HISTORIA PEDAGOGIA PAUL MONROE -RADUCCION DEL INOLES MARIA DE MAEZTU TOMO IVCAPITULO PRIMERO- LA TENDENCIA PSICOLOGICA EN LA EDUCACION Caracteres generales,—Estastres tendencias, la psicolégica, la sociol6gica y la cientifiea nacen del pensamiento de la sitima parte del siglo xv, ¥ se desenvuelven juntas; pero no siempre se distinguen claramente por lo que respecta al tiempo, al lugar oa las personas, La tendencia psicolégica, refirién- ‘lose principalmente al métode edacativo, precede, cen el tiempo, a a teadencia cientiica, la cual se re: fiere principalmente al asunto, a la materia de la educaci6n, y a su ver ésta antecede a la sociol6gi cca, que se relaciona con la materia y Ja organizacin ‘escolar. Como producto inmediato y directo de la tendencia naturalista, la tendencia psicolégica debe ser estudiada la primera, Resumiendo los resultados generales, educativos del movimiento naturalista, conviene recordar que todas aquellas infiuencias —salvando, quiz, una— se refieren al método de educacién, cuyo método surge de la naturaleza del nifio. La tendencia psico-Logica era simplemente la explicacién y desenvol- vimiento de estas posiciones; porque, ciertamente, ‘el pensamiento fundamental de la tendencia psico- l6gica era que la educaci6n no es un procedimiento artificial, por el cual se llega a la posesi6n del co: nocimiento de las formas del lenguaje y de la lite- ratura, 0 a un conocimiento formal de cualquier clase, sino que es un proceso natural que proviene de dentro, por medio del desarrollo de las capaci dades que radican en nuestra naturaleza. En otras palabras, la educacién era considerada como un des- envolvimiento o crecimiento orgénico, al que podria ayudarse por métodos que actuasen sobre las capa. cidades y actividades naturales. La gran diferencia entre las ideas de Rousseau y los principios psico- 6gicos estaba en que las primeras eran en su ma~ yoria negativas y destructivas; mientras que la ten: dencia psicolégica representaba el esfuerzo para implantar estas ideas en forma positiva y dara aque: lias influencias tuna f6rmula concreta en los actuales procedimientos escolares. En cierto modo, el pen- samiento central de la tendencia psicolégica, ex- presado por sus representantes directores, era un vance radical sobre el de Rousseau. La tendencia naturalista se habia opuesto violentamente a la edu- caci6n dominante de la escuela, cuyo espiritu esta- tba representado en el concepto disciplinario de la educacién, La tendencia psicol6gica, por el contra rio, buses una reconciliacién del confiicto entre la antigua «educacién del esfuerzor y la moderna mistoxta DE 1A PEDAGoGiA 9 keducaci6n del interés». Pero durante algunas d6- cadas de! siglo xix lo viejo permanecia atrinchera- do, ¥ el trabajo de lo nuevo era destruirlo; y este aspecto del conflicto predominaba siempre sobre el intento de reconciliaci6n, El hecho de que la serie de los nuevos educadores aquellos que siguieron a direceién de los grandes expositores del proble- ‘ma, sin comprender la totalidad— acentuaron casi ‘exclusivamente la importancia del método, y por tanto, en ese sentido, la importancia del interés, hizo que se acentuase el conflicto mas que la recon~ ciliacién; pues, aunque la posici6n filoséfica reco- nocfa Ia importancia del esfuerzo, surgia el conflicto cen lo referente a los detalles del método y parecia| cada ver més irreconciliable, Teniendo en cuenta el aspecto histérico simplemente, que principalmente afectaba a las escuelas anteriores a los «itimos vein- te aos, puede decirse que el movimiento psicolé gico continué el periodo de conflicto, El intento de reconcilincién leg ser prominente en los aspec: tos contemporineos de! pensamicnto y de la préc~ tica, en los cuales la tendercia psicoldgica se unis a otras del siglo x1x, que estudiaremos en e! Gitimo capitulo. Sin embargo, por profundo que haya sido el es- fuerzo de Herbart y Froebel para realizar esta re- conciliacién, habia en el concepto popular una opo- sici6n irreconciliable. Un breve extracto contrastan- do las ideas de estos dos puntos de vista, tomado de una critica de una de las obras de Pestalozzi por10 PAUL MONROE Carolina Frye en su Assistant of Education (1), pue- de ilustrarnos en este sentido: «De la segunda obra de Pestaloni, Cartas sone la primera educacién, tenemos poco que decir, Un libro escrito para los habitantes de Marte, si las hay, ‘mereceria una critica andloga. Si hay un pueblo en- fre los Alpes, en el seno de cuya descendencia ‘existe un principio innato de fe y de amor que ne- cesita ser cultivado y cuidado solamente por el sa- grado poder de la inocencia para producir una mo- ralidad pura y una devoci6n exaltada, este libro le pertenece. Es preciso que no se haya escrito en inglés ni en ninguna otra lengua donde existe la pa: Jabra Dios, porque lo falsea totalmente. Nosotros no tenemos que educar a tales niffos, y, por consi- guiente, el libro es inatil para nosotros, No puedo menos de citar el siguiente pasaje de Pestalozzi: «Quisiera, en primer término, dirigir nuestra aten- scidn a las primeras manifestaciones de un princ= pio espiritual que cxiste aun en la mente de los pnifios. Quisiera exponer con la lux més viva que shay en el nifio un poder activo de fe y de amor, los dos principios por los cuales, conducidos por ola guia divina, participa nuestra naturaleza de las mds altas bendiciones que nos estan reservadas, ¥ seste poder no estd, como las demés facultades, en sun estado latente en el espiritu del nino, Mientras (0) Vol, pig 36 ISTORIA DH LA PEDAGOGIA ir las otras facultades, bien sean las mentales 0 las ofisicas, presentan la imagen de un desamparo com- »pleto, de una debilidad que en sus primeros ins tintas conduce tan s6lo a la desilusin y el fracaso, »aquel poder de fe y amor despliega una energia y una intensidad jamas sobrepasadas por los esfver- »208 mas venturosos y tritnfantes en su pleno des varrollos. No podemos menos de comparar curio: samente este ensuefio de Socinianismo con algunas sentencias de un autor eristiano (1) que ha ca ‘nuestras manos en el mismo dia: —xApenaslos nidos sempiezan a actuar cuando descubrimos que €) pe- ~eado penetra en todas las fuentes de la inteligen- veia. Experimenta un gran placer reflejando las simagenes del crimen bajo el carécter de piedad; la seonciencia se desvanece y oprime; su vor se estan- nea y sus acciones se pervierten; la imaginaci6n se adeleita revelando escenas de iniquidad, y es diffe sencaminar las anticipaciones de felicidad fhtura, de gloria y. alabanza; la voluntad es esclava. del segofsmo; es ficil la imitacién de todo lo malo y dificil y costoso la de Io recto y justo; el juicio sestd condenado a un error perpetuo; las malas par ssiones crecen y florecen, mientras las buenas se sdesarrollan con dificultad.»— La madre cristiana adebe comparar estos principios opuestos con cl stestimonio de la Escritura y el de su propio veorarsn, y no encontraré dificultad para decidir (3), Newb Ow the Princip of Blac,¥en qué autor debe estudiar los principios de edu- »eaci6an. La acentuacién sobre el interés y Ia idea de que la educacién no es mas que el desarrollo de los gér- menes 0 poderes inculeados en la naturaleza del nilo era s6lo una parte de la extensa teoria esencial a esta tendencia. La idea de que la educacién debia conformarse con la naturaleza, Jo cual constitufa un aspecto tanto del pensamiento realista como del de Rousseau, adquiere ahora una forma definitiva con ‘el nuevo concepto de Ja naturaleza humana y ocupa el lugar que la vieja teorfa habfa ocupado tan largo tiempo. Esta nueva idea de la educacién estaba es trechamente unida con aquella que, al mismo tiem- po, se formaba en la filosofia y en la ciencia, sentido educativo, «naturaleza» viene a sig: ahora la naturaleza 0 la mente del hombre, y los principios sobre los cuales debia basarse la educa- ci6n se buscaban ahora en los principios de acti dad_y de desarrollo del espiritu humano. Sin em Dargo, es verdad que la férmula cientifica de estos principios de psicologia, basados sobre un depura: do conocimiento cientitico, derivados de la obser- vvaci6n y del método experimental y apenas esbo- zatlos antes de mediados del siglo x1x, y Ia aplica- ci6n de Gstos ala educaci6n es obra del porvenir; pero el movimiento en s{ mismo habia comenzado en la primera parte del siglo. Aunque la Edad Media habla modificado la psi- ‘comienzo del modemno movimiento filoséfico y cien- tifico que fué el causante del movimiento educative escrito bajo el término de realismo sensorial. Des- ‘artes y después Hobbes y Spinoza, han acentuado la relacién entre el proceso fisico y el mental. Aun- ‘que ésta era la clave para Ia solucién de los proble- mas psicolégicos, su significacién general no fué comprendida hasta mAs tarde. Locke, que no era en tun principio psie6logo, intent6 demostrar que todo conocimiento se debe a los datos obtenidos por la ppercepci6n sensible y la reflexién. Asi acentué una ver més la dependencia del proceso psiquico del fisico y la importancia de ejercitar los érganos sen- soriales; pero su inmediata influencia estaba en la teoria asociacionista del conocimiento, la cual préc- ticamente dominaba en el siglo xvit. Con el co: mienzo del siglo vino un seflalado desarrollo de la idea del paralelismo psicofisico, debido especial- mente a Herbart y Hartley. Herbart investigé et fen-y el desarrollo de las relaciones de tiempo y espacio —aspecto de las actividades del espiritu, que antes se crefan innatas— relacionadas con las percepciones sensibles y los procesos fisicos. Her- bart designd Ia experimentaci6n y la experiencia, con la Metafisica y las Mateméticas, como las tres fuentes de conocimiento del espiritu. Por lo que se relaciona con esta actitud dominante, es clasificado entre los viejos psic6logos, que basaban su inter- in de los fenémenos mentales en fundamen-4 PAUL Ge iat Fees cag anetoeccplatament vif polos de nn faeltadey ud el verdadero Fandator dela nueva. Asi en Herbar, que jogs us (a ee tava Plcologin encuentra la linea divioria entre Fe agp enctar acta Pes, despues de estos prinepion de edueacin, fundadon Se teveg el roanplcoadagem Fie iectic preci epider clincalen pester lcinsniae oc Liga gig Imaday, y uchas de ellay deben ser desechadas Be epreteenee ed verdad slcamds mia sip eee ea raicceeeein fp exten toi eralen rons baci ee ee re eam oh rents te ea eta dl fe tlie sageaie de vaiseeieey Sa tila proce ea geal age paca ne piecccr arene Sereqal a nombre de pelcalgicx'Lv mis gee Scathsces ener nite pact cca Sea geet entero aelig ionomadares Be erate tee tertencie icscoms Se eee Blea, cx que intenta mejorar el cardcter dela esr ettectincats cosine ee eT pea inn deta otra msroniy DE TA Pep\Gocta 6 interés de los hombres incluidos en este grupo, o— ‘mds bien— la inflaencia modificadora de las tenden- ‘cias incluidas bajo este término, se dirigia princi palmente al mejoramiento de los métodos de ins- traccién, del espfritu de Ia clase, del cardcter y de Ia formacién del maestro, y a 1a divulgaci6n de un concepto mis amplio y més verdadero de la natur raleza de la educaci6n. ‘Asi se produjo, como consecuencia de aquellas octrinas, una simpatia por la infancia, yn conoci miento del nifio, de la mente del nino, de sus inte: reses y habilidades, que cra totalmente desconocido en los periods anteriores y que estaba completa mente ausente de Ia clase en todas las edades pre cedentes. Aunque no se tenfa del espfritu del niffo ‘mAs que sin conocimiento ligero, obtenido casi siem- pée por medios empiricos, las pricticas educativas se basaron en un serio estuclio de la infancia, y las teorfas concernientes a la educacién se formularon mediante datos recogidos en contacto cor el nifio. Consecuentemente el interés capital en la educa cién se dirigia. ahora a una fase diversa y entera mente diferente del proceso edueativo. Conviene recordar que durante muchos sigios el interés en la ‘educacién se concentraba en la cnsefanza secunda- ria y en la superior. Todos los primeros reformado- res, tanto 10s realistas como los humanistas, pensa- ron que el trabajo principal de la edueacién era la adquisicién de lenguas extranjeras y de la literatura, ‘Al grado elemental apenas se le consagraba aten-Gién alguna. Comenio, ciertamente esrbié acerca del nino y dels exculas populares; pero exami 16 y esrb cuels. El principal interés inmeiato de cast todos Tos que partcparon en esta nueva tendency ape: sacde que Herbnrtempleé el grego y ella cone insirumentos educadores, estaba en el grado ele: mental. Las idessy la prctcas de Pesalos se limita a leer en I lengua matera, csribie y con tar. Aungue Freel escrbiéscee In Floste de Ie edacecon, consideréndola como un tod, a ins Iencia yan obra. prdctica se linitaba ale prime ras clapas de la vide, Desde entonces,todes Ia teria edcatva y el mejoramiento en les pric cas pedagSgeas se ceiere, con pocas excepclone, ste educnl6a_prinaria clement Y come a ma. Yoria de los prinipios educativos se kan ormalado on arreglo lon problemas de Ia edcacién ele ental ta so, y como machos detalespinspios tan ido apleados sin sufciente adeplaein tos trados clean, cuando, en realidad, blo sons Sables ena fortn dada a aqulias condicionea elo ae eoaccaane, Tat ides fundamental de a tendencia pricol6gica con aquello que previamente-era ex- traflo y existia solamente en el ideal. Por medio de la aplicacién de este principio a varias fases se lleva ‘a término una filosofia de la moral y de la religion, ‘una educacién intelectual de disciplina y de méto- do y de historia de la educacién, Bl interés sentido por este grupo de hombres al formular los problemas de educaci6n es de carke- ISTORIA DE LA PEDAGOGIA 21 ter te6rico; la esencia préctica es dada por aquellos meneionados en el-otto grupo. Bx movimiento wieNoLbatco.—Es necesario mene cionar otro aspecto de la tendencia psicolégica en sv primera forma para comprender su asociaci6n histérica. Tal es el que trajo la popular «ciencia de la frenologias, tan desacreditada hoy, que sus de- fensores son calificados inmediatamente de charla- tanes. En su primer estado, sin embargo, este mo- vimiento tuvo respetables prosélitos'y wna influen- cia educativa de carécter no despreciable. La pre- misa mayor de la doctrina de los: frendlogos es la creencia de que toda la naturaleza est4 regida por leyes y que hay una relaci6n proxima entre lo fisi- co y lo psiquico; su premisa menor, que muchas de Jas fanciones mentales estén localizadas en los cen- tos cerebrales. Ambas son aceptadas por la cien- cia actual, Los investigadores modernos han \des- echado, sin embargo, su conclusi6n de que los ras ‘gos mentales son proporeionales en fuerza y tama- fio a una porcién idéntica dada en el organismo ce rebral, y que ‘esta impostancia se indica por con- formaciones externas del craneo. Que ea su dia no se trataba de ua que¢o charlatanismo lo demuestran los hombres que tomaron parte en aquel movimien= to y su inluencia educadora. Lavater y Spurzheim, ea Alemania; George Combe, en Inglaterra; Hora- cio Mana y Fowler, en los Estados Unidos, fueron sus principales representantes; En Alemania el mo: vimiento se coalig6 pronto: con el movimiento psi-22 PADL MONROE colégico mas cientifico; ew Inglaterra se advirti6 en la demanda de una educaci6n cientifiea; mientras que con Fellenberg, Combe y Mann, en sus respec- ‘ivos pafses, revel6 su importancia prictica. Como la.xciencia de las facultades. mentales> era una psi- cologia extremadamente empirica y préctica, atra- jo a muchos hombres de poca preparacién cien= sifiea El movimiento pestalozziano.—Caxscron ysic- MINICACLON Dx su omtal-—Es necesario advertir que, bnajoyeate.ttaleendnpliye) cmc |miwice: to qos corresponde a la obr4. personal y a la infuencia de Pestalozi; porque ef un error muy cortiente sobre- estimar la importangia de este reformador, yuna gran exageracién alribuirle el total movimiento de reforma en la educacién de la primera parte del si glo xix. Por el contrario, Pestalozzi no hizo més que convertir en positives y concretos los principios negatives y generales enunciados por Rousseau; y como hemos visto, hubo otros muchos, especial- mente Basedow y sus compatteros, que acometieron con éxito la misma obra. Pestalorei mismo. dice de éstos: «Ignorante y poco préctico, pero con in po- der de comprensién, era. al mismo tiempo el més humilde de los maestros ‘de escuela y, por tanto, Geos reformadores de la instruccin, y esto en tuna época'en que desde el tiempo’ de) Rousseau y Basedow la: mitad del mundo. se habia puesto en movimiento para esta empresa.» Por otro lado, las sToRIA DR.LA PEpAGoaia 23 ideas y las précticas generalmente’ agrupadas bajo su nombre eran debidasia la bra de sus ayodantes y de los innumerables maestros de las’ siguientes xgeneraciones, que han trabajado. siguiendo: las. Ii reas trazadas por él. Nadie insisti6 tanto como Pes- lalozzi acerca de que sus ideas no eran’ realizadas por él ni por sus ayudantes, y que en realidad tra- bajaban para lo futuro, El fué el. primero que im- puso al pblico la posicién de que el problema to- tal de la educacién -debia ser considerado’ desde el punto de vista del desarrollo mental delnino. Este punto de vista no era entcramente original, puesto que se lo habian sugerido los otros; pero a él le copo la gloria de hacer que el mundo. tuviera con ciencia de esta importancia. La controversia “giraba’ en torno a élacerca del: nuevo punto de vista det método en la educacién, y-a él ya sus compafieros se debi6 Ja propaganda inicial. A sus colaboradores se debe en gran parte, el establecimiento de las nuevas ideas; a'sus sucesores, jincluyendo un gran naimero de innominados, pero serios y excelentes maestros, el perfeccionamiento de las mismas. Mis tarde! algunos. pedagogos, especialmente los dos mencionados en este capitulo, uniendo al discerni- miento pr&ctico de Pestalozsi una mésiplena pene- traci6a filoséfica mas amplios conocimientos, han construido sobre su obra una estructura més exten sa yeestable de la doctrine educadora que la'que pudo fealizar ¢}-reformador suizo. En sus escritos hay muchos desatinos —tiene que24 PAUL MoxKOR haberlos, porque hay muchas contradicciones, y el hombre que se vanagloria de a0 haber lefdo wn li- bro en treiata aBios, en una épéca en quetodo el progeeso en el pensamiento se cristalizaba en la li- teratura, mal podia eviter algunos errores, Sus préc~ ticas estaban llenas de absurdos—; je6mo, de otro modo, s¢ pueden explicar sus fallos en la aplica de aquellas ideas que, segiin 61 mismo sostenta, ‘eran las tinicas acertadas? Ei deseo de ser comple tamente nuevo en todos los aspectos y de desechar la rutina de las antiguas escuelas le liev6é a muchos errores y excentricidades, Von Raumer; historiador de Ia educaci6n y eatudiante en el Tastituto de Iver 6n dice: «La fuente de las contradicciones inter- nas-que flotabaa en la vida de Pestalozzi proventa segin sus propias confesiones, de que, a pesar de su ideal tan grande, que comprendia @ toda la'raza humana, no poseia la habilidad ai la destreza nece- savia para dirigit la mis pequeta escuela rural Pero nadie ha sido tan justo como Pestalozzi consigo mismo para reconocer las limitaciones de su obra, hacigadose cargo de que la forma particular que daba a sus ideas no era més que una tentativa, y que estas grandes ideas las poseia tan s6lo en for- ma rudimentaria. En el prefacio de su obea, escrito veinte aos después que aparecié la primera edi- ci6n, dijo: «Si estas cartas (Céma: Gertrudis ensena sus ijos) pueden considerarse, en algunos res- pectos, contestadas ya, y en parte refutadas en eate tiempo, y parecen pertenecer més bien al pasado isronis ‘DB us PeDacocia 25 que al presente; y si imi idea de la educaci6n ele- mental tiene algdn valor en sf misma y es adecuada para sobrevivir en lo futuro, estas cartasy entonces; en tanto que puedan iluminar el camino en el cual se desarrollaba en mf el germen de Ia idea, tendrin’ in valor eterno para todos los hombres ‘que consi~ deren el desenvolvimiento psicolégico del método educative digno de atenci6ns, BI panto de vista que acentué el ‘reformador es, a menude) despreciado por sus discfpulos. La sig (icacién de nuestro estudio de Pestalozzi en rela- cién con la general tendencia psicolégica'en la edu- i6n no esté en la finalidad de sus miras sino en las que él estableci6, en las cuales podemos ver el desarrollo de los gérmenes de las modernas ideas atadoras, Aun examinando 1a obra prictica de Pestalozzi se ve claro que Ia incorporacién de sus ideas era muy imperfecta, y su éxito al formularlas, parcial solamente: Aqui podemos referinnos nueva mente ala apreciaciéa que él mismo hacia desu obra y dela de'sus colaboradores, Examinando su obra dé eerea, al final de su vida, dice: «Pero el gr to: Nosotros podemos hacerlo, antes de que pu- digramos; lo estamos haciendo, antes de que lo hiciéramos, efa demasiado fuerte, demasiado dis- Linto,'demadsiado a menudo repetido, en parte por hombres euyo'testimonio tenia un valor real en i y digno de ateneién. Pero tenfa demasiado encanto para nosotros; hacfamos ovis caso de lo que en rea~ lidad deofa y signifieaba», ¥en otro lugar! «EI in=26 PALL. MONROE. tento més elevado (en la educacién popular) sélo puede alcanzarse por medio de un arte perfecto de ensefiar'y una més perfecta psicologia; asi puede asegurarse la mayor perfeceién en el mecanismo de Ja progresién natural, que ge realiza desde las im- presiones obscuras hasta las ideas claras; esto esté ‘en verdad, fuera de mis poderes», Sin embargo, a pesar de su falta de toda filoso- fia y habilidad de organizacién, su falta de segu: dad, de consistencia, de persistencia, de éxito préc- tico, quedé necesariamente asegurada la base de su importancia en la historia dela educacién, Lo que 61 hizo fué acentuar el nuevo propésito de laedue caci6n, mantenido ya por los otros, pero. vagamen- te percibido; poner en claro la nueva significacién dela educaci6n, que existia en un estado nebaloso fen el pensamiento piiblico; formular un nuevo mé todo basado en nuevos principios que habia de re- cibie un mayor deseavol riores y que levars su nombre, y, por sltimo, dar un espiritu completamente nuevo a la clase. Gran parte de la importancia de la obra de Pes- talozzi esté en que puso. a experimentacién. como base de la obra educadora. Aqui esté el valor de ssus ideas; no en una particular forma de experimen tacién, sino en. los resultados finales obtenidos, 0 ‘puesto que atin estamos muy lejos de la finalidad, ‘en lo-que, en principio 0 en la préctica, serdn obte- nidos, En muchas cosas, Pestalozzi era més bienun ‘estudiante que un maestro. «Mis opi iento en tiempos post IsTORIA DE. LA.PEDAGOGIA 27 smateria —decia— surgen de una lucha personal tras el método; la ejecucién. del cual me obliga ac- Liva y experimentalmente a buscar y obtener lo que yo realmente atin no conozco.» Consiguientemente, cen el eago de Pestalozzi, mas adn que en el de nin- gin otro hombre de la historia de la educaci6n, es necesario estudiar au vida y experiencia para enten- er sus ideas, Porque éstas surgieron directamente Ja vida que evs. Sv vipa ¥ $05 omeas.—Enrique Pestalozzi (1746- 827) naci6 en una familia huérlana de padre, don- de la. simpatia, euidados. y amor de una madre le proporcionaron una educacién bien distinta que la que hubiera obtenido de las virtudes varoniles de ‘un, paaledeavdactungsibe eagle cieahipcopéeibstt tine troducir en Ja escuela el ideal de las relaciones del sogar y de producir el perfeccionamiento y la rege- neraci6n de las masas populares. Asi dijo: «Quiero, poner destreza y habilidad en manos de la: madre, en manos del nifio, en manos del inocente; y el dlesdenoso no dicé por mis tiempo [acerca del me~ joramiento de las masas: «Es un suefio>. Primeramente recibi6 la influencia del movimien- to naturalista, especialmente del Emilio, y leg6 a ser un ardiente revolucionario, como lo fueron todos los humanistas. Abandonando su preparacién para la carrera del sacerdocio, para In de leyes y la del sex- Vieio péblico, se dedie6, finalmente, a una vida agri- cola, con el doble propésito: de mejorar un vasto espacio de tierra por medio de nuevos métodos dePAUL MONRO MISTORIA DE LA PEnAGoGia 29 cultivo y vivir una vida de acuerdo con sus ideales aturalistas, No obtuvo un éxito prictico; pero el fracaso le di6 oportunidad para ensayar y realizar los deseos de su corazén: la fundacién de un insti- tuto Gilantrépico para los \nillos abandonados, En- tre tanto habia tratado dé educar a su hijo segdn las ideas del Zmilio. La experiencia le permitié ver las deficiencias, tanto-como las excelencias de este tratado negativo y le puso en camino de realizar la gran tarea de su vida, en la formulacién positiva de estas ideas. Sw primera jobra pedagégica, llamada El diario de un padre, uno ‘de los. primeros. ejem- plos de estudio del nino fué el resultado de su ex- periencia, EL Instituto filantrépico arriba mencionado era también un experimento educativo, pues no era sino tuna aplicacién de la doctrina defendida por los na- turalistas, esto es, que el cardeter del individuo se forma por el medio ambiente, Que esto se reduzca, en lo posible, a las condiciones ‘naturales, y el ca- récter se formaré 0 desenvolveré, Asi Neuhof lleg6 a ser un refugio de nifios mendigos 0 nifios de pa- dres pobres, faltos ide cuidado, El desarrollo del sistema de factorias de labor acentuaba de dia en dia la divisi6n econémica del pueblo, produciendo ‘una clase extremadamente pobre, cityos nifios esta- ban mucho més descuidados que los de los aldea- ‘nos; pues no recibian otros cuidados que los de las instituciones de caridad, que no hacian’ més ‘que aumentar los peligros morales ‘¢ industriales. Desde 1775 @ 1780 Pestalozzi dirigié la que proba- blemente fué la primera «Por esto, el hombre que en la sencillez e inoceacia jereita sus fuerzas y facultades con orden, calma y continua aplicacién, aleanza, naturalmente, la ver: dadera sabiduria; por el conteatio, el que invierte a masrouth pe UA PeDAGOGIA 3t el orden de la naturaleza y rompe la conexién que debe existir entre las diferentes ramas’ de su cono- Cimiento, destruye en sf mismo, no slo la verdade~ ‘1 base de conecimiento, sino que llega a ser inca- paz de apreciar las ventajas de la verdad». «Cuando los hombres ansfen adelantar demasi tisiacen con el desaerollo natural, arriesgan su fuer- za interior y desteuyen la armonia y la paz de sus slmass, «Cuando los hombres se arrojan en el labe- rinto de palabras, férmulas y opiniones sin haber obtenido an progresive conacimiento de las rea tades de la vida, su espiritu tiene que desarrollar- se én esta sola base y carece de otro manantial de fuerzas. ‘mas popular de todos sus eseritos, el que ejer- ci6 més influencia,fu6 su Leonardo y Gertradis, euyo primer volamen se publieé en 1781. En forma de novela divulgaba la idea que él inicié en la reforma préctica una generaci6n més tarde, Esta nueva edu- cacién consistia en un desarrollo moral e intelec~ tual del niflo, y a su ver debia prodacir, con el tiem- po, una reforma andloga en la sociedad, E) props- Sito del libro era describie la vida sencilla del pueblo rural y tos grandes cambios producidos por la inteligencia y sacrificio de una mujer ignorante, Gertrudis; Con au paciencia y destreza en la educa- cién de sus hijos salva a su marido, Leonardo, de la peresa y de la embriaguez. Loa vecinos, los hijos y las familias préximas son ganadas, finalmente, por |i influencia de las nuevas ideas; y con el método32 PAUL MONROE sencillo de esta mujer aldeana, la nueva educacién produce la reforma de toda la aldea. Lo que se hizo en Bonal, Pestalozzi sostiene que puede hacerse en todas Jas aldeas, Tal era su misién en. Ia vida: con- seguir en todos sus detalles el método de esta edu- cacién, que habia de efeetuar la regeneracién de la sociedad, asegurando que el desarrollo morale ia- telectusl era Ia herencia y cl derecho natural de todos. los nitos. Escrito como vn, «libro para el pueblo», fracasé en su intento de llegar a las masas ignorantes; y.los tres yolimenes, siguientes, d nnados a dar al lector, ganado por el primero, un co- peimiento mis detaliado de la nueva educaciéa, feacasaron por completo. Alleer la sencilla historia se hace dificil, ahora, comprender su populasidad y su influencia. Pero en aquel perfodo de romanticis- smo cautiv6 a la fantasfa popular, y en una época de agitacién social produjo el entusiasmo y la esperan- 24 ¢n las clases intelectuales, Si no fuese por aque! germen cevolucionario que llevaba dentro, hubiese sobrevivide en nosotros solamente como un cuento moral, Aunque escribié otros muchos tratados pedagé- gicos en este periodo, s6lo uno merece ser anotado aqui, Este es sus fuvestigaciones en la marcha de la cay en el desenvolvimiento de Ia rasa hu- ‘mana. En este breve tratado, Pestalozzi puso tres afios de labor a fin de formular filos6ficamente sus ideas, que no eran mas que un restablecimiente. de las de Rousseau; como no poseia ni la penetracién misToMIA DE uA PEDAGOOIN 33, para construir la l6gica de sus ideas y précticas n la destreza literaria para sobrepujar a Rousseau, fra- cas6 en su intento, En 1798 ocurrié un cambio completo en la carre- ra de Pestalozzi.. Hasta aqui él, como tantos otros, habia. teorizado acerca de la nueva educacién, aun. que concretamente la conceia muy. poco, y critica- do, la antigua, cuyos males eran patentes en todas partes, De. pronto anuncié como por inspiracién; «Yo pienso hacerme maestros, comprendiendo al fin que la manera de.establecer la educaci6n como medio de reforma social era demostrar en la préic- tica su eficacia. No puede encontearse mejor testi- monio, del valor y de la valides de sus ideas que el de este hombre, que no empez6 a enseliar hasta des- pués de los cincuenta alos, y que, habiendo fraca- sado, desde el punto de vista préctico, en todas las empresas que acometié en su. larga vida, tuvo, sin embargo, més influencias que ningén otro pedagogo en el perfeccionamiento educative del sigio xrx. 1a raz6n fundamental esté en que sus ideas eran el re- sultado de la experiencia, Consecuentemente las ver- ddades alcanzadas no eran meras formulas cerradas, sino mas bien sugestiones para guiar la obra de la educacién, las cuales, como los elementos persona les concretos, con los que hay que tratar, no se pue- den determinar a priori, deben participar siempre de la naturaleza de la experimentacién. Alli donde la influencia de Pestalozzi se realiz6 por la. imposi- ci6n de procedimientos de {érmulas jas, obtuvo34. PAUL, MONROE resultados menos fecundos. Por el contrario, allé donde prevalecieron el espiritu y el propésito, allt fe gran maestro lleg6 a ser el germen del amplio pensamiento pedag6gico y de la més inteligente prictica de la sitima parte del siglo xix. Aun admi: tiendo solamente esta més restringida influencia de Pestalorzi, no puede negarse que algo es el haber establecido la experimentaci6n cientifiea, en vez de la mera teoria o el mero empirismo, como fuente de las verdades pedagégic Habiendo cesado en el mencionado aio Ia rel ci6n de Pestalozzi con el Gobierno para sus publi caciones, se encargs, en uno de los distritos de Sui za, de aquellos nifios huérfanos a causa de la matan- ‘ta realizada por los soldados franceses. Con estos nnifos puso eft prictica las ideas de la nueva educa cin, Otra ver aqui, como en su primer ensayo, st propésito fundamental era combinar las actividades edueativas con ¢l trabajo manual, Pero ahora obser- v6 no sélo «que ambos podian ir unidos sino que, si realizaba una aproximacién distinta a la que s¢ ha- cia ordinariamente en las escuelas, gran parte de lt experiencia, que tenfa més valor para el desenvolvi miento mental, venia directamente de aquellas ac~ tividades en las que el nifio se interesaba inmedi tamente, La base de esta labor de Pestalozzi es ssaturada de la significaci6n de la nueva verdad, «He gut el principio sobre el cual yo actéo: ‘Tratar de ddespertar primero el coraz6n de los nifios, y, Satis faciendo sus necesidades diarias, mezclar el amor y : misroua UE UA PEDAGOGiA 35 la benevolencia con todas sus impresiones, expe: rioncias y actividades, hasta desenvolver estos sen- timientos en sus cofazones; entonces, acostumbrar- les a conocer, en cuanto sea posible, a emplear su venevolencia con seguridad en el circulo que les ro: dea». En esto, como en toda la obra final de Pesta lozzi, encontramos la clave de su influencia; lo esen- cial de la reforma es/un auevo método y un nuevo wu en toda la labor educativa. La terminacin de la guerra puso fin a este experimento, que duré menos de un aff. En el aflo siguiente Pestalozi, que era ahora un desacreditado visionario, acepté el cargo de mae ‘tro. auxiliar en la escuela rural de Burgdort. Pesta: lozzi’ enseRd en la escuela elemental de esta aldea poco més de un ano con el general descontento de Jos aldeanos, que encontraban poco recomendables sus extravagantes innovaciones. Mas parala causa de la reforma educadora, esta breve experiencia tuvo gran importancia, porque de aquf salié por jera vex la idea de que las’ Iecciones no deben imples medios de adquirir conocimientos de palabras ni aunt de cosas, como querfa Comenio y log primeros reformadores, sino medios para el des~ arrollo mental, Aqut Pestalozzi anuncié por primera ver su gran plan: «Yo desco . Lavapreciacin que le negé el piblico la ob: tuvo ahora de algunos amigos defensores de las ideas progresivas y, por tanto, filantr6picas, que, comprendiendo la gran importancia ide las nuevas36. PAUL MONNOE ideas, s¢ le unian como auxiliares. Listos evitaron a Pestalozsi un fracaso completo ya ellos debe el smundo pedagégico el haber salido con éxito del pri+ mer estadio en la reforma educadora. Se establecis ‘una escuela privada, sostenida en parte por cl Go- bierno, que continud durante cuatro afos, sirviendo de experimentacién del pensamiento nuevo tanto a los discipulos como a los maestros, El problema que ahora se le presentaba claro y terminante era el de contestar ala cuestién funda: mental acerca de cual era 1a oposiciGn, en 1a edu- caci6n existente, entre el fin perseguido y los me- dios. Estas investigaciones habian de determinar qué conocimientos y qué habilidades pricticas ne- ‘cesita el nifio y emo se le han de proporcionar 0 las hade obtener él mismo. Este periodo produjo la obra més sistemitica de Pestalozzi —Gémo Ger- trudis enseia a sus kijos (1810)—, en que 86 propo- ‘nia contestar a aquellas cuestiones, Por lo menos e3 la contestacin més definitiva que se dié Pestalozzi si mismo, Pero su valor esta més bien en las su- gestions ¢ indicaciones que hace con respecto al problema fundamental, con el cual el autor Iuchaba, que en la contestacién especifica que daba a ls pre- ‘gata propuesta, La labor de Burgdorf, encaminada ala educacién de los nifios y a la preparacién de los ‘maestros, faé seguida con gran interés por los pu- blicistas y los fldntropos que, ayudados por el Go- biérno, Ja discutian ampliamente en libritos y en, revistas de controversia, Pero otra vez surgicron las misrosth DE LA PEDacooia 37 cescaseces y las dificultades a causa de los cambios politicos; esto, unido a los disgustos entre los mis- mos directores del Instituto, le obligaron a abando- narlo, y Pestalozzi se marché a Iverd6n para reali- sar su tltimo y més largo experimento. Entre aquel pueblo de habla francesa, con el cual Pestalozzi crey6 que su reforma podria triunfar ré- pidamente, labor6 veinte afios. Aquf mas que en parte alguna el trabajo se dirigia principalmente a la formacién directa de maestros y a la experimen- taci6n directa de las pricticas pedagégicas. Se com- pilaron libros de texto, se publicaron numerosas cexplicaciones y articulos de controversia; ve tudiantes de todas las regiones de Europa y visi- tantes de todo el mundo civilizado. El objeto de la obra era una més amplia definicién’ del problema planteado en Bargdorl y la propagacién de las es cuelas reformadas. Pero la tarea de dirigir el Insti- tuto, dejando aun lado la de conducir todo un mun- do de reforma, era demasiado grande para el viejo centusiasta, que tenfa més de sesenta aftos antes de fundar el Tastituto y que nunca posey6 la habilidad para la direccién prdctica. Esto, unido a las disen- siones privadasy piiblicas de'sus ayudantes, pro- dujo el descrédito en su obra de reforma y hace (que tea infructifero estudiar su vida més detallada- mente,38 PAUL MONROE Ineuunncia pe Pesratoza mx ua roucaciOn. a) Buel propésito—Pestaloni estuvo. impulse do, durante toda su larga vide, por una conviceién que la encontramos en la. mayorla de los pedago- gos reformadores desde los. primeros tiempos de} Renacimiento, a saber: que la educacién debe ser c! principal medio de la reforma social. Esta idea, sin embargo, tuvo una significacién especial en la ilti- ima mitad del siglo xvns, puesto que era un peri: do en el que se defendia la més grande variedad de remedios contra los males sociales, Nuevas religio- nes, ninguna creligién; auevos Gobiernos, ningén Gobierno; nuevas sociedades, ninguna sociedad. Todo era sugerido y propuesto, Socialismo, anar- quismo, comunismo, individualismo, atefsmo, defs- ‘mo, nataralismo, todo encontraba sus «lefensores. Cada forma de utopia tenfa su abogado, y siempre os medios précticos elegidos para todo eran la re- volucién. A través de todo este periodo de lucha, especialmente en el de su actividad literaria, la vor de Pestalozzi proclamando Ja educacién—una nue- va educacién—como el medio de regeneracién so- cial se hacia mas y mis clara. Pocos entre los que en periodos previos sostuvie- ron que la educacién era ef medio de regeneracién social [a habfan considerado necesaria para las ma- sas, Hubo algunos caudillos de la reforma que mi- aban el asunto desde el punto de vista religioso, HISTORIA DE LA PEDAGOGIA 39 Aun aquellos que, como Comenio, tuvieron un més ‘amplio punto de viste y sostuvieron, que 1a educa: ign de las masas era conveniente por otras razones {que las puramente religiosas, estaban muy lejos de! pensamiento de Pestalozzi. Este tovo siempre un Concepto tan distinto de la edueaci6n que apenas te- tifa que wer nada con él enciclopedismo «de Come- nio, pues se referia casi exclusivamente. al \lesarro> tio moral, mental y fisico de la, naturaleza del nitio. En otras palabras, lo que Rousseau habia demanda- do en un orden te6rico para. un individuo, Em Pestalozzi lo pedia para toxios los nifos, aunque fue- ra muy humilde au medio social y limitadas sus ea pacidades. Desde entonces aquella demands de Pestalozi de una edueacién universal, para las. ma- sas tuvo una significacién completamente nueva, tal, que sélo puede comprenderse cuando se advier- te la diferencia entce el antigug concepto de la edu- eacién yel nuevo mantenido por él. El giro que Pestalozzi dié ala doctrina de Rousseau, en lo.que se refiere a la perjudicial influencia de las artes y las ciencias, era que, por sv. identiicacién con la ‘edneacin, la educacién popular. viene a ser una mera forma, sin ningin resultado benéfico para las ‘masas, mientras las clases culta anmentan, en cono: imiento, poder e indiferencia hacia las necesida- des de las masas. En su Cémo Gertrudis enseita a sus. hijos. dice: ‘«Buropa, con sa sistema de enseflanza popular, ba caido en un error, 0 més ‘bien ha perdido su cami:4. __ Puy woon i no. De un ado ha conseguido una gran altura ea las cienciasyy las artes; de otro lado ha’ perdido el total fandamento de la cultura. natural para’ la ma- yoria del pueblo. En ninguna parte del mundo se hha encumbrado @ mayor altura, en ninguna parte se ha hundido tan profundamente, Nuestro ‘conti- nente se parece ala gran imagen mencionada por el profeta; su cabeza de oro toca a las nubes; pero la insteucci6n popular, que debiera sostener esta ‘cabeza, €8 incoasciente, como Ios pies de barro, En Europa lacultura del pueblo ha llegado a ser ‘mero balbuceo, tan fatal a Ja fe como al conoci- miento verdadero; una instruccién de meras pala: bras, que sélo contiene algunas ilusiones y nos muestra que no puede darnos la reposada sabidu. ria de fe y de amor, sino que, por el contrario, nos conduce ala. superstici6n, al egoismo y a la dure- za, Es indiscutible que la mania de palabras y de libros que ha absorvido todas las cosas en nuestra insteaccién popular ha ido tan lejos, que se nos hace imposible permanecer mas tiempo donde es- tamos, Todo me demuestra que el Gnico medio de preservarnos de este medio inerte, civil, moral y religioso es abandonar la’ superficialidad de nues- tra infatuada insteuceién popular y establecer la intuicién como la verdadera fueate de conoci- miento>. 4) Nueva significacién de la edueaciin,--A\ dei nit la aueva concepcidn, Pestalozi, Io mismo que Rousseau, auscita el contraste entre los usos acep- misronta De 14 repacocts at tados y el desarrollo natural del nino, Hablando de los nifios en sus primeros aftos dice: «Sw poder y'su experiencia son muy grandes a cesta edad; pero nuestras escuelas antipsicolégicas son esencialmente artificiales ¢ inflexibles mquinas para desteuir todos los resultados del poder y de la experiencia que la naturaleza trae a la vida. Té lo sabes, amigo mio; mas por un momento piensa en el horror de este espectéculo.» . Las notas que preceden dan una idea mis clara del concepte que Pestalozzi tenia de la educacién que lo que podria hacer una explicaci6n externa Educacién es, solamente, el desenvolyimiento orga- nico, mental, moral y fisico del individao, Este des- eavolvimiento se verifica en cada una de las fases por medio de actividades iniciadas por deseos es- pontiineos de accién. que producen el crecimiento del niio segén leyes predeterminadas por la natu raleza del organismo. No se produce por procedi mientus establecidos por la costumbre. La educa- cién, segdn so definicién mAs tradicional, es cl des- envolvimiento natural, progresivo y arménico de todos los poderes y facultades del ser humano. Partiendo del nuevo objeto que Pestalozzi con- fiere a la educaci6n—lIa elevacién del pueblo des- de su ignorancia y miseria—, estaba obligado a dar 1 aquélla. gna significacién distinta. Sus primeras ex- periencias le enseflaron que no podia salvar al hom- bre de su degradacién material més que libertin- dole de su pobreza intelectual y de su depravacién44 PAUL MONROE jente, ef hecho de sacar del in- 0 lo que haya en él sumergido en el seno de Ja humanidad para elevarle 2 una madurez intelec- tual y moral, cual corresponde a su destino, cons- titaye la educacién, Pestalozzi encuentra en cada individuo el germen de todos los poderes, senti- mientos, facultades y aptitudes que necesita para caminar con éxito en la vida y cumplit sus deberes en la sociedad, La educaci6n existente, pretendien- do darle directamente Ia posesiin de todas las for- mas de conocimiento—formas del pensamiento re- ligioso por medio del Catecismo, formas de pensa- miento mediante la mera habilidad de leer palabras, formas de procedimiento prictico o cientifico me Giante el mero conocimiento memorista de las ma: teméticas, 0 d= formas de cultura por medio de lenguas muertas—, no cumplia’aas fines ni se ajus- tabaa este diseto. La verdadera educacién no te- nia que hacer nada de esto, sino’ algo infinitamente més grande, a saber: desenvolyer en el nillo lor ele> mentos implantados en 61 por la naturaleza, dando- le, graduadla y adecuadamente los materiales de ex- pericncia necesarios como base para el ejercicio na tural de estas capacidades. La novedad de todo esto no estaba en la nueva concepcidi de Ia naturaleza y facultades del hombre, en su'desenvolvimaiento y manera de acci6n, sino en la aplicaci6n'de estoa la educacién, 0 mejor an, a la escuela. “El maestro tiene que tratar con estos poderes de acci6n direc- tamente y ‘su funcidn es proporcionarles medios isToRIA DE LA PEDAGOOIA 45 adecuados y materiales para esta actividad. La in~ distencia de Pestalozzi de que habia un orden natu fal en el desarrollo espiritual del nifio y que toda etividad pedagégica debfa,basarse en el conoci- ‘niento de este desarrollo, no supone la pretension tHe un conocimiento depurado de aquellas leyes de la actividad y desarrollo del espiritu, La interpre- én de esa finalidad la dieron sus discipulos de ma generacién. Pero/a 611 cabe el honor de haber sido.el primero en insistir sobre la necesidad de este conocimiento como. base para Ja instruc ibn; un punto de vista que las generaciones, si- guientes aceptaron como norma para acrecer. este conocimiento buscado por el gran reformadar, Esta idea general de crecimiento y de desenvolvimiento, orginico por medio dela actividad. habia, sido for~ mulada por Lamarck en una filosofia general © hi- pétesis cientifica, y habia recibido muchas apli ciones especiales. La labor de Pestalozzi: consis en aplicarla a la escuela intentando organizar las ac- tividades apropiadas, para el desenvolvimiento, inte- lectual y.smoral, En esta obra, relerida especialmen- te al método, ejercié Pestalozzi su mayor infiuencia, ¥y por ella, merece la alabanza general. ©) Inftuencia en los. medios y, métodos pedagdgi- cos.La infiuencia de la reforma de Pestalozzi en el método puede apreciarse cnando se tiene en cuen ‘a el carfcter de las escuclas de aquella época. En Ja escuela rural de Burgdorf, donde Pestalozzi fué solamente tolerado por algunos meses como ayu-46 PAUL MONKOR dante, of imestro “era un aldeano ignorante que tenia» una’ eseuela en su tienda y negociaba entre tanto, KeUssi, habil ayadante de Pestalozai, nos cuen- ta cbmo llegé al empleo de maestro, un oficio pars el cual no tenia preparacién alguna, aunque, como nds tarde lo demosteé la experiencia, posela una gran aptitud natural: ‘Lleg6 el dia del examen. Un candidato mas vie~ jo que yo éxponia sus conocimientos. Debia leer el primer capitulo del Nuevo Testamento y escribir al- ganas lineas, tarea en que emple6 media hora. Me llamaron, El examinador colocd ante mf una tabla ‘genealégica, que comprendia desde Adin hasta ‘Abraham, como ejercicio de lectura: Me brind6 una pluma de ave mal cortada para que eseribiese algo Pero {qué voy a escribie?», me dije'yo, «Bseriba el Padvenuestro 0 lo que usted quiera>, me contests. Como yo no sabia nada ai dé las partes del discur- so, ni de la ortografia, ni de la puntuacién, puede imaginarse c6mo serfa mi ejercicio, En esto consis- tia todo el examen; termicido ef cual ime retiré, Cuando nos tlamaron, el presidente nos informé que ninguno habfa demostrado exceso de conocimien- tos; el uno estaba mejor en lectura; el otro, en es critura; pero ‘como mi rival tenia ya cuarenta fos y yo sélo diez y ocho, pensaban que yo podfa ad- quirir mas pronto los conocimientos necesarios, ‘Ademés, como mi vivienda (la ciudad no tenia casa~ fescuela) era mejor que la de mi competidor para ceacuela, me eligieron a mf para maestro. Indudable- pagogia 4 mente mie seatt feliz con esta decisién inesperada, aunque no podia estar muy orgulloso de mi salario, {que consistia en un duro semanal, mientras mi rival vencido fué nombrado alguacil, con duro y medio por semana», ‘Asi vemos que el relojero, el albafil, el militar retirado, Ia viuda 0 cualquier otro euya ocupacién no consumiese todo el tiempo de su vida, era elegi do maestro, Frecuentemente la casa que éstos ocu- paban era de mayor importancia que la que corres: pondia a'su categoria de maestro, Cuando uno se fija en el eardcter dela obra escolar de aquel tiem- po pronto se comprenden las razones. de esto: La labor de las dos escuelas arriba mencionadas, y las de todos los alrededores, con ligeras. modifica- ciones, consistfan en un primer deletreo (deletrear tun fideo), una lectura (el comienzo de la Doctrine cristiana) del Catecismo de Heidelberg y el de Psal- ter, Ademés, aprendiendo a leer (esto 8, @ recono: cer meramente la forma de las palabras) en estos libros; el trabajo de la escuela era un trabajo memo- rista sobre textos morales y religiosos. El método cempleado lo describe Diesterweg: «Cada nigo leia separadamente; el método simel- tiineo no se‘conocia. Uno tras otro subfan ala pla~ taforma donde estaba sentado el maestro. Este se~ ‘ialaba una letra y Ia nombraba, el nifo la repetia; después intentaba reconocerla y recordarla; conoci- das las letras, formaban las palabras y asf gradual- mente aprendian a leer. Este método era dificil, muy.48 ast. MONROE cil Pasabag_ anos antes de que ¢lniflo leyese co- rrientemente; algunos no aprendian a Jer en.cua- tro. Era una labor mecinica y puramente imitativa, Apenas se ptnsaba en interpretar lo que sé lefa Todas las slabas se pronunciaban con igual fuerza, yila lectura resultaba sin. gracia nivexpresién. Se aprendia hasla donde era posible de memoria, Los nidios obtenian sus textos de la escritura de los Sal mos y del Catecismo, desde el principio hasta el fn; preguntas cortas y contestaciones largas, todo igual- mente monstono; cualquiera de oido delicado, que lovescuchase yna ver, podia recordarlo largo tiem- po. AAlgun0% de los que han aprendido por este pror cedimiento brbaro viven todavia y pueden corro- borar este aterto, Los nitos no conocian absoluta~ mente nada del contenido de las palabras, cuyos sonidos lentamente repetian de memoria, Apren- dian superficjaimente y entendian de igual modo. Realmente, nada pasaba por su eepiritu; por lo me- nos nada durante sus ‘los excolares. La instruesién del canto no era mejor. El maestro let cantaba sal- mos una y otra ver hasta que los nifios podian re- petirlos, 0 més bien arafarlos. Tal era el estado de nuestras escuelas en los siglos xvi, xvi y en los dos er08 tercios del xvut, limitadas a'una_ 0 dos Asi, segtin Pestalozzi, no habia educacién en el verdadero sentido de la palabra, «Un hombre que tiene tan s6lo una sabiduria verbal es menos suscep- MISTORIA DE LA PRDAGOG!A 49. tible de adquirir la verdad que un salvaje. Este uso de palabras vanas produce hombres que creen haber alcanzado la meta porque han empleado eu vida ha- blando acerca de ello, pero no se han enterado de nada, porque ningtin motive les ha impulsado a rea- izar uh esfuerz0; por'estoobe adquirido la convic- cin de que el error fundamental—el uso ciego de Jas palabras en materia de instruccién—debe extir- parse para resucitar ala vida de la verdad.» La idea repetida constantemente:en los escritos de Pestalozzi era la condenacién de estos procedi- mientos existentes en las escuclas; aunque no hubie- se hecho mas que esta labor negativa y destructiva, mereceria us lugar importante en la historia de la educaci6n: Si este era el caricter de las escuclas suizas y alemanas, las de los demés pafses no eran mejores ni tan buenas. Tal era también la situacién de las de los Estados: Unidos hasta biea entrado ¢! siglo xrx, y el de las escuelas clementales: inglesas de tiempos més recientes es bien conocido, El cardcter de ln escuclaique’Pestalozzi querta ‘mplantar paca sustituir a ésta se ha indicado ya. La escuela debia serum hogar transformado, con las ‘mismas relaciones préximas, animada del mismo €s- pirita y persiguiendo idénticos fines, a saber: el des- cenvolvimiento moral e intelectual del nino y'su bien- estar material, Pestalozzi fuéel primero que realizé el gran progreso de indicar el camino practico que debia seguirse para que pudiera levarse a término la nueva educaci6n, Pero al examinar la esencia de0 PAUL MONROE este nuevo método, debemos distinguir claramente ‘entre: los principios fundamentales de las nuevas prdcticas y las formas particulares, crudas y experi= mentales; a veces errOneas y absurdas, que Pestalo- ai y sus avxiliares’dieron a estos principios. Bl pensamiento’ esencial del método de Pestalo- 122i es relativamente sencillo. Se. basa en el. concep- to fondaniental de lo que esa educacién, a saber: el desenyolvimiento continuo del espirita por de ejercicios tan adecuados y-seleccionados que re- sulte un funcionamiento progresivo y armbnico del ‘espicitu en todos sus poderes de acci6n v expresi6n. El resultado ha de ser una vida orgénica simétrica y completa, EI propésito fundamental eta analizar Jos conocimientos, en cualquier aspeéto particular, dentro de sus elementos més simples, como se pre sentan natitralmente ala atenciéin del nif. Estos debian adquitirse;'no simplemente en su forma, sino fen su real’ significaciés interior, por un proceso de observacién 0 de imprésién sensible (llamada frecuentemente intuicién) y desenvolverse por tna serie de ejercicios progresivos, graduados casi im- perceptiblemente, formando wna cadena continua, Tales ejercicios debian basarse primariamente:en el estudio de objetos, mis bien que en el de palabras, Las lecciones de cosas eran la esencia de! método; peto fabian de emplearse no con el mero propésito de obtener uo conocimiento del objeto'o de de arrollar los poderes de observaci6n, sino més bien ‘como bas¢ de un completo desenvolvimiento del es- uisrouia mB A rEDacoaia st it del nite their jetta a bonres ‘eee ea “Mies iaditich la ogc aines'« desenwolver en aia dt de que es abeoltamente imblstitinies malate eos ut congue redut ldraulasnetnies de ate clénwagpellheteeneeyeingn in her pinta mae oe ters dads lximprosionca wera incon nah bla den lara ES biratente casio diese lappa din aunts ativadeny sunactd tent de dpe Henpercicas is latvia coin eapeieocl llyiant hadley Claremnin eh plnbriyde otto modaiac creel miso peligro Que aricteia sa ensetance fer Int anbechflcldempsndenentliesuret inal ile newpie alien ds cae lengueiban: tarde de sorma'etodasls sigue Anerchrain atm aise tent ihe sid ampliament pereccionada deed aon pee: recat Es impos, eau revs topaciondcarlos de! till itil ceapell tha feke teratira de Pesan yeran sobre exe aunts Al fines lndeaclonek peterson pueden ere ee POEL gag los quetonccca a Artulos om la cacti eethentls 8 dbo, eb pare ate ea teicn asieedelaliitancia del ueneoitaae rier erentalyedpcialente indicus ensa PAUL MONROE conocimiento ‘«intuitiver de relaciones num: fen ver de un auievo conocimiento de reglas, adquie~ re un lugar importante en la escuela. Todas las re- laciones snuméricas se reducen al proceso. funda mental de combinacién y sepafaciénde unidades, adicién y sustraccién. El objeto es dar al nino una ‘comprensién exacta de las propiedades y_ propor~ ciones de los némeros y no un. método meramente formal de «calculars, La instruccién numérica se re Jaciona con objets y-con'el juego 'y otras activi dades del nifio. Con este método se aleanra en esta materia un 6xito mucho més grande que con ningsn otro. Se concedia gran importancia al Dibujoydel cual formaba parte la Escritura, Em ambas materias’ el 10 comienza por los elementos simples, ineas rec~ tas, éngulos, curvas, y, lentamente combinados es- {os ejercicios, llega a alcanzar una verdadera destre- za de estas artes por medio de un proceso sintético Yy ho por mera imitacién. En efecto, todo proceso memorista y puramente imitative ha de ser al fin tliminado de la escuela a favor de esta ensefianca sintuitivay wv observaci6n vitalizada. En el estudio del lenguaje se esos, aunque con los. consiguientes errores Efotten. Fl antiguo metoda del deleeo se remplar 26 por el silabico y fonético. Se hizo un gran esfuer- zo para reducir éste a su forma més simple, con mucho més éxito, en virtud) de Ia naturaleza de las enguas,en Alemania, que en Francia yen Inglate- jeron andlogos isroutA DE LA PEDAcociA 53 rra. Sin embargo, la repetici6n sin objeto y sin sens tido de los elementos silAbicos, . Como’ resultado de esto, el valor que Pestalozzi pone en la Aritmética, Geografia e Histo-a PAvL woxnoE musroRIA De LA. peDAcocts 39 via Natural se xeemplaza en el herbartianisnio; de un lado, por él de las mateméticas puras, y de otro lado, y més especialmente; por el de Jas lenguas cldsicas, literatura e historia. ‘También en otro punto la obra de Herbart se inspira en la de Pestalozi. Este éltimo insiste en se propésito de la ceducacién. psicolégicas; pero mientras recheza !a vieja psicologta: no. constraye tum sistema nuevo. Herbart hizo, en este sentido, tina labor ‘tan notable: y tan constructiva como la ave realn6 en a doctsina pedagégica, Sin embargo, bien pronto sus! ideas psicol6gicas sirvieron a las educadoras’ y-dieron ocasién a un conocimiento mds depurado de lis mismas, En general, la obra cle Herbart es la antitesis de la de Pestalozzi; aquélla tenia un eardeter légico y ‘ilosofico; yen lacie 6ste la base filos6fica estaba poco definida y mal formulada, y carecta detodo sistema yy forma l6gica. La una posefa la misién comprensiva ¥ la l6giea reposada del fil6sofo; la otea, a emocién intenea y la intencién firme del teabajador refor- mista de obtener un mejoramiento inmediato, aun- que vislumbraba el fin con una perspectiva erré- nea. ‘Vana onna pe’ Joax Fromnico Hennare (1776- 1841),—Los hechos de la vida de Herbart'nos dicen ‘muy poco-que pueda iluminar sus. doctrinas, por 60, 60 biografia apenas nos interesa. En sus aos dey estudiante, al cursar en el Gimnasio y enta Universidad, conforme ala educacién tradicional, di6 muestras evidentes de su habilidad y origi dad, A.los veinte afios dej6 la Universidad, para dedicarse por espacio de tres, como tutor, a las récticas de la ensefianza: ocupacién que le sirvié para formular més tarde gran parte de. sus doctr nas pedagégicas. Por este camino llegé a la convi cidn de que s6lo puede obtenerse un eonocimiento de la psicologia.en Ia educacién con el estudio del desenvolvimiento mental, en él trato.prolongado © fatimo de muy pocos individuos, y jams conside- rados en-masas y con una comunicaciGn breve. Mis tarde volvi6 a sus studios y di6 clases de Filosofia y Pedagogia en la Universidad de Gatings.. Aqui y en la Universidad de Kénigsberg emples el resto ‘desu vida. En este éltimo lugar estableeié. un se- ‘minario pedagégico con una escuela prictiea aneja, la primera, en su tipo, de instraccién y experimen taci6n en materia pedagégica. Aunque como miem- bra de la Comisi6n escolar tom6 parte en las refor- ‘mas de ensefianza, la mayor parte de su vida la con- ‘sagré a la investigacién, conferencias y publica- Refiriéndose a los problemas de la educacién, dice en uno de sus ensayos, Obserdaciones sobre wn ensayo pedaghgic: «He empleado durante veinte afjos la metafisica y la matemética unida a mi propia observacién y experiencia, solamente para encontrar los) funda- mentos de la verdadera penetracién psicolégica. Y ‘el motivo principal de estas investigaciones ha sido,60 PAUL MONROE. ¥y €8, thi convicci6n de que una gran parte del enot- me vacio en nuestros conocimientos pedagégicos proviene de la falta de psicologia, y que debemos poser esta ciencia—no que debamos remover el cespejismo de lo que hoy se entiende por psicolo- gia—para que'seamos capaces. de determinar con alguna certidumbre lo referente al periodo de la instrucci6n hasta ahora tan equivocado y'erréneo. La esicouocia be Heenaxr,—He aqui la gran co- operacién de Herbart a la obra edycadora. El mo- vimiento que Locke comenz6 haciendo’ del nifo el centro de'las précticas educativas y de las teorias pedagégicas; que Rousseau establecié de modo ge- neral por medio de sw critica beillante yide su libor destructiva én ana'literatura investigadora; que Pese talozzi'conerets en la escuela y puso en manos de todos losimaestros; este movimiento lo fij6 Herbart aandole'una base:cientifica en ver de la. imaginati« va de Rousseau-y de la empirica dé Pestalozzi. A nosotros nos interesa tan’ s6lo fas aplicaciones: pee dagégicas, no la exposicién de ia Psicologia de Her- bart que por otro lado ha sido desenvuelta y-modi- ficada y en muchos puntos ceemplazada’ por las re- cientes investigaciones, EL punto fondamental es que él estableci6 toda la obra educadora sobre la base’ del. desarrollo de uuna vida mental unificada. Como ya sé hadi teriormente; la psicologia dominante en el siglo xx —popular aia en nuestros dias-—era la atistotélica de las efacultadess, aunque ligeramente moditica- isToRIA DE_LA PEDAGOGIA on da por el pensamiento modern, Bl alma.estaba do- tada de capacidades superiores ¢ inferiores, ente- ramente distintas, siendo considerada cada clase de feadmenos mentales como el producto de faculta- des propias. Las més importantes eran las dela in~ teligencia, sensibilidad y voluntad, que, a su vez, 8 tividian en subfacultades, constituyendo un clabo- rado sistema de capacidades 0 subfacultades. Rar- Liendo de esta diversidad en la vida-mental, la obra escolar requeria anilogamente una multiplicidad de planes, pues cada facultad, separada de: las: de- mds, exigia un método-adecuado a una peculiar dis- ciplina, ‘Hlerbart sugtituye esta teoria, com la concepeién cle que el alma no esté dotada, de facultades in tivas o innatas, sino que es una unidad que se halla blanco al nacer, y. que posee tan s6lo.un, poder, el de ponerse en relacién con lo que le rodea por medio del sistema nervioso, En virtud de estas re- laciones adquiere el espiritu sus primarias «presen taciones> @ percepciones ‘sensibles; ya favor de Gstas se desenvuelve toda la vida mental. La acci6n. reciproca de estas rapresentaciones conduce a los conceptos por medio de generalizaciones, y por un proceso andlogo, a los juicios y raciocinios. El maes- ‘co tiene que laborar con una masa de representa, ciones que vienen de dos fuentes, experiencia, con- ‘acto con la naturaleza y trato con Ja sociedad. Por medio de la expansién de este poder original el maestro ha de desarrollar la inteligencia con las ex-62 PAUL, MOXROW petiencias y la simpatia envel comercio. social, se+ s7in los procesos que indicaremos més adelante. Ebespiritu se forma, adquiere un. contenido, no pot el desenvoivimiento de sus facultades’ inheren= tes, sino por las representaciones por medio de las ideas resultado de sus propias experiencias. No le €8 inherente ni lo bueno ni lo. malo, sino que se desarrolla de'una manera w otra, segén las influen cias externas, esto es, segtin’ las) representaciones! que recibe'y la forma en que se combinan. De aqui se derivan dos corolarios de’ gean importancia, a saber: 1," la cacacteristica principal del espititu es su poder de asimilacion; 22°, la educacién que de~ termina las representaciones que el espititn reeibe, Ys por tanto, la manera en que se combinan en el més elevado proceso mectal, es la principa fuerza determinante que forma el espicitu y el ca: récter. ‘Asi, las docttinas pedagégicas de Herbart se fun= dan sobre esta funci6n asimiladora del espiritu: ta apercepcién, No puede fijarse hasta dénde interesa al maestro la inmediata importancia de esta do na, como frecentemente lo hemos advertido, pues depenide de que se convenga 0 no'con Herbart en rechazar todos los poderes constitutivos inherentes del-espiritu, porque tales facultades originarias es- tn més allé de todo contfol,"y lo: mejor: que el maestro puede hacer en cada uni de las circunstan- iad €s dirigir el desenvolvimiento del espiritu por medio del control de este procesa asimilador: Des susroutA DE LA pupaGooiA 63 de este punto de vista, De Garmo establece del modo siguiente cul ha de ser Ia obra del maestro: «Su fanciGa primaria consiste en distribuir el co: nocimiento en tal forma que pueda asimilarse répi- da, segura y provechosamente, y_ este es el proble- mma conereto de la apercepcién. Ya se considere el cspfritu como un germen o una serie de gérmenes que han de desacrollarse, 0 ya como una estructu- ra que ha de edificarse, el proceso es el mismo con arreglo al punto de partida que ha de adoptar el maestro. Ha de conocer en todo caso los conoci- mientes previos y el interés del nifio para utilizar- Jog; ha de seleecionar sus materiales de instrucci6n con arreglo al fin que se propone y @ las. disposi ciones comprensivas del alumno; debe ordenar el asunto no sélo conforme a las experiencias adquiri- ddas por el alumno sino teniendo en cuenta también las ya a adquici; esto es, los estudios han de coor- dinarse unos con otros del mejor modo posible y hha de adoptar sus enseflanzas hasta obtenct la ms segura y viva aprehensida con’ la mas duradera re- tencién de la materia enseada, Todo esto ha de hacerse coa la adquisicién de las nuevas experien- cias sobre la base de las ya adquividas».. La apereepciéa, por tanto—la asimilacién de ideas por medio de las ya adquirjas—, es el fun damental principio psicolégico de Herbart.aplica- do a la educacién; la exposicién te6rica de esta idea es su obra capital, y el levarla a la préetica, la de sus suessore’,64 PAUL NORROR Covcarro'y rwv-pe 14. xbvcacién,—Herbart deri: va. su concepto de la educacién de la Filosofia, como. deriva su fin de la Etica. De un lado se opo- ne al determinismo 0 fatalismo, que hace impos ble Ia educacién, o la convierte en algo mecinico, Puesto que, segin este criterio, el cardécter esté for- mado por fuerzas que ‘superan a todo control. De ‘otto: lado, se opone a la doctrina de la libertad trascendental de la voluntad, que hace indtil la edu: ‘cacién moral, puesto que la voluntad elige entera: mente con independencia de determinadas infer cias, La voluntad, segin esto, no es una facultad is dependiente del espirite que puede: producir accio« nes independientes de ideas 0-de procesos menta- les, sino que es una funcién-del espiritu que crece dependiendo absolutamente Ge las ideas o repres sentaciones que posee el:espiritu. Esta concepcién de Ia voluntad es fundamental, y debe tenerse muy en cuenta al estudiar Jas doctrinas de Herbart. La voluntad es el producto de las acciones o experien: cias; y a0, como se ha sostenido habitualmente, la causa determinante de la accién. El proceso aper- ceptivo es fundamental porque las ideas’ conducen a la accién y la accién determina el caréeter. Segan esto, el fin de la educacién es) ¢tico, «Todo el tra- bajo de la educacién debe. resumirse en el concep: to moralidads, tal es la primera sentencia de la Re- presentacién estética, «Pl término «virtud> expresa todo el objeto de Ia educaciéns, es el principio de sus Doctrinas Pedagégicas. Para élyla virtud era «la nsronta De La paacoota os idea de Ja libertad interior desenyuelta en continya actualidad en el individuo». Es este un, producto {que evoluciona en cada individu; resultante de una serie acumulada de experiencias, porque cada rela- ida lleva consigo un juicio independiente de apro- bacién o censura. Desde el momento en que estos sicios earecen de prueba, y surgen inmedistamen- se de la contemplacién de las relaciones como las Jel gusto, Herbart. los llama juicios estéticos. So rrimer tratado filoséfico sobre educacién ise titula Las representaciones estiticas, del. universo como ob jato principal de da educacidn. Vlerbart levando més alld el andlisis que hizo Pestalozai del alfabeto de la percepcién—nGimero, forma, palabra—, encuentra ' necesidad. de otros. varios. elementos, especial nente aquellos del gusto y obligacién. Los combi na mis bien bajo la norma de lo que 0 4s. necesde ‘iamente, pero, debe ser- Los, lama. representaciones estas, Tales representaciones incluyen lo dig- nolo bello, lo moral, lo, justo; en, una palabra: lo que agrada en su estado, perfecto, después de una contemplacién, perfectas. Deseavolver esta actitud de preferencia, que constituye la «interior libertad» cn up xeonstante actualidad> en elindividuo, ¢s et objeto principal de Ja educacién.. El. proceso para realizar esto constituye Jas cor inguebrantable, no en virtud dela fuerza de su acei6n externa, sino a favor de'los fundamentos fir- mes y rigidos de sipenetraci6n moral y_ clara vo~ luntad» Determinada la natiralera del fin de la edueacion. aparece un segundo punto’en la teorfa ‘de Herbart referente'a la naturalera de la ediucaci6n, El traba- jo concreto de la educaciény es: 1.*, suministrar al espiritu representaciones 0 experiencias, y 2.", 80- Dre la base de estas representaciones, establecer un . La pa- labra interés se emplea, en general, para aquella’ clase de actividad mental que sirve de acicate a la instruccién, La mera informacién no es suficientey pues ésta la pensamos como un complemento'o al macén de datos, de los cuales puede carecer una) persona permaneciendo, sin embargo, la misma en , esencia, Pero quien se somete a esta informacién y Ja alcanza plenamente adquiere un mayor interés, Sin embargo, como esta actividad es muy variaday necesitamos precisarla mas; afladiendo \el término siltiple f De este modo ingresamos en el asunto tratado en misroxia pe 1a pepacoois ra la dltima obra/sistemdtica de Herbart, en la cual cencontrames definido el interés como una activi- dad mental 0 condici6n que,acompatia al. proceso de apercibir una idea. La relacién de esta multiplicidad con, la indivi- validad del alumao y con la obra del. maestro se halla més claramente indicada en su primera obra istemética. He aqui lo.que dice: «Todos Jos hombres deben sentir amor hacia toda actividad, pero, han deiser virtuosos en una, La vir~ tuosidad particular ha de ser elegida por cada uno} por el contrario, la receptividad maltiple, que pue+ le surgir solamente de origenes mltiples de indi- viduales esfuerz9s, es asunto de la educacién, Sin embargo, nosoteos lamamos a ta primera parte del plan pedagégico multiplicidad del interés, el eval ba le distinguirse de sus. exageraciones. interndndose en muchas cosas. Desde el momento en que ningén objeto de la yoluntad.o de su direcei6n_ individual nos interesa mAs que otro, tenemos que afladir a éste (no sea que la debilidad venga a ofendernos apareciendo del lado de la fuerza) el predicado, con cl término arménico auidtiple>. Puesto que las voliciones son el resultado de las ideas, es de gran importancia que el discipulo con: ciba un interés genuino en Ja ctateria de estudio, porque s6lo asi entran estas ideas en relacién orga: nica con las representaciones que existen en eles: piritu, y al afeetar carécler permanente estos. inte. reses se hacen habituales. El interés no es solamen-2 Paw MONROH te un medio para asegurar la atenci6n en ta clase, eel medio de asegurar la’ completa apropiacién de las nuevas ideas 0 representaciones por medio de su apercepcién, en tanto que entran en la constite- jn de nuevas combinaciones en el espirita del niflo, foriando ast una nueva base de conducta nds elaborada y segura, Rste interés, que permane- ce en la actividad después del proceso aperceptivo, es completo; haciéndolo maltiple y proporcionado / se produce ui cardeter’amplio y armonioso. Toca| al maestro guise fa individualidad det disefputo ei direccionen diveress por'medio'de ldinsteucci6n ej el deseavolvimiento de los numerosos intereses y actividades para que resulte el catieter. La indivi dualidad e6 inconsciente, el eardcter es conscient “Hay muchas individvalidades; pero la idea de'mult tiplicidad no es més que una». Ta Gime es el todo del cual las individualidades ‘no. son jms que par- tes medidas por el todo, La labor del maestro, par- tiendo de la individualidad del discipuilo, es aumen tar los intereses sin cambiar los raegos, proporcio- nes.0 formas de esta muliplicidad. «Solamente el trabajo emprendido con to individual cambia'siem pre sus rasgos,coino si desde un cierto punto en an ‘cuerpo irregular creciese gradualmente una esfera, fa cual fuera ineapaz, sin embargo, de cubrir tas proyecciones extremas. Las proyecciones, la fuerza de la individualidad puede permanecer en tanto que no eatroper el carficter; por medio de ella, los tas gos generales adquieren esta o aquella formay, La isrowta De LA PEDAGOCIA 73 tarea del maestro; por tanto, es dirigirla individua- lidad en diferentes aspectos, y entonces se alcanza la mayor perfeccién. «EI cerdcter més tranguilo afiroaré su dominio sobre la individualidad, ‘A fin de conseguir esto, él: maestro ha de atender . dos cosas: primero, la seleccién de materiales ade~ ‘caados para la instruceién, materiales que proven~ tirin de las representaciones de la experiencia y del rato social, -y segundo, del. verdadero. método de nstruccién, en tanto las representaciones se dispo- non en un arden armonioso con el desenvolvimicn- to del nifioy y cuando este interés méitiple es un re- sultado inevitable. Correlacin de estudios. PI primero de los prin= cij ios expuestos nos leva a la idea de la correla- Gn 0 unificacién’ de estudios. El mismo Herbart crefa que los poemas homéricos proporcionaban-el rnejor material para la ieducaci6n de los nifios. De aqui que él sostiene que en laijuventud de la-raza ‘so encuentran las ‘mismas actividades © intereses que sot naturales 1 1a juventud del individuo, Hate material era segaido de otros andlogos de ta litera- ura griega y- latina, combinado con el estudio de ciestos. periodos:hist6ricos, seleccionados todos base de una eomplejidad. progresiva de interés y conseeuentemente de materiales objetivos. Esta ‘dea, expandida, adquiri6 una més plena aplicacién 4 la educaeién en forma de la cultura de la ¢poca con algunos: representantes de Herbart,, espectal- mente con Ziller, La ides, en resumen, es que losa PAUL MONROE estadios dela cultura en el, desenvolvimiento de la raza son paralelos'a los estadios del desenvolvimien: to mental del individuo, del mismo modo que-exi te un paralelo-entre el desenvolvimiento ontogénico del organismo individual y el filogénico de las espe- cies. Consecuentemente, a fin de seguir el orden adecuado en el desarrollo psicol6gico del nifio, los.” materiales de instruccién deben elegirse y arreglac se conforme a los estadios del desenvolyimiento cultural de la raza. La teoria de la época’culturaly sin embargo, es incidental con respecto a la idea de lavcorrelacién de estudios, siendo nada més que un) medio de determinacién, no s6lo en orden ala coor dinacién de los materiales sino también con arreglo a su elecci6n, La idea de Ia correlacién en si misma exige tinicamente que los materiales de instruccién, ‘aun cuando estén clasificados en los. varios asuntos dé la escuela, se organicen de tal manera, que man- tengan la conformidad que es esencial al desenvol- vimiento| de una conciencia unificada en el indivi- duo. En oteas palabras, el material debe estar tan. tunificado que pueda ser apercibido por el niio en su totalidad al ser presentado, en forma que deba ” reforzarse y no desorganizar o hacer desproporcio: nado, a causa de su conexién y disimilaridad, este interés miltiple, y, consecuentemente, debilitar cl cardcter del nino. * ( Herbart y sus inmediatos) sucesores. prepararom tun esquema de concentraciGn de estudios, el de la, uunificaci6n de toda la instruceién escolar sobre ta. misroKtA DELA PEDAGOGiA a pase de uo punto central, bien seala Literatura, 0 ésta combinada con la Historia. Algusos de sus su ‘cesores, especialmente los americanios, han elabo- rado esquemas de coordinaci6n de estudios: La co- ordinacién no. pretende encontrar un nécleo cen- tral de estudios sino que acepta, por el:contrario, tun némero dado—cinco en el esquema del Comisio- nario Harris —, elegidos por razones l6gicas y psi \igicas deligual valor. Estos deben organizarse a de que el material se arregle en un orden psico- \égico y que se mantenga y se haga evidente la uni- ficaciéa entre los diversos asuntos. Varias formas de concentracién, basadas bien en los estudios lite rarios e hist6ricos 0 en los cientificos, o bien com- binados con la influencia frexbeliana o directamen- ‘te en las actividades sociales, se emplean frecuen- temente en grades més inferiores, En los més clevados se han ensayado pocos intentos, salvo el de la coordinaciGn de estudios. Método general,La idea de un método general para la. presentacién de cualquier asunto es inde- pendiente de estos esquemas; es un método basado sobre la naturaleza de la actividad espiritual y que tome su fuerza peculiar y aplicacién del carécter aperceptivo © asimilativo del ‘crecimiento mental previamente descrito como base dé toda la pedago* gia herbartiana, Desde los primeros realistas se h: bia buscado un niétodo general; Herbart fué el pri mero que Jo efectué en detalle, tanto que llegé a ser un método para el inmediato proceso dé in76. PAUL MONROR truccién ‘por los maestros. Este método consiste en una serie dada de pasos, determinados, no por cl cardcter del sino por el camino en el cual actia el espirita humano y la conciencia hu- mana se extiende. Estos pasos han de ser seguidos en cada unidad de instruccién, que probablemente es la recitaci6n, aunque las unidades particulares pueden determinarse més bien por el asunto que por el tiempo limite. Estos pasox por sf mismos no tienen ninguna virtud especial; Herbart no se pro: pone alcanzar la meta por la mera aplicacién de es tos pasos ala recitacién. Este método es una mera forma de ayudar ala realizacién del gran fin de la instrucci6n; una forma que puede iguorar un macs: tro. que, por otro lado, tiene un gran éxito consis gniendo este fin, y de cuyo uso suele sera menudo: inconscient= el maestro familiarizado con él. La inmediata funci6n de la instrucei6n es sumi- nistrar ideas al espirite, establecer sus verdaderas relaciones, conexionarlae con la buena yoluntad 0 simpatfa para que conduzcan a la accién moral. El concepto interés que indica las actividades por me- dio de las cuales el espiritu se extionde a la multi- plicidad det caracter puede diferenciarse segiin cier tos pasos, a saber observacién expectativa, deman- da, acciéa. Por consecuencia, la instraceién que se propone el desenvolvimiento de estos intereses mal- tiples, «debe en todos los casos sefalar, conexi nnar;ensefiar, filosofars; y «con respecto a la simpa~ tla, debe:scr observadora, continua, elevadora y _asrowa Ds LA nepacooia 1. activa en la esfera de la realidadls, Correspondiendo ‘con esos estadios se hallan los pasosformales de ins- truccién—elaridad, asociacién, sistema, smétodo—, tos cuales tienen por base, 0 por Jo menos por base psicolégica, el principio de la recitacién, Por clark dad se entiende la aprehensién de wun objeto sim- ple--prdcticamente la observacién de Pestalozzi Zilles, que elabor6 este plan de la pedagogia de Herbact en su aplicacién a la educacién elemental, divide estos pasos en dos: primero, preparacién, el ilamamiento al espirity de aquellas ideas’ antiguas que tienen una conexi6n fatinua con las nuevas que han de: inteoducirse,-y su dis que puedan explicarse la y hacer durable la impresi6n de las mismas, y se- undo, el. proceso actual de presentacién, de modo «que las ideas nuevas se apropien totalmente. Aqui ‘os materiales concretos son trafdos todos juntos para encontrar una idea general El tercer paso es el de asociacidn en la combinaci6n actual de lo nve- vo con Jo viejo. Este es el grado elemental en el proceso aperceptivo, y esta fusién preliminar es obra de la imaginacién. Ei cuarto paso es el sistema Ja separacién completa de las nociones generales desde su incorporacién concreta en las. particula- 105 —. El congepto general debelser expuesto ahora e una manera sistemética con el conocimiento pre- viamente adquirido, para hacer asi un todo orgéni- co. Esto es obra de la reflexién y require la repe- Uicién y la forma definida de expresi6n en el7B PAUL MONROE lenguaje. El.quinto paso es.el método 0 aplicacién. ¥ consiste en la reflexién progresiva del discipulo que realiza el concepto general obtenido mediante actividades: el nino debe hacer aplicaci6n de sus ideas tan pronto como las obtiene, en tanto que es posible dentro de las actividades limitadas de su vida. En este proceso las ideas del niflo se desen- vyuelven y se funden en una vida mental arménica’y orgénica, de la cual brota, mediante sugestiones direccién, su vida activa, Esto no es masque una breve y superficial dee- cripcién de la teoria de Herbart sobre el método, porque, por lo demis, ningin hombre ha escrito: con tan profuncla y filuséfica penetracién ni tan sux gestivamente en Jo que se refiere a la labor inme- diata de Ia instruccién. Asi, de sus fundamentos filos6ficos. y psicolégicos de la educacién y de sus discusiones précticas, se sigue que la influencia her- bartiana revela un gran énfasis en la importancia de Ja instruccién y consecuentemente en Ia técnica de la escuela; especialmente en la recitacién, més atin que en el espiritu general, como ecurri6 con el pes- talozzianismo. El ha indicado esta influencia al resu- mir su sistema del modo siguiente: «La instruccién forma el circulo del pensamiento, y la educaciéay el carécter. La Gitima no es nada sin la primera. Aqui fest contenida la suma total de mi pedagogia.» El movimiento freebeliano,—Caxacrazes cue aes, El movimiento herbartiano ha sido princi MISTOKIA DE LA PRDAGOGIA 79. palmente un movimiento de Filosofia pedagégica, de cuyos principios se han deducido en varias for- mas las practicas adectadas, variando segiin la épo- cca, el lugar y el intérprete. Por el contrario, el mo- vimiento freebeliano, ha sido, en primer témino, préctico, refiriéndose a un grado particular de la es- cuela—el Kindergarten—, del cual ba surgido, con el tiempo, una apreciacin metédica de los princi- pios fandamentales, aplicables a todos los grados de instruceién, Un gran contraste en lo que respec- ta al prop6sito y al énfasis, indicando en teorfa una fandamental divergencia, diferencia e] movimiento iroebeliano del herbartiano. Esto diltimo, como pre- viamente hemos indicado, se caracteriza por un pre- dominio del proceso de la ensenanza y por un per- feccionamiento de la técnica en la instruceién. El movimiento frabeliano se caracterira, ast vez, por- que acentia la importancia del: nifio, sus intereses, cexperiengias y actividades como punto de partida de la instruccién, y por un mejoramiento en el es- piritu, intenci6n, «atmésfera» y mora/ de la escuela, Uno ensalza Ia funcién del maestro; el otro, la de! iio; Herbart acentéa la instruccién como medio para formar el carécter moral; Freel, las. activi dades dirigidas y estimuladas del nifio. Pestalozzi, Herbart, Froebel, todos hacen Hel cardcter moral cl fin de la educaci6n, Pestalozzi. lo aseguraria mas bien por medios externos—por medio de un ejer- cto de las, virtudes morales—y por el en- trenamiento distinto, aunque simulténeo, de la xca-80. PAUL MONROE bera, corazén y mano.» Herbart persigue el mismo fin por medio de la instruccién; porque las ideas estioiulan los deseos; Jos deseos, la aceién, y la accién, propiamente guiada por las ideas obteni- dag del intercambio social, producen el cardeter. Para Freebel, ln educacién, comenzando con la actividad espontinea del nifo. y condueiéndole desde ésta a las ideas y a los intereses volitivos permaneatemente formados, era més bien un en- tronamiento sentimental y volitive que un ejercicio intelectual. En su teoris. pedagégica Herbart trebajé avan- vando desde la base pestalozziana del ejercicio de Ja percepeién sensible al de la apercepeidn y asim lacién completa del resultado de la experiencia en tun carfcter bien formado. Freebel, tomando el mis- ‘mo punto de partida, teabaj6 sobre la base ms fon- damental del earécter inherente de la naturaleza dol niBo, tal y como se revela en el primer periodo de sensaciones inorganizadas, donde la posibilidad de desarrollo era més amplia en el agpecto.seati- mental-volitivo de las actividades mentales. Ele r&eter volitivo del espiritu humano, y no el intelec tual, como en Herbart, era el firidamental. Aunque Freebel levaba la aplicacién prictica de estas nuc- vas ideas solamente a un grado de la edu el Kindergarten—, los principios, tal como se ha- Man formulados en sus obras. més filos6ficas, son fundamentales para todos los grados. de la eduea- cién, Hl intento de aplicarios a los grados més ele- mistona pk ta reoacouta ar vadosen el presente y en el futuro es, después de todo, el verdadero movimiento freebeliane. Algu- nos de los més. profindos cambios en la teoria y prictica pedagégicas de los tiempos presentes es- tin de acuerdo con estas exigencias formuladas por Froebel. Para indicar el gran enlace de estos prineipiog basta tomar algunas notas de la obra La educaciin como desenuolvimiento «Sin embargo, lo que ha de producir un efecto verdadero, capax, instructive y formative en el nite — considerado como diseipulo.y. escolar y como futuro. hombre activo, independiente de su empleo—no debe encontrarse en la vida, como apa rece actualmente, ni debe conexionarse con la vida sino que ha de formarse'en sf mismo, en armonia con las exigencias de la vids, del. miedio’ ambiente y del tiempo'y ver lo que éstos. ofrecen, Debe,’es- Pecialmente; producir un efecto elevado y despier- to en la vida. interior del nity germinar, ast, es- ponténeamente de esta vida, ‘Tal eo la naturaleza del desarrollo educativo del hombre. Yo juzgo que Ja primera exigencia de la vida es seguirla, practi carla'con arreglo a las exigencias fundadas en las eyes de'la naturaleza-y el mundo, en las leyes ne- cesarias de la formacién de la vids, y mantenerlo siempre. Sostengo que su general aplicacién com- prehensiva es tan importante a Ia vida de la huma- nidad y de las naciones, que su realizaci6n y cam- plimiento (en’proporci6n al grado en que se rela- iona‘eon las leyes inmutables) debe ser la tarea de82 PAUL MONROE toda educacién, en todas las relaciones de la vida y bajo todas las circunstanciasy Con eso sc establecen las dos fases del cambio rms pronunciado en materia de instrucei6a en nues- tros dias. El primero se refiere a las asignaturas y sostiene que los materiales de instrucciones, si han de producir real y vitalmente ef desenvolvimiento de la naturaleza y del espiritu. del nia, deben se- leceionarse de Ja vida, tal como afecta al nitio y vie~ ne con su experiencia, El segundo es la creencia ‘complementaria de que si la educaci6n ha de pro- ducit los resultados individuales y sociales desea dos, los efectos de la instruccién escolar deben re- ferirse directamente a la vida, tal y como ahora es, mediante las actividades del nino que forman la culminaciéa del proceso instructivo, Refiriéndose a esta contemplacién del problema total de la educacién partiendo de la naturaleza del nifio, a esta concepcién de la naturaleza fundamen tal de su caricter yolitive y a la determinaci6n de todos los otros problemas de la educacién, parti do de este principio del desenvolvimiento median= te la propia actividad personal, como lo hace el mo- vimiento frarbeliano, aparte del aspecto del Kinder- garten, esti mucho peor definido ea su influencia’ sobre el trabajo escolar y consecuentemente més | dificil de trazar que el movimiento herbartiano. Sin. ‘embargo, es evidente, como se deduce de lo ex puesto, que estas ideas penetran y viven ea todo: pensamiento pedagégico moderno, En general 3 HISTORIA DE LA PADAGOGIA 83 puede decir quedondequiera que el énfasis del tra- hhajo escolar € coloca sobre: las. actividades de! rio més bien que sobre la técnica del proceso ins- truetivo y dondequiera que el desenvolvimiento det cundcter y de la personalidad se busea por cima de Ja mera participacién, informacion. y desenvolvi- siento de tag habilidades intelectuales, debe reco- nocerse la influencia de Frocbel. Fepmerco Guitunewo Avovsto Frasat (1782- 1852).—De todos los reformadores pedagégicos, Freebel ef el que mas se parece a Pestalozzi, tanto en la teorla como en la préctica., En efecto, sus ex: periencias nuevas y sus teor‘as revolucionarias sur- gen del contacto directo con Pestalozzi. La acti ‘lad de su vida'no arroja, tanta luz sobre sus ideas como la de Pestalozzi, porque las teorias de Fraebel no eran ms que expresiones pedagégicas del pen- samiento floséfico, que habia formulado en forma filos6fica primeramente, Por otro lado, su trabajo no consistia tanto en desenvolver este 0 aquel as- pecto I6gico del problema, como en perfeccionar: su aplicacién, Ademés, Freebel poseia un poder que pocos reformadores han posefdo, Pestalozzi menos que todos, de cristalizar la teorfa en la prictica, de interpretar los principios generalea en forma con- creta, de estatuirila Filosofia y organizar la aplica- ci6n préctica de las nuevas doctrinas educadoras, Sin embargo, el inteato prictico, como administra- i6n institucional, al realizar sus nuevas ideas, fué como el del primer reformador. Pero era esto, no84 PxUE_MONHOR tanto por fata de habilidad: préctica—aunque a 6 tcomoa tantos otros genios, Ie era dificil rabajaren Cotaboraci6n con otros; sino més bien por el car icter tarbulento de la Spoca en’ que trabsjeba y por et hecho de que el camino del refortist, como te quebrantador, es siempre duro. Ta primera educacion de Frosbel fué fragments: fiay tin propésito definido. No era eatsfactoria, Como le dijo mis tarde, porque no habia anidad salve Ise materias de ensefanra y faltaba:‘conexi6am entre la instruccién y la vida, Su juventud fué divi ida entre el trabajo de la Universidad y las prdex ticas eentieas, porque fus; a la ver, aprendiz de uardamonte, administrador de extensos territorios Nigilante y més tarde asstente en un Museo de cien« Tis geolopieas, De todas estas experieacas obtova Gor resultados fondamentales: un amor profundo a ta naturaleza y wna conviccién de que! por “medio de ella ve revelaba aquella nidad de ideas y re ‘aci6n que se hallaba predicada en la filosofia de la Universidad, pero que no #e encontraba en ningss na obra pedigégica. A los velaitrés afos se pers guadié de que debia ser maestroen el Instituto pete faloziano en Frankfort, y asf descubrié la vocacion de au vida. Después de dos aos leg6 a ser inatitor tor privado de tres nics que tomé-en el Instituto. de Pestalozsi en Iverdén, donde permanecié dos: afios més en asociacién, aunque no en inmediata, Conexion organica, De esta experienc le vino ana levocib a la. reforma pedagégica, para la cual se. a mistonis ps tA Papacocin 85 preparé, ahora completando sus estudios en la Uni versidad, Después, habiendo participado de los es- fuerzoa para dertotar a NapoleGn—intento en el cual Froebel puso gran entusiasmo, porque era un movimiento, en la esfera politica, hacia la unidad por la que luch6 siempre—, abandoné, en 1816, su. posicién de eelador en el Museo de Berlin y'em- prendié su obra de reforma pedagégica. En esto fu6 inspirado por Ia falta completa de unidad que encontraba en el trabajo de la educaci6n existente, por su exp del movimiento pestalozziano y por su descubrimiento de la unidad en ¢l proceso {e la naturaleza, Ea un caserio. aldeano, con cinco viflos pequefios, inauguré su «Universal Instituto alemén educativor. Era el Instituto de Keilhau, adonde fué. traslada- do en 1817, y donde durante muchos afos trabajé Feenbel por el mejoramiento de la edueacién, de un modo analogo a Pestalozzi. Aqui encontr6 la misma oposicién, por parte de las autoridades estable das, teforzadas ahora por la oposiciGn politica a to- das las ideas revolucionarias. Aunque su trabajo era mas substancial que el de Pestalozzi, porque estaba sostenido por un mas amplio conocimiento filosé- fico y por una mayor habilidad paictica entre los auxiliares, sin embargo, Fraebel revel6 una falta andloga de dominio ‘ea el manejo préctico, El plan cle su teabajo educative era mas amplio que el de Pestalozti y se dirigia més extensamente'a los estu- dios secundarios. En 1826, después de la publica86 PAUL MoNKoE ciéa desu tratado més general, La educacién del hombre, Freebel influido entonces especialmente por el tratado de Comenio sobre esta misma materia, dirigi6 su atenci6a a las posibilidades educativas d= tos primeros aiios de la infancia, Froebel habia sido siempre un fervoroso estudiante de los nifios y ha: bia hecho mayores: progresos en el uso del juego y de la actividad espontinea del nifo que los realiza- dos anteriormente, En 1825 el Gobierno. envi6 inspector para que diese cuenta del supuesto caréc- ter revolucionario del trabajo del Instituto: Su in forme, unido aun plan de un fvevo instituto emitic do por Frebel en 1829, did una mayor preponde- rancia a su principio fondamental que la que ttivo la obra filoséfica en 1826, Era éste que’ los nifios son criaturas ereadoras mis bien que receptivas y que todo el trabajo edueador debe basarse sobre esta tendencia'inherente al. nino de expresarse en accién. He aqui algunas notas del informe presen tado por el inspector, que se supoaia hostil: «La actividad propia del espiritu. es le primera ley de esta instruccién; sin embargo, la clase cle instrucciéa dada aqui no convierte ol espiritu infan- til en ua fuerte estuche el cual se lena con toda clase de monedas de diferente valor, tal como aho #2 ocurre en el mundo, sino que lenta, continua y gradualmente la iostruccién va, invariablemente, sin trampa alguna, de lo simple * lo complejo, de Jo concreto a lo abstracto, de’ acuerdo con Ia naturalezs del ninio y adaptindose a sus nece: mustowia DE LA PEUAGOGIA 87 dades en torma que va tan pronto al estudio como al juegor. Después de ocho o diez aftos de intentos sin éxi- to—uno de ellos en Burgdorf, donde Pestslozzi ha- bia hecho su famoso experimento pedagdgico—, Freebel cristaliz6 sus ideas de los primeros atios referentes a la educacién. En 1837, en la pequena aldea de Blankenburg, cerca de Keilbay, tevé ala practica la primera de estas nuevas instituciones, a ja cual dos afios més tarde dié el nombre de Kin- dergarten, Preebel consagré el resto de su vidaa esta nueva propaganda educative: porque aq este campo. virgen, las nuevas ideas se expresaban més claramente y se realizaban més pronto. Duran- te el periodo que siguié inmediatamente al estable- cimiento del primer Kindergarten, se produjo la mayor parte dela literatura froebeliana. Esta litera- tura se consagra principalmente a la elaboracién de las ideas de este nuevo Kindergarten y a la popula- riascign del Instituto. Esta Gltima fase de su obra hizo lentos progresos, y desde 1851 a 1866 el Go- bierna prusiano prohibié sus establecimientos, a causa del supuesto carécter revolucionario de los Kindergarten. Por otro lado, el trabajo préctico elaborado por Fratbel continGaisiendo, con lige: ras modificaciones, Ia base de los métodos del Kin- dergarten: Caugerer pe sus #scarros. — En la siguiente expo- sicién de los principios (reebelianos hay que tener cen cuenta que,-aparte de la poca aptitud de Froebel88 PADL MONKOR para hacer la interpretaci6n préctica de sus ideas abstractas, sus escritos flos6ficos presentan difcuk tades peculiares de interpretacién y se caracterizan or una falta de claridad y por una imprecisi6n tan grande como la de Pestalozzi, pero de muy diferen- te clase. Aunque de un eardcter filoséfico, sus ideas se hallan expresadas en una forma més bien emoti- va que cieatifiea. Y cuando ol idealismo de Froebel se vierte en lo trascendental y mistico, se hace im- posible una interpretacién exacta. Freel era pro fundamente religioso; pero su religi6n, infuida por su filosofia y su amor a la. naturaleza, era casi pan- tefsta en el pensamiento y estética en la expresién, De agut resulta un simbolismo y una indagacion de interpretaciones ocultas en las més simples relaci nes fenomenales que es extras auna edad tan ri gurosamente cientifica, més asin, positivista, como lo era la primera mitad del siglo xix. A. este hecho srldebe easpranparteundladlo te ditcultadeda jel terpretar a Prerbel, sino también la falta de simpas tay sun lo hostilidad pronunciada hacia algunas ideas, fondamentalmente aceptables, Pero incluso a) la mejor parte de ia Filosofia. y Psicologia de Far. bel le falta mucho para ser completa y mucho debe ser descontado en absoluto, Al pensamiento peda- g6gico moderno le corresponde la tarea de asentar ‘y completar en aus detalles ios principios de su obra, De Frovbel, més ain que de Herbart o Pestalozzi, hhan brotado las principales corcientes de las actuar les docteinas educadoras. 4 msroRtA DE EA PRDAGOGIA 80, in embargo, aunque Freel subray6 el princi: pio de unidad como el més importante de todos, no riste en sus escritos la unidad de un sistema de educaci6n que pueda ser comentada, Tal unidad en tanto que existe debe encontrarse en los princi permanentes ¥ siempre presentes de interpretacién tic la vida de la realidad y delos) problemas peda- weogicos y en la tendencia y objeto de todo st pen= samiento. [La LAY DE UNIDAD 0 Dx ANLACH INTERIOR COMO 438 be 1a soteaciSx.—Las teorias pedagégicas de Fr bel se fandan, priacipalmente, en la Filosofia, como las de Herbart en la Psicologia, aunque bien puede asegurarse que, en el primer caso, iba aqué- lis acompafiada de la Psicologia, como en el segun- do, ésta de la Filosofia Los dos reformadores discrepaban radicalmente en el modo de coasiderar ambas Filosofia y Psico- logia. Froxbel partia de la filosofia idealista domi nante en Kant, Schelling, Hegel, dada en forma ex: trema por Pichte, contra la cual Herbert protests sicmpre, El'dogma fundamental de este movimien= to filoséfico era encontrar la explicacién de la rea- hidad yy en sw aspecto prictica, de la vida, en la fundamental vnidad de la existencia de Ja naturale- za y del hombre en el espiritu absoluto. 1.0: absol: o no es materia, sino espiritu consciente de si mis- ro; y en este expfritu autoconsciente se encuentra lobjeto y lapresuposicién del modo, la explicacién cl origen y de la significaci6n de la existencia deli PAUL MONROE hombre y de la nsturalea, Esto’ da Ja wnidad; la cual proporciona ln explicacién de a multipleidad de ta naturatem y de In vida, pues las tnicasdife rencias reales son las de las unidades o subunidaden deatro de in envolvente unidad’ que da la eignfica cia ‘de todas estan diversidades aparentes. Para Frenbel est esencin opiriteal o realidadera i fuer terde toda vida, de toda exietenea; y el objeto da ta educacion era expandit la. vida del individuo comprender esta etstencia por la parteipacién'en este capris que lo llena todo, Fate enlace srs Interpretacién de toda realida Hteaci6nven In vida del individuo conattiye a) plan Geluadicicn, Elprimer phrafo de Le educacbe del hombrecons ony eatest ard orasar isan “En todan eacaaesvive'y clon uca ley ater Hata ley tn sido y es anunclada on igual cla y distineiGn en ba naturaleza (lo eaterno), en eh eat pitt (lo intern) y en lt vida que une lob don, tans | toa aquel 2uyo esplrta, por disposicién fe; est leno, penetrado y avivado con la necesidad de que esto no puede ate de ‘otra mancraj-como aaquel oro caya vision’ mental clara'y zeposada mantiene lo interior en y por lo exterior y velo que procede desfuera con necetidad Logica, deade ia exencia de loide dentro, Eata\ley que todo lo.envselveae baad aecetariamente on una Unidad energétiea,wvient, toconacieite y, por tant, eterna. Este hecho, lo taismoique ia nidad en a! siama, en reopnacide lad mIsTONIA DE La PEDAGOGIA ov vivamente, bien por medio de la fe,0 por medio de Ia percepei6in interna, con igual claridad y compre- hensividads’ sin embargo, una répida observacién spiritual, un pensamiento pleno, un claro intelecto hhamano, nunca a fallado, ni fallaré jamés al'reco- nocer esta Unidad, Esta Unidad'es Dios. Todas las cosas vienen de la Unidad diving, de Dios, y tienen sv origen en la Unidad divina, en Dios s6lo. Dios es la Gnica fuente de todas las cosas. En todas las cosas vive y-reina la Unidad divina, Dios. Todas las cosas viven y tienen su ser'en'y por la divina Uni- Gad, en y por Dios. Todas las cosas son Gnicamen- te por la divina emanacién que vive en ellas. 1a ina que vive: en todas las cosas es la cemanaci6n cesencia de todas Ins cosas. Todos los objetos y seres individuales participan de esta eunidad autoconsciente que todo lo envuel- ves, que da un'significado al objeto y 2 la vi dividual, Llegar a una realizaci6n de esta unidad, desenvolver el «interior enlaces, expandir este ger men de lo universal que yace en cada uno, desen- volver esta «divina esencia» hasta que uno participe de gu plenitad, tal es la misién dela educacién. Por que dice en otra parte: «El destino y el trabajove tal de todas/las cosas esedesplegar su esencia; por tanto, su ser divinos ‘ Elgentimiento intensamente religioso queenvuel+ ve todos los escritos'de Frazbel encuentra asf sa cexplicaci6n: no es nada extrafio ni superpuesto. Es €1 mismo aliento de vida de su sistema, Todos lox92 PAUL MONROE. seres o realidades participan de esta esencia, y aque- lo que se extiende es capaz de revelarlo oj si es ser consciente, de'alcanzarlo. De aqui que todos los ob: jetos de la naturaleza pueden revelar a Dios. Hl ob- jeto de la educaci6n es la. realizacién de este destie no, el deseavolvimiento de esta esencia en unidad con lo absoluto. «Pues la naturaleza, como todas las ‘cosas existentes, es una manifestacién, una revelac cidn de Dios. Todas las cosas existentes son, tan s6lo, por ya causa de la divina esencia que hay en ellas.» La repeticién constante de estas y otras simix lares ideas no.es un mero enunciado de palabras; es una parte de su filosofia, y para Froebel la Filosofia no era mera teorfa, sino la vida, En efecto, este redo es idéntico a la ley fundamental, del. ceilace interior» y a su ver llega a ser la base y el objeto de la educaci6n, En esta Educaciin por desenvoloimiento hace cone- tar las razones por las cuales Ja ley de conexi6n'o de unidad es la ley fundamental de la educacién. En substancia, son las siguientes: 1+ Por medio de ella comprendemos perfecta- divie mente la naturaleza del aio. 2.* Por ella, duo, el nitio, es reconocido comio el panto central de todas las relaciones vitales. 3." Por medio de ella obtenemos el objeto verdadero y evidente de la educacién y métodos y--medios convenientes para cumplir este plan. 4.* La educacién fundadaien esta ley es préctica, puesto que exige un cumplimiento yuna aplicacién inmediatos, §.* Tal. educaci6n se misTORIA D8 UA PEDAGOGIA 93, acomods a esta edad prfctica, que exige a relia- iSgn en la vida de low ma aos Meals formalados or in experiencia, Tal edvcacién we adapta to- 1h lon edad dela vida a tos os perfodon del Seenvolvimiento: del io, 72 Bata educaci6n de vnieaei6n es pencpalmente adecuada a una’ €p0- weine aslamiento, contiariedad © individualisme ta como Je presente Tal edcacin hala laroa v renles, en la vida, lo pentamientos Slos6teos y ‘kicos mds elovados, Tal edueaci6n quebrantria el Gresteae proletaianismo y lor agoninantes yme- , La educacién no es mis que el proceso, evolutivo en su més alto grado tal como se revela en el ser individual humano. Ast expone Fravbel, el primero de todos, el punto de vista de educacién que prevalece todavia. La PRopta ACTIVIDAD COMO wETODO DEL PROCESO. Al subrayar los princi mina en el nifio. como esent indica otra ver que parti tes en los comienzos del siglo xix y que era el pei ‘mero en bacer aplicacién de estas ideas, comunes alaflosofia y a la ciencia, a los problemas de la ‘edueaci6a, En el ramo del pensamiento cientifica, Ja vieja idea de clasificaci6n a machamartillo de tas formas de la vida di6 lugar a una creencia mas ge- eral en Ia idea del desenvolvimiento de las formas inferiores en otras superiores y de la relaci6n entre todas las formas de la vida, Ea este sentido, la in troduccién del término «biologia>, precisamente al comienzo de! siglo, indicando una ciencia general de las formas vivientes; es significative. En este tiempo (1802-1809), Lamarck habia publicado sus opiniones acerca de las fuerzas que produce este desenvolvimiento de las formas inferiores a las més superiores de la vida, y asf puso en claro uno de los principios que une todas las formas de la. vida ra ésta la teorfa del uso y desuso de los drganos, que no era mds que una aplicacién especial det principio de la propia actividad. Previamente, la cedueacién habia sido explicada por aquellos Lificos 0 filoséficos que creian en ella por las va- riadas influencias de las condiciones externas, tales como el elima. Con Lamarck, el animal, el orga- nismo en s{ mismo, se convierte en el factor prin- cipal. Del mismo. modo que el uso del brazo 0 de cualquier mésculo del cuerpo produciré un des- rrollo correspondiente, ast el esfuerzo de un orga- nismo al usar un érgano en una particular direccin producie4 un desarrollo correspondiente; vice versa, su desuso causaré una atrofia proporcionada, Sin embargo, por muy satisfactoria que pueda ser 1a teoria al explicar el origen de las formas y por moy Timitada que pueda ser su aplicacién, era la100 PAUL MONROE primera explicaci6n general acerca del origen de: la diversidad de formas y del principio de su for- macién. En filosofia estas limitaciones de tna apli- cacién particular de la idea no presentaba insupe- rables dificultades; pues esta tendencia a usar los érganos en cualquier direcci6n no era més que ‘una manifestaciéa del principio de actividad por cl cual, y en mitad de la posesin del mismo, el orga~ nismo individual participaba de le esencia que da significacién a toda la existencia material, La filoso- fia dominante en aquel tiempo, especialmente como, Froebel la aceptaba, sostenia que hay una unidad: fandamental en todas las cosas, un, principio per- maiente en todos los cambios y formas de vida. Hay una simple energia formativa que se revela en. la naturaleza, que esté en la vida externa como: fuerza y en la conciencia de la vida interior como, espiritu. Esta energia, como inteligencia en el in- éividuo, forma por sf misma su propio mundo. La misma, el espiritu, noes tanto actividad poseida como, « actividad. Por medio de esta actividad se realiza ast misma, forma sv propio mundo, se hace cons- ciente de si misma y lleva a cabo su verdadero des- tino. Esto ¢s verdad, tanto en la aplicacién inteleo- tual como en la moral. Estas ideas han tenido difes rentes {Srmulas, diferente énfasis y diferente com= binacién en los sistemas claborados por los varios fil6sofos mencionados, y a fin de entender clara- ‘mente a Freebel en el dominio de las ideas aqui sugeridas, se necesitaria hacer un estudio detallado, 101 que es imposible en un breve libro de texto. Lo ue sf debe anotarse es que Frarbel aplicé a los problemas de educaci6n la idea que era el elemen- to vital en el pensar de aquella época, ‘Ya hemos expuesto, al referienos a la labor pric: tica de Froebel, c6mo en sus primeras experiencias realia6 el significado de este principio aplicdndole a1 método pedagégico. En Keilhau la propia activi- iad del espititu era la primera ley de instrueci6a. Esto es, of nifio era considerado como un ser erea~ dor mis bien que receptivo, y todo proceso edu cativo debfa tomar su punto de partida en Jas incl: naciones naturales del niffo. para expresarlas en aceién. En la discusién de la idea fundamental de uai- dad iba envuelta la significaci6n de 1a propia acti- vidad. Cada ser individual participa de la anidad del todo, mediante’ la tendencia a «desplegar su csencian, a desenvolver su naturalera y hacer esto por la realiracién y €onexién con su medio am- biente, con la vida como.un todo, y su unidad con. lo absoluto, Este desplegamiento de la esencia 0 descnvolvimiento de la naturaleza se verifiea me- ante fueraas inherentes “al individuo, mediante la propia actividad, La actividad de’ st mismo—csta tendencia'a realizar su destino, @ cumplir su fin ‘como un elemento en este complejs organismo realmente implantado por la naturaleza en cada in dividyo—es el fandamento més caractertstico de toda vida, Esto. se ve atin més claramente cuando102 PAUL MONROE: se considera el proceso de evolucién, pues Ja pro- pia actividad llega a ser el método de la evolucién spiritual, del mismo modo que més tarde Darwin acentiia la seleccién natural como el método prin pal de la evolucién bioldgica 0 como Lamarck acen- tué el usoy desuso como el método. més. pree nente, Para la Gilosofia de aquel tiempo la propia actividad es el método de toda evolucién, puesto que para ella lo espiritual es la realidad, y ef mune do de manifestacién esté sostenido s6lo por esto. Lo que sigue servird. para indicarnos con alguna mayor claridad el significado educativo de la pro- pia actividad como principio de método. Froebel subraya en cada momento que la propia actividad es el proceso porel cual el individuo realiza su pro~ ‘pia naturaleza, por el cual construye su propio mune do.o representacién de lo externo y por ef cual une ‘y armoniza los dos. Asi la vida del individuo es el proceso: 1.%, por el eual conoce Ia naturaleza o el mundo objetivo; 2.°, mediante el cual liege al cono- cimiento de si mismo y conoce por él su verdadera naturaleza; 3.°, por el cual llega a. ser una parte de la vida de la naturaleza y de la humanidad. Si en’ todo esto hay una verdadera realizacién del yo, de las posibilidades del cardcter. individual, el indivie ‘duo determina su propia actividad y es libre. En tanto que él trabaja bajo Ia’ compulsi6n de fuerzas ‘externas, feacasa al realizar esta unidad. ‘S610 la auto-actividad—actividad determinada por _ ‘motivos de uno mismo, elevéndose de los. propios nisronta DE EA PRDAGociA 103, intereses de uno:y sostenidas por Jas propias facul- tades—puede producir esta evolucién del -espiritu yy asegurar Jo que debe sostener el. plan de la-edw cacién. Tal actividad es compelida en. cierto: senti- ddo, puesto que responde a la. naturaleza inherente del ser y del individuo; pero como el individua es- ponde tan. s6lo-obedientemente a la fuerza sentida Gentro.de su propia naturaleza, y no.a la de fuera, tal actividad’ es. libre, es unalactividad. espontine © autoactividad. Precisamente porque tales act dades. gon fibres.-y al mismo tiempo'se verifican confornie ala ley—las leyes:de la. propia naturale- za, las leyes del espiritu-—, es posible formularlas y aceptarlas como guia para todo trabajo educative. ‘De aqui se sigue que todo proceso de instruccién debe partir u originarse de este, interés volitivo del nifio. La acciéa, comenzando por su actividad es- pontinea, debe set sostenida y estimulada.con arre- glo a ciertos fines que tienen un valor més perma nente que las mismas actividades que ao han sido dlivigidas ni influenciadas. De estos mismos principios generales, especial- mente de este enlace de lo espiritual con Jo mate- rial o de esta cealizaci6n dea naturaleza del yo en «1 mundo externo, se sigue que ningén’ proceso d= instraccién—partiendo, como debe, de las activida~ es que brotan de lav naturaleza del nino—puede ser completo ni puede tener su pleno valor educa tivo hasta que no realice ¢sa accidn; hasta que no modifique la. conducta. Todas las impresiones 80-104 PAUL MONROB bre el espirita se malgastan, a menos que ‘no ten: gan su adecuads reaccién’ fisica, La ciencia moder- ‘na expondrfa esto en forma muy diferente a la de la Glosofia de Fronbel, pero la idea es la misma, y ‘su aplicaci6n pedagégica hace tiempo que la’ for- mul este pedagogo. / No s6lo existe a tendencia inherente en la natds raleza del nifio.a referir Ia conducta y la acci6y en el sentido fisico; el niftio revela también el. mismo espontinco esfuerzo para expresar su concepei6n de las cosas, para revelar el proceso de su propio espiritu, esto es, sa pensamiento. Intenta por medio de esta revelacién armonizar el mando del pens miento con el mundo de la realidad externa, ‘Tales esfuerzos espontineos constituyen la propia activi- dad y dan al maestro cportunidad para la instruc- ibn; esto es: el nitio, sin ayuda alguna, seria capaz de crear una armonia. plena entre Io. interior y lo exterior, entre el pensamiento “y el mundo exe terno, Froebel, hablando de la auto-actividad dice: «El buen resultado de toda educacién verdadera depen- de de la observacién cuidadosa, desenvolvimiento, fortalecimiento y cultivo de estos sentimientos por parte del nito, que es.un todo, y que, a su ver, for~ ma una parte de la vida toda, y de evitarle toda violacisn o disturbio. Asi, pues, la escuela significa este deseo del nifio a entrar en a vida de los otros ¥ enlla vida que le envuelve; el deseo de ayudar, de encontrar, de descubrir, de participar ea las activie MisTORIA DE ta PEpacocis 105 dades comunes, de crear, de descubrir la identidad relaci6n entre sf mismo y las actividades y proce- sos de los otros, el descubrimiento de lo cual cons- tituye el conocimiento, Estas son formas de la acti- yidad de si mismo, y hay que apoderarse de ellas, como de 10s Gnicos motivos para aquellos procesos de la escuela que el maestro desea hacer educati- vos, En cualquier forma que se tome, este deseo el nifio que llega a ser una parte de la vida que le envuelve, y asf realiza su propio ser, es'el punto de partida de toda instrucci6n, Esto determina el mé- todo de educaci6n; para comenzar en este sentido, estas actividades, en cualquier direeci6n que sean guiadas por el maestro, deben ser sostenidas por las propias fuerzas del nitfo, en tanto que él Mega a ser gradualmente capaz de ponerun mayor y mas grande esfuerz0, La interpretacién que Froebel se dié a si mismo de este esfuerzo del niflo para relacionarlo con el mundo total y los métodos que tomé para estimu- larlo, por el uso de ciertos objetos y ejercicios, le condujo a un simbolismo que enajené muchos de ‘sus pensamientos en general, Sin embargo, este uso simbélico de estas actividades ¥ objetos particula- res, en tanto que se aplican a los grados més eleva: dos de la ensefianza, ‘no’ tiene enlace alguns vital con sus teorias fundamentales. El motivo por et cual esta interpretaci6n es valida para la labor del Kindergarten cae fuera dé nuestro intents aqui Esto debe ser contestado a'la luz de las ideas y106 PAUL MONRO pricticas reinantes, més bien que por las précticas ‘que formul6 Froebel en su tiempo. La educacién no es una preparaci6n para Ja vida fatura, Esta vida, en la que el nifio pretende entrar, no es la vida del adult, sino la suya propia, la que Te envuelve, La educacién encuentra su significas ciénjenel proceso, no en aquellas condiciones re« motas que s6lo tienen realidad en la. imaginacién, El objeto y el proceso de la educacién es siempre desenvolvimiento, En cuanto el nifio entra en el pleno dominio de sus facultades y su nataraleza en uunidad con el medio ambiente, esté asegurado el cesenvolvimiento actual; el de lo futuro se mide por la misma norima, El plan de la educaci6n se realiza asf tan plenamente en el nifo comoen el adulto. No hay un fin ulterior. Si elsin 8 un proces so, el fin y el proceso se encuentran en el nifio, ¥ | 0 s6lo en «| nitio aislado, sino en el nito en cuan- to que se relaciona con el. medio ambiente, / Hemos visto que Freebel, lo mismo que Herbart y Pestalozzi, acentué el carécter moral de ia educas ci6a, Con Frerbel, la educacién es la formacién del. cardcter, porque ee la determinacién de Ix. naturae | leza de las actividades del nino. La educacién =. moral, porque es la relacién del nifo con la viday | 4a revelacién de la naturaleza interior del nino por medio de la acci6n: cominmente la educacién es defectuosa porque resulta eniel desenvolvimientode adquisiciones intelectuales, més que del. perfeccios namiento de las facultades complementarias, Del musrota DE LA FeDscooia 107 mismo modo que Rousseau, annque con tin sentido nds amplio, Freebel se propuso desenvolver l po- Ger de efectuar y de hacer, tanto como el de ad- uirir y reflexionar, Basando la educact6n en Ja ac: tividad, el poder de ejecuci6n se desenvuelve en el mismo grado que las demas adquisiciones. No hay vacfo entre el conocimiento y la accién; ni conflic- to entre la teorfa y Ja préctica; ni discrepancia en- tre la profesi6n y la realidad. La propia actividad no puede definiree en una simple expresiéa, Froebel no ta define en parte al- guna, Pero. las interpretaciones dadas son deriva- ones del principio, el cual debe ser reconocido como la fuente de muchas ideas. pedagégicas de ros tiempos presentes, Trevor or Fane ax 14 makoica rEosGOo% ca,La idea de Froebel acerca del trabajo escolar tivergia radicalmente de la préctica tradicional es- tablecida, a pesar de la labor de Rousseau, Base- dow y Pestalogzi. Para estos cambios, que fueron justificados por amplias reformas precedentes sobre ndamentos empfricos, Freebel di6 una filosofia real, que derramé clara y penetrante luz en su tiem- po. En la Eidueacién como “desenvotvimiento Frazbel afirma que “Ta educacin y la instracci, i dinciplina y la escuela, buscan, como norma, los fandamentos para eterminar sus requerimientos y necesidades, bien completamente fuera de la vida del nid, 0 dentro de la vida del ser humano, pero derivades de un108, PAGE woNKo® tiempo tan alejado del nifio, que no tiene para él el menor poder de atraccién. Lo que el nifio hace ¥ aprende debe proceder de su deber de voluntad y accién, unidos invariablemente a un hecho, a un’ deseo, por medio de efectos directos, instantineos: de la vida total referida a sf mismo. Efectivame: esto se demuestra en casi ‘todos los asuntos que aprendemos, especialmente en la forma en que se aplican a la masa del pueblo. Nuestra insteucei6n en lectura y escritura, aitmética y lenguaje, es dé bil, porque empieza por donde debfa terminar, esto 28, €on lo abstracto; de aqui los resultados tan poco permanentes de esta instruceién en la vidas, niffo debia aprender las cosas més importantes de Ja vida: la esencia de la verdad, justicia, libertad personal, responsabilidad, iniciativa, afinidad causal, etcétera, no aprendiéndolas, sino viviéndolas. | Gonforme a la idea fendamental de unidad, la ex cela debia ger una institucién en la eval cada nig. habria de descubtir su propia individvalidad, realie zando su propia personalidad’ y desenvolviendo oder de iniciativa y de ejecucién, Debia hacer esto ‘en colaboracién con los otros, compartiendo, aus _ esfuerzos ¢ intereses, participando de Ia responste bilidad que a todos aleanza y gozando de las re- ompentas repartidas entre todos, La escuela, como. el mundo, debfa seruna unidad, en la cual las unis dades individuates encontraran su perfeccién, pate ticipando en la vide del mundo, «Su. Aindergurten wisTOMA DR LA TRDAGOGIA 109 _ ee o escuela—dice Hughes (1)—era un pequefio mun- tio en el cual la responsabilidad alcanzaba a todos, jos derechos individuales eran. respetados por to- djs, la simpatia fraternal y Ia cooperaci6n volunta- ria practicada por todos», Asf el principio esencial ide la escuela lleg6 a ser esta ley de vida y de rea- Vidad, que consiste en una diversidad dentro de la unidad y en wna cooperaciém como correlativa de ‘sunidad, La escuela llega a ser una-sociedaden miniatura, La educaci6n, una fase de la vida, no como una preparacién, sino como un compendio. La instruceién noes por més tiempo sinénima de la educaci6n, ni/aun del trabajo escolar. Llega a ser el término medio de un proceso que parte de la actividad esponténea del nif. y_ de sus intere- ses nativos y termina en ciertas costumbres creado- ras o expresiones tangibles del conocimiento con- ferido por la instrucciény si como las. actividades espontineas se dirigen bacia aquellos fines propues- tos y aprobados por el maestro, Asi, sobre la ten- encia nativa, se graba un hébito © costumbre, un modo de actividad y de pensamiento que es apro- thado como un deseado fin educativo. La educacién no trata de eliminar Ja naturaleza, sino de ayudar- Jade guiarla hacia fines mAs elevados que aque- ios que alcanzacia sin auxilio alguno—o al menos de asegurar estos fines por medios més prontos y directos. (2) Frenbers, Béweatonel ate, pg. 16.110 PAUL MONROE Juego—Una de las m&s sefialadas infuencias dé Frebel sobre el trabajo prictico de las escuelas era la demostraci6n del valor del juego ea las pri etapas de la educacin, El valor educativo del j habia sido afirmado por Platén_y justificado a ‘vez por el uso préctico que de é1 hicieron los ios. A través de la historia de la educaci6n, espe cialmente en los escritores del Renacimiento, ‘expresa frecuentemente este punto de vista, En mitad del siglo que precedi6 a la fundacién del Kindergarten habia babido en Alemania un movie iniento bien definido a favor de valor educativo del juego como caracteristica dominante en la educat | cién, En este movimiento se acentuaba, en general, cl valor fisico, Con Frasbel el valor intelectual moral aleanz6 una importancia suprema. El juego, considerado como la actividad espo tinea més caracteristica del nifio, lega a serla base” del proceso educativo en los primeros affos, co regultado dicecto de los intereses nativos del ai proporciona Ia ‘mejor provisién natural, sobre cual se injertan los hébitos de accién, sentimi y pensamientos aprobados por el educador. P medio del juego el nino adquiere ta primera re sentacién del mundo. Consecuentemente, por medi ée i el educador puede dar al ni ci6n de la vida que intenta comunicarle. Por go puede introducirle en el mundo de las relacion sociales, darle el sentido de independencis y. ayuda mutua, proveerle de iniciativas y desenvol HISTORIA DE UA PEpAGOGIA ITE en él lo individual constituyendo una unidad en el todo socials Frasbel no se detuvo en las demostraciones te6- vicas del valor del juego; realiz6 sus ideas. en pro- cedimientos précticos del Kindergarten. Pero el valor general del uso de las actividades del juego cen el Kindergarten ba. consistido en’ Ia demostra~ cida al pablieo educador de una concepeién mis verdadera de Ia signiGicaciOn de la educaci6n. Por Jado, a;causa de una mala interpretacién y de una sobreacentuacién de esta doctrina del interés se ha introdueide mucho de censurable en algunas cescuelas modernas, Ast ha surgido la tendencia a interpretar la idea de que eb juego es educativo, como la més perniciosa de que la educaci6n es un juego. Y de este modo se ha revelado otra ver la .dencia previamente aaotada de confundir el me- cio conel fin yel punto dle partida con el de llegada. Valor eitucativo del trabajo manual —Andlogo al uso del juego ¢8 el de todas las formas del trabajo constructive, Bl trabajo constructive, como un mo tivo que representa la misma espontaneidad que el juego, como una actividad que representa el proce- s0 concreto constructive de hacer real tna idea o un proceso de instrueci6a, forma el comienzo y el fin ‘cl proceso educativo. El aprendizaje industrial fué rsconocido ya por Rousseau como una fase de la educacién, pero s6lo en su aspecto social y econé= nico. Pestalozai, ereyendo que todo conocimiento proviene de los sentidos y que la edacaci6n era pri-12 PAUL MONROE, mariamente un ejercicio de las percepciones sensix bles, afladié a este aspecto el psicolégico. Sin em- bargo, aunque lo hizo més practicemente efectivo que sus predecesores, Fellenberg no lo tomé ape- fas en consideracién mas que social y econémica ‘rxbel, en cambio, concedié a todo apren-_ dustrial y manual y a todas Jas formas del trabajo constructivo el lugar que vienen ocupando, en nuestras escuelas modernas. Pestalozzi introdujo ampliamente el estudio de los objetos y de las acti- vidades manuales, desde el punto de vista receptie Vero mejor atin, desde el punto de vista del dese ‘envolvimiento de las percepciones sensibles, Fras bel les di6 una finalidad ereadora, Por su influjo, el nino debia desenvolyer sus facultades, puesto. que cada actividad no era para el niio més que expre- sign de alguna idea obtenida mediante la instruce ‘ién. El uso de cualquier objeto material 0 informa cién se introduce en la. escuela para descubrir lo més amplio que el de Herbart, todo culmina en la aplicacién, y en un sentido més amplio que el de Pestalotdi, todo el trabajo escolar es constructivo, ‘Froebel aflade un nuevo valor a su principio educas tivo, cuya importancia apenas es reconocida dentro de las ideas modernas—él encuentra una significa ci6n espiritual casi oculta en el empleo que el nifio vo la expresa en Ia forma siguiente: MIsTORIA DE LA PEDACOGLA 113, Dios ha een l hombre ass imagen y seme: ins por anaes, Sateen) erodate vo On El expt del hombre debers are + mero par ooee fc vgs age “ery om vid iis de lnm propa East a trolunda yale sigieacion, el gran propio [ch unijey de land de acted rode tiva y ereadora. Nosotros Ilegamos a ser verdade- ‘amcate como Dien lignin yen acti, en Sora y ca soi lu cals exe scompataiat de ons ds perpen, 9 da am de yg sunt de que ga nooo represents lo te Tory lo ete damon cepa sl ens oma 1 Senunents radios vibe ive, Sir cbarge i err ngicaia. el jo untae ndads ome princi de qu a Citcalén noes sn. gael desenvolvimento de spon para maesary exper ere sete propl ter contigo No ques abe jo muti eso minal expresin de to sno ge Sh Gomavelininto de ox ptencindeeta man testcase sn bp de a ma leva cate nteoctile muabny capes expres ‘Sloe aci6ny erally adios oon Shrisan Poe tnt, sontene esto para toda ed sro timp ha lerad ra aun a= vid He eno obec fteget a2 cin to puede toner lager solamente condo la ly, confoe a neal posed tod acta for :1g PAUL MONWOE madora, es conocida y aplicada conscientemente como hasta aqui lo ha sido inconscientemente, La ccupacién material de mi método da los medios ara aplicar inconscientemente la ley, por parte del niflo, hasta elevarla al arte, en tal forma que lega a set gradualmente consciente y se convierte en gala y reguladora de toda formacién. De ninguna otra manera puede transformarse el trabajo humano 1 actividad libre, Solamente puede llegar a ser accién intelectual Io que ha sido mera accién meciniea cuando la ocupaciéa de la mano es al mismo tiem- po la ocupacién del pensamienta. Sélo en nuesteo tiempo el arte puede Mamarse verdaderaménte ac- tividad libre; pero toile trabajo humano correspon dde mas 0 menos con Ia’ actividad creadora, y ésta 8 necesaria afin de que el hombre sea la imagen de sa Divino Creador: ua creador, a su vex, en mi: tures Asi el trabajo constructivo en la escuela tiene unt significado més profundo que elide ejercicio de la percepcidn sensible, desenvolviiento de la destre za, desarrollo fisico, © adquisiciéa de un oficio, Es’ 4a forma més concreta de la expresion de tas ideas, tun proceso mis definido en la formacién de los hd bitos ¥ del earécter. Estudio de ta naturaleca en las. escuclas.—Nueva+ mente conviene aquf'e-pensamiento de los pesta: Tozzianos y feasbelianos, asf como también el de los ‘otros pedagogos menores. El estudio de la natura- leza, tal como hoy se realiza en las escuelas, es una HISTORIA DE LA PaDagooia us resultante de aquel influjo. Pero en Froebel los prin- cipios bisicos de este estudio son completamente diferentes de los mantenidos por los otros. Para él, lo menos importante de todo era el simple conoci- iiento de los hechos de la naturaleza; y lo mas im- portante, él perfeecionamiento moral, la elevacién religiosa, la percepei6n interna espiritual que el niffo obtiene en el comercio con la naturaleza. Pero, aun euando se rechace el pfofundo simbolismo, cl estudio de fa naturaleza mantiene su funcién como dlisciplina moral que es, ya que el mundo de la vida fisica ofrece tantas analogias con el mundo de las actividades mentales y morales. El estudio de Ja naturalera, como fuente del inte- +45 natural, y ofreciendo oportunidad a las diversas actividades, tiene un lugar importante, bajo el in- flujo de Frenbel, en la instrucci6n elemental, unido al valor dé las acciones mentales y del simbélico contenido espititual. Ast este estudio, lo mismo que el material sugestivo de lectura, escritura, len- ssuaje, trabajo manual y elculo mental, juega un papel importante en la éscuela; basado, ain embar- 39, no sobre el antiguo concepto pestalozziano del ‘objeto dé ensefianza, sino sobre el punto de vista fraebetiano mas fundamental de encontrar la base del trabajo escolar en el interés nativo y en la ex ponténea actividad del nifto, deducidas de los obje- tos naturales que le rodean, Aun cuando sean re- chazadas todas las ideas concernientes a la funcién del estudio de la naturaleza, no puede negarse que16 PAUL MONROE Freebel ha influido fundamentalmente en la concep- cci6n de este estudio por haberlo dirigido en todos sus grados, Pues la naturaleza ya no es por més tiempo analizada y atomizada conforme al viejo for- malismo de la ciencia elasificatoria, sino que la na turaleza es estudiada como la vida, esto es: la plan- tacomo desenvolvimiento, el animal como actua- ci6n, el 6rgano como funci6n. Asi, mientras la in- fuencia frebeliana es, por su simbolismo, antagé- nica con Ja moderna actitud cientifica, en su con cepcidn de la naturaleza y del valor de Ja ciencia y- del uso que debe hacerse de la misma en la escue- la, esté completamente en armonia con el actual punto de vista cientifico. Ex, Kinpercarren,—El pensamiento fundamental del Kindergarten es ayudar al vio a expresarse por si mismo, produciendo asi su deseavolvimiento, Para cumplir esto, debe partir de sus intereses na- tivos y de sus tendencias a la acci6n, El trabajo es, colar debe basarse enteramente sobre la «propia actividads y debe terminaren la expresién 0 uso de las ideas 0 conocimientos adquiridos en el pro- ceso de Ia actividad, El plan primario no es la ad- quisicién del conocimiento, sino el crecimiento y_ desarrollo del espiritu, en el cual las fanciones del conocimiento son meramente medios para un fin, E] conociniiento ¢s un subordinado, aunque siem> pre esencial, si quiere asegurarse el desarrollo, Los procesos de adquisiciOn y asimilacién—considera- dos como fines en todos los anteriores procedi- musrouta DE tA PEpacocia U7. mientos escolares—estin aqut completamente sux bordinados. Ambos aparecen en todos los proce- sos educativos como estudios preliminares 0 inci dentales para la expresién del proceso construc~ tivo. Las formas de expresiGn de la naturaleza del nifo que Froxbel sefiala como més importantes en este aprendizaje, son: primero, los gestos, cl ademin; segundo, el canto; tercero, el lenguaje. Por estos medios Fraxbel trata de que el nifto exprese sus sontimientos e ideas. Consagra el resto de su vida 4 a onganizacién del material en formas tales como cl juego, actividades constructoras, historias y_to~ dias aquellas otras que pueden proporcionar cle mentos al maestro paca dirigir Ia actividad y los intereses del nifio, Las historias, los ejemplos con tados por el maestro, deben ser expresados por el nite, no sélo én su propio lenguaje sino por medio de cantos,’ ademanes, imfgenes 0 figuras construl« dias en papel, barco u otros materiales adecuados. Y de este modo surgen las ideas, se estimula el pensamiento, se unifica la imaginacién, se educan Jas manos y ta vista, se coordinan los mésculos, se vigoriza la nataraleza moral por medio del esfuerzo, se realiza en formas concretas los motivos més ele- vados y se despiertan los sentimientos. Asf queda asegurado el objetivo de la educacién—desenvolvi- rmiento mélkiple—, Los materiales principales det Kindergarten son, adem&s de los cantos, los edones y ocupaciones» organizados por Proebel. Estos se8 PAGE MoNRo® introducen gradualmente en un orden fijo. Cuando. l nifio se familiariza con las propiedades del pric mer don y cuando surge la actividad correspon diente a aquella ocupacién, se pasa al siguiente, que se deriva del precedente, introduciendo impre: siones nuevas a la vez que se repiten las antiguas, Ia distineién hecha generalmente entre dones y cupaciones es arbitraria. El mismo Frasbel llama a todas las actividades ocupaciones, y a los materia: les de las mismas, dones. Pero la distincién aparece més definida y més elevada en el desenvolvimiento. de los principios frebelianos, a saber: que ha ye- nido a concederse una mayor importancia a las ‘ocupaciones que a los dones, Aunque Fracbel ren dia los mayores servicios a la educacién, transfor- mando asi sus principios en procedimientos con- eretos para la clase, es evidente que muchos de éstos, incluso. los cantos, eran adecuados sélo para ‘su tiempo y para el pueblo con quien era familiar Ys Por tanto, se hace necesario dar a sus principios tuna electra modificacion enol presente y en o jaturo, Efectos de los movimientos psicolégicos en Jas escuelas.—Ex, movinento ve Pasvaroz,—En Burdorf, el Instituto de Pestalozzi habja sido fee: rare numerosos investigadores, hombres péblicos interesados en la educacién 108 de fstudiants de vari paises de Europe, $e! Inti tuto habia sido convertido cn escuela normal, sub- musronta DB tA PEDAGOGIA 119 vyencionada por el Gobierno suizo; en Iverdén estas condiciones eran ain més intensas. Se fundaron jactitates de Pestalozzi en Madrid, Népoles y San Petersburgo. Los monarcas de Rusia, Prusia, Aus- tria_y de los Estados italianos se interesaron perso- nalmente en las reformas, y, como dijo Pestalozzi cualquier maestro de eseuela para aleanzar éxito no tenfa més que proclamar el uso de los métodos pestalozzianos. En Suiza Ja adopcién de las nuevas ideas fué lenta, debido, en parte, al hecho de que muchos de los cantones estaban bajo el mando de Gobiernos reaccionarios, naturalmente ultraconser- vadores, y las ideas de Pestalozzi habtan sido aso- ciadas a la propaganda revolucionasia, Después det movimiento revolucionatio de 1830 prevaleci6 un spirit. més liberal, se fundaron varias escuelas normales, algunas sobre la base principal de formar discipulos auxiliares de Pestalozzi y las qucvas ideas fueron gradual, pero generalmente adoptadas. Entre los Estados alemanes, Wirtemberg iué 1 que eay6 bajo la nueva influencia, Durante la pri- mera década del siglo los entusiastas de Pestalozei habian sido nombrados inspectores y directores de escuelas normales, Prusia lo imit6. Eflésofo Fich- te, en ga Digeurso al pueblo alemén después de la derrota de Jena, en 1806, indied la educacién de Pestalozti como el medio para la regeneracién de n, Bl ministro de Instruccién paiblica y la129 PAUL MONROE d6n jévenes escogidos, y por medio de ellos y de los auxiliares alemanes de Pestalozzi, que abando- naron Iverdén cuando los disgustos entre el per- sonal, las nuevas ideas fueron incorporadas a la preparacién de los maestros de las escuclas elemene tales de Prusi Aunque algunos estudiantes de Francia, de Es: afta y de otras naciones habfan sido formados en | Trerdén, y' aunque ae hicieron algunos progresoy para popularizar los nuevos métodos, el espirita abeolutismo fue poco favorable a su desarrollo, Hasta después de la revolucién de 1830 el movi- miento de reforma educativa no hizo progresos en Francia. Entonces, principalmente bajo Victor Cou- sin, ministro de Instruccién ptblica, se hizo un gran Adelanto, en especial on la formacién de los mace- Bn Inglaterra, lo que se adopt6 fué una forma modificada del pestalozianismo, resultado de su combinacién con las escuelas predominantes de monitores y las maternales, Como conecuenciay los aspectos mis formales de métodos especiales dominaban mas que el verdadero espiritu de las re- formas. Esto se Ilevé a cabo principalmente por medio del trabajo de los hermanos Mayos, que tra bajaron durante el segundo cuarto del siglo. Por Inglaterra tleg6 gran parte de la influencia de Pestalozzi a los Estados Unidos, y a esto se debe grandemente el cardcter mietédico y aun superficial de algunos de sus métodos. Sin embargo, no todo misTORIA DE LA PepaGooia 121 tenfa este cardeter, porque él movimiento de la for- maci6n de los maestros, lo mismo que el cardcter de esta formacién era resultado de las ideas de Pes- talozi. Desde el tiempo de Neef, uno de. los auxi Iiares de Pestalozzi, que fué impulsado por un ame- ricano filintropo que se instalé en Filadelfia en 1808, hubo esporddicos ejemplos de la transplanta~ ciéa de las nuevas ideas. La traduccién (1835) del Informe sobre eb estado de la instruccion piiblica en Prusia, de Cousin, que hizo tanto para la seforma de las escuelas francesas, tavo gran inflaencia sobre los jefes edueadores de América, De los resultados del movimiento reformador tal y como Jo observs fen Alemania, sacé Horacio Mann muchas ideas y muchas de sus inspiraciones. En su eéptima Jnfor- nacién anual, uno de los més eficaces documentos pedagégicos que jams se ha publicado en Améri- ca, incorpora los resultados de su investigacién per- sonal. Sia embargo, las fuentes més importantes de su influencia que s¢ conocen son las del movimier: to Oswego, empezado en 1860. Las ideas de este mo- vimiento vinieron indirectamente a través del mo- vimiento de los Mayos en Inglaterra y se centraron ampliamente en el uso de objetos como base de instrucei6n. El resultado fué una atencién, anterior mente desconocida, hacia Ia técnica de la educa cién y hacia tos detalles de un método especial que fuéla caracteristica de la instruccién de la escuela normal durante Ia generacién siguiente. De abt viene cl que la mayor parte de nuestras escuelas ¢s-