersebut
memiliki kemampuan akademik yang tidak menonjol, ditambah lagi dengan kondisinya
yang tremor yang menyebabkan dia tidak dapat mengerjakan soal secara maksimal.
Oleh karena itu, kondisi yang demikian jelas tidak obyektif, karena selain dipengaruhi
oleh kemampuan akademisnya, hasil evaluasi juga sangat bergantung pada kondisi
masing-masing individu peserta didik. Dalam tulisan ini, penulis akan memfokuskan
bahasan pada evaluasi pembelajaran inklusif bagi difabel. Penulis memandang bahwa
pokok bahasan ini sangat penting mengingat evaluasi merupakan bagian dari kurikulum
yang jarang mendapatkan perhatian yang serius dari sivitas akademik. Hal ini terlihat
dari beberapa proses pencarian melalui search engine yang dilakukan oleh penulis
menunjukkan sedikitnya hasil yang terkait dengan evaluasi pembelajaran inklusif.
Sedangkan hal-hal yang terkait dengan pengembangan metode, media, dan model
pembelajaran inklusi sudah sering dilakukan oleh para pemerhati pendidikan. Namun
begitu, dalam tulisan ini, penjelasan mengenai modifikasi evaluasi pembelajaran akan
menitik beratkan pada evaluasi pembelajaran bagi difabel netra. Pasalnya, difabel netra
yang memiliki ketewrbatasan dalam hal pengelihatan, cenderung memiliki kebutuhan
media yang berbeda dalam hal pembelajaran. Media-media seperti braille, komputer
bicara, braille display, dan sebagainya masih jarang didapatkan di institusi-institusi
pendidikan. Sedangkan untuk dapat memiliki media-media tersebut dibutuhkan biaya
yang cukup mahal. Di samping itu, kecepatan membaca dengan meraba (huruf braille)
berbeda jauh dengan kecepatan membaca dengan indra pengelihatan. Berbeda pula
kecepatan orang membaca dengan menyuarakan apa yang dibaca dengan orang yang
membaca langsung dalam hati. Singkatnya, difabel netra membutuhkan waktu yang
lebih lama untuk membaca sekaligus memahami soal evaluasi. Contoh real
pengalaman penulis dalam menjalankan tes evaluasi pembelajaran. Pada saat itu,
penulis masih duduk di bangku SMA inklusi. Sewaktu melaksanakan ujian semester,
penulis diharuskan menyelesaikan 60 (enam puluh) soal dalam kurun waktu 90
(Sembilan puluh) menit. Jika dihitung dengan rumus matematika, maka berarti setiap
1,5 (satu setengah) menit penulis harus sudah mengerjakan 1 (satu) soal. Ujian
tersebut
94
dilaksanakan dengan model pendampingan, dimana terdapat seorang guru yang
membacakan soal ujian. Permasalahan yang kemudian timbul adalah dalam tingkat
kesukaran tertentu, missal dalam membacakan soal Matematika yang penuh dengan
angka, atau bahasa yang penuh dengan teks-teks panjang, maka bias jadi seorang
guru pendamping ujian akan membutuhkan waktu lama dalam membacakan soal
tersebut. Belum lagi dihitung dengan waktu siswa untuk berpikir menemukan jawaban
yang tepat. Untuk itu, selogan “kesamaan kesempatan” tidak dapat ditafsirkan sama
waktunya, sama media yang digunakan, dan sebagainya. Selogan ini harus diartikan
seadil-adilnya dalam batas kemampuan yang dimiliki oleh masing-masing individu.
Sebab, tidak mungkin kita paksakan orang yang membaca dengan huruf braille, atau
yang membaca dengan dilafalkan akan sama dengan orang yang membaca dengan
indra penglihatan tanpa dilafalkan. Begitu juga mereka yang tremor dan tidak dapat
menulis cepat, tidak dapat disamakan dengan mereka yang dapat menulis dengan
cepat. Untuk itu, modifikasi-modifikasi media adalah kewajiban setiap guru dan institusi
pendidikan untuk mengadakannya, bukan hanya dalam hal proses pembelajarannya,
tetapi dalam aspek evaluasi pembelajaran hal ini juga perlu ditekankan sebagaimana
mestinya.
Teori Evaluasi PendidikanB.
Pengertian evaluasi pendidikan1.
Untuk dapat memahami makna evaluasi, terlebih dahulu kita harus memahami apa itu
pengukuran (Measurement) dan penilaian. Sebab, kedua kata tersebut memiliki
kedekatan makna dengan kata evaluasi. Pengukuran yang dalam bahasa inggris
dikenal dengan measurement dan dalam bahasa Arab muqayasah dapat diartikan
sebagai kegiatan yang dilakukan untuk mengukur sesuatu. Mengukur pada hakikatnya
adalah membandingkan sesuatu dengan atau atas dasar ukuran tertentu. Pengukuran
bersifat kuantitatif. Sementara penilaian berarti menilai sesuatu, sedangkan menilai itu
mengandung arti mengambil keputusan terhadap sesuatu dengan mendasarkan diri
atau berpegang pada ukuran baik atau buruk, sehat atau sakit, pandai atau bodoh, dan
sebagainya. Jadi penilaian itu bersifat kualitatif. Sedangkan evaluasi bersifat kualitatif.
Evaluasi
95
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ... pada dasarnya adalah merupakan
penafsiran atau interpretasi yang sering bersumber pada data kuantitatif. Meskipun
sering dikatakan bersumber pada data yang bersifat kuantitatif, namun menurut Prof.
Dr. Masroen, M.A (1979) dikemukakan bahwa tidak semua penafsiran itu bersumber
dari keterangan-keterangan yang bersifat kuantitatif. Sebagai contoh dapat
dikemukakan disini, misalnya keterangan-keterangan yang mengenai hal-hal yang
disukai siswa, informasi yang datang dari orang tua siswa, pengalamanpengalaman
masa lalu, dan lain-lain, yang kesemuanya itu tidak bersifat kuantitatif melainkan
bersifat kualitatif (Sudiojono, 1996). Adapun pengertian evaluasi menurut beberapa ahli
di antaranya sebagai berikut: Menurut M. khabib Thoha, evaluasi merupakan kegiatan
a.
yang terencana untuk mengetahui keadaan suatu obyek dengan menggunakan
instrument dan hasilnya dibandingkan dengan tolak ukur untuk memperoleh kesimpulan
(Thoha, 1996). Menurut Edwin Wand dan Gerald W. Brown yang disadur b.
oleh Wayan Nur Kancana dan PPN Sumartana mengatakan “evaluasi refer to the act
or process to determining the value of something” (evaluasi adalah suatu tindakan atau
suatu proses untuk menentukan nilai daripada sesuatu). Menurut Anas Sudijono
evaluasi pendidikan adalah c.
kegiatan atau proses penentuan nilai pendidikan sehingga dapat diketahui mutu atau
hasil-hasilnya (Sudiojono, 1996).
Dari pengertian di atas, dapat kita simpulkan bahwa pada intinya evaluasi pendidikan
merupakan suatu kegiatan terencana yang bertujuan untuk menilai agar dapat diketahui
hasil-hasil yang telah dicapai dengan memperhatikan juga aspek proses pembelajaran
sebagai satu hal yang terintegrasi. Untuk dapat mengetahui hasil-hasil dari proses
pembelajaran secara obyektif, maka tiap peserta didik haruslah mendapatkan bentuk
evaluasi sesuai dengan kebutuhan masing-masing. Contoh, seorang siswa difabel netra
membutuhkan soal ujian dalam bentuk braille atau soft-copy sehingga ia dapat
membaca soal evaluasi secara mandiri. Obyek evaluasi pendidikan2.
Salah satu cara untuk mengenal atau mengetahui obyek dari evaluasi pendidikan
adalah dengan jalan menyorotinya dari tiga
96
segi, yaitu: dari segi input, transformasi, dan output. Input kita anggap sebagai bahan
mentah, transformasi kita anggap sebagai dapur pengolahan bahan mentah, dan output
kita anggap sebagai hasil pengolahan yang dilakukan di dapur dan siap untuk dipakai.
Dalam proses pembelajaran di sekolah, input atau bahan mentah yang siap untuk
diolah tidak lain adalah calon peserta didik. Ditilik dari segi input ini, maka obyek dari
evaluasi pendidikan meliputi tiga aspek, yaitu: aspek kemampuan, aspek kepribadian,
dan sikap (Sudiojono, 1996). Prinsip-prinsip evaluasi pendidikan3.
Kontinuitas. Dalam sebuah proses pembelajaran, seorang a.
pengajar harus dapat mengetahui perkembangan kemampuan peserta didiknya, baik
dari ranah kognitif, afektif, maupun motoric. Untuk dapat mengetahui perkembangan
peserta didik secara optimal, maka diperlukan evaluasi pembelajaran secara
berkesinambungan. Keseluruhan. Evaluasi pembelajaran harus dilaksanakan b.
dengan melibatkan seluruh peserta didik tanpa terkecuali. Tidak dibenarkan adanya
pengecualian dalam melaksanakan evaluasi pembelajaran yang disebabkan oleh
adanya perbedaan kondisi fisik, mental, psikis, dan sebagainya. Contoh, seorang guru
yang mengajar di sebuah kelas yang inklusi, di mana di dalamnya terdapat seorang
siswa difabel netra, ia tetap harus mengikut-sertakan siswa tersebut. Pengikut-sertaan
siswa difabel netra tersebut dapat dilakukan dengan memodifikasi media atau bentuk
evaluasi agar dapat diakses oleh siswa tersebut. Obyektifitas. Sebuah evaluasi hasil
pembelajaran harus c.
dilaksanakan secara obyektif berdasarkan hasil yang riil dari instrument-instrumen
evaluasi yang digunakan. Kooperatif. Evaluasi pembelajaran harus dilaksanakan d.
dengan mengedepankan kerjasama antara pengajar dengan peserta didik, terutama
dalam hal mengkomunikasikan kebutuhan-kebutuhan khusus yang dimiliki oleh siswa
dengan kondisi tertentu (Arifin, 1991). Tujuan evaluasi pendidikan4.
Tujuan pengajaran merupakan kriteria pokok dalam penilaian, oleh karena itu tidak
mungkin dapat menilai sejauh mana pencapaian hasil belajar siswa tanpa merumuskan
tujuan terlebih
97
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ...
dahulu. Tujuan evaluasi mempunyai peranan yang sangat penting untuk menentukan
arah evaluasi itu sendiri. Tujuan evaluasi dalam bidang pendidikan ada dua, yaitu:
tujuan umum dan tujuan khusus. Tujuan umum: 1) Untuk menghimpun bahan-bahan
kete-a.
rangan yang akan dijadikan sebagai bukti mengenai taraf perkembangan atau taraf
kemajuan yang dialami oleh peserta didik, setelah mereka mengikuti proses pengajaran
dalam jangka waktu tertentu. Dengan kata lain tujuan umum dalam evaluasi pendidikan
adalah untuk memperoleh data pembuktian yang akan menjadi petunjuk sampai di
mana tingkat kemampuan dan tingkat keberhasilan peserta didik dalam pencapaian
tujuan-tujuan kurikuler, setelah mereka menempuh proses pembelajaran dalam jangka
waktu yang telah ditentukan. 2) Untuk mengetahui tingkat efektifitas dari metode-
metode pengajaran yang telah dipergunakan dalam proses pembelajaran selama dalam
jangka waktu tertentu. Jadi tujuan umum yang kedua dari evaluasi pendidikan adalah
untuk mengukur dan menilai sampai dengan dimanakah efektifitas mengajar atau
metode-metode mengajar yang telah diterapkan atau dilaksanakan oleh pendidik, serta
kegiatan belajar yang dilaksanakan oleh peserta didik. Tujuan Khusus: 1) Untuk
merangsang kegiatan peserta di-b.
dik dalam menempuh program pendidikan. Tanpa adanya evaluasi maka tidak
mungkin timbul kegairahan atau rangsangan pada diri peserta didik untuk memperbaiki
dan meningkatkan prestasinya masing-masing. 2) Untuk mencari dan menemukan
faktor-faktor penyebab keberhasilan dan ketidakberhasilan peserta didik dalam
mengikuti program pendidikan, sehingga dapat dicari dan ditemukan jalan keluar atau
cara perbaikannya (Sudiojono, 1996). Fungsi evaluasi pendidikan5.
Secara menyeluruh fungsi evaluasi dapat dipaparkan sebagai berikut: Secara
psikologis anak didik selalu butuh untuk mengetahui a.
sejauh mana ia berjalan menuju kepada tujuan yang hendak dicapai. Dalam
pendidikan dan pengajaran anak
98
didik juga perlu mengetahui prestasi belajarnya sehingga ia merasakan kepuasan dan
ketenangan. Untuk itu, guru perlu mengadakan evaluasi terhadap prestasi belajar anak
didikya. Secara sosiologis evaluasi berfungsi untuk mengetahui b.
apakah anak didik sudah cukup mampu untuk terjun ke masyarakat. Hal ini penting
karena mampu tidaknya anak didik terjun ke masyarakat akan memberikan warna
tersendiri terhadap institusi pendidikan yang bersangkutan. Secara didaktis metodis,
evaluasi berfungsi untuk membantu c.
guru dalam menempatkan anak didik dalam kelompok tertentu sesuai dengan
kemampuannya serta membantu guru dalam memperbaiki metode pengajarannya
(Sudiojono, 1996). Teknis evaluasi pendidikan6.
Ada dua jenis teknik evaluasi pendidikan yaitu tes dan non tes. Tesa.
Secara harfiah kata tes berasal dari bahasa Perancis kuno: testum yang artinya piring
untuk menyisihkan logam-logam mulia (maksudnya dengan menggunakan alat berupa
piring itu akan diperoleh jenis-jenis logam mulia yang nilainya sangat tinggi). Dalam
bahasa inggris ditulis dengan test yang dalam bahasa Indonesia diterjemahkan dengan
tes, ujian, atau percobaan. Dalam bahasa Arab imtihan. Test adalah alat atau prosedur
yang dipergunakan dalam rangka pengukuran dan penilaian. Testing berarti saat
dilaksanakannya atau peristiwa berlangsungnya pengukuran dan penilaian. Tester
artinya orang yang melaksanakan tes, pembuat tes, atau experimentor yaitu orang yang
sedang melakukan percobaan. Testee adalah pihak yang sedang dikenai tes (peserta
tes) atau pihak yang dikenai percobaan (Sudiojono, 1996). Tes sendiri dapat
dilaksanakan dalam tiga bentuk, yaitu: tes tulisan, tes lisan, dan tes perbuatan (Arifin,
1991). Non Tesb.
Teknik non tes merupakan alat penilaian yang dipergunakan untuk mendapatkan
informasi tentang keadaan peserta didik atau peserta tes tanpa melalui tes dengan alat
tes. Sebagaimana yang diketahui bahwa informasi tentang peserta
99
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ... didik yang dibutuhkan untuk menilai
hasil belajar tidak semuanya harus berupa skor hasil pengukuran yang salah satunya
lewat tes. Tidak sedikit informasi hasil belajar atau juga yang lain yang justru lebih tepat
diungkap, disadap, dan diperoleh melalui cara-cara selain pengukuran (Nurgianttoro,
2010). Teknik non tes terdiri atas berbagai teknik antara lain: observasi, wawancara,
skala sikap, check list, dan rating skill (Arifin, 1991).
Metodologi PenulisanC.
Dalam tulisan ini, penulis menggunakan pendekatan kualitatif, yaitu prosedur penelitian
yang menghasilkan data deskriptif berupa kata-kata tertulis atau lisan tentang orang-
orang dan perilaku yang dapat diamati (Moloeng, 2005). Dengan pendekatan ini penulis
akan berupaya mendeskripsikan bagaimana evaluasi pembelajaran dalam setting kelas
inklusi dapat diterapkan agar didapatkan hasil evaluasi yang optimal dan dapat
menggambarkan kemampuan dari peserta didik secara obyektif. Adapun teknik
pengumpulan data dalam penulisan kualitatif dapat dilakukan dengan observasi,
interview, kuesioner, dokumentasi, dan gabungan keempatnya (Sugiyono, 2010). Selain
itu, data-data berupa interview yang akan penulis gunakan sebagian merupakan data
dari interview yang pernah penulis lakukan sebelumnya, yakni pada saat penulis
mengerjakan tugas akhir guna keperluan menyelesaikan studi S1 di UIN Sunan
Kalijaga. Di samping itu, penulis juga akan melakukan beberapa interview untuk
melengkapi data dalam tulisan ini
Evaluasi Pembelajaran bagi Peserta Didik DifabelD.
Seperti yang kita ketahui bersama, bahwa evaluasi pendidikan memiliki peranan
penting dalam menyukseskan tujuan pendidikan. Hasil dari evaluasi yang dilakukan
secara terus-menerus merupakan rangkaian tali-temali yang saling terjalin erat, di mana
daripadanya dideskripsikan suatu perkembangan individu baik dari segi kognitif, afektif
maupun motoric. Untuk itu, hasil evaluasi pembelajaran yang ideal merupakan syarat
mutlak tercapainya tujuan pendidikan. Pelaksanaan evaluasi pembelajaran itu sendiri
seringkali terbentur dengan kondisi peserta didik. Peserta didik yang memiliki
100
berbagai macam kondisi yang berbeda-beda, terutama mereka yang mengalami kondisi
khusus sudah barang tentu memiliki kebutuhan khusus dalam menghadapi evaluasi
pembelajaran. Untuk itu, diperlukan berbagai modifikasi-modifikasi yang inofatif dan
kreatif agar semua peserta didik dapat melaksanakan evaluasi pembelajaran dan
mendapatkan hasil ideal yang menggambarkan kemampuan kognitif, afektif, dan juga
motoric yang sebenarnya. Terkait dengan paragraph di atas, ada beberapa bentuk
modifikasi pelaksanaan evaluasi pembelajaran yang dilakukan oleh beberapa instansi
sebagai usaha melayani kebutuhan difabel sebagai peserta didik. Di antaranya akan
kami jabarkan sebagai berikut: Ujian mandiri dengan komputer bicara1.
Ujian mandiri dengan bantuan komputer bicara ini pertama kali diterapkan di Fakultas
Tarbiyah dan Keguruan UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. Ujian mandiri ini dilaksanakan
sejak tahun 2006 dan merupakan gaggasan dari Dra. Soepasetijantini, M.Pd, yang
pada waktu itu menjabat sebagai Kasubag TU Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN
Sunan Kalijaga Yogyakarta. Ujian mandiri dengan komputer bicara ini diadakan sebagai
respon adanya ketidak-percayaan dari beberapa dosen pengampu mata kuliah di
fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN Sunan Kalijaga terhadap hasil ujian mahasiswa
difabel netra. Sebab, ujian yang sebelumnya dilaksanakan dengan pendampingan oleh
teman sesama mahasiswa menimbulkan kecurigaan akan adanya kecurangan dimana
pendamping yang bertugas membacakan dan menuliskan jawaban bias jadi ikut
membantu dalam hal mencarikan jawaban (Wibowo, 2011). Adapun tahapan
pelaksanaan ujian mandiri dengan komputer bicara kami jabarkan sebagai berikut
(Wibowo, 2011): Mahasiswa difabel netra membaca soal dalam bentuk huruf a.
braille atau membaca soal dalam bentuk soft copy. Mahasiswa difabel netra
menuliskan jawaban mereka b.
dengan mengetikkannya pada komputer bicara yang sudah disediakan. Sesudah
selesai mengerjakan ujian, mahasiswa difabel netra c.
melapor pada petugas yang mengawasi pelaksanaan ujian mandiri. Petugas kemudian
merapikan dokumen hasil ujian dan d.
101
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ...
mengeprintnya. Ujian dengan pendampingan5.
Ujian dengan pendampingan disini penulis bagi dalam 2 (dua) kategori. Pertama, ujian
dengan pendamping resmi dan yang kedua ujian dengan pendamping bebas. Ujian
dengan pendamping resmi.a.
Ujian dengan pendamping resmi adalah ujian yang dilaksanakan dengan pendamping
resmi yang ditugaskan oleh institusi pendidikan atau lembaga tertentu yang memiliki
kewenangan untuk memberikan pendampingan ujian. Dalam hal ini, beberapa contoh
yang dapat kita ambil adalah pelaksanaan ujian untuk peserta didik difabel netra di
sekolahsekolah inklusi dan di perguruan tinggi UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. Ujian
dengan pendamping resmi di UIN Sunan Kalijaga 1)
Yogyakarta. Sebagai universitas inklusi, UIN Sunan Kalijaga memiliki lembaga khusus
yang menangani masalahmasalah mahasiswa difael. Lembaga tersebut didirikan sejak
2007 dan diberi nama Pusat Studi dan Layanan Difabel (PSLD). Pada awalnya,
lembaga ini merupakan lembaga otonom non-struktural. Sampai akhirnya pada tahun
2014 lembaga ini disyahkan sebagai lembaga struktural kampus UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta dan berganti nama menjadi Pusat Layanan Difabel (PLD). Lembaga ini
fokus menangani permasalahan-permasalahan mahasiswa difabel baik masalah-
masalah yang berkaitan dengan kegiatan perkuliahan maupun masalahmasalah yang
berkaitan dengan kegiatan administrasi kampus. Untuk itu, berbagai kegiatan advokasi
dan pendampingan dilaksanakan oleh PLD untuk mendorong terwujudnya berbagai
layanan inklusif bagi mahasiswa difabel. Salah satu wujud real hasil dari kegiatan-
kegiatan tersebut adalah adanya difabel corner (layanan khusus difabel di
perpustakaan UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta), dan adanya kegiatan pendampingan
ujian yang saat ini dilaksanakan secara resmi dengan surat tugas pendampingan dari
PLD. Pada awalnya, kegiatan evaluasi pembelajaran di
102
kampus UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta baik itu ujian tengah semester (UTS) maupun
ujian akhir semester (UAS) dilaksanakan secara bebas, artinya, mahasiswa difabel
netra dibebaskan untuk mencari pendamping sendiri untuk membacakan soal dan
menuliskan jawaban pada saat ujian berlangsung. Akan tetapi, dengan semakin
banyaknya jumlah mahasiswa difabel netra di UIN Sunan Kalijaga, maka kekhawatiran
akan timbulnya kecurangankecurangan dalam pelaksanaan evaluasi pembelajaran bagi
mahasiswa difabel netra pun menjadi suatu permasalahan serius. Untuk itu, PLD
sebagai lembaga pemberi layanan bagi mahasiswa difabel netra mendorong pada tiap-
tiap fakultas untuk dapat melaksanakan ujian mandiri bagi difabel netra dengan
menggunakan komputer bicara sebagai media evaluasi. Namun begitu, minimnya
sarana dan prasarana yang tersedia, serta tidak tersedianya komputer bicara di
masing-masing fakultas membuat ujian mandiri ini tidak dapat dilaksanakan secara
menyeluruh diseluruh fakultas di UIN Sunan Kalijaga. Dengan demikian, pelaksanaan
ujian bagi mahasiswa difabel netra sementara ini hanya dapat dilaksanakan dengan
pendampingan. Dalam perkembangannya, untuk meminimalisir adanya kecurangan-
kecurangan yang terjadi dalam ujian, serta untuk menjaga agar hasil evaluasi
pembelajaran tetap obyektif, maka pelaksanaan ujian dengan pendamping pun
diresmikan dengan surat tugas menjadi pendamping dari PLD. PLD sebagai salah satu
lembaga yang bertugas melayani kebutuhan peserta didik dalam hal ini tentu dipandang
sangat representatif untuk memberi tugas kepada relawan untuk melaksanakan
kegiatan pendampingan ujian. Disamping itu, PLD juga memiliki peranan penting
membentuk relawan yang bertanggung jawab dan dapat melaksanakan tugas
pendampingan sesuai dengan norma dan etika kerelawanan yang berlaku. Adapun
untuk tes sumatif yang diberikan oleh dosen dalam bentuk tugasindividu ataupun
kelompok, mahasiswa difabel netra mengerjakannya dengan bekerja sama dengan
teman sekelas atau relawan PLD dan mengumpulkannya dalam bentuk
103
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ... print out atau soft copy.1 Ujian dengan
pendamping resmi di beberapa sekolah 2)
inklusi. Di beberapa sekolah inklusi, pelaksanaan evaluasi pembelajaran baik dalam
bentuk ujian tengah semester (UTS) maupun ujian akhir semester (UAS) dilaksanakan
dengan pendamping resmi. Pihak sekolah menugaskan guru untuk membacakan soal
kepada peserta didik yang mengalami difabel netra. Selanjutnya peserta didik akan
menuliskan jawabannya dengan huruf braille. Kemudian, setelah pelaksanaan ujian,
guru pendamping khusus (GPK) mentranslate jawaban tersebut ke dalam huruf biasa.
Ujian semacam ini diterapkan di sekolah-sekolah inklusi yang memiliki peserta didik
anak difabel netra, dan memiliki GPK. Hal ini juga berlaku pada tes sumatif seperti
ulangan harian, pekerjaan rumah, dimana siswa difabel netra akan mengerjakan soal
dengan huruf braille yang selanjutnya dialih-hurufkan oleh GPK.2 Ujian dengan
pendamping bebas.b.
Ujian dengan pendamping bebas adalah ujian yang dilakukan oleh peserta didik difabel
netra yang membawa pendamping tersendiri tanpa adanya lembaga yang secara resmi
memberikan tugas pendampingan tersebut. Ujian semacam ini banyak dilaksanakan di
berbagai universitas-universitas yang menerima difabel (dalam hal ini difabel netra)
akan tetapi belum memiliki lembaga yang menaungi atau memberikan pelayanan
khusus aksesibilitas bagi mereka. Saat ujian, mahasiswa difabel netra meminta tolong
kepada temannya untuk mendampinginya pada waktu melaksanakan ujian. Selain
beberapa bentuk pelaksanaan evaluasi pembelajaran di atas, terdapat juga bentuk
ujian lisan. Dalam ujian ini, penguji langsung memberikan soal secara lisan kepada
peserta didik, kemudian peserta didik akan menjawabnya dengan lisan. Ujian semacam
ini biasanya dilaksanakan pada waktu ujian praktik, dan ujian tugas akhir (skripsi, tesis,
dan disertasi). Namun begitu, terdapat mata kuliah atau mata pelajaran tertentu yang
biasanya
1 Wawancara dengan Abdullah Fikri, Mahasiswa Pascasarjana UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta pada Tanggal 16 Agustus 2015 2 Wawancara dengan Deni Septyanugroho,
Siswa MAN 5 Maguoharjo, pada tanggal 16 Agustus 2015
104
mengharuskan adanya ujian lisan. Contoh, seorang mahasiswa yang mengambil
jurusan bahasa, pada saat melaksanakan ujian speaking atau kalam, biasanya ujian
tersebut dilaksanakan secara lisan.3 Pengalaman penulis saat masih duduk di bangku
perguruan tinggi, juga pernah mengalami ujian lisan. Yang menarik dari ujian lisan ini
adalah bahwa dosen yang bersangkutan saat mengetahui penulis adalah seorang
difabel netra, menawarkan kepada penulis untuk langsung menguji secara lisan.
Dengan demikian, ujian lisan itu sendiri dapat dilaksanakan dengan beberapa
pertimbangan: Bentuk ujian lisan sangat tepat untuk mengevaluasi mata 1)
kuliah atau mata pelajaran tertentu seperti ujian praktik dan ujian speaking atau kalam.
Bentuk ujian lisan dikehendaki oleh penguji.2)
Bentuk ujian lisan dapat dijadikan satu model evaluasi 3)
pembelajaran yang adaptif bagi peserta didik difabel netra.
KesimpulanE.
Tiap peserta didik memiliki hak untuk mendapatkan pelayanan pendidikan dari segi
metode, media, maupun bentuk evaluasi pembelajaran yang sesuai dengan
kebutuhannya. Hal ini merupakan kewajiban dari lembaga pendidikan untuk memenuhi
kebutuhan tersebut. Sebab, dalam rantai kurikulum pendidikan yang kaku, seorang
tenaga pendidik harus memiliki kecakapan dalam memodifikasi metode, media, dan
juga evaluasi pembelajaran agar dapat diterapkan dan mencapai hasil yang maksimal.
Untuk itu, komunikasi antara pendidik dan peserta didik harus dijaga agar terjalin saling
pengertian antara pendidik dan peserta didik. Untuk mendukung keberhasilan dalam
proses pembelajaran inklusif, maka evaluasi pembelajaran pun harus bersifat inklusif.
Dari pemaparan di atas, setidaknya dapat dirumuskan beberapa metode evaluasi
pembelajaran dalam sistem pendidikan inklusif, khususnya bagi peserta didik difabel
netra, yang dapat dijadikan acuhan diberbagai satuan pendidikan, baik sekolah dasar
dan
3 Wawancara dengan Abdullah Fikri, Mahasiswa Pascaarjana UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta pada Tanggal 16 Agustus 2015
105
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ... menengah maupun di perguruan tinggi.
Metode-metode tersebut adalah: ujian mandiri dengan komputer bicara, ujian dengan
menggunakan pendamping resmi ataupun pendamping bebas, dan ujian dalam bentuk
lisan. Beberapa metode evaluasi inklusif tersebut, telah sering dilakukan. Namun
demikian, dalam perkembangan proses pendidikan inklusif selanjutnya, tidak menutup
kemungkinan ditemukannya metode-metode baru yang dapat digunakan dalam
evaluasi pembelajaran. Selain itu, hal yang terpenting dalam proses pelaksanaan
pendidikan inklusif adalah jalinan komunikasi antara tenaga pendidik dan peserta didik,
sehingga persoalan-persoalan akademik dapat ditemukan solusinya.*
106
DAFTAR PUSTAKA
Buku Arifin, Zainal, (1991). Evaluasi Instruksional Prinsip Teknik Prosedur. Bandung:
PT. Remaja Rosdakarya. Fakih, Mansour, (2011). Panggil Saja Kami Kaum Difabel,
dalam Mansour Fakih, Jalan Lain: Manifesto Intelektual Organik, Pustaka Pelajar:
Yogyakarta. Joni, M. Yulianto, (2014). Discourse Pengistilahan di Indonesia: Lahirnya
Konsepsi Difabel, dalam Potret Difabel Berhadapan dengan Hukum Negara, SIGAB:
Yogyakarta. Lexy J Moleong, (2005). Metodologi Penelitian Kualitatif , Bandung: PT
Remaja Rosda Karya. Nurgianttoro, Burhan, (2010). Penilaian Pembelajaran Bahasa
Berbasis Kompetensi, Yogyakarta: BPFE. Preamble United Nations Convention on The
Rights of Persons With Disabilities (UN-CRPD) point e. Prof., Dr. Sugiyono, (2010).
Metode Penelitian Pendidikan, Bandung: Alfa Beta. Salim, Ishak, (2015). Kontestasi
Konsep Disabilitas di Indonesia, dalam Difabel Merebut Bilik Suara Kontribusi Gerakan
Difabilitas dalam Pemilu Indonesia, SIGAB: Yogyakarta. Sudijono, Anas, (1996).
Pengantar Evaluasi, Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada. Syafi’ie. M, Purwanti, dan
Mahrus Ali, (2014). Potret Difabel Berhadapan dengan Hukum Negara, SIGAB:
Yogyakarta. Thoha, Chabib, (1996). Teknik Evaluasi Pendidikan, Jakarta: PT. Raja
Grafindo Persada. UU No 20 tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional, bab III,
pasal 4, ayat 1. UU No. 4 tahun 1997 tentang Penyandang Cacat Pasal 1 point 1 UUD
1945, pasal 30, ayat 1.
Skripsi Skripsi Hendro Sugiyono Wibowo, Penerapan Evaluasi Pembelajaran Bahasa
Arab (Studi Kasus terhadap Mahasiswa Tunanetra Fakultas Tarbiyah dan Keguruan
UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta Tahun Ajaran 2010 / 2011), Jurusan Pendidikan
Bahasa Arab Fakultas
107
Hendro Sugiyono Wibowo, Metode Evaluasi ... Tarbiyah dan Keguruan UIN Sunan
Kalijaga, Yogyakarta, 2011.
Website "http://www.who.int/topics/disabilities/en/" diakses pada 21 April 2015 Didi
Tarsidi: Pendidikan Inklusi: Latar-Belakang, Sejarah dan Konsep:
(http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._ PEND._LUAR_BIASA/195106011979031
DIDI_TARSIDI/ Makalah%26Artikel_Tarsidi_PLB/Pendidikan_Inklusif_ Indonesia.pdf)
diakses pada 15 Agustus 2015 Disability: Definition, Types & Models
http://www.disabledworld.com/disability/types/ diakses pada 21 April 2015 Drs.
Sunaryo, M.Pd: MANAJEMEN PENDIDIKAN INKLUSIF (KONSEP, KEBIJAKAN, DAN
IMPLEMENTASINYA DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN LUAR BIASA):
(http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._PEND._LUAR_ BIASA/195607221985031-
SUNARYO/Makalah_Inklusi.pdf) Harta Nining Wijaya: KURIKULUM 2013
MENDISKRIMINASI SISWA BERKEBUTUHAN KHUSUS (http://solider.
or.id/2014/08/18/kurikulum-2013-mendiskriminasi-siswaberkebutuhan-khusus) diakses
pada 15 Agustus 2015 Slamet AS: 184 RIBU ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
BELUM NIKMATI PENDIDIKAN (http://www.antaranews.com/ berita/395235/184-ribu-
anak-berkebutuhan-khusus-belumnikmati-pendidikan) diakses pada 15 Agustus 2015
TAHUN 2014, ABK MEMILIKI BUKU KURIKULUM PENDIDIKAN KHUSUS:
(http://www.kemdiknas.go.id/kemdikbud/ berita/2122) diakses pada 15 Agustus 2015
The 7 Principles: Centre for Excellence in Universal Design (http://
universaldesign.ie/What-is-Universal-Design/The-7Principles/) diakses pada 10 Agustus
2015
Wawancara Abdullah Fikri, Mahasiswa Paska Sarjana UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta,
pada Tanggal 16 Agustus 2015. Deni Septyanugroho, Siswa MAN 5 Maguoharjo, pada
tanggal 16 Agustus 2015.Penulis adalah staf Balai Besar Rehabilitasi
ejournal.uin-
suka.ac.id/pusat/inklusi/article/download/020105/1037
PENGEMBANGAN MODEL PERMAINAN UNTUK PEMBELAJARAN KINESTETIK

PADA ANAK TUNANETRA
Riza Efriyanti 1), Sumaryanti 2) 1 Jl. Tanjung Raya 2 Komp. Pesona Parma Blok D No.6
Pontianak. Email: riza_efriyanti@yahoo.com 2 Pendidikan Kesehatan dan Rekreasi,
Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No 1, Karangmalang Yogyakarta 55281,
Indonesia. Email: sumaryanti@uny.ac.id
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan model permainan untuk

pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra. Pengembangan ini dimodifikasi menjadi
dua tahap, yaitu: tahap pendahuluan dan tahap pengembangan. Tahap pendahuluan
meliputi (1) melakukan kajian literatur; (2) penelitian relevan; (3) observasi; dan (4) studi
pendahuluan. Tahap pengembangan meliputi (1) mengembangkan produk awal; (2)
validasi ahli; (3) uji coba skala kecil; (4) uji coba skala besar & uji efektivitas; dan (5)
produk operasional. Uji coba skala kecil dilakukan kepada 13 anak di SDLB-A
Yaketunis. Uji coba skala besar dan uji efektifitas dilakukan kepada 22 anak di SDLB-A
Yaketunis, SLB Negri 1 Bantul, dan SLB Negri 1 Kulon Progo. Uji efektifitas
menggunakan pra-eksperimen dengan one group pretest-posttest. Instrumen
pengumpulan data mengunakan kuesioner/angket, lembar observasi dan lembar
penilaian permainan. Untuk menganalisis data digunakan teknik analisis data skala
Guttman. Hasil akhir dari penelitian adalah sebuah produk berupa model permainan
untuk pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra. Permainan ini memainkan 6
permainan yaitu: (1) permainan temukan teman, (2) permainan balpin, (3) permainan
kereta suara, (4) permainan halangan bunyi, (5) permainan balon zig-zag, dan (6)
permainan lingkaran ceria. Hasil uji keefektifan didapatkan bahwa keenam model
permainan dinyatakan efektif. Model permainan dikemas kedalam sebuah buku
panduan dan DVD. Kata Kunci: pengembangan, modelpermainan, kinestetik, anak
tunanetra
Abstract This study aims to produce a model of kinesthetic learning games for children
with visual impairment. This development research is modified into two stages: a
preliminary stage and development stage. Preliminary stage includes (1) conducting a
literature review; (2) relevant research; (3) observations; and (4) a preliminary study.
Stages of development include (1) developing initial products; (2) expert validation; (3)
small-scale trials; (4) large-scale trials and effectiveness trials; and (5) operational
products. A Small-scale trialwas conducted to 13 children in SDLB-A Yaketunis. Large-
scale trials and effectiveness trials wereconducted to 22 children in SDLB-A Yaketunis,
SLB Negri 1 Bantul and Kulon Progo SLB Negri 1. Effectiveness trials used a pre-
experiment test with one group pretestt-posttest. Instruments of data collection used
questionnaires, observation sheets and game ratings sheets. Guttman Scale Data
Analysis technique was used to analyze the data. The final result of this study is a
product of kinesthetic learning game model for children with visual impairment. Games
model on kinesthetic learning is a game model that was designed for visually impaired
children inupper class of SDLB specifications. This model plays 6 games, namely: (1)
Find A Friend Game, (2) Balpin Game, (3) Sound Train Game, (4) Sound Obstacle
Game, (5) Zig-zag Balloon Game, and (6) Cheerful Circle Game. From the
effectiveness trials, it is shown that those six games arepractically effective. The model
of packed into a guide book and DVD. Keywords: development, game model,
kinesthetic, visual impairment children
How to Cite Item: Efriyanti, R., & Sumaryanti, S. (2016). Pengembangan model
permainan untuk pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra. Jurnal Keolahragaan,
4(1), 74-84. Retrieved from http://journal.uny.ac.id/index.php/jolahraga/article/view/8134
Jurnal Keolahragaan 4 (1), April 2016 - 75 Riza Efriyanti, Sumaryanti
Copyright © 2016, Jurnal Keolahragaan, Print ISSN: 2339-0662, Online ISSN: 2461-
0259
PENDAHULUAN Anak tunanetra memiliki kemampuan gerak yang sangat terbatas
dalam mengikuti pembelajaran gerak seperti pembelajaran pendidikan jasmani di
sekolah. Anak tunanetra tidak bisa disamakan perlakuanya dengan anak-anak pada
umumnya. Harus ada perlakuan khusus untuk membantu mengurangi keterbatasan
pada anak tunanetra. Widjaya (2013, p.87) menyatakan bahwa keterbatasan yang
terdapat dalam pembelajaran anak tunanetra antara lain yaitu: (1) keterbatasan dalam
konsep dan pengalaman baru, (2) keterbatasan dalam berinteraksi dengan lingkungan,
dan (3) keterbatasan dalam mobilitas. Pentingnya pembelajaran berkualitas yang
diberikan oleh guru kepada anak-anak tunanetra akan berpengaruh pada kehidupan
anak tunanetra. Guru mempunyai peran yang sangat besar terhadap proses
pembelajaran yang berkualitas. anak tuananetra memerlukan perhatian yang khusus
dari guru dalam melatih kecerdasan kinestetik. Kecerdasan kinestetik yang dimiliki anak
tunanetra akan memudahkan anak tersebut melakukan kegiatan sehariharinya dan
mengurangi bantuan dari orang lain. Hausstatter & Nordkvelle dalam Huda (2014, pp.
5-6) mengatakan bahwa pembelajaran merefleksikan pengetahuan konseptula yang
digunakan secara luas dan memiliki bayak makna yang berbeda-beda. Menurut Robert
(2001, p. 76) pembelajaran sebagai proses belajar yang dibangun oleh guru untuk
mengembangkan kreatifitas berfikir yang dapat meningkatkan kemampuan berfikir
siswa, serta dapat meningkatkan kemampuan mengkonstruksi pengetahuan baru
sebagai upaya meningkatkan penguasaan yang baik terhadap materi pelajaran.
Menurut Surya (2002, p. 4) pada hakekatnya pembelajaran mempunyai tujuan yang
ingin dicapai dalam proses pembelajaran. Menurut Daryanto (2005, p. 58) tujuan
pembelajaran adalah tujuan yang menggambarkan pengetahuan, kemampuan,
keterampilan, dan sikap yang harus dimiliki siswa sebagai akibat dari hasil
pembelajaran yang dinyatakan dalam bentuk tingkah laku yang dapat diamati dan
diukur. Selama proses pembelajaran, tugas guru yang paling utama adalah
mengkondisikan lingkungan belajar agar menunjang terjadinya perubahan perilaku bagi
siswa. Karena pada dasarnya guru pemegang peran terpenting dalam proses
pembelajaran. Sumiati & Asra (2009, p. 3) mengelompokkan komponen-komponen
pembelajaran dalam tiga
kategori utama, yaitu: guru, isi atau materi pembelajaran, dan siswa. Interaksi antara
tiga komponen utama melibatkan metode pembelajaran, media pembelajaran, dan
penataan lingkungan tempat belajar, sehingga tercipta situasi pembelajaran yang
memungkinkan terciptanya tujuan yang telah direncanakan sebelumnya. Model dalam
pembelajaran merupakan suatu konsep yang sangat diperlukan untuk memudahkan
dan mencapai tujuan dari pembelajaran tersebut. Model juga digunakan untuk
menjelaskan suatu hal dengan mengkonversi hal nyata menjadi lebih komprehensif
sehingga mempermudah pengguna. Hal-hal terkait pengembangan model juga harus
memperhatikan langkah-langkah dalam melaksanakan pembelajaran (syntax), memiliki
tujuan pembelajaran, memiliki aturan, perilaku menyampaikan
pembelajaran/permainan, ada perangkat yang membantu dan berperan untuk
memperoleh hasil. Salah satu pembelajaran yang baik untuk dilakukan yaitu
pembelajaran kinestetik, oleh sebab itu kecerdasan kinestetik penting untuk dilatih.
Menurut Gardner (2001, p. 3) kecerdasan kinestetik yaitu mencakup keahlian-keahlian
fisik khusus seperti koordinasi, keseimbangan, ketangkasan, kekuatan, kelenturan dan
kecepatan. Kecerdasan kinestetik ditunjukkan oleh kemampuan seseorang untuk
membangun hubungan yang penting antara pikiran dan tubuh, yang memungkinkan
tubuh untuk memanipulasi objek atau menciptakan gerakan. Kecerdasan ini sangat
penting karena bermanfaat untuk (a) meningkatkan kemampuan psikomotorik, (b)
meningkatkan kemampuan sosial dan sportivitas, (c) membangun rasa percaya diri dan
harga diri, dan (d) meningkatkan kesehatan. Reniq (2009, p. 4) menyatakan
kemampuan yang terkait dengan kecerdasan kinestetik jasmani adalah: (a)
kemampuan menggerakkan anggota tubuh, (b) kemampuan mengatur keseimbangan
tubuh, (c) Kemampuan mengatur kelenturan tubuh, (d) Kemampuan menjaga
kesehatan tubuh. Stimulus untuk meningkatkan kinestetik dapat dilatih, ada banyak
cara yang dapat dilakukan dan dapat disesuaikan dengan karakteristik anak. secara
keseluruhan aktivitas olahrga sanagt berperan untuk meningkatkan kinestetik.
Kecerdasan kinestetik dapat dilatih pada setiap anak tampa terkecuali anak yang
memiliki keterbatasan seperti anak tunanetra. Tunanetra adalah kondisi seseorang
yang tidak dapat mengunakan indra penglihatanya atau mengalami kebutaan. Menurut
Mason & McCall dalam Widjaya (2013, pp. 18-19)
0259
menyatakan berdasarkan hasil tes ketajaman penglihatan dengan Snellen Cart,
organisasi kesehatan dunia (WHO) mengklasifikasikan penglihatan orang sebagai
“normal”, “low vision”, atau “blind”. Ketika seorang anak dengan penglihatan yang
normal dapat dengan mudah bergerak di lingkunganya, menemukan mainan dan
teman-temanya, serta melihat dan meniru orang tuanya dalam aktivitas seharihari.
Anak-anak tunanetra secara harfiah kehilangan saat-saat belajar aktivitas seperti anak
normal, hal itu akan berdampak terhadap perkembangan fisik, belajar, keterampilan
sosial, dan prilaku. Anak tunanetra memiliki keterbatasan dengan berbagai hal, oleh
sebab itu sangat perlu bagi orang tua, guru, dan pakar pendidikan anak tunanetra untuk
mengetahui karakteristik anak tunanetara. Hurwitz (2008, pp. 147-154) mengatakan
anak penyandang cacat memerlukan pendidikan khusus dan layanan yang terkait
dengan kebutuhan anak itu sendiri. Pendidikan khusus tidak harus selalu pada kelas
khusus dan mengelompokan anak tetapi lebih pada pencapaian tujuan dari pendidikan
itu sendiri. Ada banyak cara yang bisa dilakukan oleh pendidik agar tercapainya tujua
pembelajaran untuk anak salah satunya modifikasi pembelajaran dan sarana prasarana
pembelajaran. Pendidiakn untuk tunanetra sangatlah penting, karena keterbelakangan
mereka bukanlah hambatan untuk mereka memaksimalkan kemampuan yang dimiliki.
Setiap anak mempunyai potensi masing-masing dari situlah tugas guru dan orang tua
memberikan pembelajaran yang maksimal untuk mengoptimalkan potensi yang dimiliki
anak tunanetra, Selain kekhususan metode pengajaran yang di gunakan oleh anak
tunanetra. Anak tunanetra mempunyai kekhususan dalam menggunakan media
pembelajaran. Kurtz, (2008, p. 167) mengatakan kondisi penglihatan anak tunanetra
yang tidak berfungsi, maka media yang digunakan untuk pengajaran untuk anak
tunanetra ialah medi yang dapat dijangkau dengan pendengaran dan perabaan. Media
bantu yang digunakan untuk perndengaran biasanya seperti tape-recorder sedangkan
media yang digunakan untuk perabaan dan mempermudah pembelajaran yaitu huruf
braille. Bunyibunyian juga sebagai salah satu penunjang alat bantu pembelajaran bagi
tunanetraa. Borgesa & Toméb (2014, p. 19) melalui penelitian yang dilakukan
menyatakan bahwa musik dan bunyibunyian dapat merangsang indra pendengaran
sebagai alat keseimbangan penyandang tunanetra. Rencanakan pembelajaran dengan
mengingat kebutuhan individual anak terkait dengan penglihatanya. Sunanto (2005, p.
142) menyatakan anak tunanetra dapat dibantu dalam melatih kecerdasanya yaitu
dengan: (1) penguasaan keterampilan pendengaran, (2) kesadaran tubuh dan
perkembangan motorik, dan (3) eksplorasi lingkungan luar. kebutuhan dan layanan
pendidikan untuk anak tunanetra sanagt diperlukan. Proses dan srategi yang digunakan
perlu ada penyesuaian dengan karakteristik anak tunantra. Menurut Lowenfeld dalam
Smith (2006, p. 9) menidentifikasi empat petunjuk dalam proses pendidiakn anak
tunanetra yaitu: (1) prinsip idividual, (2) prinsip pengalaman pengindraan, (3) prinsip
totalitas, dan (4) prinsip aktivitas mandiri. Pendidikan jasmani bermaksud
mengembangkan kebugaran jasmani, kebugaran motorik, dan keterampilan motorik
dasar. Ruang lingkup pendidikan jasmani terdiri atas tiga domain yaitu kognitif, afektif,
dan pisikomotorik. Psikomotorik mempunyai peran yang sangat penting dalam
pendidikan jasmnai. Menurut Tarigan (2000, p. 7) program pendidikan jasmani bagi
tunanetra bermaksud mengambangkan kebugaran jasmani dan keterampilan motorik
yang diperlukan untuk kegiatan seharihari, orientasi dan mobilitas, meningkatkan
konsep diri dan penghargaan diri serta keterampilan olahraga. Menurut Sunanto (2005,
p. 171) dalam pendidikan jasmani ada beberapa faktor yang memiliki peran penting
yaitu: (1) relaksasi, (2) postur dan gerak, dan (3) kebugaran jasmani. Dalam pelaksanan
pendidikan jasmani bagi tunanetra perlu melakukan adaptasi dalam hal materi, strategi,
dan metode. Modifikasi hal-hal tersebut dapat berupa modifikasi peraturan permainan,
teknik, teknik mengajar dan modifikasi lingkungan. Permainan diartikan sebagai salah
satu sarana yang bisa dijadikan sebagai jalan untuk melakukan transformasi ilmu
kepada anakanak, (Raisatun, 2012, p. 11). Jadi permainan ada-lah satu aktivitas yang
menyenangkan yang dapat dilkukan siapapun untuk kesenangan. Selanjutnya Bell
(2005, p. 136) many people think of play as a physical activity, letting off steam and
getting rid of surplus energy. Banyak orang berpikir bahwa bermain adalah sebuah
aktivitas fisik, melepaskan uap (keringat) dan mendapatkan surplus energi. Anak
tunanetra sangat antusias belajar dengan mengunakan
0259
model permainan karena pada dasarnya mereka tidak merasa sedang belajar
melainkan sedang bermain. Ada tujuh manfaat bermain menurut Raisatun (2012, p. 65)
yaitu; (1) perkembangan aspek fisik, (2) perkembangan untuk aspek motorik kasar dan
motorik halus, (3) perkembangan aspek sosial, (4) perkembangan aspek emosi dan
keperibadian, (5) perkembangan aspek kognisi, (6) mengasah ketajaman pengindraan,
dan (7) mengambangkan keterampilan olahraga dan menari. Berdasarkan pendapat di
atas permainan merupakan wahanan untuk memberikan berbagai pengalaman bagi
anak. Permainan dapat dijadikan media alternatif untuk menyalurkan ilmu kepada anak-
anak. Dengan bermain anak dapat bereksplorasi, bereksperimen berbagai pengalaman
yang sangat bermanfaat bagi pertumbuhan fisik dan perkembangan keterampilan dan
tentunya adalah perkembangan kognitifnya. Bermain dengan berbagai variasinya dapat
menggerakkan berbagai anggota tubuh anak yang berarti juga dapat menstimulasi
syarafsyaraf yang ada di otak. Otak merupakan pusat pengolahan berbagai informasi
yang diterima oleh ke lima panca indera manusia yang berupa stimulasi atau
rangsangan. Rangsangan-rangsangan itu akan diolah di otak dan akan diberikan
respon yang berbeda pada rangsangan yang berbeda. Hampir semua respon yang
diberikan oleh otak merupakan respon gerak tubuh atau angota tubuh. Sebagai contoh,
suatu rangsangan yang di terima oleh indera pendengaran karena suatu suara ajakan
seseorang, maka orang yang diajak itu akan mersponnya dengan gerak mulut dengan
mengatakan tidak mau ikut atau dapat pula direspon dengan gelengan kepala untuk
menyatakan tidak mau ikut ajakannya. Itu hanyalah sebagai suatu contoh sederhana
bagaimana otak dapat distimulasi melalui berbagai rangsangan terhadap salah satu
panca indera. Semakin banyak indera yang distimulasi, semakin banyak pula sel-sel
otak yang berkembang. Semakin kompleks bentuk rangsangan yang datang, akan
semakin berlipat ganda sel-sel otak yang berkembanga. Itulah bentuk-bentuk suatu
permainan yang dapat menjadi arena bermain anak dalam rangka
menumbuhkembangkan berbagai kecerdasan anak Strategi pembelajaran permainan
harus dapat memilih pendekatan yang sesuai dengan kebutuhan anak tunanetra.
Kebutuhan anak tunanetra dapat di lakukan melalui modifikasi pembelajaran permainan
kinestetik. Imbiriba, et all. (2006, p. 181) menyatakan modifikasi
pembelajaran permainan kinestetik dapat dilakukan melalui modifikasi alat fasilitas,
modifikasi peraturan permainan, modifikasi pendekatan pembelajaran, dan modifikasi
variasi keterampilan yang diajarkan. Anak tunanetra sebenarnya bisa mengembangkan
kemampuan yang dimiliki dengan bantuan para pendidik. Tugas pendidik hanyalah
memodifikasi pembelajaran yang bisa disesuaikan dengan kebutuhan anak itu sendiri.
METODE Model Pengembangan Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan
(research and development). Penelitian ini dilakukan untuk mengembangkan model
permainan untuk pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra dan hasil
pengembangan model permainan untuk pembelajaran kinestetik akan dilakukan uji
validasi (uji lapangan) terhadap produk hasil pengembangan dengan harapan agar
diperoleh model pembelajaran yang efektif, efisien dan menyenangkan serta dapat
membantu mengoptimalkan kemampuan kinestetik anak tunanetra. Prosedur
Pengembangan Prosedur pengembangan dalam penelitian ini mengadopsi dari
tahapan penelitian pengembangan Borg & Gall (2007, pp. 589-594). Penelitian
pengembangan ini dimodifikasi menjadi dua tahap, yaitu: tahap pendahuluan dan tahap
pengembangan. Tahap pendahuluan meliputi melakukan kajian literatur, penelitian
relevan, observasi, dan studi pendahuluan. Tahap pengembangan meliputi
mengembangkan produk awal, validasi ahli, uji coba skala kecil, uji coba skala besar &
uji efektivitas, dan produk operasional. Desain Uji Coba Dalam penelitian dan
pengembangan ini, uji coba produk dilakukan tiga tahap yaitu uji skala kecil, uji coba
skala besar dan uji keefektifan produk. Pengujian uji skala kecil dan uji coba skala
besar menggunakan dua macam bentuk nilai yaitu nilai 1 untuk jawaban “Ya” dan nilai 0
untuk jawaban “Tidak” teknik analisis data ini sering disebut skala guttman. Pengujian
keefektifan produk mengunakan penelitian pra-eksperimen dengan desain one group
pretestt-posttest design.

0259
Subjek Uji Coba Pada tahap uji coba skala kecil melibatkan 13 orang siswa dengan 2
orang guru. Pada tahap uji coba skala besar melibatkan 22 orang siswa dengan 6
orang guru. Subjek uji coba pada kelompok eksperimen atau uji efektifitas 3 sekolah
SLB Yaketunis, SLB Negri 1 Bantul, dan SLB Negri 1 Kulon Progo di DIY. Jenis Data
Jenis data dalam penelitian ini adalah kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif diperoleh
dari hasil observasi atau pengamatan pembelajaran berupa masukan-masukan dan
saran dari ahli dan guru SDLB Tunantra untuk penyempurnaan produk. Selanjutnya
data kuantitatif diperoleh dari hasil penilaian plaksanaan dan hasil belajar peserta didik.
Instrumen Pengumpulan Data Instrumen pengumpulan data yang digunakan untuk
mengumpulkan data dalam penelitian ini terdiri dari: panduan observasi, rubrik penilaian
siswa, dan kuesioner pada uji skala kecil dan skala besar. Kemudian instrumen
penilaian akan dinilai oleh 4 orang ahli atau expert judgement dan guru pendidikan anak
berkebutuhan khusus pada bagian tunantera, guru dianggap perlu sebagai responden
karena guru adalah orang yang akan menggunakan model yang disusun (user expert).
Sedangkan dalam uji coba lapangan pedoman yang digunakan untuk mengungkap
pendapat dari para expert judgement adalah pedoman yang sama. Selanjutnya pada uji
skala kecil dan skala besar diambil pula data kuesioner kepada para siswa yang
menjadi subjek coba. Pengambilan pendapat dari siswa dapat membantu perbaikan
kualitas dari model permainan. Analisis Data Data hasil penelitian yang telah terkumpul,
selanjutnya diolah dan dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif. Guna penyempurnaan
produk dari masukan-masukan dari ahli dan guru mengunakan teknik kualitatif. Validasi
data hasil observasi para ahli dan guru terhadap model permainan untuk kecerdasan
kinestetik serta kuesioner yang diisi oleh siswa dinilai menggunakan dua macam bentuk
nilai yaitu nilai 1 untuk jawaban “Ya” dan nilai 0 untuk
jawaban “Tidak” teknik analisis data ini sering disebut skala guttman. Hasil penilaian
dari tiaptiap item dijumlahkan kemudian nilai totalnya dikonversikan untuk mengetahui
kategorinya. Pengkonversian nilai merujuk pada standar penilaian patokan (PAP).
Khusus untuk menilai alat permainan dalam penelitian ini digunakan metode PIECES.
Menurut Al-fatah (2007, pp. 51-54) analisis PIECES dilakukan untuk menilai kinerja,
informasi, ekonomi, keamanan, efisiensi, dan pelayanan. Menurut Suyanto (2004, p.
46) untuk mendapatkan informasi dari permasalahan yang akan digunakan untuk
melakukan penilaian dari sebuah rancangan sistem atau produk dilakukan dengan
analisis PIECES (Performance/kinerja, Information/informasi, Economic/ekonomi,
Control/keamanan, Efficiency/efisiensi, Services/layanan). Uji Validitas Penilaian model
permainan yang telah di validasi oleh ahli dilakukan pengujian validitas guna
mendapatkan data yang akurat. Setiap pertanyaan pada masing-masing permainan
diberi rentang penilaian 1-4. Data yang diperoleh diuji validitasnya dengan
menggunakan bantuan program komputer SPSS 22.0 Version IBM. Didapat seluruh
pertanyaan memiliki nilai r hitung (Corrected Item-Total Correlation) lebih dari r
tabeluntuk n = 10 dan  = 5% yaitu 0,632 sehingga dikatakan pertanyaa- pertanyaan
yang digunakan pada instrument tersebut Valid. Uji Reliabilitas Penilaian model
permainan yang telah di reliabilitas oleh ahli dilakukan pengujian validitas guna
mendapatkan data yang akurat. Setiap pertanyaan pada masing-masing permainan
diberi rentang penilaian 1-4. Didapatkan hasil Alpha Cronbach sebesar 0,883; 0,885;
0,874; 0,857; 0,894; dan 0,880 (>0,60) menunjukkan bahwa sinstrumen dalam
penelitian ini adalah Reliabel. HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian Validasi
dilakukan oleh empat validator yaitu ahli dibidang anak tunanetra, ahli materi kinestetik,
dan ahli materi penjaskes. Hasil validasi yang telah dilakukan oleh empat orang ahli
akan dituangkan kedalam bentuk Tabel 1.

0259
Tabel 1. Hasil Validasi Ahli Terhadap Model Permainan Kinestetik Pada Anak
Tunanetra
No Model Permainan
Pengamatan
Hasil
Ahli 1 Ahli 2 Ahli 3 Ahli 4 1 Temukan Teman Baik Baik Baik Baik Baik 2 Balon
Pindah Baik Baik Baik Baik Baik 3 Temukan Bunyii Baik Baik Baik Baik Baik 4
Halangan Bunyi Baik Baik Baik Baik Baik 5 Halang Rintang Balon Dibawa Baik Baik
Baik Baik Baik 6 Lingkaran Ceria Baik Baik Baik Baik Baik
Berdasarkan Tabel 1, maka dapat dinyatakan bahwa semua model permainan untuk
pembelajaran anak tunanetra dinyatakan baik dengan revisi. oleh karena itu, model
permainan siap dilanjutkan untuk di uji cobakan pada uji sekala kecil. Tahap uji coba
skala kecil dilakukan dengan 13 peserta didik anak tunanetra di SLB-A Yaketunis
jogjakarta dengan 2 orang guru pelaksana jalanya pembelajaran. Uji coba skala kecil
dilaksanakan pada saat kegiatan belajar mengajar mata pelajaran olahraga
berlangsung di SLB-A yaketunis. Selanjutnya setelah
dilakukan penilaian kuisioner terhadap permainan selanjutnya akan disajikan pada
Tabel 2. Berdasarkan Tabel 2 hasil penilaian kuisioner keenam model permainan untuk
pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra maka dapat disimpulkan bahwa
semuanya keenam model permainan tersebut “sangat baik” dilaksanakan oleh guru di
sekolah. Selanjuntya hasil penilaian observasi model permainan untuk pembelajaran
kinestetik dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 2. Hasil Penilaian Kuisioner Model Permainan untuk Pembelajaran Kinestetik
pada Anak Tunanetra
No Model Permainan
Pengamatan
Hasil
Tabel 3. Hasil Penilaian Observasi Model Permainan untuk Pembelajaran Kinestetik pada Anak
Tunanetra
No Model Permainan
Pengamatan
Baik Sekali Tabel 7. Hasil Penilaian Alat Model Permainan Untuk Pembelajaran
Kinestetik Pada Anak Tunanetra No Model Permainan Pengamatan Hasil Ahli 1 Ahli 2
Ahli 3 Ahli 4 Guru 1 Guru 2 Guru 3 Guru 4 Guru 5 Guru 6 1 Performance Baik Sekali
Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik
Sekali Baik Sekali Baik Sekali 2 Information Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik
Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik
Sekali 3 Ekonomic Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik
Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali 4 Control Baik Sekali
Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik
Sekali Baik Sekali Baik Sekali 5 Effeciency Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik
Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik
Sekali 6 Servic Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali
Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali
0259
Tabel 8. Uji Keefektifan No Permainan Thitung Df Ttabel Sig Keterangan 1 Temukan
teman Pretestt-Posttest 19,674 21 2,079 0,000 Efektif 2 Balpin Pretestt-Posttest 36,585
21 2,079 0,000 Efektif 3 Kereta Suara Pretestt-Posttest 24,974 21 2,079 0,000 Efektif 4
Halangan Bunyi Pretestt-Posttest 23,975 21 2,079 0,000 Efektif 5 Balon Zig-zag
Pretestt-Posttest 38,236 21 2,079 0,000 Efektif 6 Lingkaran Ceria Pretestt-Posttest
26,720 21 2,079 0,000 Efektif
Berdasarkan Tabel 3 hasil penilaian observasi keenam model permainan untuk

pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra maka dapat disimpulkan bahwa
sekolah. Sedangkan hasil penilaian alat permainan untuk pembelajaran kinestetik
disajikan pada Tabel 4. Hasil dari Tabel 4 mengenai hasil penilaian alat model
permainan untuk pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra, dari hasil pengamatan
performance, information, ekonomic, control, effecincy maka dapat disimpulkan bahwa
alat model permainan untuk pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra “sangat baik”
untuk digunakan di sekolah. Dari hasil uji skala kecil semua model permainan untuk
pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra dapat dilaksanakan dan mendapatkan
beberapa saran agar adanya revisi uji coba skala kecil. Hasil uji skala kecil yang
dilakukan oleh 4 ahli dan 2 orang guru didapatkan pengembangan model permainan
untuk pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra berada pada katagori “sangat baik”.
Dari hasil tersebut selanjutnya akan diuji cobakan pada tahap berikutnya yaitu uji coba
skala besar. Uji coba produk skala besar dilakukan kepada 22 anak, dari 3 sekolah
yang ada di DIY yaitu SLB-A Yaketunis, SLB Negri 1 Bantul, dan SLB Negri Kulon
Progo. Selanjutnya hasil penilaian kuisioner model permainan disajikan pada Tabel 5.
Berdasarkan Tabel 5 hasil penilaian kuisioner keenam model permainan untuk
pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra yang dilakukan oleh 6 orang guru maka
dapat disimpulkan bahwa semuanya keenam model permainan tersebut “sangat baik”
dilaksanakan oleh guru di sekolah. Selanjutnya hasil penilai
an observasi yang telah dilakukan disajikan dalam bentuk Tabel 6. Berdasarkan Tabel
6, hasil penilaian observasi keenam model permainan untuk pembelajaran kinestetik
pada anak tunanetra yang dilakukan oleh 6 orang guru maka dapat disimpulkan bahwa
sekolah. Selanjuntya hasil penilaian alat model permainan akan disajikan dalam Tabel
7. Hasil dari Tabel 7, mengenai hasil penilaian alat model permainan untuk
pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra. Hasil pengamatan performance,
information, ekonomic, control, effecincy, and service yang dilakukan oleh 6 orang guru
maka dapat disimpulkan bahwa alat model permainan untuk pembelajaran kinestetik
pada anak tunanetra “sangat baik” untuk digunakan di sekolah. Dari hasil uji skala
besar semua model permainan untuk pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra
dapat dilaksanakan. Hasil uji skala besar yang dilakukan oleh 6 orang guru didapatkan
pengembangan model permainan untuk pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra
berada pada katagori “sangat baik”. Dari hasil tersebut selanjutnya akan diuji cobakan
pada tahap berikutnya yaitu uji keefektifan. Uji keefektifan dilakukan untuk melihat
efektifitas dari keenam model permainan yang di uji cobakan pada anak tunanetra. hasil
uji keefektifan dituangkan dalam Tabel 8. Berdasarkan perhitungan Tabel 8, hasil dari
uji |t hitung| untuk pretestt dan posttest pada permainan temukan teman =19,674> t
tabel (0,05:21) = 2,079 atau dengan membandingkan nila signifikansi lebih kecil dari
taraf kesalahan (0,05) maka dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara
pretestt dan posttest. Hasil dari uji |t hitung|
0259
untuk pretest dan posttest pada permainan balpin=36,585> t tabel (0,05:21) = 2,079
atau dengan membandingkan nila signifikansi lebih kecil dari taraf kesalahan (0,05)
maka dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara pretest dan posttest. Hasil
dari uji |t hitung| untuk pretest dan posttest pada permainan kereta suara= 24,974> t
tabel (0,05:21) = 2,079 atau dengan membandingkan nilaisignifikansi lebih kecil dari
taraf kesalahan (0,05) maka dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara
pretest dan posttest. Hasil dari uji |t hitung| untuk pretest dan posttest pada permainan
halangan bunyi= 23,975> t tabel (0,05:21) = 2,079 atau dengan membandingkan nila
signifikansi lebih kecil dari taraf kesalahan (0,05) maka dapat disimpulkan bahwa
terdapat perbedaan antara pretest dan posttest. Hasil dar uji |t hitung| untuk pretest dan
posttest pada permainan balon zig-zag= 38,236> t tabel (0,05:21) = 2,079 atau dengan
membandingkan nila signifikansi lebih kecil dari taraf kesalahan (0,05) maka dapat
disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara pretest dan posttest. Hasil dari uji |t
hitung| untuk pretest dan posttest pada permainan lingkaran ceria= 26,720> t tabel
(0,05:21) = 2,079 atau dengan membandingkan nila signifikansi lebih kecil dari taraf
kesalahan (0,05) maka dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara pretest
dan posttest. Pembahasan Berdasarkan hasil uji skala kecil dan skala besar keenam
model yaitu (1) temukan teman; (2) balpin; (3) kereta suara; (4) halangan bunyi; (5)
balon zig-zag; dan (6) lingkaran ceria, dapat dilaksanakan dengan “sangat baik”. Maka
dengan demikian dapat disimpulkan bahwa keenam model permainaan untuk
pembelajaran kinestetik dapat dilaksananakan dengan sangat baik (efektif, efesien,
aman, dan menyenangkan). Dari hasil uji keefektifan keenam model permainan untuk
pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra telah didapat bahwa skor rata-rata
posttest lebih tinggi dari skor rata-rata pretestt. Maka dapat dinyatakan bahwa model
permainan untuk pembelajaran kinestetik efektif digunakan untuk meningkatkan hasil
belajar kinestetik. Hasil dari uji efektifitas penelitian skala besar terlihat semua
permainan mengalami peningkatan. Peningkatan yang terjadi tidak terlepas dari adanya
proses latihan dan pengulangan. Menurut Soegiarto (2002, p.4) latihan merupakan
proses yang sistematis dari berlatih, yang dilakukan secara berulang-ulang
dengan kian hari kian meningkat dengan metode yang memiliki tujuan. Adanya
pengulangan keenam permainan tersebut membuat peningkatan kemampuan pada
anak tunanetra. Menurut Sumaryanti., Kushartanti, & Ambardhini (2010, p.4) perinsip
sebuah latihan salah satunya adalah prinsip beragam yaitu kebosanan dalam berlatih
merupakan fenomena yang paling sering dikeluhkan oleh pelaku olahraga. Perlu
dilakukan variasi dalam latihan baik jenis, metoda maupun suasana berlatih. Keenam
permainan yang telah dikembangkan efektif untuk meminimalisir kebosana pada anak-
anak tunanera, karena permainan tersebut memenuhi unsur menyenagkan dan
dilakukan diluar ruangan kelas. Keterbatasan Penelitian Adapun keterbatasan yang
dialami selama melakukan penelitian antara lain yaitu: (1) Perlu adanya kajian yang
lebih luas dan mendalam terkait permainan untuk pembelajaran kinestetik. Hal ini terkait
dengan permainan yang dihadirkan ke dalam aktivitas permainan untuk anak tunanetra
masih terbatas, (2) Terbatasnya sekolah-sekolah luar biasa khususnya bagian A untuk
tunanetra yang ada di DIY, sehingga sedikit menghambat penelitian, (3) Masih banyak
sekolah yang tidak memiliki lapangan yang luas sehingga proses pelaksanaan
permainan harus dilakukan di lapangan yang seadanya atau mencari lapangan yang
berada sedikit jauh dari sekolah, dan (4) Keterbatasan guru yang membantu sehingga
penelitian harus dilakukan dengan waktu yang lumayan lama, sehingga memerlukan
waktu khusus apabila akan melakukan proses penelitian. SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan Tentang Produk Model permainan untuk pembelajaran kinestetik pada anak
tunanetra yaitu: (1) temukan teman; (2) balpin; (3) kereta suara; (4) halangan bunyi; (5)
balon zig-zag; dan (6) lingkaran ceria, sangat sesuai untuk kinestetik dan karakteristik
pembelajaran untuk anak tunantra. Berdasarkan validasi yang dilakukan oleh 4 orang
ahli menyatakan bahwa model permainan: (1) temukan teman; (2) balpin; (3) kereta
suara; (4) halangan bunyi; (5) balon zigzag; dan (6) lingkaran ceria, tersebut baik untuk
pembelajaran kinestetik pada anak tunanetra. Berdasarkan uji coba skala kecil yang
dilakukan oleh dua orang guru menyatakan
0259
pelaksanaan model permainan: (1) temukan teman; (2) balpin; (3) kereta suara; (4)
halangan bunyi; (5) balon zig-zag; dan (6) lingkaran ceria, tersebut mudah, efektif dan
efesien untuk dilaksanakan. Begitu juga pada saat uji coba skala besar yang dilakukan
oleh enam orang guru menyatakan bahwa model permainan: (1) temukan teman; (2)
balpin; (3) kereta suara; (4) halangan bunyi; (5) balon zig-zag; dan (6) lingkaran ceria,
mudah untuk dilaksanakan. Berdasarkan uji keefektifan terhadap model permainan: (1)
temukan teman; (2) balpin; (3) kereta suara; (4) halangan bunyi; (5) balon zig-zag; dan
(6) lingkaran ceria, model permainan dinyatakan efektif untuk meningkatkan
pembelajaran kinestetik. Saran Pemanfaatan Produk Bagi anak tunanetra, agar terus
belajar dan bereksplorasi dengan lingkungan luar ruangan karena pada hakikatnya
tumbuh kembang anak khususnya ranah kinestetik akan lebih optimal jika dilakukan di
luar ruangan. Disarankan juga bagi anak tunanetra untuk memanfaatkan model-model
permainan gerak dan salah satu yang menjadi referensinya adalah permainan untuk
pembelajaran kinestetik. Bagi guru-guru, agar menambah kegiatan di luar ruangan
untuk melatih kinestetik anakanak tunanetra dan salah satu dari banyak pilihan
permainannya adalah permainan untuk pembelajaran kinestetik. Bagi akademisi
selanjutnya, perlu adanya kajian-kajian dan pengembangan-pengembangan lebih lanjut
untuk menambah khasanah permaina untuk pembelajaran kinestetik, agar dapat
menunjang proses belajar dan bermain untuk anak tunanetra yang sesuai dengan
kurikulum yang berlaku. Selain itu perlu ditambah penelitian yang sesuai dan
penambahan jumlah sampel. DAFTAR PUSTAKA Al-Fatah. H. (2007). Analisis dan
perancangan sistem informasi. Yogyakarta: STMIK Amikom. Bell, S. (2005). Design for
outdoor recreation. London: Spon Press. Borgesa, A.J & Toméb, D. (2014). Teaching
music to blind children: new strategies for teaching through interactive use of musibraille
software. Jurnal International Conference On Software Development And Technologies
For
Enhancing Accessibility And Fighting Info-Exclusion. 27, 19–27. Borg, W. R & Gall, M.
D. (2007). Educational research: an indtroduction fourth edition. New york: Longman.
Daryanto, H (2005). Evaluasi pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta. Gardner, H. (2001).
Multiple intelligences, (terjemahan oleh Alexander Sindoro). Cambridge, Harvard
University, (Buku Asli Diterbitkan Tahun 1987). Huda, M (2014). Model-model
pengajaran dan pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka belajar. Hurwitz, A.K. (2008). A
review of special education law. Jurnal Pediatric Neurology, 39, 147-154. Imbiriba,
A.L.,et all. (2006). Motor imagery in blind subjects: The influence of the previous visual
experience. Jurnal Neuroscience Letters, 400, 181-185. Kurtz, A.L. (2008),
Understanding motor skills in children with dyspraxia, ADHD, autism, and other learning
disabilities a guide to improving coordination. London: Jessica Kingsley Publishers.
Raisatun, N. (2012). Seabrek games asyikedukatif untuk mengajar paud/tk. Yogyakarta:
DIVA Press. Reniq. (2009). Latihan kecerdasan kinestetik terhadap gerak motorik
penyandang tuna netra. Malang: Universitas Negri Malang. Robert, M. G (2001). The
Conditions of learning. HOLT: New York. Smith, D.J. (2006). Inklusi sekolah ramah
untuk semua. (Terjemahan Mohamad Sugiarmin). New York: Wodsworth Publishing
Company. (Buku asli diterbitkan tahun 1998). Sumaryanti., Kushartanti, B.M.W., &
Ambardhini, R.L. (2010). Pengembangan model pembelajaran jasmani adaptif untuk
optimalisasi otak anak tunagrahita. Jurnal Kependidikan, Vol. 40, 29-44. Sumiati & Asra
(2009). Teori pembelajaran. Yogyakarta: FIK UNY.
0259
Sunanto. J. (2005). Mengembangakan potensi anak berkelainan penglihatan. Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional Direktoral Jenderal Pendidikan Tinggi Direktorat
Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi.
Surya, M. (2002). Pisikologi pembelajaran dan pengajaran. Bandung PBB-IKIP:
Bandung
Suyanto, M. (2004). Analisis dan desain aplikasi multimedia untuk pemasaran.
Yogyakarta: STMIK Amikom. Tarigan, B. (2000). Penjaskes adaptif. Jakarta: Direktorat
Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Bagian Proyek Penataran guru SLTP
Setara D-III. Widjaya, A (2013). Bentuk-bentuk tunanetra & strategi pembelajaranya.
Yogyakarta: Javalitera.
https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja
&uact=8&ved=2ahUKEwisqMTg4_rnAhXKWisKHa
2sDw0QFjABegQIARAB&url=https%3A%2F
%2Fjournal.uny.ac.id%2Findex.php%2Fjolahraga
%2Farticle%2Fview
%2F8134&usg=AOvVaw0fijsI2P1GWUoypYhQcF7K
https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja
&uact=8&ved=2ahUKEwijlqLhmPvnAhXH5KQKHc
L2DjUQFjABegQIBhAB&url=https%3A%2F
%2Fngada.org%2Fuu3-
2005bt.htm&usg=AOvVaw1cVC-45Uy-
jnZzSY1BBJHn
UNDANG-UNDANG REPUBLIK INDONESIA

NOMOR 3 TAHUN 2005
TENTANG
SISTEM KEOLAHRAGAAN NASIONAL
https://ngada.org/uu3-2005bt.htm

Relationships Between Reaction Time

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Relationships Between Reaction Time

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Relationships Between Reaction Time,

Selective Attention, Physical Activity, and

Materials and Methods

Measures and Instruments

Selective Attention and Concentration

Anthropometry and Body Composition

Level of Physical Activity and Manual Dominance

Statistical Analysis of Data

Gender Boys Girls Boys Girls Boys Girls

Reaction Time and Physical Activity

Open in a separate window

Reaction Time, Physical Condition, and Attention

Data Availability Statement

METODE EVALUASI PEMBELAJARAN INKLUSIF BAGI PESERTA DIDIK DIFABEL

PENGEMBANGAN MODEL PERMAINAN UNTUK PEMBELAJARAN KINESTETIK

Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan model permainan untuk

Jurnal Keolahragaan 4 (1), April 2016 - 78 Riza Efriyanti, Sumaryanti

Jurnal Keolahragaan 4 (1), April 2016 - 79 Riza Efriyanti, Sumaryanti

Berdasarkan Tabel 3 hasil penilaian observasi keenam model permainan untuk

UNDANG-UNDANG REPUBLIK INDONESIA

You might also like