Dimensions of Digital Literacy Based On Five Models of Development Dimensiones de La Alfabetizaci N Digital A Partir de Cinco Modelos de Desarrollo

Cultura y Educación
Culture and Education
ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rcye20
Dimensions of digital literacy based on five models

of development / Dimensiones de la alfabetización
digital a partir de cinco modelos de desarrollo
Ana Pérez-Escoda, Rosa García-Ruiz & Ignacio Aguaded
To cite this article: Ana Pérez-Escoda, Rosa García-Ruiz & Ignacio Aguaded (2019) Dimensions
of digital literacy based on five models of development / Dimensiones de la alfabetización
digital a partir de cinco modelos de desarrollo, Cultura y Educación, 31:2, 232-266, DOI:
10.1080/11356405.2019.1603274
To link to this article: https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1603274
Published online: 27 Jun 2019.
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Cultura y Educación / Culture and Education, 2019
Vol. 31, No. 2, 232–266, https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1603274
Dimensions of digital literacy based on five models of

development / Dimensiones de la alfabetización digital a partir de
cinco modelos de desarrollo
Ana Pérez-Escodaa, Rosa García-Ruizb, and Ignacio Aguadedc
a
Universidad Antonio de Nebrija; bUniversidad de Cantabria; cUniversidad de Huelva
(Received 4 June 2018; accepted 14 March 2019)
Abstract: Digital literacy has been an emerging and increasing priority in

many governments’ educational and assessment policies since the first dec-
ade of the twenty-first century because it is a priority in citizenship training.
The difficulty with understanding and developing it comes from its changing,
transversal and flexible nature; for this reason, the fundamental objective of
this research is to offer an exhaustive study of the concept by analysing the
main models of digital literacy in the international context in order to offer
a holistic model that incorporates the contributions from all of these initia-
tives. The theoretical study presented herein provides an objective, rigorous
perspective on the main models of development of digital literacy: the
DIGCOMP Project (European Commission), the Krumsvik model
(Norway), the TPACK model (USA), the JISC model (UK), the ISTE
Standards (USA) and the P21 model (USA). The conclusion offers an
innovative proposal of four dimensions that should define digital literacy
today, taking into account the five initiatives studied, which could be very
worthwhile for researchers, educators and policymakers.
Keywords: digital literacy; digital skills; training; education
Resumen: La alfabetización digital resulta una prioridad emergente

y creciente en las políticas y evaluaciones educativas de gobiernos
e instituciones desde los primeros años del siglo XXI por ser una preferencia
en la formación de la ciudadanía. La dificultad en su comprensión
y desarrollo subyace a su naturaleza cambiante, transversal y flexible; por
este motivo, el objetivo de esta investigación se centra en ofrecer un estudio
exhaustivo del concepto, analizando los principales modelos de desarrollo
que muestren una perspectiva completa que permita diseñar un modelo
holístico a partir de las diferentes iniciativas. Este estudio teórico descubre
una visión de conjunto objetiva y rigurosa de los principales modelos de
desarrollo de la alfabetización digital: DIGCOMP Project (Comisión
Europea), modelo de Krumsvik (Noruega), modelo JISC (Reino Unido),
English version: pp. 232–247 / Versión en español: pp. 248–264

References / Referencias: pp. 264–266
Translated from Spanish / Traducción del español: Mary Black
Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Ana Pérez-Escoda, Universidad
Antonio de Nebrija, Calle de Sta. Cruz de Marcenado, 27, 28015, Madrid, España.
E-mail: aperezes@nebrija.es
© 2019 Fundacion Infancia y Aprendizaje

Dimensions of digital literacy / Dimensiones de la alfabetización digital 233
estándares ISTE (EE.UU.), competencias para el siglo XXI P21 (EE.UU.).

Como conclusión se aporta una propuesta innovadora de las cuatro dimen-
siones que debe incluir la alfabetización digital en la actualidad, fruto del
estudio de las cinco iniciativas estudiadas, y que puede resultar de gran
interés a educadores, investigadores y políticos.
Palabras clave: alfabetización digital; competencias digitales; formación;
educación
Digital literacy, which was recognized as a competence by the European

Commission in 2006, with digital skills among the eight key competencies for
lifelong learning (Decision 1720/2006/EC), has been one of those key concepts
whose relevancy and weight as a key element for a digital citizenship have
shifted from being recommended to essential. Thus, now that it is a training
requirement for the European Union and different international bodies —
UNESCO, OECD, IEA — this skill will become part of the educational laws
of the different countries and governments, in some cases in a tentative, trans-
versal way, while in others as the backbone of up-to-date, innovative educational
policies, becoming an indispensable skill for students, teachers and citizens in
general over the years.
It is thus urgent to study and analyse the different models of develop-
ment which have been devised in different settings in order to provide
a critical, appropriate meaning, as well as an overall interpretation that is
not subjected to partial developments on the meaning and implications of
digital literacy.
Several factors converge in society at the dawn of this century which define
and foster it, marking a new global era. Educational demands and competencies
in this context should be viewed based on a series of factors which are essential
to understanding the digital literacy required:
● A new global economy is emerging where information is a currency and

raw material in the emerging society, giving rise to the information
revolution and informationalism (Castells, 1998). The media will contri-
bute to this transformation, making information a consumer good which,
while forged in a mass society, will legitimize the shift towards the knowl-
edge society in the twenty-first century, where digitalization will just be
the point of departure of the change (Negroponte, 1996).
● The communicative model fostered by a new medium, the Internet, is
changing, which will lead to an unprecedented convergence (Van Dijck,
2016). The web will become the epicentre of interaction, and the function-
alist model of linear, hierarchized and predetermined communication by
sender and receiver is transforming into an open, interconnected, decen-
tralized, dynamic and flexible scheme.
● The phenomenon of Web 2.0 has emerged as a definitive break from the
twentieth-century moulds: the ‘world wide web’ has become a platform of
234 A. Pérez-Escoda et al.
global encounter and seeks to take advantage of an incipient collective,

connective intelligence (Area & Pessoa, 2012; Downes, 2012).
● A new citizen is being born, a generation whose socio-cognitive character-
istics make them natives in a new era, the digital era (Palfrey & Gasser,
2010). They express themselves differently, they consume multimodal and
hypertextual information, they process information more quickly because
of the sheer number of stimuli they receive, they are capable of multi-
tasking, they are constantly connected (which gives them the possibility of
instantly looking for anything they need) and they move easily in
a cyberspace with neither time nor distances (Reig & Vilchez, 2013).
Within this context, as illustrated in Figure 1, assimilating the need for digital
literacy will be the key to enabling a change in the educational ecosystem, whose
efficiency will depend on the effective development of this literacy.
As can be seen in Figure 1, new learning environments are appearing with
techno-pedagogical methodologies that will maximize learning potential via
technological resources (web 2.0 software and connected devices) along with
the emerging communicative narratives. They specifically include e-learning,
PLEs, PLNs, m-learning and social learning (Attwell, 2007). Innovative teach-
ing-learning models are emerging based on students’ and teachers’ digital skills
Figure 1. Digital literacy in the knowledge society.

(source: authors).
to design teaching materials and guide the teaching in a digitalized context.

Education is taking on an open, flexible, ubiquitous and connected dimension
(Downes, 2012; Kozma, 2003; Siemens, 2008).
New devices are coming into the classrooms, including projectors, PDIs,
tablets, laptops, smartphones and Wi-Fi (Norris, Hossain, & Soloway, 2011),
whose successful use entails the acquisition of digital skills. These new instru-
ments integrate digital educational services and tools such as digital books and
open educational resources (Pérez Tornero & Pi, 2014), which expand the
teaching process and turn it into a collaborative, flexible process.
Digital literacy linked to assessment indicators

At the start of the century, the inclusion of competences as educational objectives
and the incipient development of technology began to change the educational
scene based on the desire for training to respond to a job market that was
beginning to shift (European Commission, 1995; European Parliament, 2000).
Some of the most striking evidence of this change can be found in the educa-
tional assessments, which came to include specific indicators to measure the
degree of the new competences, including digital competence, as well as the
degree of development of digital literacy needed in the twenty-first century.
Since the late twentieth century, the International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA) had been advocating the first
assessments to measure the impact of technology on education: COMPED,
Computers in Education Study (1989), SITES-M1, Second Information
Technology in Education Study Module 1 (1992) and SITES-M2 (2001; 2006).
Then, in 2010, a specific assessment was developed, International Computer and
Information Literacy, ICILS, which was launched for the first time in 2013.
UNESCO spearheaded another international initiative related to measuring these
competences, the Partnership on Measuring ICT for Development, created in
2004, to produce comparable data to measure the attainment of the objectives set
forth in the World Summits on the Information Society (WSIS); however, the
diversity of its member countries and their different realities hindered the use of
global indicators. The OECD followed suit, and in 2005 it published a report on
the main ICT indicators (OCDE, 2005), which strove to provide standardizable
statistical tools for all countries, another praiseworthy effort bearing in mind the
heterogeneity of the OECD member countries (Pérez-Escoda, 2017).
However, we find specific assessments of digital literacy developed in the
United States, where several initiatives stand apart with a varied set of proposals.
In the late 1980s, the USA wanted to propose its own alternative to the studies done
by the IEA, and it presented the IEAP 1 and 2, International Assessment of
Educational Progress, which depended on its National Assessment of Educational
Progress (NAEP). This, in turn, evolved and was fine-tuned until the Technology
and Information Literacy Study (TEL) was presented in 2014, a cutting-edge study
on the assessment of digital literacy (Pérez-Escoda, 2017). Other initiatives
emerged in the US not only to assess but also to accredit the new competences
needed in the twenty-first century. One example is the iSkills Assessment cham-
pioned by the Educational Testing Service (ETS), which in 2002 presented
a conceptual framework, Digital Transformation. A Framework for ICT Literacy,
to develop assessments of what it called ‘ICT Literacy’; it included a series of
digital skills designed in conjunction with the Association of Colleges and Research
Libraries (ACRL), which was working to define IT competences (ETS, 2002).
In 2009, the University of Melbourne and corporate sponsors like CISCO,
Intel and Microsoft created Assessment and Teaching of 21st-Century Skills,
a consortium that gathered together 250 researchers to develop the assessment of
these skills, the LDN-ICT assessment (Learning in Digital Networks and
Information Communication Technologies) (Binkley et al., 2012).
Five models of the development of digital literacy

The proper understanding of digital literacy necessarily entails studying the most
important models which have chronologically been developed in the twenty-first
century to develop and conceptualize this literacy.
Model P21, partnership on twenty-first-century skills (2002)

In 2002, the Partnership on 21st-Century Skills was created as a coalition of
educational leaders, policymakers and the business community to position edu-
cation in the new era from the vantage point of K-12 initiatives in the United
States. It was a preliminary initiative to address the new competences and skills
that students needed for the twenty-first century (Trilling & Fadel, 2009).
With the model’s integrative vision not only of new competences but also of the
skills, knowledge and experiences that twenty-first-century students should master to
be successful in life and at work (Figure 2), its proposal on digital literacy was broken
down into different areas (Partnership for 21st-Century Skills, 2009):
(a) Core subjects for the twenty-first century, providing students with the
basic competences: language (in this case English, since it is from the
USA), world languages, art, mathematics, economics, science, geogra-
phy, history and government and civics. The new feature is interdisci-
plinary contents like global awareness (which involves understanding
other cultures, their difficulties and the humanitarian work underway),
financial and business literacy, civic literacy and health and environ-
mental literacy.
(b) Learning and innovation skills, which includes three skills: creativity and
innovation, in terms of critical thinking, creative work and innovative
implementation; critical thinking and problem-solving; and the ability to
communicate effectively and work with others while showing respect,
flexibility and responsibility.
(c) Information, media and technology skills. This area includes three kinds of
literacy: information, media and technology. Information literacy refers to
Figure 2. P21 model of digital literacy (Partnership for 21st Century Skills, 2009).
the skills developed by the ALA (American Librarian Association); media

literacy means both understanding the media and critically using them, as
well as the ability to create multimedia products; and ICT literacy is applied
to three domains: the use of search tools and assessing and communicating
information; the use of digital devices (computers, tablets, etc.) to access,
participate in and manage the social media in order to be part of
a knowledge economy; and the ethical and legal use of information.
(d) Life and career skills, within the context of a global economy that is
saturated with information and access to infinite possibilities; this
includes learning skills such as the capacity to adapt and the flexibility
needed to positively fit within any environment.
The rings on the lower part of the figure refer to the analytical-critical system
needed to guarantee mastery of the twenty-first-century skills. They are stan-
dards and assessments, the establishment of a specific curriculum to attain the
skills described, professional development and learning environments (contex-
tual aspects mentioned at the beginning of this article).
Krumsvik’s model (2008)

The model of digital literacy by the researcher Rune Johan Krumsvik (2008) was
developed within the context of Norwegian educational policy. Its uniqueness
lies in the fact that since the turn of the century, the government has supported
the inclusion of technologies starting in primary school with the Action Plan for
ICT in Norwegian Education: Plan for 2000–2003 (MERCA, 1999). Later, with
the 2006 educational reform (An Information Society for All) and the new
curriculum for primary and secondary school, New Curriculum for Knowledge
Promotion (2006), the government turned digital literacy into one of the five
basic competences in the compulsory education curriculum.
To foster the development of this literacy in Norway, it is essential to mention
the three cornerstones on which this development rests, with which it rose to the
challenge of introducing digital literacy into compulsory education at all levels
of education and in all subjects:
● The strategic plan that developed digital skills for all citizens, Programme
for Digital Competence, Strategic Plan for 2004–2008 (Ministry of
Education and Research, 2004)
● The Knowledge Promotion, an educational reform which promoted the
reform of the curriculum starting in primary school and introduced the five
core skills, including digital skills.
● The Norwegian government’s direct involvement in training primary and
secondary school teachers in order to guarantee the quality of the training
(The Teacher, the Role and the Education, About Teacher Education,
MOK, 2009; General Plan for Teacher Education, MOK, 2010).
Based on these political actions, the Norwegian scholar Krumsvik developed

a model that further explores the development of complex digital literacy by
studying the intersection of several factors, as illustrated in Figure 3 cognition,
metacognition, skills, learning strategies, self-efficacy and didactic-pedagogical
aspects. The model stresses four basic skills needed to achieve digital literacy:
basic digital skills, didactic-ICT competence, learning strategies and digital
literacy (Krumsvik, 2011).
These components, whose objective is to reach digital literacy, will be
adapted in two ways following the two perpendicular axes. The axes repre-
sent: (a) (horizontal axis) the teacher’s practical proficiency in the digital
skills, which has acquisition steps starting from adopting ICTs into their
practice, then an adaptation phase, then appropriation of the tools until they
reach innovation; and (b) (vertical axis), the teacher’s level of awareness of
the use of technology in their professional practice, which is also scalable in
a gradation which ranges from a total lack of competence and awareness until
reaching a high level of competence and awareness, as can be seen in the
illustration.
The model is based on an underlying premise, namely that the teacher has
a basic level of ICT skills (TPACK model) on which they will build and
reach their digital literacy (digital bildung). Krumsvik (2008) considers digi-
tal skills: ‘the ability to use digital devices as an integral part of teaching and
being aware of the implications of this on learning, learning strategies and
literacy in general’ (p. 109).
Figure 3. Model of development of digital literacy from the teaching perspective.

(source: authors, based on Krumsvik (2008, 2011)).
DIGCOMP model (2011) and digcompedu model (2017)

In Europe, digital literacy is beginning to have a stronger presence since the
European Parliament Recommendation on Key Competences for Lifelong
Learning (DO, L149, 2005, DO, L394, 2006) where, for the first time, it
recognizes and defines digital competence as
entailing the safe, critical use of the information society technologies (IST) for
work, entertainment and communication. It is sustained on basic competences in
ICTs: the use of computers to obtain, assess, store, produce, present and exchange
information and communicate and participate in networks of cooperation via the
Internet (DO, L394, 2006, p. 15).
However, its recognition in 2006 did not entail its implementation, so in 2011,
the Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), under the oversight of
the Education and Culture DG, articulated a project to study digital competence
known as DIGCOMP, which had one clear objective: to create a European
framework of reference for understanding and developing digital competence.
It revolved around three objectives:
(I) To identify the key components of digital competence (knowledge,

skills and attitudes) that are essential to being digitally competent.
(II) To define the areas of digital competence which will help formulate
a theoretical framework, and thus to define different levels of digital
competence bearing in mind other frameworks that exist.
(III) To suggest a strategy for using and improving digital competence for
different levels.
Developed chronologically between 2011, the project resulted in four reports:
(1) Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding (2011)
This was the first report; it was a theoretical survey which stressed the
importance of the concept and the relevancy of a conceptualization of digital
competence for citizens. The report stressed digital competence as a key element
in the development of digital literacy, referring to the work of Bawden (2008),
Martin and Madigan (2006) and Deurse (2010). The result was the presentation
of a conceptual model in which the skills and knowledge included were divided
into three major groups and different sections within each group (Ala-Mutka,
2011): instrumental skills and knowledge, revolving around use; advanced skills
and knowledge, considered the areas of knowledge needed to apply the instru-
mental capacities in digital environments; and attitudinal skills and knowledge,
representing thoughts and motivations in digital environments.
(2) Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks (2012)
This second report contains a multidimensional definition of the concept

revolving around four constructs: learning domains, tools, competence areas
and modes and purposes. Digital competence was defined as:
… the set of knowledge, skills, attitudes, abilities, strategies, and awareness that
are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems;
communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build
knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autono-
mously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning,
socializing, consumption and empowerment (Ferrari, 2012, p. 4).
This broad conceptualization reflects the study of 15 specific frameworks where

the twenty-first-century skills were developed at different levels: primary and
secondary school, among the adult population and with citizens in general.
(3) Online Consultation on Experts’ Views on Digital Competence (2012)
The third report on the project is complementary, in that it entailed a consultation

of experts offering other perspectives which enriched the final results. Through the
Delphi technique, a group of experts provided their opinions by finishing the

sentence: ‘A digitally competent person is someone who …’. Ninety-five experts
from all over Europe provided their ideas, and they were used to outline 12
competence areas within digital competence. However, the areas where the most
experts concurred when defining a digitally competent person were:
● Technology-mediated communication and collaboration: this point was

particularly important within the context of the knowledge society, in
which the communicative scheme was radically shifting from the func-
tionalist model to the Web 2.0 model.
● General knowledge and functional skills.
● Information processing and management: if there is one particularity that
defines today’s society, it is the exponential proliferation of information;
that is, failing to master information competences entails some degree of
functional illiteracy.
(4) DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital

Competence in Europe (2013)
The last report contained the contributions from the entire project and provided
a proposal in which digital competence was broken down into five competence areas
(information, communication, content creation, security and problem-solving), which
were, in turn, divided into 21 competences. The organization of the report was
presented in five dimensions from each competence area: definition of the area,
definition of the sub-competences, attainment levels, examples and application of
each sub-competence to different purposes. It proposes a descriptive framework which
is applicable to different contexts, and the report warns of the need to specialize and
adjust the descriptors to the needs of each country or circumstances if they are taken as
a reference (Ferrari, 2013).
The project concluded in 2012; however, the unstoppable pace of society’s
evolution meant that it was revisited in 2016 for a conceptual revision which
would allow the list of digital skills to be updated according to the needs of
a changing society (Vuorikari, Punie, Carretero, & Brande, 2016).
The success of the DigComp model as a reference for the development of
specific models of digital competence, and therefore of digital literacy, was so
resounding that there were a variety of initiatives in the European countries via
their respective ministries of education: in Spain the ‘Common Framework of
Teachers’ Digital Competence’, in England ‘Digital Literacy Across the
Curriculum’ (Becta) and the ‘Digital and Information Literacy Framework’ (The
Open University), in Malta the ‘Green Paper: Digital Literacy’, in Italy the ‘Italian
Digital Agenda’, in Poland ‘Digital Poland, 2014–2020’, in Portugal the
‘2015–2020 Strategy and Action Plan for Digital Jobs’, etc. In March 2017, the
model evolved towards called DigCompEdu, a pedagogical perspective more in
line with literacy and less focused on competences, as illustrated in Figure 4. This
Figure 4. DigComEdu model.

(source: authors, based on Redecker (2017)).
is a proposal had been subjected to the opinions of the European Union member
states that were interested in participating, and its results were published in the
‘European Framework for the Digital Competence of Educators’ (2017). The
proposal is truly comprehensive, with six competence and attainment areas for
digital literacy (European Commission, 2017).
ISTE standards (2009)

In 2008, the International Society for Technology in Education, known as the ISTE in
the United States, presented national standards or performance indicators of digital
learning skills for both teachers and students. The ISTE is the largest public non-profit
institution whose mission is to train teachers and students from all over the world in
learning and training standards that are appropriate for the digital age. The organiza-
tion serves its 3.2 million members from the educational community (mostly from the
USA, but from other countries as well, including Norway, Costa Rica, Japan,
Australia, the Philippines and Turkey) by sharing knowledge, practices and ideas
which make educational change possible with the introduction of technology in
classrooms through digital skills.
Known as the NETS-T for teachers and NETS-S for students, these standards
have five competence areas (just like the DIGCOMP project). The development
of the standards for teachers are illustrated in Table 1.
Table 1. Fostering digital literacy via the ISTE standards for teachers (source: authors).
1 TO FACILITATE AND INSPIRE LEARNING AND CREATIVITY IN STUDENTS

(a) To promote, support and model both creative and innovative and inven-
tive thinking.
(b) To commit to students by exploring topics from the real world and
solving real problems with the use of digital resources and tools.
(c) To promote students’ reflection using collaborative tools to show and
clarify their understanding of concepts and their thinking, planning and
creation processes.
(d) To model the collaborative construction of knowledge by committing to
learning with students, colleagues and others, both in person and in
virtual environments.
2 TO DESIGN AND DEVELOP LEARNING EXPERIENCES AND ASSESSMENTS

APPROPRIATE FOR THE DIGITAL AGE
(a) To design or adapt pertinent learning experiences that incorporate
digital tools and resources to promote learning and creativity in
students.
(b) To develop learning environments enriched with ICT which enable
students to satisfy their curiosity and become active participants in
learning.
(c) To personalize and adapt the activities to the different learning styles,
their working strategies and their skills in the use of digital tools and
resources.
(d) To provide formative and summative assessments aligned with ICT
standards and to use the resulting information to provide feedback on
learning and teaching.
3 TO ADAPT THE CHARACTERISTIC WORK AND LEARNING OF THE

DIGITAL AGE
(a) To show competence in handling technological systems (ICT) and trans-
ferring current knowledge to new technologies and situations.
(b) To work with students, colleagues, parents and community members
using digital tools and resources to support students’ success and
innovation.
(c) To effectively communicate information and ideas that are relevant to
students, parents and colleagues using a range of media and formats from
the digital age
(d) To model and facilitate the effect use of the existing and emerging digital
tools to locate, analyse, assess and use information resources.
(Continued )
Table 1. (Continued ).
4 TO PROMOTE AND EXEMPLIFY DIGITAL CITIZENSHIP AND

RESPONSIBILITY
(a) To promote, model and teach the safe, legal and ethical use of digital
information and ICT, including respect for copyright, intellectual property
and appropriately documenting information sources.
(b) To attend to the needs of all learning by offering equitable access to
appropriate digital resources and tools.
(c) To promote and exemplify digital etiquette and responsible social inter-
actions related to the use of ICT and information.
(d) To develop and model an understanding of different cultures and global
awareness using communication and collaboration tools from the digital
age.
5 TO COMMIT TO PROFESSIONAL GROWTH AND LEADERSHIP
(a) To participate in local and global learning communities by exploring

creative applications of ICT to improve student learning.
(b) To exercise leadership by demonstrating a vision of the penetration of
ICT, participating in taking shared decisions and community-building and
promoting the development of leadership and ICT skills in others.
(c) To regularly assess and reflect on new research and current professional
practices to use the existing and emerging digital tools and resources
effectively with the goal of supporting student learning.
(d) To contribute to the efficacy, vitality and self-renewal of both the teaching
profession and its educational institution and community.
JISC model (2009)

The model proposed by JISC in the United Kingdom began in 2009 with the report
entitled Thriving in the 21st Century: The Report of the Learning Iiteracies for the
Digital Age — LLiDA — Project (Beetham, McGill, & Littlejohn, 2009). This is
a theoretical study which seeks to make the existing literature applicable to teaching
practices by analysing not only all the literacies necessary — information, media,
technology — but also the students’ characteristics and capacities in a changing
environment. The report takes a practical view of the need for a different kind of
education for work environments that have changed; it talks about ‘digital Taylorism’,
adapting Taylorist postulates to the specialization and diversification of work tasks in
the digital age. This study, illustrated in Figure 5, became the foundation for the
proposal of the PRIDE Project.
The PRIDE Project, Professionalism in the Digital Environment, spearheaded
by the University of Bath (2011–13), was applied to university students trying to
develop the competence areas needed for each profession (in this case, by
Figure 5. Model of development of digital literacy based on the contributions of

Beetham and Sharpe (2013).
faculty) in academia, the university. These areas are presented in a pyramidal

fashion and with a constructivist philosophy; they are: functional access, perso-
nal skills, practices and attitudes, and attributes and identity (Beetham & Sharpe,
2013; Belshaw, 2011), as shown in Figure 5.
The two unique features of this model are: (1) its adaptability to the context
and circumstance; and (2) its multidimensionality depending on the people
developing it: students, teachers or citizens.
Discussion and conclusions

The study presented here is an update of previous theoretical research by authors
like Bawden (2001, 2008), Pérez-Tornero (2004) and Cope and Kalantzis (2009),
offering reference dimensions to continue studies performed in this academic
field, such as those by Cabero and Llorente (2008); Beetham and Sharpe (2013),
Coll and Rodríguez Illera (2008), McDougall, Berger, Fraser, and Zezulkova
(2015) and Brites and Jorge (2017).
The need to develop and establish a model of digital literacy is subordinated to
different circumstances, as revealed in the different models, which imply their different
development or conception. In this sense, it is vital to study different models of
development bearing in mind whom they are for, students, teachers or citizens at
large, an even more crucial factor if we are suggesting updated models or models
applied to schools. What is more, as Bawden (2008, p. 28) notes, ‘it is not prudent to
suggest a single model of digital literacy that is appropriate for everyone, or even to
suggest that the same model is appropriate for the same person throughout their entire
lifetime’.
It has been proven that digital literacy is closely related to a new concept of
multi-literacy (Kress, 2005; Martin & Madigan, 2006), regardless of the approach
taken: digital literacy, media literacy, multi-literacy, etc. The fact is that digital skills
are part of any interpretation of the new literacy as necessary and helpful for the
qualitative change that education demands at all levels in a liquid society (Area &
Pessoa, 2012; Beetham & Sharpe, 2013; Pérez-Escoda, 2017).
After studying these five models of development of digital literacy, we can
conclude that it is dynamic, flexible and constantly changing due to the fact that the
skills, abilities, competences and knowledge it entails and the degree of knowledge are
also constantly changing, marked by the pace of the advance of society and techno-
logical development. For this reason, we can state that there is no one single way of
viewing digital literacy, nor is there a single parameter to define the degree of literacy
of a person in the twenty-first century. However, it can be defined and developed
bearing in mind a threefold dimension developed based on the models studied, which
interplays three different, simultaneous factors, which will be the three strands upon
which a person’s digital literacy can be evaluated:
● Field of application: professional, educational, personal, social (adminis-

trative, entrainment, health, etc.).
● Degree of control or competence fluency: this refers to the different
degrees of appropriation of digital skills depending on the field in which
they are applied; that is, a citizen may be maximally digitally competent in
the social sense and perhaps have a medium level of digital competence in
their professional sphere.
● Critical capacity and responsibility: this is the aptitude which will make it
possible for a person to successfully develop their digital literacy in all
fields of application with a maximum degree of control based on
a willingness to constantly learn.
Field of application, degree of fluency and critical capacity and responsibility are
the starting point when discussing the degree of digital literacy of any citizen, teacher
or student, bearing in mind the dimensions that define it, as presented below based on
the study of the five models. This is illustrated in Figure 6, and they were developed by
integrating the dimensions, areas and competences of the five models previously
analysed.
Dimension 1: Learning. In this dimension the individual, regardless of their status,
is in the phase of adopting basic lessons, contents and themes, functional and instru-
mental access to digital resources and connected devices, fostering basic digital skills.
Dimension 2: Being able. The individual adopts and adapts the contents
learned in the personal competences. This is a phase in which they are capable
of creating their own learning strategies.
Figure 6. Dimensions of digital literacy based on the five models studied.

(source: authors).
Dimension 3: Making/Creating. In this dimension, the individual appropriates

technology and resources because of their degree of fluency; they take
a proactive attitude towards creating new content.
Dimension 4: Being/Practising. This is the last stage, which enables us to talk
about a digitally literate individual who innovates with the technology in their
profession or work, develops a digital citizenship coupled with an identity, self-
awareness and professional growth.
Across the development of these four dimensions, six competence areas will be
developed at different levels, and their degree of development depends on the dimen-
sion where the citizen or student is: management of digital information; communica-
tion on digital networks and media narratives; creation of digital contents using
multimodal languages; development of reputation and digital identity; critical capacity
and responsibility; and capacity to solve problems, as illustrated in Figure 6.
Dimensiones de la alfabetización digital a partir de cinco modelos

de desarrollo
La alfabetización digital, que quedó reconocida competencialmente en 2006 por

la Comisión Europea con la competencia digital en las ocho competencias clave
para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Decisión 1720/2006/CE), ha
sido uno de esos conceptos cuya relevancia y peso como elemento clave para una
ciudadanía digital ha pasado de ser recomendable a necesaria. Así, convertida en
requisito de formación por la Unión Europea y los diferentes organismos inter-
nacionales — UNESCO, OCDE, IEA, esta competencia se integrará en la
legislación educativa de los diferentes países y gobiernos, en algunos casos de
forma tímida y transversal, y en otros como elemento vertebrador de políticas
educativas renovadas e innovadoras, convirtiéndose con el paso de los años en
competencia indispensable para alumnos, profesores y ciudadanía en general.
Se hace pues perentoria la necesidad de estudiar y analizar los diferentes
modelos de desarrollo que, en diferentes contextos, se han ido desarrollando para
dar sentido crítico y adecuado, así como una interpretación global no sujeta
a desarrollos parciales respecto al significado de la alfabetización digital y sus
implicaciones.
En el nacimiento de la sociedad de este siglo convergen diversos factores que
la definen y la fomentan, marcando una nueva era a nivel global. Las demandas
y competencias de la educación en este contexto han de entenderse a partir de
una serie de factores fundamentales para entender la alfabetización digital
necesaria:
● Emerge una nueva economía global donde la información es valor de

cambio y materia prima de la sociedad que surge dando lugar a la
revolución de la información o informacionalismo (Castells, 1998). Los
medios de comunicación contribuirán a esta transformación, haciendo de la
información un bien de consumo que habiendo sido fraguado en una
sociedad de masas legitimará en el siglo XXI el cambio hacia una sociedad
del conocimiento, donde la digitalización será el punto de partida del
cambio (Negroponte, 1996).
● Cambia el modelo comunicativo propiciado por un nuevo medio, Internet,
que favorecerá una convergencia sin precedentes (Van Dijck, 2016). La red
se convierte en el epicentro de la interacción y el modelo funcionalista de
la comunicación lineal, jerarquizada y predeterminada por emisor
y receptor, se transforma en un esquema abierto, interconectado, descen-
tralizado, dinámico y flexible.
● Surge el fenómeno Web 2.0 como ruptura definitiva con los moldes del
siglo XX: la ‘world wide web’ se convierte en plataforma de encuentro
global y busca el aprovechamiento de una incipiente inteligencia colectiva
y conectiva (Area & Pessoa, 2012; Downes, 2012).
● Nace un nuevo ciudadano, una generación cuyas características socio-
cognitivas lo convierten en el nativo de una nueva era, la digital (Palfrey
& Gasser, 2010). Se expresa de modo distinto, consume información
multimodal e hipertextual, procesa la información más deprisa por la
cantidad de estímulos que recibe, es capaz de realizar varias tareas al
mismo tiempo ‘multitasking’, está continuamente conectado (lo que le da
la posibilidad de buscar al instante cualquier conocimiento que necesite)
y se mueve con soltura en un ciberespacio sin tiempo ni distancias (Reig &
Vilchez, 2013).
Dentro de este contexto, que se muestra en la Figura 1, la asimilación de la

necesidad de una alfabetización digital será la clave que posibilite un cambio en
el ecosistema de la educación cuya eficiencia dependerá del desarrollo efectivo
de esta alfabetización.
Como puede observarse en la Figura 1, aparecen nuevos entornos de apren-
dizaje con metodologías tecno-pedagógicas que maximizarán el potencial del
aprendizaje a través de los recursos tecnológicos (software de la web 2.0
Figura 1. Alfabetización digital en la Sociedad del Conocimiento. Elaboración propia.

y dispositivos conectados) junto a las narrativas comunicativas emergentes. Se

trata del e-learning, los PLE, los PLN, el m-learning y el social learning (Attwell,
2007). Surgen modelos de enseñanza-aprendizaje innovadores, basados en com-
petencias digitales de alumnos y docentes para diseñar materiales didácticos
y orientar la enseñanza en un contexto digitalizado. La educación adquiere una
dimensión abierta, flexible, ubicua y conectada (Downes, 2012; Kozma, 2003;
Siemens, 2008).
Se integran nuevos dispositivos en las aulas: proyectores, PDIs, tabletas, orde-
nadores portátiles, smartphones y WiFi (Norris, Hossain, & Soloway, 2011) cuyo
uso exitoso pasa por la adquisición de competencias digitales. Estos nuevos
instrumentos integran servicios y herramientas educativas digitales: libros digitales,
recursos educativos abiertos (Pérez Tornero & Pi, 2014) que amplían el proceso de
enseñanza y lo convierten en un proceso colaborativo y flexible.
La alfabetización digital ligada a los indicadores de evaluación

A comienzos de siglo, la integración de las competencias como objetivo educativo
y el desarrollo incipiente de la tecnología comenzaron a cambiar el panorama
educativo a partir de las inquietudes formativas para dar respuesta a un mercado
laboral que comenzaba a transformarse (Comisión de las Comunidades Europas;
Parlamento Europeo, 2000). Una de las evidencias más contundentes de este cambio
la encontramos en las evaluaciones educativas que irán integrando indicadores
específicos para medir el grado de las nuevas competencias, entre ellas la digital,
así como el grado de desarrollo de la alfabetización digital necesaria en el siglo XXI.
Fue la Asociación Internacional para el Logro Educativo (IEA), quien
abanderó desde finales del siglo XX las primeras evaluaciones para medir el
impacto de la tecnología en la educación: COMPED, Computers in Education
Study (1989), SITES-M1, Second Information Technology in Education Study
Module 1 (1992), SITES-M2 (2001; 2006) hasta que en 2010 se desarrolló una
evaluación específica, International Computer and Information Literacy, ICILS,
puesta en marcha por primera vez en 2013. Desde la UNESCO, se lideró otra
iniciativa internacional relacionada con la medición de estas competencias, la
Alianza para la Medición de las TIC para el Desarrollo, creada en 2004, y ligada
a la producción de datos comparables que midiesen la consecución de los
objetivos pautados en las Cumbres Mundiales de la Sociedad de la
Información (CMSI), aunque la diversidad de países miembros y las diferentes
realidades dificultaron unos indicadores globales. La OCDE no se quedó atrás
y en 2005 publicó un informe de Principales Indicadores TIC (OCDE, 2005) que
trató de ofrecer herramientas estadísticas estandarizables a todos los países, otra
acción de loable esfuerzo teniendo en cuanto la heterogeneidad de los países
integrantes de la OCDE (Pérez-Escoda, 2017).
No obstante, encontramos desarrollos específicos de evaluaciones en
alfabetización digital en el ámbito estadounidense donde diferentes iniciativas marcan
la diferencia con un variado conjunto de propuestas. A finales de los ochenta EE.UU.
quiso proponer su propia alternativa a los estudios planteados por la IEA, presentando
el IEAP 1 y 2, International Assessment of Educational Progress, dependiente de su

Agencia Nacional de Evaluación, NAEP y que evolucionó y se perfeccionó para
presentar en 2014 el Technology and Information Literacy Study (TEL), estudio
puntero en la evaluación de alfabetización digital (Pérez-Escoda, 2017). Otras inicia-
tivas surgieron en el contexto norteamericano no sólo para evaluar sino para acreditar
las nuevas competencias que el siglo XXI demandaba. Es el caso del iSkills
Assessment abanderada por el servicio de evaluación en educación Educational
Testing Service (ETS), que en 2002 presentó un marco conceptual, Digital
Transformation. A framework for ICT Literacy para el desarrollo de la evaluación
en lo que llamó ‘Alfabetización TIC’ y que incluía una serie de competencias digitales
diseñadas junto con la Association of Colleges and Research Libraries (ACRL), que
trabajaba por la definición de competencias informacionales (ETS, 2002).
En 2009, de la mano de la Universidad de Melbourne y esponsorizado por
empresas como CISCO, Intel y Microsoft, surgía Assessment and Teaching of
21st Century Skills, un consorcio que reunió a 250 investigadores para desarro-
llo la evaluación en competencias del siglo XXI, evaluación LDN-ICT (de sus
siglas en inglés, Learning in Digital Networks and Information Communication
Technologies) (Binkley et al., 2012).
Cinco modelos de desarrollo de la alfabetización digital

El entendimiento adecuado de la alfabetización digital pasa necesariamente por
estudiar los modelos más significativos que se han ido desarrollando
cronológicamente durante el siglo XXI para su desarrollo y conceptualización.
Modelo P21, Partnership on 21st Century Skills (2002)

En 2002, fue fundada la Asociación para las competencias del siglo XXI,
Partnership on 21st Century Skills, creada como una coalición entre líderes educa-
tivos, responsables políticos y comunidad empresarial que posicionara la educación
de la nueva era en el punto de mira de las iniciativas K-12 de Estados Unidos, se
trataba de una primera iniciativa para abordar las nuevas competencias y habilidades
que los estudiantes necesitaban para el siglo XXI (Trilling & Fadel, 2009).
Con una visión integradora en su modelo no sólo de nuevas competencias sino de
habilidades, conocimientos y experiencias que el alumnado del siglo XXI debía
dominar para tener éxito en la vida y el trabajo (Figura 2), su propuesta de
alfabetización digital se desglosó en diferentes áreas (Partnership for 21st Century
Skills, 2009):
(a) Asignaturas y temas básicos para el siglo XXI, aportando las competencias
básicas para el alumnado: lengua (en este caso inglés, ya que estamos en el
contexto de EE.UU.), lenguas del mundo, arte, matemáticas, economía,
ciencias, geografía, historia y gobierno y civismo. Incluyendo como novedad
contenidos interdisciplinares como: conciencia global (que implica el enten-
dimiento de otras culturas, sus dificultades y el trabajo humanitario que se
Figura 2. Modelo de Alfabetización Digital P21 (Partnership for 21st Century Skills, 2009).
lleva a cabo), alfabetización financiera y empresarial, alfabetización cívica,

alfabetización en salud y medioambiental.
(b) Competencias para el aprendizaje y la innovación, que incluye tres compe-
tencias: creatividad e innovación, en cuanto a pensamiento creativo, trabajo
creativo e implementación innovadora; pensamiento crítico y resolución de
problemas; y finalmente, capacidad para comunicarse efectivamente
y colaborar con otros demostrando respeto, flexibilidad y responsabilidad.
(c) Competencias informacionales, mediáticas y tecnológicas. En este área se
incluyen tres tipos de alfabetizaciones: informacional, mediática
y tecnológica. La informacional se remite a las competencias desarrolla-
das por ALA (American Librarian Association); la alfabetización
mediática, referida tanto al entendimiento y uso crítico de los medios
como a la capacidad para crear productos multimedia; y la alfabetización
TIC aplicada a tres dominios: uso de herramientas para la búsqueda,
evaluación y comunicación de información; uso de dispositivos digitales
(ordenadores, tabletas..) para acceder, participar y gestionar las redes
sociales con el fin de estar integrado en una economía del conocimiento;
y uso ético y legal de la información.
(d) Competencias para la vida y el trabajo, en el contexto de una economía
global y de gran saturación de información y acceso a posibilidades
infinitas se plantea el aprendizaje de competencias como la capacidad
de adaptación y la flexibilidad necesaria para adecuarse positivamente
a cualquier entorno.
Los anillos dibujados en la parte inferior de la figura suponen el sistema

analítico-crítico necesario para garantizar el dominio de las habilidades del siglo
XXI. Se trata de estándares y evaluaciones, establecimiento de un currículum
concreto para la consecución de las competencias descritas, desarrollo profe-
sional y entornos de aprendizaje (aspectos contextuales que hemos apuntado al
principio del artículo).
Modelo deKrumsvik (2008)

El modelo de alfabetización digital desarrollado por el investigador Rune Johan
Krumsvik (2008) se desarrolla en el contexto de la política educativa noruega. Su
particularidad radica en el hecho de que el gobierno apoyó desde principios de
siglo la inclusión de las tecnologías desde la Educación Primaria con el Action
Plan for ICT in Norwegian Education: Plan for 2000–2003 (MERCA, 1999).
Después, con la reforma educativa en 2006 (An Information Society for All) y el
nuevo currículum para Primaria y Secundaria, New Curriculum for Knowledge
Promotion (2006) el gobierno convirtió la alfabetización digital en una de las
cinco competencias básicas del currículum en la educación obligatoria.
Para fomentar el desarrollo de esta alfabetización en Noruega es necesario
mencionar los tres pilares sobre los que se asentó dicho desarrollo y sobre los
que se hizo frente al reto de introducir una alfabetización digital en la educación
obligatoria, tanto en todos los niveles educativos, como en todas las asignaturas:
● El plan estratégico que desarrollaba la competencia digital para toda la

ciudadanía, Programme for Digital Competence, strategic plan for
2004–2008 (Ministry of Education and Research, 2004)
● The Knowledge Promotion, reforma educativa que promovió la reforma
del currículum desde la Educación Primaria y que introdujo las cinco
competencias básicas, entre las que se encontraba la competencia digital.
● La intervención directa del gobierno noruego en la formación del profe-
sorado de Educación Primaria y Secundaria para garantizar la calidad de la
formación (The teacher, the role and the education, About teacher educa-
tion, MOK, 2009; General Plan for Teacher Edcuation, MOK, 2010).
A partir de estas acciones políticas el académico noruego Krumsvik desarrolla

un modelo que profundiza en el desarrollo de una alfabetización digital compleja
estudiando la intersección de varios elementos, como puede observarse de modo
gráfico en la Figura 3: cognición, metacognición, habilidades, estrategias de
aprendizaje, autoeficacia y aspectos didáctico-pedagógicos. El modelo pone de
relieve cuatro componentes básicos para alcanzar la alfabetización digital: habili-
dades TIC básicas, competencia didáctica TIC, estrategias de aprendizaje
y alfabetización digital (Krumsvik, 2011).
Esos componentes principales, cuyo objetivo es alcanzar la alfabetización
digital, se irán adquiriendo bidireccionalmente en el sentido de los dos ejes
perpendiculares. Los ejes representan: (a) (eje horizontal) el dominio práctico
del docente con respecto a la competencia digital, que va escalando niveles de
Figura 3. Modelo de desarrollo de la alfabetización digital desde la perspectiva docente

(elaboración propia a partir de Krumsvik (2008, 2011)).
adquisición desde que adopta en su práctica las TIC, pasando por una fase de
adaptación, luego apropiación de las herramientas, hasta que consigue alcanzar la
innovación; y (b) (eje vertical) que indica el nivel de conciencia que el docente
tiene sobre el uso de la tecnología en su práctica profesional, también escalable
en una gradación que va desde una falta total de competencia y conciencia de la
misma, hasta que alcanza un nivel alto de competencia y de conciencia, como
puede observarse en el gráfico.
El modelo parte de una premisa de base, que es que el profesor posee un nivel
básico de habilidades TIC (modelo TPACK) sobre el que construirá y conseguirá su
alfabetización digital (digital bildung). Krumsvik (2008) trata la competencia digital
como: ‘la habilidad de usar dispositivos digitales como parte integrante de su
enseñanza y ser conscientes de las implicaciones que eso tiene para el aprendizaje,
las estrategias de aprendizaje y la alfabetización en general’ (p. 109).
Modelo DIGCOMP (2011) y Modelo DigCompEdu (2017)

Desde el ámbito europeo la alfabetización digital comienza a tener mayor
identidad a partir de la Recomendación del Parlamento Europeo sobre
Competencias Clave dentro del Programa para la Formación Permanente de la
Ciudadanía (DO, L149, 2005, DO, L394, 2006) donde, por primera vez, se
reconoce y define la competencia digital como la que
entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información

(TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias
básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar,
producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes
de colaboración a través de Internet (DO, L394, 2006, p. 15).
Sin embargo, su reconocimiento en 2006 no supuso un desarrollo de esta por lo

que, en 2011, el Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), bajo la
supervisión del Education and Culture DG, articuló un proyecto para el estudio
de la competencia digital, conocido como DIGCOMP, con un objetivo claro: la
creación de un marco de referencia europeo para el entendimiento y desarrollo de
la competencia digital. Se centró en tres objetivos:
(I) Identificar cuáles eran los componentes claves de la competencia

digital (conocimientos, habilidades y actitudes) esenciales para poder
ser competente digitalmente.
(II) Definir las áreas de la competencia digital que ayudarían a formular un
marco teórico y, de este modo, definir distintos niveles de competencia
digital teniendo en cuenta otros marcos existentes.
(III) Plantear una estrategia de uso y mejora de la competencia digital para
diferentes niveles.
Desarrollado cronológicamente entre 2011 y 2013, el proyecto dio como

resultado cuatro informes:
(1) Mapping digital competence: Towards a Conceptual Understanding

(2011)
Se trató del primer informe y supuso una revisión teórica, haciendo hincapié en la
relevancia del concepto, y en la pertinencia de una conceptualización de la compe-
tencia digital para la ciudadanía. El informe puso de relieve la competencia digital
como elemento clave en el desarrollo de la alfabetización digital, tomando como
referencia el trabajo de Bawden (2008), Martin y Madigan (2006) y Deursen (2010).
El resultado fue la presentación de un modelo conceptual en el que las habilidades
y conocimientos que incluía se dividían en tres grandes grupos y en distintos bloques
cada grupo (Ala-Mutka, 2011): habilidades y conocimientos instrumentales, cen-
tradas en el uso; habilidades y conocimientos avanzados, consideradas las áreas de
conocimiento necesarias para aplicar las capacidades instrumentales en entornos
digitales; y, habilidades y conocimientos actitudinales, representando pensamientos
y motivaciones en entornos digitales.
(2) Digital Competence in practice: An analysis of Frameworks (2012)
En este segundo informe encontramos una definición multidimensional del

concepto, vertebrada en cuatro constructos: dominios de aprendizaje, herramien-
tas, áreas competenciales, y modos y propósitos, quedando su definición como:
Es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias, valores

y concienciación que se requieren cuando se usan las TIC y los medios digitales
para realizar tareas, solucionar problemas, comunicar, gestionar información, cola-
borar, crear y compartir contenido y construir conocimiento de modo efectivo,
eficiente, apropiado, crítico, creativo, autónomo, flexible, ético y reflexivo para el
trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el
empoderamiento (Ferrari, 2012, p. 4).
Esta amplia conceptualización responde al estudio de 15 marcos específicos

donde se desarrollaban las habilidades para el siglo XXI en diferentes niveles:
educación primaria y secundaria, población adulta y ciudadanía en general.
(3) Online Consultation on Experts´ Views on Digital Competence (2012)
El tercer informe del proyecto supone una parte complementaria en cuanto

que en él se realizó una consulta a expertos ofreciendo otra perspectiva que
enriquecía los resultados finales. A través de la técnica Delphi, un grupo de
expertos aportó su opinión; se trataba de completar la frase: ‘Una persona
competente digitalmente es aquella que …’. 95 expertos de toda Europa apor-
taron sus ideas y eso sirvió para delimitar 12 áreas competenciales dentro de la
competencia digital. Sin embargo, las áreas en las que coincidieron mayor
número de expertos para definir a una persona digitalmente competente fueron:
● Comunicación y colaboración a través de la tecnología: este punto tuvo

especial significado en el contexto de la sociedad del conocimiento en la
que el esquema comunicativo estaba cambiando radicalmente — del modelo
funcionalista al modelo Web 2.0.
● Conocimiento general y habilidades funcionales.
● Procesamiento y gestión de la información: si hay una particularidad que
defina la sociedad actual es la proliferación exponencial de la información,
es decir, que no dominar las competencias informacionales supone cierto
grado de analfabetismo funcional.
(4) DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital

Competence in Europe (2013)
El último informe contenía las contribuciones de todo el proyecto

y aportaba una propuesta en la que la competencia digital se desglosaba
en cinco áreas competenciales (información, comunicación, creación de
contenido, seguridad y resolución de problemas) divididas a su vez en 21

competencias. La estructura del informe se presentó en cinco dimensiones
de cada área competencial: definición del área, definición de subcompeten-
cias, niveles de consecución, ejemplos y aplicación de cada subcompetencia
a diferentes propósitos. Se propone un marco descriptivo aplicable
a diferentes contextos y se advierte la necesidad de especializar y ajustar
los descriptores a las necesidades de cada país o circunstancia en caso de
tomarse como referencia (Ferrari, 2013).
El proyecto concluyó en 2013, no obstante, el irrefrenable ritmo de evolución
de la sociedad, hizo que en 2016 se retomara el proyecto para una revisión
conceptual que permitiera mantener actualizado el elenco de competencias
digitales acorde a las necesidades de una sociedad cambiante (Vuorikari,
Punie, Carretero, & Brande, 2016).
El éxito del modelo DigComp como referencia para el desarrollo de modelos
específicos de competencia digital y, por tanto de alfabetización digital, fue tal
que en los países de Europa, a través de los respectivos ministerios de educación,
hubo diferentes iniciativas: en España el ‘Marco Común de la Competencia
Digital Docente’, en Inglaterra, ‘Digital Literacy Across the Curriculum’
(Becta) o ‘Digital and Information Literacy Framework’ (The Open
University), en Malta ‘Green Paper: Digital Literacy’, en Italia ‘Agenda
Digital Italiana’, en Polonia ‘Polonia Digital 2014–2020’, en Portugal
‘2015–2020 Strategy and Action Plan for Digital Jobs’, etc. En marzo de 2017
el modelo evolucionó hacia una perspectiva pedagógica más en la línea de
alfabetización y no tan competencial, DigCompEdu que se recoge visualmente
en la Figura 4. Se trata de una propuesta sometida a la opinión de los estados
miembros de la Unión Europea interesados en participar y cuyos resultados se
encuentran publicados en ‘European Framework for the Digital Competence of
Educators’ (2017). La propuesta resulta realmente completa con seis áreas
competenciales y de consecución para una alfabetización digital (European
Comission, 2017).
Estándares ISTE (2009)

La International Society for Technology in Education, conocida por sus siglas
ISTE desde el ámbito estadounidense, presentó en 2008 unos estándares nacio-
nales o indicadores de desempeño de competencias digitales para el aprendizaje,
tanto para docentes como para alumnos. ISTE es la principal organización
pública sin ánimo de lucro destinada a capacitar a docentes y alumnos de todo
el mundo dentro de unos estándares de aprendizaje y formación apropiados a la
era digital. La organización sirve a sus 3.2 millones de miembros de la comu-
nidad educativa (básicamente pertenecientes a EE.UU. pero también de otros
países: Noruega, Costa Rica, Japón, Australia, Filipinas o Turquía) para com-
partir conocimientos, prácticas e ideas que hagan posible el cambio educativo
con la introducción de la tecnología en las aulas a través de las competencias
digitales.
Figura 4. Modelo DigComEdu. Elaboración propia.
Conocidos como NETS-T para el caso de docentes y NETS-S, para el caso de

alumnos, estos estándares se presentan en cinco áreas competenciales (al igual
que el proyecto DIGCOMP). Veamos su desarrollo en el caso de los estándares
para docentes en la Tabla 1.
Modelo JISC (2009)

El modelo propuesto por JISC en el Reino Unido comienza en 2009 con el informe
Thriving in the 21st century: the report of the Learning literacies for the Digital
Age — LLiDA — Project (Beetham, McGill, & Littlejohn, 2009). Se trata de un
estudio teórico que intenta acercar la literatura existente a las prácticas docentes,
analizando en el informe no sólo todas las alfabetizaciones necesarias: informacio-
nal, mediática, tecnológica, sino también las características y capacidades de los
alumnos en un entorno cambiante. El informe adopta una visión práctica de la
necesidad de una educación distinta para entornos laborales que han cambiado; se
habla de ‘taylorismo digital’, adecuando los postulados tayloristas de
especialización y diversificación de las tareas laborales a la era digital. Este trabajo
representado en la Figura 5 servirá de base para la propuesta del PRIDE Project.
El PRIDE Project, Professionalism in the Digital Environment, impulsado por la
Universidad de Bath (2011–13), se aplicó a universitarios intentando desarrollar las
áreas competenciales necesarias para cada profesión (en este caso por facultades)
desde el ámbito académico, la universidad. Estas áreas presentadas en orden piramidal
y con una filosofía constructivista son: acceso funcional, habilidades y competencias
Tabla 1. Fomento de la alfabetización digital mediante los estándares ISTE para

docentes. Elaboración propia.
1 FACILITAR E INSPIRAR EL APRENDIZAJE Y LA CREATIVIDAD DE LOS
ESTUDIANTES
(a) Promover, apoyan y modelan tanto el pensamiento creativo e innovador
como la inventiva
(b) Comprometer a los estudiantes en la exploración de temas del mundo real
y en la solución de problemas auténticos con el uso de recursos
y herramienta digitales.
(c) Promover la reflexión de los estudiantes usando herramientas colaborati-
vas para evidenciar y clarificar su comprensión de conceptos y sus
procesos de pensamiento, planificación y creación.
(d) Modelar la construcción colaborativa del conocimiento
comprometiéndose en el aprendizaje con estudiantes, colegas y otros en
ambientes presenciales y virtuales.
2 DISEÑAR Y DESARROLLAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

Y EVALUACIONES PROPIAS DE LA ERA DIGITAL
(a) Diseñar o adaptar experiencias de aprendizaje pertinentes que incorporan
herramientas y recursos digitales para promover el aprendizaje y la
creatividad de los estudiantes.
(b) Desarrollar ambientes de aprendizaje enriquecidos con TIC que permiten
a los estudiantes satisfacer su curiosidad y convertirse en participantes
activos del aprendizaje
(c) Personalizar y adaptar las actividades a los diferentes estilos de aprendi-
zaje, sus estrategias de trabajo y sus habilidades en el uso de herramientas
y recursos digitales.
(d) Proveer las evaluaciones formativas y sumativas, alineadas con
estándares TIC, usando la información resultante para retroalimentar el
aprendizaje y la enseñanza.
3 ADECUAR EL TRABAJO Y EL APRENDIZAJE CARACTERÍSTICOS DE LA

ERA DIGITAL
(a) Demuestrar competencia en el manejo de los sistemas tecnológicos (TIC)
y en la transferencia de su conocimiento actual a nuevas tecnologías
y situaciones
(b) Colaborar con estudiantes, colegas, padres y miembros de la comunidad
usando herramientas y recursos digitales para apoyar el éxito y la
innovación de los estudiantes.
(c) Comunicar efectivamente información e ideas relevantes a estudiantes,
padres de familia y colegas usando una diversidad de medios y formatos
de la era digital
(d) Modelar y facilitar el uso efectivo de herramientas digitales existentes
y emergentes para localizar, analizar, evaluar y utilizar recursos de
información
(Continúa )
Tabla 1. (Continuación).
Tabla 1. (Continued ).
4 PROMOVER Y EJEMPLIFICAR CIUDADANÍA DIGITAL
Y RESPONSABILIDAD
(a) Promover, modelar y enseñan el uso seguro, legal y ético de la
información digital y de las TIC, incluyendo el respeto por los derechos
de autor, la propiedad intelectual y la documentación apropiada de las
fuentes de información.
(b) Atender las necesidades de todos los aprendices ofreciendo acceso equi-
tativo a recursos y herramientas digitales apropiados.
(c) Promover y ejemplificar la etiqueta digital y las interacciones sociales
responsables relacionadas con el uso de las TIC y la información.
(d) Desarrollar y modelar comprensión de diferentes culturas y conciencia
global usando herramientas de comunicación y colaboración de la era
digital.
5 COMPROMETERSE CON EL CRECIMIENTO PROFESIONAL Y CON EL

LIDERAZGO
(a) Participar en comunidades locales y globales de aprendizaje explorando

aplicaciones creativas de las TIC para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes.
(b) Ejercer liderazgo demostrando una visión de la penetración de las TIC,
participando en la toma de decisiones compartidas y en la construcción de
comunidad, y promoviendo el desarrollo del liderazgo y de las habili-
dades en TIC de otros.
(c) Evaluar y reflexionar regularmente sobre nuevas investigaciones
y prácticas profesionales actuales, para hacer uso efectivo de herramien-
tas y recursos digitales existentes y emergentes, con el objeto de apoyar el
aprendizaje de los estudiantes.
(d) Contribuir a la eficacia, vitalidad y auto renovación tanto de la profesión
docente como de su institución educativa y comunidad.
Figura 5. Modelo de desarrollo de la Alfabetización digital a partir de las aportaciones

de Beetham y Sharpe (2013).
personales, prácticas y actitudes y, finalmente, atributos de identidad (Beetham &

Sharpe, 2013; Belshaw, 2011) como se aprecia en la Figura 5.
Los dos rasgos diferenciadores de este modelo son: (1) su adaptabilidad al
contexto y la circunstancia y (2) su multidimensionalidad según las personas que
lo desarrollan: alumnos, profesores o ciudadanos.
Discusión y Conclusiones
El trabajo que aquí se presenta supone una actualización de trabajos teóricos
anteriores como los de Bawden (2001, 2008), Pérez Tornero (2004) y Cope
y Kalantzis (2009), ofreciendo unas dimensiones de referencia para la
continuación de estudios realizados en este ámbito académico como los de
Cabero y Llorente (2008); Beetham y Sharpe (2013), Coll y Rodríguez Illera
(2008), McDougall, Berger, Fraser, y Zezulkova (2015) y Brites y Jorge (2017).
La necesidad de desarrollar y establecer un modelo de alfabetización digital está
supeditada, como se ha visto en los distintos modelos a diferentes circunstancias que
implicarán un distinto desarrollo o concepción. Resulta vital, en este sentido, estudiar
diferentes modelos de desarrollo teniendo en cuenta quién sea el protagonista: alum-
nado, docentes o ciudadanía en general, aspecto crucial más si hablamos de plantear
modelos actualizados o aplicados a las escuelas. Es más, como apunta Bawden (2008,
p. 28) ‘no es prudente sugerir un solo modelo de alfabetización digital para que sea
apropiado a todo el mundo, o incluso sugerir que sea apropiado el mismo modelo para
la misma persona durante toda su vida’.
Queda evidenciado que la alfabetización digital está estrechamente relacionada
con un nuevo concepto de multialfabetización (Kress, 2005; Martin & Madigan,
2006), independientemente del enfoque que se le dé: alfabetización digital,
mediática, multialfabetización, etc. Lo cierto es que las competencias digitales
aparecen en cualquier interpretación de la nueva alfabetización como necesarias
y coadyuvantes del cambio cualitativo que la educación demanda en todos los
niveles educativos de una sociedad líquida (Area & Pessoa, 2012; Beetham &
Sharpe, 2013; Pérez-Escoda, 2017).
Tras el estudio de estos cinco modelos de desarrollo de la alfabetización
digital, se concluye que esta es dinámica, flexible y en constante cambio debido
a que las destrezas, habilidades, competencias y conocimientos que comporta
y el grado de conocimiento se encuentran en un flujo constante de cambio
marcado por el ritmo de avance de la sociedad y del desarrollo tecnológico.
Por este motivo se puede afirmar que no existe una única visión para contemplar
la alfabetización digital, ni un mismo parámetro para definir el grado de
alfabetización de una persona en el siglo XXI. No obstante, se puede definir
y desarrollar teniendo en cuenta una triple dimensión, desarrollada a partir de los
modelos estudiados, que conjuga 3 factores distintos, simultáneos y que serían
los tres ejes sobre los que evaluar la alfabetización digital de una persona:
● Campo de aplicación: profesional, educativo, personal, social (administra-

tivo, entretenimiento, salud, etc.)
● Grado de control o fluidez competencial: que hace referencia a los diferentes
grados de apropiación de las competencias digitales dependiendo del ámbito
en el que se apliquen, es decir, un ciudadano podrá ser competente digital-
mente en su grado máximo a nivel social y tal vez en grado medio para su
desarrollo profesional.
● Capacidad crítica y responsabilidad: se trata de la aptitud que posibilitaría
a una persona para desarrollar su alfabetización digital con éxito en todos
los campos de aplicación con un grado máximo de control, basado en una
disposición continua de aprendizaje.
Campo de aplicación, grado de fluidez y capacidad crítica y responsabilidad

son la base de partida para comenzar a hablar del grado de alfabetización digital
de cualquier ciudadano, docente o alumno, teniendo en cuenta las dimensiones
que la definirán y que a continuación presentamos a partir del estudio realizado
de los cinco modelos y que se muestran en la Figura 6, que se desarrollan
integrando las dimensiones, áreas y competencias de los cinco modelos analiza-
dos previamente.
Dimensión 1: Aprender, en esta dimensión el individuo, independientemente
de su condición, se encuentra en una fase de adopción de aprendizajes, con-
tenidos y temas básicos, acceso funcional e instrumental a recursos digitales
y dispositivos conectados fomentando habilidades digitales básicas.
Figura 6. Dimensiones de la alfabetización digital a partir de los cinco modelos

estudiados. Elaboración propia.
Dimensión 2: Ser capaz, el individuo adopta y adapta los contenidos apren-

didos en las competencias personales, es una fase donde se encuentra capacitado
para crear estrategias de aprendizaje propias.
Dimensión 3: Hacer/Crear, en esta dimensión el individuo se apropia de la
tecnología y los recursos por su grado de fluidez, adopta una actitud proactiva de
creación de contenidos nuevos.
Dimensión 4: Ser/Actuar, es el último estadio que nos permite hablar de un
individuo alfabetizado digitalmente, que innova con la tecnología en su ámbito
profesional o de trabajo, se desarrolla una ciudadanía digital, unido a una
identidad, autoconciencia y crecimiento profesional.
Trasversalmente al desarrollo de estas cuatro dimensiones se desarrollarán en
diferentes niveles seis áreas competenciales cuyo grado de desarrollo dependerá de
la dimensión en la que se halle el ciudadano o alumno: gestión de la información
digital; comunicación en redes digitales y narrativas mediáticas; creación de contenido
digitales con lenguajes multimodales; desarrollo de reputación e identidad digital;
capacidad crítica y responsabilidad; y capacidad para resolución de problemas, tal
como se aprecia en la Figura 6.
Acknowledgements / Agradecimientos
This study was performed as part of the MEDIA IN ACTION (MIA) project
LC00632803, funded by the Directorate General for Communications Networks,
Content and Technology (DGCONNECT), European Union. / Esta investigación se ha
realizado dentro del proyecto MEDIA IN ACTION (MIA), LC00632803 subvencionado
por la Dirección General para Redes de Comunicación, Contenidos y Tecnologías
(DGCONNECT), Unión Europea.
Disclosure statement / Declaración de divulgación

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han
referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
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Dimensions of Digital Literacy Based On Five Models of Development Dimensiones de La Alfabetizaci N Digital A Partir de Cinco Modelos de Desarrollo

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Cultura y Educación

Culture and Education

ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rcye20

Dimensions of digital literacy based on five models

Ana Pérez-Escoda, Rosa García-Ruiz & Ignacio Aguaded

To link to this article: https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1603274

Published online: 27 Jun 2019.

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Dimensions of digital literacy based on five models of

Abstract: Digital literacy has been an emerging and increasing priority in

Resumen: La alfabetización digital resulta una prioridad emergente

English version: pp. 232–247 / Versión en español: pp. 248–264

© 2019 Fundacion Infancia y Aprendizaje

estándares ISTE (EE.UU.), competencias para el siglo XXI P21 (EE.UU.).

Digital literacy, which was recognized as a competence by the European

● A new global economy is emerging where information is a currency and

global encounter and seeks to take advantage of an incipient collective,

Figure 1. Digital literacy in the knowledge society.

to design teaching materials and guide the teaching in a digitalized context.

Digital literacy linked to assessment indicators

Five models of the development of digital literacy

Model P21, partnership on twenty-first-century skills (2002)

the skills developed by the ALA (American Librarian Association); media

Krumsvik’s model (2008)

Based on these political actions, the Norwegian scholar Krumsvik developed

Figure 3. Model of development of digital literacy from the teaching perspective.

DIGCOMP model (2011) and digcompedu model (2017)

(I) To identify the key components of digital competence (knowledge,

Developed chronologically between 2011, the project resulted in four reports:

(1) Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding (2011)

(2) Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks (2012)

This second report contains a multidimensional definition of the concept

This broad conceptualization reflects the study of 15 specific frameworks where

(3) Online Consultation on Experts’ Views on Digital Competence (2012)

The third report on the project is complementary, in that it entailed a consultation

Delphi technique, a group of experts provided their opinions by finishing the

● Technology-mediated communication and collaboration: this point was

(4) DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital

Figure 4. DigComEdu model.

ISTE standards (2009)

1 TO FACILITATE AND INSPIRE LEARNING AND CREATIVITY IN STUDENTS

2 TO DESIGN AND DEVELOP LEARNING EXPERIENCES AND ASSESSMENTS

3 TO ADAPT THE CHARACTERISTIC WORK AND LEARNING OF THE

4 TO PROMOTE AND EXEMPLIFY DIGITAL CITIZENSHIP AND

5 TO COMMIT TO PROFESSIONAL GROWTH AND LEADERSHIP

(a) To participate in local and global learning communities by exploring

JISC model (2009)

Figure 5. Model of development of digital literacy based on the contributions of

faculty) in academia, the university. These areas are presented in a pyramidal

Discussion and conclusions

● Field of application: professional, educational, personal, social (adminis-

Figure 6. Dimensions of digital literacy based on the five models studied.

Dimension 3: Making/Creating. In this dimension, the individual appropriates

Dimensiones de la alfabetización digital a partir de cinco modelos

La alfabetización digital, que quedó reconocida competencialmente en 2006 por

● Emerge una nueva economía global donde la información es valor de

Dentro de este contexto, que se muestra en la Figura 1, la asimilación de la

Figura 1. Alfabetización digital en la Sociedad del Conocimiento. Elaboración propia.

y dispositivos conectados) junto a las narrativas comunicativas emergentes. Se

La alfabetización digital ligada a los indicadores de evaluación

el IEAP 1 y 2, International Assessment of Educational Progress, dependiente de su