Универзитет у Београду

Филозофски факултет
Одељење за социологију

СЕМИНАРСКИ РАД
Предмет: Социологија образовања
ДА ЛИ ЈЕ БОЛОЊСКА РЕФОРМА УНАПРЕДИЛА
ВИСОКО ОБРАЗОВАЊЕ?

Ментор: Исидора Јарић Студент: Коста Матић

Асистент: Младен Радуловић Број индекса: СО16/47

Београд, 2019,
 Садржај
Садржај……………………………………………………………………………………….2
1) Увод…………………………………………………………………………...............3
2) Околности и услови рада наставног особља у високошколском образовању4
3) Начин рада научног особља у високошколском образовању…………………6
4) Услови, околности и начин рада студената у високошколском образовању.8
5) Закључак……………………………………………………………………………...9
6) Литература………………………………………………………………………….10

2
 1) Увод

Министри просвете Француске, Велике Британије, Италије и Немачке су се састали

током 1998. године ради разговора о успостављању новог система високошколског
образавоња који би завладао читавом Европом. У последњој деценији 20. века и на
самом почетку Трећег миленијума Нове ере у политичким круговима Старог
континента преовлађивао је тренд да се европски народи и њихове државе требају
ујединити и направити заједничку кућу којом би сви били заштићени како од спољног
непријатеља тако и од међусобних сукоба који су се често дешавали у историји. Овај
тренд ја захватао из године у годину све више друштвених поља, па се тако након
првобитних и оних најзначајних дошло и до високошколског образовања. Министри
горе наведених земаља су при свом првом сусрету који се десио у Сорбони објавили
декларацију којом је начелно започет процес уједињења европских земаља на разини
високог школства ради успостављања зааједничког оквира којим би се комуникација и
сарадња између европских универзитета значајно олакшала. Пре свега се потенцирало
на лакшој нострификација диплома али и на успостављању заједничких стандарда који
би важили у новом уједињеном оквиру. Процес је формално званично започет новим
састанком министара у Болоњи, по чему је процес и добио назив ,,болоњски“ и од тада
из године у годину све више држава Европе почело је са успостављањем новог система.

Србија, као једна од држава, које су кренуле путем евроинтеграција, се такође одлучила
да крене истим и на пољу високошколског образовања како би пратила тренд и тиме
поправила слику о себи међу пре свега чланицама Европске уније, чија је хтела да
постане члан.

Од почетка овог процеса прошло је две деценије, а једна деценија је прошла од како се
болоњски систем као резултат овог процеса успоставио у Србији. Циљ је био јединство
европских високошколских институција, сарадња универзитета, научника, наставника,
студената, успостављање заједничог оквира рада ради жеље да читава Европа на овом
пољу напредује заједно. ,, Велика очекивања и фантазије за болоњску реформу високог
школаста у судару с реалним проблемима њене имплементације на ,,терену“ претрпели
су бројне критике“ ( Исидора Јарић, 2010: 41).

3
Да ли смо овом реформом дошли до циља или смо се нашли у ћорсокаку, да ли смо
успели да унапредимо студије, рад на универзитетима, да ли смо данас више повезани
на овом пољу са остатком Европе. Који су проблеми који нас још увек море, шта је оно
што не можемо да савладамо и за шта решења нема на видику, а везано је за болоњску
реформу, то је део тема којима ћемо се бавити у наредним редовима. Оно на шта ћемо
конкретно да обратимо пажњу јесу околности у којима раде и сам начин рада како
наставног особља тако и студената, њихов однос у тренутној ситуацији и такође колико
се отишло у самој институционалној стандардизацији новог система и његовог
усклађивања са специфичним околностима нашег друштва.

2) Околности и услови рада наставног особља у високошколском

образовању
Међу наставним особљем са једне стране преовладава мишљење да су реформе
биле неопходне али са друге стране постоји забринутост да болоњски процес
није схваћен на најбољи начин и да се самим тим можда одабрао погрешан пут
његовог спровеђења и усклађивања у наш образовни систем. Ову амбивалетност
додатно појачава и осећање да је сам процес недовољно транспарентан и да
непосредни протагонисти болоњског процеса у реалности свакодневнице
заправо немају никакву стварну моћ да на њега утичу (Исидора Јарић, 2010:41).
Они који непосредно држе наставу самим студентима и који су у свакодневној
комуникацији са њима немају уопште утицај на развој самог система
високошколског образовања упркос томе што су они ти који ће морати то да
примењују. Управа универзитета, највероватније под политичком присилом,
само задаје нове услове и стандарде које треба спровести, а које углавном или
нису изводљиве у тренутним условима рада или се спроведе неусклађено и
селективно у зависности од одељења/смера, па чак и у зависности индивидуалне
одлуке предавача. На неки начин, видевши да многи од тих одлука и захтева
који често нису ни довољно јасни, воде у ,,слепу улицу“ наставно особље
покушава да одреагује на неки начин како би рад олакшали и себи али и
студентима. Ипак то доводи до још веће конфузије и тиме се иде у тоталну
супротност од онога што је један од главних циљева реформи, а то је
усклађивање и стандардизација.

4
 Виши нивои управе са већим делом наставног особља немају никакав контакт,
па ни чак посредни преко нижих нивоа управе што се види по томе што са те
стране не постоји апрсолутно никакав доживљај конкретних проблема везаних
за сам рад наставног особља. Било какве повратне информације од стране
наставног особља као да не долазе до највиших инстанци управе. Док
покушавамо да прекопирамо све оно што се сматра пожељним видом вођења
наставе и уопштено рада на факултету, ми још увек имамо проблема са
основним стварима као што је простор рада, застарелост опреме за рад, не може
се чак ни поред све ове данашње технологије набавити ни стручни часописи из
иностранства као веома битан фактор праћења развоја сваке науке.
Наставно особље осим на неким факултетима као што је Правни факултет, имају
веома ограничен простор за рад. Негде по двоје, негде троје, а на неким
факултетима и више троје чланова наставног особља дели канцеларију где
извршавају своје свакодневне послове и активности. Честа је појава да им
обично више одговара или да су пак силом прилика натерани да већину тог рада
обављају код куће. Велики проблем представља на многим факултетима то што
су студенти сад у обавези да долазе на факултет па се често дешава да не може
да се нађе довољно велики простор како би настава могла да се одржи у барем
донекле пријатним условима. Ту већ долази до проблема одвајања радног од
слободног времена. Практично без фиксног радног времена, што у ствари значи
константно бављење о свом послу па чак и у току слободних активности.
Можемо се сложити да то уме да буде поприлично стресирајуће. Опрема као
што су рачунари, штампачи, принтери, скенери, која се сад већ сматра и
уобичајеном и неопходном, небитно који посао је у питању, постоји у одређеној
мери али је углавном и набављена и одржавана од самих припадника наставног
кадра. Тако се поред састављања тестова, прегледавања истих као и семинарских
радова и есеја, наставно особље мора да иде и по папир и тонер за штампаче
итд. Тензију између наставног особља и управе, као и евентуални сукоби између
различитих смерова или индивидуални сукоби који уопште не би били чудни у
оваквим условима, пре свега ублажава висина плате. Није количина примања
наставног особља сад неко мало богатсво али у односу на републички просек
може се рећи, поготово редовни и вандредни професори, да су задовољни.
Наравно све зависи и од индивидуалне ситуације. Такође постоји бојазан код
многих у зависности од факултета и смера на истим, да ли ће ускоро уопше

5
 бити радних места која сад заузимају. На Машинском факултету тај пример је
драстичан, између оних смерова који су економски исплативи, па и студенти
желе да их упишу, а и преко пројекара којима се смерови баве, а што је
применљиво у оквиру првредне гране долазе новчане донације које много значе
факултетима и они који нису економско исоплативи па већ одавно почињу да
одумиру. То прави нове сукобе и тензије на релацији између различитих смерова
или факултета. Тако услед недовоњних услова за рад али и такође недовољних
финансијских средстава долази више до размоилажења него до сарадње. Она се
своди само на индивидуалне чинове појединаца преко приватних познанстава.

3) Начин рада наставног особља у високошколском образовању

Који ће приступ предавач имати при реализацији наставе зависи од већег броја
фактора као што су бројчано стање студената, мотивацијом истих, обимности
градива, околности као што су притисци од стране институција да се настава
реализује на одређени начин, година студија. Тако наставници иду од
најповршнијег приступа где су у центру пажње они сами а циљ самог предавања
је пренети информације, па до најдубљег где су у фокусу сами студенти а циљ
предавања је да студенти добију могућност да сами могу да усавршавају
разумевање дате материје. Ипак већина наставног особља преферира управо да
студенти буду у самом фокусу кад је год то могуће и да им пруже прилику да се
изразе и креирају своје ставове. То такође указује на јак утицај контекста у коме
се настава одвија на концептуализацију улоге наставника од стране самог
наставног особља (Исидора Јарић,2010:77).
У односу на академско знање нема различотисти приступа али зато има у
зависности од области и дисциплине.
Усвајање неког приступа у одређеној дози зависи и од самог квалитета
студената и њихове мотивације. Данас је приметно да нове генерације студената
имају попрлично слабији фонд знања од неких претходних генерацја. Овако
гледање на ствари јесте један део сталне поставке у музеју флоскула сваког
професора али није далеко од истине. Само би било боље рећи да је данас већа
неједнакост у прикупљеном знању него што је то било ранијих деценија. Ипак је
приметна разлика кад неко на студије дође из гимназија а неко из средње
стручне школе, мада сад и међу самим гиманазијама постоји велика разлика у

6
 акомулираној количини знања. Наставницима на факултету то пре свега прави
проблем због неких фундаменталних ствари, као што су правопис и општа
култура, па уместо да се баве темом одређену за то предавање они буквално
објашњавају студентима како се пише.
Начин оцењивања самих студената се бира пре свега у односу на број истих.
Наравно опет велики је и утицај саме области која се обрађује. Ипак утицај на
начин оцењивања има у великој мери и болоњске реформа. Раније практично је
испит био једини битан фактор оцене на сваком предмету. Данас је кроз
реформе уведен велики број предиспитних обавеза као што су колоквијуми,
есеји, обавезна настава, активност на вежбама што се уклапа у матру тога да се
оцена гради више на основу квантитативности уместо квалитативности.
Престало је суштински да буде битно у којој мери је студент разумео градиво и
да се на основу тога да одговарајућа оцена. Сада се гледа колико је студент
скупио бодова и то му гради оцену. Исто је тако при научно усавршавању
научног особља које је сад постало у неку руку и ригорозније. Нит има времена
нит средстава, а и чак се систематски прави одбојност према томе да се пишу
опширни научни радови и књиге чија би реализација трајала неколико година.
Сада се иде на то да се напише што више малих радова, есеја који би изашли у
неки стручни часопис чиме научно особље добија преко потребне бодове без
којих не би могли да наставе своји академску каријеру. Ово је деградирање
науке као такве јер се ниједној теми неће приступити са дозом мало веће
озбиљности.
Једно од важних проблема јесте и ко је кривац за неуспех односно успех
студената током похађања одређеног курса. Имамо три одговора на ово питање.
Студенти су криви, наставници су криви и сваки студент је за себе и наставник
сваком посебно мора да се посвети. Који ће се одговор преузети зависи
поприлично од тренутног уопштеног дискурса у друштву ипак никад није само
један на снази већ се преплићу. Ипак данас се потенцира на трећем одговору у
складу са тренутним друштвеним дискурсом да је сваака особа за себе и
јединствена. У пракси наставници покушавају да буду објективни према овом
пиању па понекад преиспитују и себе мада никад неће рећи да су они
поприлично оманули чак и кад је то очигледно. Увођењем евалуација, где
студенти оцењују рад наставника и квалитет саме наставе требало би да помогне
самом наставном особљу да евентуално исправе грешке које праве како би

7
 побољшали наставу. Ипак велико је питање у валидност ових оцењивања пошто
евалуацију тренутно за озбиљно не узамију ни студенти, јер су мишљења да то
нико и не гледа али и наставници јер нису убеђени да студенти дају своје
искрене процене квалитета наставе, која у свком случају не могу бити
објективна.
4) Услови, околности и начин рада студената у високошколском
образовању

Сами студенти се у суштини боре са истим проблемима као и наставни кадар. Што се
тиче услова просторија за учење и реализацију других обавеза везаних за студије,
постоји задовољавајући број читаоница тако да су што се простора тиче у мало бољем
положају од наставника. Ипак што се тиче утрошеног времена за реализацију својих
обавеза су у поприлично незгодном положају. Главни проблем ствара што је редовни
долазак на наставу ушао у предиспитне обавезе тако да велики број студената буде цео
дан на предавањима а тек након тога имају простора да уче или врше друге активности
везане за наставу. Као и код наставног кадра ни код студената не постоји јасно
одвајање слободног од радног времена и такође и они често своје обавезе у вези наставе
завршавају у својим домовима где им се преплиће време за рад и слободне активности.
Обавезан долазак на наставу ограничава студенте у сваком сегменту због тога што
имају мало времена за свој приватни живот, а поготово је отежавајућа околност за оне
који да би се издржавали морају притом и да раде одређене послове који умеју да буду
веома напорни. Велики проблем представља чињеница што је настава у основним и
средњим школским установама деградирана и што је критеријум оцењивање
поприлично ублажен. Тако велики број бруцоша се веома тешко навикава у почетно
периоду студирња на теже захтеве који постоје у високошколским установама, што
због мањка основних знања која се морају проћи у претходним ступњевима школовања
што због мањка фундаменталних вештина за савлађивање самог градива.
Што је најгоре од свега доласком на факултет само се наставља уништавање њихових
потенцијала јер убрзо студенти схвате да у оваквом систему удубљивање у материју
предмета им ништа неће донети везано за само оцену на одређеном испиту. Тестови су
такви да се мора учити парцијално, градиво је обимно, а временски су ограничени да га
савладају па се користе разноразним средствима као што су скрипте или испитна
питања са претходних година.

8
Сад се поставља питање ако су предавања већ обавезно, зашто студенти не покушавају
да на самим тим предавањима што више науче. Пре свега мотивисаност студената да 90
минута буду скоцентрисани на једну ствар је јако мала. Предавач би морао попрлично
да се потруди да заинтересује слушаоце да прате и да се укључе у наставу. Са друге
стране има доста тога и до самих предавача њиховог система рада али и природе
одређеног курса. Наставни кадар чини се покушава у већини случајева добронамерно
да укључи студенте у предавање али не тако ретко то раде на погрешан начин. Тако
имамо примере на неким вежабама да ко се јави за реч не добије никакве позитивне
санкције, док ако је неко прозван и не зна да одговори на питање одма добија негативну
санкцију. Тиме се девастирају и студенти који желе интеракцију са предавачем и они
који би потенцијално можда желели. Ту се поставља добро питање колико је данас
наставни кадар педагошки поткован. На већини факултета не постоје курсеви који би
се озбиљно бавили тиме како неком пренети знање.
Ефикасност самих студената је условљена како њиховим вештимана и радним
навикама, тако и спољашњим факторима горе поменутим.
5) Закључак

Циљ увођења болоњске реформе био је успостављање новог начина рада који би
одговарао новим друштвено-екомским околностима како у Србији тако и у Европи.
Такође увођењем ,,Болоње“ хтео се постићи и основни задатак овог процес да Србија
буде део заједничког европског оквира на нивоу високошколског образовања и да тако
буде повезана са универзитетима широм Европе. Што се тиче новог начина рада он
суштински јесте прилагођен новим гледањем на образовање, као нешто што треба да
донесе зараду, што је светски тренд. Високошколством јесте донекле прилагођено
новим тржишним околностима и прилагођава се тржишним потребама. Ипак на питање
да ли смо унапредили само образовање, одговор је одричан. Проблем је у томе што се
од самог почетка није довољно анализарало шта и којим начином треба увести нове
методе и нову организацију рада. Оно што је и урађено, било је недоследно тако да смо
завршили на чардаку ни на небу ни на земљи. Нити смо употпуности избацили неке
старе принципе нити смо доследно уводили нове. Чини се као да никад и није постојао
барем неки оквирни план како ће се радити него све тако без неког смисла и реда
набацивало једно на друго. У формалном смислу смо повезанији са универзитетима по
Европи али у пракси до сада нисмо видели напредак.

9
Болоњска реформа није дала резултате, не суштински због саме њене природе, колико
због лоше имплементације у наш постојећи систем. Сада не можемо ни напред ни назад
и нећемо моћи, све док се не крене у озбиљну анализу свега што је урађено и док се не
предузму конкретни кораци у решавању пре свега практичних проблема.

6) Литература

-Јарић, Исидора.2010. ,,Болоњска реформа високог школства у Србији: Проблеми,

дилеме, очекивања и страхови наставног особља на Београдском универзитету“,
Институт за филозофију и друштвену теорију ИП Филип Вишњић , Београд
-Јарић, Исидора, Вукасовић М..2009. ,,Фактори слабе ефикасности студирања у
условима болоњске трансформације високог школства у Србији“,,Филозофија и
друштво“, број 2/2009.стр. 119-151.
-Liessmann.K.P..2008. ,, Теорија необразованости: Заблуде друштва знања“. Јасенски и
Турк. Загреб.стр.89-107.

10