Professional Documents
Culture Documents
Individualna Nastava
Individualna Nastava
INDIVIDUALNA NASTAVA
(SEMINARSKI RAD)
Tuzla, 2016.
UVOD
1
1. INDIVIDUALIZOVANA NASTAVA
1
Lazarević, Vesna, Individualizovana nastava, ‘’Obrazovna tehnologija” br. 2, Beograd, 2005. str. 48
2
Ideja o individualizaciji nastavnog procesa je veoma stara i ona datira sa prvim
raspravama o učenju i nastavi. Začetke ove teorije možemo naći u dijelima Sokrata, zatim u
dijelima Kvintilijana koji ističe da dobra škola mora imati u vidu individualne osobine
učenika. Prve oblike individualizovane nastave imamo u robovlasničkom periodu koja je bila
individualna po principu “jedan učenik”-“jedan nastavnik”. Nastavnik je pri zadavanju
zadataka imao u vidu mogućnosti učenika. Komenski u “Velikoj didaktici” daje prvu
tipologiju učenika. Džon Lok i Žan Žak Ruso rade na razvijanju ideje o individualizaciji
vaspitanja i obrazovanja uvažavajući slobodni prirodni razvoj djece. Ideja o individualizaciji
učenja i nastave, pojavila se kao reakcija na tradicionalnu nastavu, u kojoj su svi učenici
poučavani na isti način.
Ovakvo poučavanje ne odgovara svim učenicima jer neki uče brže, a neki sporije.
Individualizovana nastava ima svoju teorijsku podlogu u kognitivnim teorijama u kojima se
ističe značaj saznanja, motivacije, organizovanosti memorije za učenje. Kognitivisti ističu
značaj mentalnih struktura učenika, prethodnih učeničkih znanja i načina (strategije)
savlađivanja novih pojmova. Učenici nisu jednaki – nemaju ni ista prethodna znanja, ni
jednako izgrađene mentalne strukture. Pijaže ističe da je za uspješno obrazovanje potrebno da
nastavnik prilikom organizovanja nastave ima u vidu intelektualni i socijalni nivo učenika i da
tome prilagodi nastavu. Vigotski ističe odgovornost učitelja u procesu učenja.2
Učitelj mora da procjeni sposobnosti svakog svog učenika i da utvrdi koje su mu
psihičke funkcije u razvoju, koje su razvijene, koje tek treba da se razviju. U zavisnosti od
dobijenih rezultata, on će učenicima zadavati zahtjeve i uputstva sa ciljem da što brže
ovladaju zonom narednog razvoja. Vigotski ističe da nastava uvijek treba sa se usredsredi na
formiranje onih misaonih odlika koje tek treba da se pojave. Učenje treba da ide ispred
razvoja. Džerom Bruner ističe da se prema karakteristikama učenika utvrđuju i odgovarajući
pedagoški postupci i principi rada.
2
Lazarević, Vesna, Individualizovana nastava, ‘’Obrazovna tehnologija” br. 2, Beograd, 2005. str. 49
3
Dok je tradicionalna nastava bila usmjerena na “prosječnog”, ”srednjeg” učenika,
individualizovana nastava usmjerava se prema svakom učeniku posebno, na osnovu njegovih
individualnih mogućnosti, potreba i interesovanja. Razlike među učenicima istog hronološkog
doba najčešće su u mentalnim sposobnostima, obrazovnom nivou, učenici sa teškoćama u
razvoju, potiču iz različitih socio – kulturnih sredina, imaju različita interesovanja i dr.
Učenici istog razreda ne čine homogenu grupu. Razlike među učenicima mogu se posmatrati
u sljedećim obilježjima:
3
Marijana Marković, Stručni rad - Individualizovana nastava, ''Obrazovna tehnologija'' br. 2. Učiteljski
fakultet, Beograd, 2005. str. 62
4
Naučna istraživanja ukazuju na postojanje velikih individualnih razlika u mentalnim
sposobnostima učenika istog hronološkog uzrasta. Učenici mogu biti na nivou tog uzrasta,
ispod tog nivoa i iznad tog nivoa.
Razlike u mentalnim sposobnostima učenika ne mogu se uočiti prostim
posmatranjem. One se najpouzdanije utvrđuju primjenom raznih tehnika objektivnog
mjerenja. Tako, na primjer, razlike u znanjima, brzini čitanja i pisanja moguće je uočiti tek na
osnovu mjerenja. Zahtijevi koji se postavljaju pred učenike treba da budu nešto iznad
mentalnih mogućnosti učenika, odnosno da pripadaju narednoj zoni intelektualnog razvoja.
U našoj nastavnoj praksi učenici su ‘’ovisnici’’ o frontalnom radu pa je potrebno dosta truda i
napora da se navikavaju na samostalnost u radu, što je imperativ suvremenog vremena da
5
čovjek mora učiti tokom čitavog života, a zašto će se najbolje osposobiti ako ima više
mogućnosti da samostalno u školi uči i rješava razne zadatke4
Razlike u znanju učenika neizostavno ukazuju na nužnost individualizacije rada. Već
na početku školovanja postoje velike individualne razlike u pogledu predznanja svijest
sedmogodišnjeg djeteta, odnosno školskog početnika nije tabula rasa. Razlike u razumjevanju
pročitanog, neminovno se reflektuju na kvalitet učenja i kvantitet znanja.5
spoljašnja
unutrašnja
Spoljašnja diferencijacija je razvrstavanje učenika prema određenim karakeristikama, nivou
sposobnosti, znanja i drugim obilježjima, u specijalno diferencirane homogene grupe za
učenje gdje je za svaku grupu predviđena samostalna nastava. Učenici jedne razredne
zajednice razvrstavaju se na osnovu određenih svojstava u nove nastavne grupe. Ovom
diferencijacijom se stvaraju homogena odjeljenja.
Ovakav vid diferencijacije ima negativne socio – psihološke implikacije pa se ne
preporučuje. Unutrašnja diferencijacija je diferencijacija unutar odjeljenja; strukturišu se
sadržaji, zahtijevi i zadaci u skladu sa sposobnostima, prethodnim znanjima i drugim
svojstvima učenika.
Ovom diferencijacijom ne dolazi do promjena u školskoj organizaciji jer se zadržava
uobičajeni heterogeni sastav odjeljenja. Odjeljenja nisu homogena. Osnovna odlika ovog
4
Ćatić, Refik, Osnovi didaktike, IPF, Zenica, 2003. str. 2
5
Matijević, Mladen, Mentorska nastava u osonovnoj školi, Filozofski fakultet , Zagreb, 1995. str. 212
6
oblika diferencijacije je, dostizanje ličnog maksimuma. Ovom diferencijacijom ostvaruju se
ciljevi i zahtijevi individualizovane nastave.
6
Lazarević, Vesna, Individualizovana nastava, ‘’Obrazovna tehnologija” br. 2, Beograd, 2005. str. 51
7
individualne razlike među učenicima njegovog odjeljenja i da pomogne učenicima da otkriju
svoj stil učenja i bolje upoznaju svoju ličnost. Na osnovu praćenja nastavnik dozira obim
pomoći pojedinim učenicima, stimuliše međusobnu pomoć i saradnju, postepeno uvodi
pojedince u samostalan rad i dr.
8
Oblici individualizacije su:
Ovaj oblik individualizacije često se koristi u našim školama. Izrada zadataka na tri
nivoa složenosti zasniva se na normalnoj distribuciji sposobnosti u odjeljenju gdje je 25%
nadprosječnih, 25% ispod prosječnih i 50% prosječnih učenika. Kod ovog tipa nastave zadaci
koji se izrađuju podjeljeni su na 3 grupe po težini. Unutar svake grupe zadaci su raspoređeni
postupno i sistematski. Prave se u vidu zbirki zadataka na 3 nivoa, a mogu se praviti i u vidu
serije zadataka na posebnim kartonima koji su obojeni prema nivou složenosti. Učenici se
diferenciraju na bolje, srednje i slabe. Ovakve grupe nisu homogene i unutar njih postoji
diferencijacija po nivou znanja. To zahtijeva i diferencijaciju zadataka unutar svake grupe.
Nastavnici obično omogućavaju učenicima biranje kartona prema nivou složenosti i prelazak
na drugi nivo ako su uspješno rješili prvi nivo.
Prilikom izrade diferenciranih zadataka prvo se definiše cilj (na primjer –
uvježbavanje znanja), nakon toga se pristupa izradi zadataka na tri nivoa složenosti. Kod
diferencijacije na više nivoa unutar svake grupe zadataka prave se varijante po nivoima.
7
Lazarević, Vesna, Individualizovana nastava, ‘’Obrazovna tehnologija” br. 2, Beograd, 2005. str. 54
9
Ove zadatke treba da prave timovi stručnjaka određenog predmeta i pedagog,
didaktičar. Prilikom upotrebe zadataka na tri i više nivoa potrebno je učenike motivisati da
razvijaju svoje sposobnosti, da budu aktivni cijeli čas, odnosno da nakon rješenih zadataka
prvog nivoa prelaze na slijedeći nivo složenosti. Na taj način nije potrebno učenike
razvrstavati u homogene grupe, a oni će biti sve vrijeme časa misaono angažovani.
10
Ovaj oblik individualizacije nastavnog procesa odvija se u grupama od 3 do 5
učenika. Individualizacija nastave ostvaruje se rješavanjem diferenciranih zadataka.
Nastavnik prilikom izrade zadataka polazi od individualnih razlika učenika unutar grupe (nivo
znanja, tempo, istrajnost, interesovanja za pojedine djelove gradiva). Učenici samostalno
rješavaju zadatke ovladavajući pojedinim djelovima gradiva i zadovoljavajući svoja
interesovanja i potrebe. Zadaci koji se daju grupama mogu biti i isti za sve članove grupe
istovrsni zadaci. Ukoliko su grupe homogene onda su i istovrsni zadaci prilagođeni
subjektivnim mogućnostima učenika, njihovim sposobnostima, interesovanjima i nivou
prethodnih znanja.
Izabrane grupe su, međutim ,veoma rijetko homogene po svim ovim obilježjima.
Diferencirani zadaci obezbeđuju viši nivo individualizacije, ali zahtijevaju i više vremena za
izradu jer je potrebno prvo kontinuirano pratiti rad i razvoj učenika, mjeriti nivo znanja,
sposobnosti, stavova, navika.
11
ohrabruje i upućuje na mogućnost uvođenja informacione tehnologije i u naše škole i
8
napuštanje tradicionalnih neefikasnih postupaka učenja.
8
Marijana Marković, Stručni rad - Individualizovana nastava, ''Obrazovna tehnologija'' br. 2. Učiteljski
fakultet, Beograd, 2005. str. 65
12
Već je istaknuto da se više pozornosti u školama posvećuje djeci s teškoćama u
razvoju negoli nadarenima (talentima, darovitim učenicima). Tome je više razloga. Ovi
učenici redovito nisu "problematični", odnosno ne traže da im učitelj stalno bude "pri ruci".
Samostalniji su i snalažljiviji te često svoje edukativne potrebe rješavaju samostalno. Zbog
zanemarenosti brige o nadarenima u desetak godina praćenja osposobljenosti i motiviranosti
učitelja za prilagođeni pedagoški tretman takvih učenika u uvjetima razredno-predmetno-
satnog sustava, nismo mogli pronaći veći broj takvih slučajeva koji zaslužuju posebnu
pozornost.9
9
Matijević, Mladen, Mentorska nastava u osonovnoj školi, Filozofski fakultet , Zagreb, 1995. str. 139
13
njegovati i (makar do izvjesne mjere) dalje povećavati u okviru pedagoško-psihološki
utemeljenih i stručno-metodički konkretizovanih programa vježbanja i vaspitno-obrazovnog
rada, kao što je inkluzivna nastava.
14
Takvi učenici obično traže veću individualnu i specifičnu pedagošku pomoć učitelja.
Uspjeh odnosno napredovanje takvih učenika najčešće ovisi o osposobljenosti i motiviranosti
učitelja da im posvete više vremena i pozornosti od ostalih učenika jer su nesamostalni,
nesposobni, nespretni, sporiji itd.10
10
Marija Kavkler, Savjetovalište za djecu, mlade i roditelje u Ljubljani, Gotska 18. Ljubljana, str. 1-2
15
mišljenje, pamćenje, sluh, volja, vid, karakter. Kao rezultat različitosti javljaju se potpuno
različite individualne brzine usvajanja jednog te istog nastavnog materijala.11
- programirana nastava
- dopunska nastava (slabiji učenici)
- dodatna nastava (bolji učenici)
- izborna nastava
- fakultativna nastava (bolji učenici)
- matematičke i informatičke grupe-grupni rad
- problemska nastava
- mentorska nastava.
11
Kurnik, Z. Varošanec, S. Individualizacija, Matematika i škola, Zagreb, 2004. str. 96-201
16
- nemogućnost govorne saradnje sa ostalim učenicima i nastavnikom
- otuđivanje od rada kad se naiđe na teškoće,
- zatvaranje u sebe, izraženo jačanje individualnosti,
- mala djelotvornost pri obradi novih nastavnih sadržaja.12
7. ZAKLJUČAK
12
Refik Ćatić i Izet Pehlić, 2004:66
13
Lazarević, Vesna, Individualizovana nastava, ‘’Obrazovna tehnologija” br. 2, Beograd, 2005. str. 56
17
individualizovana nastava predstavlja jednu od inovacija koja obezbeđuje neke od uslova za
imperativ našeg vremena za planiranje i verifikaciju vaspitno – obrazovnog rada. Ova nastava
podrazumijeva da se nastavnik stalno i veoma savijesno i temeljno priprema i teorijski i
praktično. On mora sam, ili uz pomoć psihologa i pedagoga, da sagleda mentalne i druge
sposobnosti svakog učenika, da utvrdi kakve su razlike među njima u sposobnostima i znanju
i da ih, na osnovu toga, razvrsta, da izrađuje diferencirane zadatke i programirane materijale,
da individualizuje nastavni proces praktikujući različite oblike individualizacije.
8. LITERATURA
18
Marković, M. (2005). Individualizovana nastava. Beogradu: Stručni rad „Obrazovna
tehnologija” br. 2,.
Matijević, M. (1995). Mentorska nastava u osonovnoj školi, Zagreb: Filozofski
fakultet Zagreb
Kurnik, Z. Varošanec, S. (2004). Individualizacija, Matematika i škola, Zagreb
Mara, Đ. (1995). Didaktički činioci individualizovane nastave, Novi Sad: Filozofski
fakultet
Mara, Đ. (2003). Didaktičke inovacije kao izazov i izbor, Novi Sad: Savez pedagoških
društava Vojvodine
19