PREVODENJE TEORIJE U PRAKSU KAO KREATIVNI PROSTOR Jasmina Sefer Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd Uvod Rad nastavnika nije samo predmet pedagoSke nauke i istrazivanja, veé i umemost (Dunkin, 1987). Pedago3ki proces je predmet poziti- vistiéke nauke samo do mere do koje moze nauénim putem da bude objaSnjen. Predvidanje u pedagoSkoj praksi na osnovu nauénih sa- Znanja 0 njoj upravo nije moguée ba§ zato Sto ona nije uvek egzaktna i ne podleze uvek i na isti naéin pravilima do kojih je pozitivistitko nauéno saznanje i teorija doSla (Sefer, 1998; Sefer, 1999; Sevkusié, 2008). Razlog je u tome Sto pedago8ki proces ukljuéuje ljudski faktor —implicitne pedagogije (Pei¢ i sar., 1998) i konkretan sociopedago’- ki kontekst koji su uvek raZliviti i stoga nisu do kraja predvidivi. ~“Implicitna pedagogija je najdelotvomiji faktor u poduéavanju jer je najblizi konkretnim akcijama nastavnika sa decom, a u ovom radu predstavlja jedan od kljutnih pojmova u kome se susre¢u svi drugi pojmovi kojima se ovde bavimo. Ona odraZava nastavnikovo idosinkratitko razumevanje sveta, Coveka, deteta, procesa uéenja i predmeta, odnosno discipline kojom se bavi. Implicitna pedagogija funkcioniSe intuitivno i zasniva se na spontanim reakcijama nastav- : nika, verovanju i nacinu na koji se inate ponaSa i komunicira sa dru- gima, li¢nom sistemu vrednosti, istoriji i prirodi njegovog kultumog™ i individualnog iskustva, inspiraciji koja ga vodi u poslu i domenu kojim se bavi i emocijama koje gaji prema deci koju poduéava i pred- metu koji predaje. U ovoj sferi znanja klasiéne pedagoSke nauke i te-! orije mnogo ne pomazu. To je podrugje nastavnikovog individualnog128 Yasmina Sefer . j znanje, odnosno umeéa ili njegove intuitivne sposobnosti da prenes a se cbjasni jer lumetnosti pedago8kog rada koja ne moze do Medutim, ono 80 ne Se ne moze do kraja podvréi logitkoj analizi. ® kroz liéno iskustvo mote da se sasvim objasni, moze da se razume i Kr koja se zasniva oseti, o Semu veri atpo metodotoska 1 paradigma koja se 70°" ha razumevanju,a-ne-dokazivanju-(Dilthey, 1977). paiatnedos | Razumeti i osetiti kroz liéno iskustvo jedini je put u ian | volino ekspliciranog umeéa, kao Mo je uspeSna praksa sa Ij ai Strane, situacije su uvek drukéije, zavisne od konteksta, a es ne strane, liénost nastavnika je uvek jedinstvena. Tek u tom spoju idost krazija hasta kreacija poduéavanja, koja podrazuméva ne Samo ,,2na- nje o (teoriju, istrakivatke podatke), veé i oseéaj odnosno intuiciju © tome ,,kako“'ostvariti interakciju u razvojnom procesu koji zahvata Podjednako wenike i one koji ih ue odnosno kako u toku poduéavanja u trenutku smisliti i otkriti reSenje nekog problema. Upravo u ovom Prostoru smi8ljavanja i otkrivanja je mesto za kreativnost, odnosno adekvatno proaktivno postupanje i divergentno reagovanje kao kljuéni pojam kojim se kreativnost i defini: se. Pedago’ka teorija je samo mogu- | Gi opiti, naéelni polaz za praksu, inspiracija i resurs osmisljenih i me- dusobno povezanih ideja koje su prethodno nastale takode kroz praksu Kojom su bile inspirisane iu kojoj su se ogledale, Pogledajmo i povratnu spregu, kako praksa inspitige i provera. datak bio da kreiraju teorijuy, je i: (nan Konkan rads decom, Pah, U8 Nastavnika ¥ svojoj raznolikosti j ne Sa je Zaista bo, fi Si i ta destinacija nauke, j teoretigans Naueni resurs me 'Reobuzdana Poseikiameda ain rg Para, dak fee i krajnja Kao i svako prevo aa 1U kojima delujemo Y Mentalnj der Kova (na primer, prevaq de Zatenja i ? PreVodenie kniigay 7 -J°4NOg U drag: «: 188) i prevogen?. “US! Sistem lenje u ped 2na-aieeemeeeneneertlcnmeemeriatianencnemet eee te eee liko kompleksno da ne moze biti mehanitko, veé je uvek svojevrsni kreativni din. Cesto se kaze da bi prevodilac trebalo da bude dobar spisatelj da bi dobro preveo umetnitki tekst, da ima istanéan ukus, ose¢aj za stil i osetljivost za specifiénu poetiku pisca, Sto podrazume- va kreativni duh prevodioca. Svako treba da bude ne samo ono sto jeste, veé pomalo i ono drugo — pisac éitalac, a Zitalac odnosno prevo- dilac pisac. Tako i u pedagogiji, teoreti’ar treba da bude i praktitar, a praktivar teoretivar, uz znanje zanata, odnosno iskustvo poduéavanja. Na& problem kojim se bavimo u ovom tekstu je definisanje tog krea- | tivnog prostora koji se nalazi na mostu koji spaja teoriju i praksu. Tabela 1: Karakteritike teorije i prakse TEORIJA PRAKSA Cilj razumevanje prakse uspe8na akeija Metod analiza sinteza, odluka, delanje Poreklo znanja _induktivno deduktivno i induktivno Tip znanja sistemski egzemplarni Ishod novi uvidi u razvoj dece razvoj konkretne dece: sposobnosti, ponaSanja, produkti Jezik apstraktan konkretan Pojmovi opsti, transferabilni upotrebni, konkretni, diferencirani, kontekstualni Uticaj pokroviteljski inspirativni Dinamizam _statitki - mrtav proces dinamitki — Ziv proces Manifestacije isan tekst 0 pravilnostima _pojedinatni Zivotni dogadaji Istrazivanje problema u svetu i kod nas Brojna su istrazivanja u svetu koja se odnose na prevodenje teo- rije u praksu i ona se u ovoj knjizi navode na vie mesta. Op3te konsenzusno znatenje pedagogke teorije treba Prevesti kroz liéna znatenja sopstvene prakse i tako konstruisati svoju | korespondira sa onom oko koje je stvoren konsenzus i Zivanjima u velikoj meri potvrdena. U na8oj pedagogiji nismo na3- li istrazivanja o problemima prevodenja teorije u praksu. Cini se da \| naSa pedago$ka praksa nije bila nikada dovoljno proéeta teorijom, Sto je verovatno bila posledica nepragmatskog duha vecine teoretitara130 doing Sf 3 ij ‘oja se zbog i/ili nedovoljne zainteresovanosti praktigara 20 See ie svog jezika i statusa pojmova &inila nekorisnom 2 Es a afli evi- 1) lteraturi Koja nam je bila na raspolagandu ITY By iy, dencije o istrazivanjima glavnog problema coe vieuduéi da ima nog aspekta prevodenja pedagoske teoryJe u praksu. +a kreativnosti malo izvora u ovoj oblasti, opste teorye ! See se dase pre- bige kori8éene za opisivanje pomenutog fenomend ci ay ‘kom pre- 1 identifikacije divergentnog misijenja nastavnika, prilikom Pr” vodenja pedagodke teorije u praksu, pokaze da fenomen Lhe ibe predstavlja kreativni ¢in. Stoga éemo se pozivati na teorljs e ey ° move psihologije kreativnosti i mentalnog razvoja (Guilford, 1967, Gardier, 1983; Maker, 1992; Stemberg 1997; Vigotski, 1996; Pia- get, 1951, 1970, 1972, 1973,1976, 1978, 1983; Sternberg & Lubart, 2004). Slobodno se moze re¢i da izmedu teorije i prakse posto)! jos jedna disciplina koju treba izutiti, a to je prevodenje. Prevodenje u nagem sluéaju se odnosi na to kako neki teorijski pojam izgleda u pedago8koj praksi — za8to se odnosi baé na taj, a ne neki drugi po- jam - ili kako se odredeni fenomen u praksi ogleda ba3 u tom poj- mu, ane nekom drugom. Na primer, kada nastavnike poduéavamo da prepoznaju unutarnju motivisanost dece za rad u razredu, onda ih zapravo utimo da obrate paznju na to kako ée se deca ponaSati posle zvona, da li ée odmah nezainteresovano napustiti ucionicu ili ée rado nastaviti da zapitkuju nastavnika o temi koju su obradivali, jer to je praktiéni pokzatelj teorijskog pojma koji prepoznajemo u terminu unutranja motivacija. Osnovni teorijski pojmovi o kreativnosti prii heory) osti primenjeni na prevodenje psiho-pedagoske teorije u pedagotiea praksu[ 131 Prevodenje teorije u praksu kao kreativni prostor | nastave i 8kole, nije potrebno dodatno dokazivati koliko su ovaj pojam i praksa koja iz njega proizlazi znaéajni za poduéavanje dece i odraslih. Prevodenje.teorije u praksu. Konaéno, dolazimo do srca naSeg, problema: teorijski pojam i praksa koja iz njega proizlazi. Kako teorij- ske pojmove utiniti pristupaénim i razumljivim Sto je sustina nastave, prevesti ih na jezik prakse? Oigledno se radi o procesu koji potinje sa denotativnim tumaéenjem znaéenja teorije, da bi se u praksi elabo- rirala konotativna znatenja koja su iskazana jezikom prepoznatljivim na konkretnom nivou iskustva, akcije i operacija, te stoga mogu po- sluziti kao vodid u praksi. Evaluacija akcije odnosno prakse potom implicira refleksiju na iskustvo i otvara nove prostore 2a dalji razvoj opistijih znanja i teorije. Tako se krug izmedu teorije i prakse zatvara. Prevodenje teorije u praksu i obrnuto, dakle, nije automatska radnja veé svojevrsna konstrukcija koja podrazumeva kreativni pristup koji se moze konkretizovati primenom teorije 0 kreativnosti. KIjué teorije u ovoj oblasti je pojam divergentnog mi8ljenja (Guilford, 1967). Znanje koje smo nauénim putem istrazili, logiéki konstruisali i smestili u teorijske pojmove i sisteme treba koristiti u konkret- nim kontekstima. Dakle, primeniti kako u specifiénoj pedagoSkoj sredini u kojoj nastavnik radi tako i u kontekstu njegovih liénih implicitnih shvatanja i iskustava 0 pedagoskom procesu. Buduci da se u ovom procesu angazuje di ntno misljenje (Guilford, 1967) u daljem tekstu Gemo se osvrnuti na njegova obelezja: Fleksibilnost. Za primenu znanja, posebno u oblasti peda- goskog rada odnosno rada sa Ijudima, potrebno je biti pre svega fleksibilan. To znaéi umeti videti uvek drukéije jedan isti problem zavisno od konkretne situacije, smestiti ga u razli¢ite referente okvi- re ili klase pojmova odnosno fenomena. Transfer znanja iz oblasti u oblast i primena u Zivotu odnosno ekstrapolacija znanja (Blum, 1991) takode znaée sagledavanje problema iz razliitih uglova, od- nosno sagledavanje razlititih dimenzija iste stvari. Transfer znanja je, takode, pokazatelj fleksibilnog miSljenja; * Originalnost. Ponekad je potrebno u pedagoSkoj praksi pro- naéi jedinstveno reSenje koje nikada do tada nije dato u iskustvu nastavnika, a moze da se nadogradi na teorijska znanja. Takvo reSe- nje je pokazatelj originalnosti prilikom prevodenja teorije u praksu, koja je takode jedna od karakteristika divergentnog miSljenja;132 Jasmina Sefer lamnaSjr * Fluentnost. Da bi se doslo do originalnih reSenja, nen mora da bude fleksibilan i u tom smislu 3to ée biti u stanju roa Zuje veliki broj ideja kako bi doao do one prave. Ova karal ah divergentnog mi8ljenja prepoznaje se u fluentnosti Seale stvaranju velikog broja ideja, narodito u pogetnim fecatnt rae ili reSavanja problema. Bujica ideja (prema: Sternberg aes 2004) izuzetno je znaéajna jer nam otvara prostor za razlii nja u pedagoSkoj praksi prilikom primene teorije; . : * Hlaboraciin Razrada neke ideje do krajnjih eee: Posebno je vazna u tumatenju teorije kroz primere iz prakse i obr- nuto i nije samo logiéka stvar, veé i kreativan zahvat jer istu ideju mozemo elaborirati na razlitite nagine i time joj podariti razlicita implicitna znagenja. Elaboracija kao karakteristika divergentnog mi8ljenja je takode prisutna u nekim fazama kreativnog procesa i Pored ostalog implicira divergentno miSljenje; + Asocijativno misljenje i imaginacija, Jedan od naina mo- bilisanja divergentnog mi8ljenja u imaginativnim stanjima sve- sti, kada se logika za trenutak ostavlja po strani, jesu asocijativni Procesi (Mednick, 1963) i fiktivni plan (Vigotski, 1996). Ima- Binativno stanje mode biti sanjarenje (prema: Wallach, 1970), masta i igra (Vygotsky, 1933; Vigotski 1996; Matejié-Duriéié, 1984; Sefer & Angelovski, 1985; Sefer, 1999, 2000, 2005, 2008). Dominira u umetnostima i poduéavanju u ovim disciplinama, Sljanje — fiktivan plan; * Istrativacko misljenje i reSavanje problema, Drugi navin mo- bilisanja divergentnog mi8ljenja je istraivanj 1 : inje (Sefer, 1988, 199: 2005, 2008) i reSavanje otvorenih problema za koje nemamo Bs govor (Maker, 1992), Dominira u nautnom mi8ljenju koje se moze odnositi kako na Prirodne tako j na dri i ustve istic mada ga takode Svuda ima, Istrazivatki an iota es133 Prevodenje teorije u praksu kao kreativni prostor Doprinos kritiskog misljenja (Lazarevié, 2001, 2004; Sefer, 2005) divergentnom kreativnom procesu je znatajan u sferi nalazenja naj- boljih reSenja sa liste koju divergeni proces ponudi i ono sve vreme prozima divergentni proces, mada je u zavrsnim fazama kreativnog akta njegov uticaj najizrazitiji. Prevodenje prakse u teoriju. Divergentno mi8ljenje, uklju- &ujuéi sve njegove karakteristike, takode je potrebno istrazivacima &iji je zadatak, obrnuto od nastavnika, upravo u proizvodenju teo- rija iz iskustva/prakse koju istrazuju. Mesto divergentnog mi8ljenja se opet nalazi u praksi od koje se polazi, a zatim se putem logitkih generalizacija stize do teorije; + Fleksibilnost. Kod istrazivaéa, kao i kod nastavnika, u pr- vom koraku je najznagajnije biti osetljiv na problem u praksi Sto je karakteristika fleksibilnosti. Zatim je vaZno definisati i redefi- niati problem za &ta je potrebna kako logika tako i divergencija odnosno fleksibilni pristup problemu, odnosno sposobnost da se pogleda iz drugog ugla — redefini8e i transferira iz jedne oblasti u drugu kao i iz prakse na vi8i nivo opstosti (indukcija) i obrnuto (dedukcija); * Originalnost. Posebno je potrebno uspostaviti nove odnosno originalne veze i uopistiti ih do nivoa teorije kako bi one povratno obogatile naSe op&te razumevanje prakse; + Fluentnost i elaboracija. Potrebno je uoéiti Sto vie pojava ili elemenata koji su relevantni i mogu se okupiti oko neke opitije ideje — fluentnost mi8ljenja. Ovde je fluentnost povezana sa elabo- racijom ideje, potrebnom da bi teorijska ideja bila operacionalizo- vana do krajnjih konsekvenbci i time maksimalno pojasnjena u oba diskursa — teorijskom i praktiénom — i kao takva pripremljena da se podvrgne istrazivatkom postupku u pedago8koj ak + Asocijativno misljenje i imaginacija, \strazivatu je potrebna masta koliko i nastavniku, ako ne i vie, koja mu omoguéava da se udalji od konkretnog u fiktivni hipotetiéki svet apstrakcije i otvore- nih moguénosti i sintetizuje praksu na visem teorijskom nivou; 2 Istrazivacko misljenje i re’avanje problema. Ovaj aspekt mi- Sljenja koji Je karakteristiéan za kreativni pristup reSavanju otvo- renih nauénih problema najée8ée se sre¢e upravo kod istrazivata, po kome je i dobio ime istrazivatko mi8\jenje, predstavijajuéi most izmedu ,,terena i knjige';134 amin Sefor uli- uzetno vazan u form! ba osmisliti, podvrgnu- ti do kraja. Imanentan etpostavki, ili * Kriticko mis}enje. Ovaj tip mistjenja je i2 sanju i vodenju istrazivaskog projekta éiji nacrt tre ti ga strogim nauénim i logigkim zahtevima i izves Me je istraziva&kom procesu koji se svodi na stalnu prove Pa uu kvalitativnom akcionom istrazivanju na refleksivnu pr cafe neonet Ovde je demonstrirana slitnost divergentnih proces mika nim razlikama u naglasku, koji se angaZuju kako ' ° Sate koi koji teoriju treba da prevode u praksu, tako i kod istra’ Sine upravo suprotno — prevode praksu u teoriju. Osnovni pojmovi teorija kognitivnog razvoja primenjeni na prevodenje psiho-pedagoSke teorije u praksu Obratimo se sada karakteristikama kreativnog misljenja koje defini- 3u drugi teorijski sistemi kao &to su sistem Pijazea i Vigotskog. To su teorije koje nisu strogo teorije sposobnosti i kreativnog miSljenja, kao u sluéaju Gilforda, Gardnera, Strenberga, ali otvaraju prostor za tumatenje kreativnosti. Da li prema ovim teorijima prevodenje teo- rije u praksu i obrnuto ima kreativni karakter? Asimilacija i konstruisanje. Pijaze vidi kreativno pona¥anje u procesima asimilacije nautenog kroz igru (Piaget, 1972), odnosno u prevodenju gradiva u liéni sistem znaéenja sopstvenih mentalnih struktura, kao i u procesima konstruisanja novih struktura, odno- sno profirivanja litnog sistema Znaéenja usvajanjem novih znaée- nja (Piaget, 1973; Piaget & Inhelder, 1978; Piaget, 1983), Razvoj midijenja kroz interakciju deteta sa sredinom, upravo Predstavlja stalni proces Prevoden| 1ja realnosti koju Zelimo da razumemo na plan licnog tumagenja i obrnuto. Prevodenje je, dakle, svojevrsna kon- i Koju kreaira dete, Kon- Ano, s 2 vedoti o konstruisanj za individu novih mentalnih Struktura, a svako ligno tumatenje nauéenog predstavia Svedotenje o asimilativnim Procesima. Ove na : m nit : Saznavanja i 0 pans obuku nastavnika i usenika tako i na otkria i an i" Corije su nase mentalne Strukture, a praks; ene kontinsirano testa i razvija te strukture a je glas realnosti koji verzibilnost j a ; race Paget Inhedee ore Tea sPoscbnost 2a reverzbitne o 1 » Kao izraz sazrelih mentalnil 7 Inih struktura svim nivoima uéenja i135 Prevodenje teorije u praksu kao kreativni prostor koje raspolazu logikom i apstrakcijom, takode doprinosi kreativnom mi8ljenju, jer omoguéava njegovu pokretljivost ili, kako je veé rete- no, fleksibilnost. Moéi pogledati unazad i analizrati taj proces znavi biti u stanju da se promeni pravac posmatranja i krene suprotno od smera u kome se proces prethodno odvijao. Pogled unazad omoguéa- va vraéanje i logitko analiziranje procesa miSljenja viSe puta. Ovo su pokazatelji krititkog mi8ljenja kojim preispitujemo natine na koje smo reavali probleme i otkrivamo greske koje smo inili, s ciljem usavrsa- vanja strategija mi8ljenja. Mi8ljenje o mi8ljenju ili metakognit mi pro- ces, znatajan je za unapredivanje natina ili strategija utenja (Vigotski, 1996). Krititko miSljenje i metakognicija aktiviraju se kao korektori u kreativnim procesima tamo gde je potrebno izvrSiti selekciju ideja prema adekvatnosti i preispitati strategije reSavanja problema. Rever- zibilnost mi8ljenja, kriti¢nost i metakognicija narovito su znatajni za _fefleksivnost (Pesi¢ i sar., 1998) u procesu proveravanja teorije u praksi (nastavnici) i prakse u teoriji (istrazivati). Kada nastavnik zauzme kre- ativnu poziciju istrazivata, onda se on suodi i sa indukcijom pomo¢u koje je iz prakse izvedena teorija. Kroz razumevanje procesa stvaranja teorije on podinje istovremeno da razumeva njenu primenu, posto je to isti proces samo u obmutom smeru. Naravno, ne postoji jasna podela teorije i prakse i mi ova dva pojma samo iz didaktitkih razloga razma- tramo odvojeno da bismo kroz analiziu njihovog medusobnog odnosa ustanovili sliénosti koje ih spajaju. Dakle, nije poenta u uZivijavanju nastavnika i poziciju istraZivata, veé u shvatanju prakse kao inheren- tno istrazivatke delatnosti iz koje se onda prirodno izlutuju refleksije i oblikuju u teorijske koncepcije, implicitne i/ili eksplicitne. Zona narednog razvitka. Konatno, Vigotski u ,,zoni narednog razvitka* (Vigotski, 1996) prepoznaje kreativno ponaSanje indivi due, a to je upravo onaj korak koji tinimo izvan ogekivanja i koji nas vuée napred, Sesto uz pomoé nekog drugog. Nove korake u praksi ¢inimo gurani teorijom Sto ine nastavnici, a nove korake u teoriji gurani praksom Sto dine istrazivati, jer su praksa i teorija jedna drugoj zona narednog razvitka. U ovom procesu potrebno je promi8njanje teorije u praksi uz superviziju i mentorstvo instrukto- ra kao kvalifikovanih posrednika. Da zakljugimo, ne samo kreativne operacije u Gilfordovskom smislu, veé i Ginioci krititkog mi8ljenja koji su imanentni deo krea- tivnog procesa (reverzibilne operacije, apstraktno mi8ljenje i meta-135 Prevodenje teorije u praksu kao kreativni prostor i apstrakcijom, takode doprinosi kreativnom kretljivost ili, kako je veé retée- i analizrati taj proces mnati atranja i krene suprotno od koje raspolazu logikom misljenju, jer omoguéava njegovu pol no, fleksibilnost. Moti pogledati unazad biti u stanju da se promeni pravac posm: smera u kome se proces prethodno odvijao. Pogled unazad omogu¢a- va vratanje i logitko analiziranje procesa mifijenja vi8e puta. Ovo su pokazatelji krititkog mi8ljenja kojim preispitujemo navine na koje smo regavali probleme i otkrivamo greske koje smo &inili, s ciljem usavrsa- vanja strategija miSljenja. Mi8ljenje o misijenju ili metakognitivni pro- ces, znavajan je za unapredivanje natina ili strategija utenja (Vigotski, 1996). Krititko mi8ljenje i metakognicija aktiviraju se kao korektori u kreativnim procesima tamo gde je potrebno izvrSiti selekciju ideja prema adekvatnosti i preispitati strategije reSavanja problema. Rever- zibilnost mi8ljenja, kritiénost i metakognicija naroéito su znaéajni Za refleksivnost (Pesi¢ i sar., 1998) u procesu proveravanja teorije u praksi (nastavnici) i prakse u teoriji (istrazivati). Kada nastavnik zauzme kre- ativnu poziciju istrazivata, onda se on suoéi i sa indukcijom pomocu koje je iz prakse izvedena teorija. Kroz razumevanje proces stvaranja teorije on potinje istovremeno ‘da razumeva njenu primenu, posto je to isti proces samo u obmutom smeru. Naravno, ne postoji jasna podela teorije i prakse i mi ova dva pojma samo iz didakti¢kih razloga razma- tramo odvojeno da bismo kroz analiziu njihovog medusobnog odnosa ustanovili sli¢nosti koje ih spajaju. Dakle, nije poenta u uZivljavanju ; nastavnika i poziciju istrazivata, veé u shvatanju prakse kao inheren- tno istrazivatke delatnosti iz koje se onda prirodno izluuju refleksije i oblikuju u teorijske koncepcije, implicitne i/ili eksplicitne. . Zona narednog razvitka. Konatno, Vigotski u ,,zoni narednog razvitka‘ (Vigotski, 1996) prepoznaje kreativno ponaSanje indivi- due, a to je upravo onaj korak koji tinimo izvan ogekivanja i koji nas vuce napred, esto uz pomoé nekog drugog. Nove korake u praksi ¢inimo gurani teorijom Sto &ine nastavnici, a nove korake u teoriji gurani praksom Sto Sine istrazivaéi, jer su praksa i teorija jedna drugoj zona narednog razvitka. U ovom procesu potrebno je promi8njanje teorije u praksi uz superviziju i mentorstvo instrukto- ra kao kvalifikovanih posrednika. Da zakljugimo, ne samo kreativne operacije u Gilfordovskom smislu, veé i Sinioci krititkog mi8ljenja koji su imanentni deo krea- tivnog procesa (reverzibilne operacije, apstraktno mi8ljenje i meta-136 Yasmina Sefer kognitivni kritiéki uvidi) uéestvuju u kreativnom prevodenju teorije u praksu i obrnuto. Strategija podsticanja divergentnog i krititkog mi8ljenja nastavnika Kako podstaknuti one sposobnosti i ve8tine koje su potrebne Za us- peSno i kreativno prevodenje teorije u praksu, bilo da govorimo o sposobnosti nastavnika ili uéenika u 3koli? To su, pre svega, pr oe sne kompetencije nastavnika koje su kljuéne i odnose se na umeéa koja nije moguée definisati i meriti jer nadilaze prostor nauénog sa- znanja i ulaze u prostor umetnosti. Postoji nekoliko vaznih kompo- nenata u procesu uéenja poduéavanja, dakle, i obuéavanja nastavni- ka. Sve komponente se odnose na kreativno ponaianje te proizlazi da je poduéavanje, u kome se sjedinjuju teorija i praksa, direktno ili indirektno po sebi kreativni interaktivni prostor. * Otvrarajuéa komunikacija. To Je polazna komponenta od koje zavise sve druge (Polovina, 2009) i presudna je na samom po- &etku obuke. Ona se ispoljava kroz iskreno interesovanje za druge, otvaranje lignog plana, razmene litnih iskustava i nalazenja Zajed- nickih taéaka. : Emocije. NiSta manje vazne komponente su emocionalna poe Prinvatanjem svih idea, entuzijazam za druge i oblast o JO) Je ree, kao i oseéaj sigurnosti j Spontanosti u komunikaciji j ma: Panov, 2002), = asad eneifacia i izbor. Treba istaéi moguénost litnog izbora i tis] ‘Onost ka prilagodavanju Srupnim i indivi i kivanjima Konkretnih polaz; ik i fi ma aieatin a i eae Polaznika radi Podsticanja njihove motivacije137 Prevodenje teorije u praksu kao kreativni prostor denju osnovne poruke obuke, kao i poznavanje pojmova i termino- logije kako teorije tako i prakse. + Selekcija i sinteza. ‘Nezaobilazna je sposobnost selekcije naj- bitnijeg kako bi se nastavnici fokusirali i sposobnost kreativne sin- teze prilikom rezimiranja. * Transfer. Konaéno neophodna je sposobnost transfera ideja u razlitite kontekste kroz raznovrsne primere, a posebno transfer znanja sa teorijskog na praktiéni plan. Ovo nisu mali zahtevi za onoga koji podutava uéenike ili nji- hove nastavnike, ali ako se bar do neke mere ostvari, obe¢ava us- pe&no podutavanje. Retki su oni koji su uspeSni u svemu Sto smo haveli, Minimum kvaliteta je situacija u kojoj instruktor ne mani- festuje kontraindikovano ponaganje na bilo kom od navedenih kri- terijuma, ali zato na nekoliko kriterijuma postize visoki nivo funk- cionisanja, Tako sreéemo kreativne entuzijaste, kriti¢ki nastrojene logiéare, dobre komunikativce ili meane tipove medu instruktori- ma nastavnika, nastavnicima i uéenicima. Naravno, ono Sta treba da dominira nije odvojeno od oblasti u kojoj se instruktor i polaznik nalaze. Lak8e je tolerisati logitnost bez mnogo emocija u podrugju matematike, nego, na primer, u podrugju knjiZevnosti, mada su obe potrebne na razligit natin iu jednom iu drugom sluéaju. Sve ove osobine ponaSanja onih koji obutavaju nastavnike (instruktori na seminarima ili profesori na njihovim inicijalnim stu- dijama) ili nastavnika u odeljenju potrebne su da motivisu polazni- ke, ali po sebi neée biti dovoljne ako se njima ne pridoda aktivnost onih koji se poduéavaju. Plan i organizacija procesa participacije polaznika. Potreban je dobro planirati i organizovati jedan integrisan, raznovrstan inte- raktivan proces (probrano kori8éenje razlititih metoda, oblika rada, medija i nastavnih sredstava) kroz koji polaznici treba samostalno da produ razvijajuéi sve prethodno pomenute osobine ponaSanja do mere svojih potencijala. Zato nisu dovoljni samo dobri predavati koji lige na sugestivne glumce na sceni, tak ni onda kada to rade odlitno te ih svi netremice sluSaju. | Raznolikost oblika i metoda rada. Potrebno je osmisliti ak- tivnors Keje fo cmpeusaval polaznicima da oni ,,budu glumei*, dukuju sopstvena reSenja, epi maai via ay omen ipa favi su otvorenog tipa138 divergentnog mi8ljenja i razvi- koji zapravo zahtevaju angazovanje reo aa Koll poduéava janje litnog ose¢aja. To ne znati da coer ee een i eu praktigna reSenja dobra ili ne, pola- Samorefleksija. Da li su pra dobra pC znici ¢e utvrditi samorefleksijom (samoevaluacijom) i refleksijom drugih na ono &to su uradili (evaluacijom), kroz metakognitivne procese koji retroaktivno usavrSavaju nastavnikovo shvatanje i in- direktno ga upucuju na bolji put u buduéim akcijama. — Aktiona istrazivanja. Na principima samorefleksije zasnovana sui ae istrazivanja koja-danas sve viSe predstavljaju osnov zausas#¥vanje sopstvene prakse. Proces akcionog istrazivanja za- drZa%@ otvorenost situacije i neponovijivu kontekstualnost prakse, kao ipravo na implicitnu pedagoSku teoriju koja se stalno prove- tava, Samo uz uvazavanje ovih elemenata, koji zapravo otvaraju kreativni prostor poduéavanju, mogué je istinski uspeh u uéenju kroz samoistrazivanje, manifestovan kroz Prepoznavanje promene sopstvenih stavova i ponaSanja u praksi i promene u lignim inter- pretacijama pedagoskih teorija. Rekonstrukcija istratuvackog procesa kroz linu istrazivaé- ku praksu. Teorijski pojmovi koji su na dnu lestvice po opstosti Su operacionalni pojmovi, izvedeni iz teorije, koji imaju direktne139 Prevodenje teorije u praksu kao kreativni prostor Preporuke za rad sa nastavnicima Praktigare nikako ne treba voditi, predlagati im re8enja za praksu i savetovati ih, bez njihovog promi8ljenog krititkog uéeSéa. Potrebno Je sve predloge dovedu u vezu sa svojim praktiénim problemima i uslovima. U protivnom nastavnici ¢e raditi obuéavaju po receptima, Sto nije cilj. Recepte treba koristiti samo u potetku, kao moguée uspeSne primere dobre prakse, i to zato da se ne bi vremenom pre- tvorili u stereotipan i otuden natin primene neveg Sto je od spolja zadato. Takav rad na duze staze za nastavnika, a onda i za uéeni- ke, ne bi bio kreativan jer je kreativnost ostavljena nekom drugom koji prevodi teoriju u parsku (na primer, instruktor nastavnika), a nastavnik kopira gotova re8enja. Sve su Sanse da u takvoj situaciji ona reSenja koja su bila kreativna u jednom momentu, u drugom postanu stereotipna i devalviraju osnovu ideju. Stoga, stalno treba voditi raéuna o tome da se nastavnici obuée kako da sami prevode teoriju u praksu nalaze¢i sopstvena reSenja. Iz prethodne analize znatajnih komponenata prevodenja teo- rije u praksu kao kreativnog procesa, proizlazi nekoliko mogu¢ih pravaca rada sa praktiéarima. Praktiéare je potrebno prvo uvesti u opita teorijska ,,znanja o“ u smislu razumevanja pojmova na opstem nivou. Drugo, kroz odigledni materijal (medije), radionice i projekte u sopstvenoj praksi deduktivno voditi nastavnike ka prepoznavanju teorijskih pojmova u sopstvenoj praksi i na taj na¢in pomoéi im da konkretizuju teorijsko ,,znanje o“, pretvarajuci ga u procesno zna- nje ili znanje izrazeno akcijom, odnosno u ,,znanje kako“, koje ée biti u stanju da prepoznaju u sopstvenoj praksi. Ovde se pojavljuje terminolo’ka prepreka izmedu teoretiéara i praktiéara. Jedni govore apstraktnim, a drugi konkretnim jezikom. Stoga, teoretitar mora da poznaje praksu da bi razumeo vokabular i nagin razmi8ljanja prak- titara, dok praktiéar treba da nauvi i razume terminologiju teorije da bi oko nije, kao sintetizujuceg faktora, okupio, povezao i sredio svoja raznolika praktiéna iskustva. Moguéi je i induktivni put u slugaju kada se pode od fokus grupa koje kristalizuju praktiéne probleme i na nivou nastavni¢kih narativa operisu pojavama, uzimajuéi u obzir konotacije do kojih se dode u konkretnom nastavniékom diskursu. Tada se krug od op- Steg do posebnog i obruto odvija u najveéoj meri na planu lignih140 comp A susretu i Konotacija i tumagenja pedagoskih pojava, | odie" psiho- Komunikaciji razligitih implicitnih pedagogija, a pa najvise radi in- pedagodka teorija se ukljuduje same delimigno i to spirisanja same prakse i udenja od nje. ees i a xorain. onal mode da zauzme poziciju israel se suodi sa nadinom stvaranja teorije na osnovu prakse ! Srenaiists Aja teorije kao prirodnog dela prakse, a ne kao eee rolazi Uovom slusaju, nastavnik kroz istrazivacki proces u prakst a sve kreativne faze na kreiranju teorija afirmisuci kako svoje diver- gent (redefinisanje problema, imaginacija, fluentnost, bana eal nost, originalnost i elaboracija ideja), tako i krititko misljenje a0 refleksiju sopstvene prakse, Sto je potrebno za izvodenje zakljucaka (reverzibilne, apstraktne i metakognitive operacije) i spontano me- njanje sopstevene implicitne pedagogije. Kako se formalna zvaniéna teorija kreativno koristi odnosno prevodi u pedagoSku praksu i kako se istovremeno kroz praksu obogacuje? Tako Sto se teorijske Koncepcije prvo opisuju na pri- merima iz prakse tako da je svaki segment teorije prepoznatljiv na nivou akcije u 2ivotu, podutavanju, a potom kod dece u ode- Yenju. Drugo, uz vodenje ili dodatnu pomoé, nastavnici oproba- vaju Pomenute akcije kroz konkretna reSenja u sopstvenoj praksi. Nastavniku qe. porebaa Pomoé u vidu instrukcija, mentorstva ili Supervizije kada je njegovo umecée u »Zoni njegovc razvitka (Vigotski, 1996), a ne samo opsti pristup Koji ne vent ratuna o individualnim i on m razlikama. Potrebne su1a. Prevedteaye Ware koe trot j teoretivarima, Svaka akoija ili praksa treba da je promidliena da ne bi postala stereotipna, kao sto svaka teorija treba da jeu praksi primenj iva da bi bila diva i svrsishodna, Preporuke za rad nastavnika sa udenichna Konatno, krajnji cil} vaspitanja { obrazov anja su sposodnestt i pona- Sanja wenika, podizanje njihovos razvojnog nivos, bilo da ga defi- nigemo ishodom ili Kvalitetom proces, Ako nastavnik tokom obuke i svog daljeg usavravanja bude ukljusen U seminare i individualno vodenje kroz praksu, tako Sto ge uditi kako da na kreativan nadin prepoznaje i prevodi pedagosku teoriju u Konkretne aktivnosti u ode Jjenju, on Ge na asnovu Tidnog iskustva iz ove oduke istovremend stedi ne samo sposobnost konkretizacije i lnog istradivanja opsteg. spo petagoskog an, ves isposoboet kam je powrebge FS istom modelu podstite kreativnast dece, stiri kao Sto su instruktori j mentori podsticali njegovu Kreativnost. A kreativnast dece sa kajom nastavnik radi, kao Sto znamo, predstav ja nezaobilazni i vehunski cilj obrazovanja i vaspitanja. Ili ce denik biti istradivad koji dolazi do teorijskih principa kroz litre iskustvo, ili Ge u dijatogu sa drugina otkrivati teoriju, ili ce prepoznati naucnn teoriju kroz njene koakretne pokazatelje u praktitnom 2ivotu, kako bi se ovirm nadinima uverili & dinamitki odnos teorije i prakse i osposobili za koriXenje Rorije 8 praksi, kao i gradenje teorije na asnove prakse, Istrativadki rad, kao proces otkrivanja znanja kroz litno iskustvo, predstayija najdelonvor: niji navin promene imlicitnih pedagogija nastavnika {po stort mode lu najefikasniji, najtrajniji i najkreativniji oblik Konstraisanja znagye udenika koje ¢e biti upotrebljivo praksi, Zakijutak Svako prevodenje jednog sistema znakova u i ovarayndi analogni sistem, kao Sto je, na primer, Se eee cae ena jednog, Jezika na) drugi, predstavija po sebi kreativai Sin, jer se mode uraditi na razlivite natine Sto zahteva sposobnost divergentnag mb ay karakteritignog za kreativni proces, Cilj je da prevod bude nae Sercerapie odgovara originalu, bilo da je original teorija. oju konkretizujemo u praksi ili praksa koja uopStavarne u tearg}i,Jasmine Sie a See ee Jedno iz drugog proizlasi, Sto je proves Diidi original, ne samo formalno ved { sustinski, to je bolji, U neki studajevina, narebito U prevodenju pedagodke teorije u praksu, preved mote prevazici Original predstavtjajuci samostalno dela, jer dopunjuje ili nadogra- duje ono Sega u originales nema, U ovom slutaju preved jeste ogle- dalo, ali i Kreativna dopuna originala, kao kada skicu rasradite u maestratn sliku, | . Pedagoska teorija je, dakle, zajednitka skica, a njena prime na u praksi je jedinstvena, neponovijiva maestralna slika prozisla iz te povetme zadate skice. Tu dolaze do izrataja kako adaptibilai Konvergentni proces! uklapanja u ves pastajecu skicu, tako i tran- sformacijski, divergentni procesi kreacije i davanja litnog petata, A kada se transformacijama dovolino udaljimo od posetne skice, a Pri tom ne uletimo u Konfuziju, ves stvorimo nove matricu, eto nas pred novom teorijom koja ée, kao skica, biti astonac i inspiracija buduce .umetmitke™ prakse podudavanja, Istrativadl i nastavnici podjednako su kreativni krecudi se i susresudi se na kontinuuma izmedu teorije i prakse, na kome se suStinske promene prvo deka- Vaju u sredisnjem Prostoru, tamo gde se nalaze implicitne padago- siie i refleksije koje su izvor ideja i za jedne i za drage. Zato se u novije vreme uloge istradivada j nastavnika sve vise preplica, Literatura Blum, B. (1991). Tatsonomija di Hasiitacda obeazounih j dyyieik oe va. Beograd: Republitki zaved za unapeedjivanie vaspitanje | ate: ond Rene: IRM. Dunkin (Ba), ~~ 19.20). Oxford “ erowiqnadies come (1983), Frames of mind tae ; @ Guilford, J. (1967) Basic books Grew Halt © of maw etic New Voek: Mi. IM, L (1976). Skica za 5 . deo ~ Ranva) imei PPoloeie osnovmaaios ;143 Prevodenje teorije u praksu kao kreativni prostor Lazarevié, D. (2001). Razvoj krititkog mi8ljenja i ud2benici. In B. Trebje- Sanin i D. Lazarevié (prir.), Savremeni osnovnoskolski udtbenici ~ teorijsko metodoloske osnove (str. 99-111). Beograd: Zavod za ud?- benike i nastavna sredstva. Lazarevié, D. (2004). Nastavnik krititki mislilac, VI nauéni skup Peda- go8ka istrazivanja i skolska praksa: Promene u Skolskom radu i kva- litet obrazovanja (knjiga rezimea). Beograd: Institut za pedagoska istrazivanja. Maker, C. J. (1992). Intelligence and creativity in multiple intelligences: Iden- tification and development. Education of Able Learners, 17(4), 12-19. Matejié-Duritié, Z. (1984). Podeci i razvoj simbolicke igre. Psiholoska istrazivanja 3 (str.173-217), Beograd: Institut za psihologiju. Mednick, S. A. (1963). The associative basis of the creative process in reserach of personality. In M. T. Mednick & M. T. Mednick (Eds.), Research of personality. New York: Holt Rinehart & Winston. Panov, V. 1. (2002). Gifted Children, Russian education and society, 44(10), 52-80. L. Radulovié, D. Pavlovié-Breneselovié, M. Mitrovié, T. Pavlov- D. Milivojevié i E. Hebib (1998). Pedagogija u akciji. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta. Piaget, J. (1951). Symbolic play. In J. S. Bruner, A. Jolly & K. Sylva (Eds.), Play: its role in development and evolution (pp. 555-569). Harell Watson & Viney. Piaget, J. (1970). Piaget's theory. In P. H. Mussen (Ed.), Charmicals ma- huel of child psychology, 1. Berckley: John Viney & Sons. Piaget, J. (1972). Play, dreams and imitation in childhood. London: Rou- tledge & Kagan Paul. Piaget, J. (1973). To understand is to invent — the future of education. The Viking Press. Piaget, J. (1976). Mastery play. In J. S. Bruner, A. Jolly & K. Sylva (Eds), Play: its role in development and evolution (pp. 166-173). Harel Watson & Viney. . Pijaze, Z. i Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Za- vod za udabenike i nastavna sredstva. Pijate, Z. (1983). Poreklo saznanja. Beograd: Nolit. Polovina, N. (2009). Model za analizu sustava implementacije supervizije u sektoru obrazovanja i socijalne za8tite druStava u tranziciji. UM. Ajdukovié (ur), Refleksije 0 superviziji: medunarodna perspektiva. Zagreb: Pravni fakultet Sveutilista u Zagrebu, Sternberg J. R. (1997). A triarchic view of giftedness: Theory and prac- tise, In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (43-53). Boston: Allyen and Bacon.144 avwnina Ser ‘The concept of creativity: Prospects wLubart, Th (2004). “td, Handbook of creativity, UK: In Rod Sternberg. ae 983) Dramske improvizacija u obradi bajke, 756. Oe kulturnog blaga. Nastava i vaspitanje Stenberg, R. i and paradigm: Cambridge Uni Sefer, J, i Angelovski, N. : 'Naseave i vaspitanye Softer, J, (1988); Grupo istra Sefer choy evaluate efekata nautnoistra%ivackih postupaka kroz tr, J. . : i, Nastava i vaspitanje (5), 591-611. ; we Frou tesrnd nook paradigme i alternativa u istrazivanjy 4 ( var ik Instituta za pedagoska istrativanja, 30, 321-3 34. Sefer, J. (1999). Igra kao podsticaj kreativnog ponaSanja dece. Zbornik 5; Mogucnosti ranog identifikovanja darovitosti (str. 152-165). Vr8ac: Vi8a Skola za obrazovanje vaspitata, Sefer, J. (1999), Altemativa u istrazivanju obrazovanja: orijentacija na proces j ponaSanje, Zbornik Instituta za ‘pedagoska istrativanja, 31, 181-197, Sefer, J. (2000): Kori8éenje igara za razvijanje kreativnosti uéenika, Na- Ses Stava i vaspitanje (3), 447-457, fer, J. (2005). Kreativne aktivnosti u tematskoj i : Insti a Fig itativanja, ‘SK nastavi. Beograd: Institut er, J. 8). Bi ij tyni) Pi ). ! tele kreativnih aktivnosti u tematskoj nastavi. Be- ome 'strazivanja, ° ii ic i A orska diverts i, ee Wvalitativnog istrativanja u pe- LS. (1933), Play ang nu: Novi Sad: Filozofek fakultet. A. Jolly & Kg 7 mental development of the child. ion (pp. $37.55 2). L ")s Play: its role in develo- ip aia Ondon: Harell Watson & Viney. ‘llach, M. (1979 . es Nastavna stedsion (Sabrana dela). Beograd: Ps) “TPH. M, chology, Betckley can (Ed.): Charmichael’s ma- » SA? John Wiley & Sons,